Prof. Freddy Mudry

DépartementsTIN + TIC

Enseigner auxdépartements TIN et TIC

de la heig-vd

Quelques informationset conseils pour les

nouveaux enseignants

Enseigner aux départements

TIN et TIC de la heig-vd

Prof. Freddy Mudry

15 juin 2007

Table des matières

1 Introduction 2

2 Qu'est-ce qu'un enseignement e�cace ? 2

3 Le cours 3

3.1 L'audience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.2 Le rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.3 La préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33.4 Suggestions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43.5 Face à la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

4 Le contrôle continu 5

4.1 Quand et comment ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54.2 La notation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.3 La correction en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74.4 La moyenne de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5 Le laboratoire 7

5.1 Suggestions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75.2 Le cahier ou le rapport de laboratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85.3 La notation des rapports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

6 L'évaluation de l'enseignement 9

7 Conclusions 10

8 Annexes 10

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1 Introduction

Face à la multiplicité des o�res de forma-tion, à l'attente de la société civile et auxbesoins de l'économie, un enseignement dequalité est aujourd'hui une nécessité si l'onveut attirer et bien former nos futurs ingé-nieurs.

La HES-SO, dont nous dépendons, dé�nitle cadre dans lequel nous travaillons. Elleprécise les orientations et dicte les condi-tions nous permettant de former des Ba-chelors ou des Masters. En particulier, elleoblige les enseignants à consacrer une par-tie de leur temps à la réalisation de man-dats de recherche appliquée et de dévelop-pements en relations avec l'industrie.

Une fois ceci posé, il est important de souli-gner que c'est grâce aux enseignants et auxétudiants que l'école atteindra l'excellencevers laquelle elle doit tendre. Cependant,on ne peut pas oublier le con�it qui peutapparaître dans le partage du temps entrela RaD et l'enseignement car la considéra-tion sociale accordée à la fonction d'ensei-gnant est souvent faible pour ne pas direnégative.

Le document que vous avez entre les mainsfait suite à une demande du chef de dé-partement de Technologies Industrielles etdevrait servir à faciliter les premiers pasdes nouveaux enseignants. Pour l'écrire, jeme suis appuyé sur les articles cités en réfé-rence et sur la pratique et l'expérience quej'ai acquises au �l des ans en enseignantl'Électronique analogique et le Traitementdes signaux.

Mais ce que je tiens surtout à souligneren préambule, c'est le plaisir constant etdurable qu'on éprouve en côtoyant annéeaprès année des jeunes pleins d'enthou-siasme et désireux de découvrir le mondescienti�que et technologique.

En�n, je précise que, pour ne pas en alour-dir la lecture, ce texte est écrit sans distinc-tion de genres.

2 Qu'est-ce qu'un

enseignement e�cace ?

Bien qu'il soit di�cile de dé�nir ce qu'estun bon enseignant, un certain nombre decaractéristiques sont généralement admisespar les étudiants, les enseignants et l'ad-ministration. Le document de l'Ohio StateUniversity [3] mentionne les points suivantscomme étant caractéristiques d'un ensei-gnement de qualité :� Les enseignants vont directement aubut ; ils commencent rapidement le courset sont bien organisés.

� Ils enseignent à un rythme soutenu maisadapté et véri�ent régulièrement que lesétudiants comprennent et suivent.

� Ils utilisent di�érentes approches pourdonner leurs cours.

� Ils �collent� à leur sujet, à leurs objec-tifs et ne se laissent pas disperser. Leursexplications sont claires.

� Ils n'hésitent pas à introduire destouches d'humour dans leur présenta-tion.

� Ils veillent à maintenir l'attention et lerespect dans la classe.

� Ils interagissent avec les étudiants en ré-pondant clairement et précisément auxquestions ou en développant un pointparticulier.

� Ils mettent en valeur les réponses desétudiants et ils prolongent la ré�exion autravers de questions ou remarques.

� Ils entretiennent une bonne ambiancede classe en permettant aux étudiantsde s'exprimer librement et en respectantchaque étudiant en tant qu'individu.

� Dans le but de renforcer leur discours,ils utilisent l'expression non verbale re-présentée par les gestes, le déplacementet le regard.

À ces caractéristiques, on doit ajouter deuxdimensions importantes et nécessaires pourdonner un enseignement e�cace :� l'excitation intellectuelle (enthou-siasme, savoir, inspiration, humour,clarté, originalité) ;

� la relation à l'autre (intérêt, atten-

2

tion, disponibilité, empathie, amabilité).En conclusion, on notera que bien ensei-gner ce n'est pas simplement transmettredu savoir mais surtout motiver les étu-diants et créer un environnement favorableà l'acquisition des connaissances. C'estaussi mettre en con�ance l'étudiant parrapport à ses qualités et capacités à menerà bien ses études. En�n, comme le laisseapparaître une analyse attentive des carac-téristiques ci-dessus, on voit que contraire-ment à l'adage, �On ne naît pas enseignant,on le devient�.

3 Le cours

Même après d'in�nies interrogations surla meilleure manière d'enseigner, le coursdonné par un enseignant face à une classedemeure la voie la plus traditionnelle etla plus répandue pour transmettre un sa-voir. Malgré cette pratique séculaire, en-seigner reste toujours un art qui demandedu temps. Il faut des années de pratiqueet beaucoup d'interrogations avant d'oserprétendre à la maîtrise.

3.1 L'audience

Chose évidente, mais combien sous-estimée, un cours est d'abord donné pourles étudiants. Nous ne sommes que le dé-tenteur d'un savoir à qui on demande de letransmettre de manière aussi e�cace quepossible. Pour ce faire, nous ne devons pasoublier que les étudiants viennent de mi-lieux divers, de di�érentes cultures avecdes formations, des motivations et des ca-pacités très variées. Il est de notre devoirde prendre en compte cette diversité (qui,par ailleurs, est enrichissante pour tous) etde nous y adapter.

3.2 Le rythme

Généralement, une �che de cours existeprécisant les prérequis, les objectifs, ce qui

doit être enseigné et à quel rythme. Ellementionne également le nombre minimumde tests et leur durée. À partir de ces in-formations, il reste à mettre en oeuvre lecontenu dans une forme qui vous convient.

Commencez par établir une liste détailléedes chapitres et sections que vous traiterez.En face de chacune de celles-ci, précisez lenombre de périodes que vous pensez devoiry consacrer. N'oubliez pas de prendre encompte le temps nécessaire aux exercicesqui représente, dans la formation de base eten règle générale, environ le 50% du tempsattribué à la matière enseignée.

Prévoyez également du temps pour les testset leur correction ; un test et sa correctiondemandent généralement quatre périodesà prendre sur le temps total attribué aucours.

3.3 La préparation

Seule une préparation intensive et détailléevous permettra d'être à l'aise malgré les in-évitables problèmes qui apparaîtront pen-dant la leçon. Cette remarque s'appliqueaussi bien au cours que vous donnez pourla première fois qu'à celui que vous ensei-gnez depuis longtemps. Vous devrez prépa-rer et revisiter votre leçon chaque fois quevous la donnerez. Grâce à cela vous serezcon�ant et apte à faire face à toute situa-tion inattendue.

Écrivez un résumé de la leçon que vous al-lez donner. Vous serez d'autant plus natu-rel que vos notes seront brèves. Mettez bienen évidence les points importants ; soyezclair par rapport au message que vous vou-lez transmettre. Sinon, comment voulez-vous que les étudiants vous suivent ?

Prenez garde à trouver le juste équilibreentre théorie et pratique. Dans la forma-tion de futurs ingénieurs, il est importantde partir d'éléments concrets et intuitifs,de situations réelles a�n de capter l'atten-tion et justi�er a priori la théorie qui vien-dra soutenir, développer et consolider lesré�exions qui l'ont précédée.

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Respectez attentivement le programme quevous avez établi plus haut ; c'est la seulemanière de parvenir à donner la matièreprévue dans le temps imparti.

Créez un dossier qui sera votre compagnonde route et qui contient les documents sui-vants :� une page manuscrite avec les dates dechaque leçon en face desquelles vous no-terez au jour le jour ce qui doit être faitet ce qui a été fait ; placez-y égalementles repères prévus dans la section 3.2 ;

� la liste de classe avec les photos des étu-diants ;

� une liste de présence que vous ferez cir-culer et signer par les étudiants durantla leçon ;

� une copie de la �che de cours.

3.4 Suggestions

Le cours que vous donnerez tient comptedes prérequis. Ne croyez cependant pas quevos étudiants s'en souviennent aussi bienque vous le souhaiteriez. Consacrez doncune leçon à rappeler et à préciser ce quiest important de connaître et de maîtriser.Vous aurez ainsi la possibilité de voir leursréactions, leur aisance ou non dans ces pré-requis.

Pour vos étudiants, c'est la possibilité defaire connaissance avec vous autour d'unematière qui leur est connue, de se familia-riser avec votre langage et vos attitudes.De votre côté, vous pourrez préciser vosattentes par rapport aux connaissances ac-quises.

Si votre cours est soutenu par un polycopiéou un livre, ne vous contentez pas de lesparcourir en vous aidant de transparentsou du vidéoprojecteur. Au contraire, avantd'utiliser ces outils, essayez plutôt de déve-lopper au tableau noir un exemple numé-rique de ce qui est traité sous forme litté-rale dans le polycopié. Vous serez ainsi plusconcret et les étudiants entreront plus faci-lement dans un sujet nouveau. Vous aurez

tout loisir après coup de présenter les déve-loppements théoriques en insistant sur lespoints essentiels.

Dans vos développements au tableau noir,utilisez les craies de couleur pour marquerles liens qui existent entre des élémentsdistincts ; par exemple, une partie d'unschéma avec l'équation correspondante.

N'hésitez pas à demander conseil ou à re-chercher de l'aide auprès des anciens. Ilsauront du plaisir à vous expliquer commenton rédige un test, à vous rassurer sur lesnotes que vous avez attribuées. Ils appré-cieront de discuter avec vous un point dedétail ou votre approche de la matière ; ilspréciseront volontiers ce qui leur paraît im-portant ou doit être revu ou abandonné.

Partagez vos expériences avec vos col-lègues. Vous vous rendrez alors compte quevous n'êtes pas le seul à éprouver des dif-�cultés avec une classe ou une partie decelle-ci. Si des solutions existent, on vousaidera à les trouver ; dans le cas contraire,vous apprendrez à être patient et à ne pasvouloir l'impossible.

À ce sujet, n'espérez pas que vos étudiantssoient tous bons dans le domaine qui estle vôtre. Combien d'entre nous ont été ex-cellents dans toutes les branches de leursétudes ? Et surtout, ne pensez pas qu'ilssont tous nuls et qu'ils ne vous méritentpas ; si c'est le cas, changez de métier !

3.5 Face à la classe

Apprenez les noms de vos étudiants en vousaidant de leur photo et adressez-vous à euxpar leur nom. Essayez de connaître leur for-mation préalable, leurs intérêts et leurs at-tentes.

Entrez assez tôt dans la salle a�n de pou-voir mettre en place tous les éléments dontvous aurez besoin pendant le cours : noteset résumé de la leçon, ordinateur, vidéopro-jecteur, etc.

À l'heure prévue, commencez par saluer laclasse et, si possible, reliez la leçon du jour

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à une anecdote qui captera leur attentionet �xera un souvenir dans leur mémoire.

N'entrez pas directement dans le vif du su-jet. Consacrez dix minutes à rappeler lespoints importants de la leçon précédenteet à les relier entre eux ; contrairement àvous, les étudiants ne sont pas prêts et im-patients depuis la veille.

Progressez de manière claire et aussi li-néaire que possible car les étudiants ap-prennent en reliant des notions nouvellesà celles qu'ils maîtrisent déjà. À la �n d'unchapitre, prenez le temps de conclure enrappelant les points essentiels et ce qui lesrelie ; les étudiants auront ainsi le senti-ment d'avoir appris quelque chose de nou-veau, qui a du sens et qui conforte ce qu'ilssavent déjà.

Montrez votre enthousiasme pour la ma-tière que vous enseignez. Les étudiants ap-prennent d'autant plus facilement que la le-çon est vivante et intéressante ; pro�tez deleur curiosité. Si vous n'êtes pas convaincupar ce que vous enseignez, pourquoi les étu-diants le seraient-ils ?

Encouragez vos étudiants à poser des ques-tions, à faire des remarques et répondez-yimmédiatement. Prenez cependant garde àne pas vous éloigner de la leçon du jour, nià vous laisser entraîner dans une directionqui n'intéresse que peu de monde.

Demandez à vos étudiants de vous signalerles erreurs qui apparaîtront inévitablementdans les documents distribués.

Lorsqu'une question est posée, répétez-lapour l'ensemble de la classe ; n'hésitez pasà la reformuler et à la clari�er en tentantde comprendre ce qui a conduit l'étudiantà la poser. Si la question a déjà été po-sée, pro�tez-en pour y répondre de manièredi�érente ou pour mettre en évidence unautre point de vue.

Si vous ne savez ou ne pouvez pas répondreà une question, ne biaisez jamais. Dites-leclairement et apportez la réponse au débutde la leçon suivante. De même, si vous vousêtes trompé dans un développement ou

dans une explication, reconnaissez-le aussirapidement que possible et corrigez votreerreur.

Veillez à ce que le cours soit centré au-tour des intérêts et des besoins des étu-diants. Soyez attentif à l'ambiance de laclasse, à sa manière de participer. Les étu-diants peuvent vous apporter des idéesnouvelles et vous aider ainsi à reformulerles choses. Transcrivez immédiatement cesapports dans ce qui sera la prochaine ver-sion de votre cours.

4 Le contrôle continu

La �che de cours décrit comment doit sefaire le contrôle des connaissances. Elle pré-cise en particulier le nombre et la durée mi-nimum des tests que vous devez proposer.

4.1 Quand et comment ?

Informez rapidement vos étudiants dunombre de tests que vous leur proposerezet de la forme qu'ils prendront. Si possible,�xez les dates dès le début du cours.

Une semaine ou deux avant le test, remet-tez à vos étudiants une copie de celui del'année précédente. Annoncez les chapitresqui seront examinés et si le test se fera avecou sans documents ; si oui, mentionnez cequi est autorisé et ce qui ne l'est pas.

Précisez clairement quels sont les objec-tifs du test : mémorisation, compréhension,analyse et synthèse, maîtrise des calculs se-lon un schéma connu ou dans un contextedi�érent ?

Le contenu des tests ne doit pas être trèsdi�érent des exercices qui ont été proposéspendant le cours.

De manière à pouvoir évaluer l'ensemblede ce qui a été compris et assimilé, lesquestions posées doivent conduire à des ré-ponses aussi bien intuitives et immédiatesqu'à des solutions demandant de la ré-�exion et un développement théorique.

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Préparez le test su�samment tôt en le ré-digeant complètement et avec le plus de dé-tails possibles. Partagez-le en problèmes in-dépendants les uns des autres. Pour chacunde ceux-ci, veillez à poser plusieurs ques-tions conduisant progressivement à la solu-tion recherchée. Chaque problème proposédevrait traiter d'un point important de lamanière examinée.

N'oubliez pas que la correction du testsera facilitée si vous avez clairement séparéchaque problème et surtout réparti leur ré-solution en plusieurs étapes bien dé�nies.

Laissez reposer cette première version surun coin de votre bureau puis, montre enmain, faites vous même le test complète-ment et dans tous les détails des calculsthéoriques et numériques. Relevez le tempsmis pour faire chaque exercice. Le tempstotal que vous accorderez à vos étudiantsdevra être au moins trois fois supérieur àcelui que vous y avez consacré.

Si les questions posées conduisent à une ré-ponse du type oui/non ou à la donnée d'unesimple valeur, demandez de justi�er la ré-ponse.

Évitez d'accorder une pondération propor-tionnelle à la di�culté des questions po-sées car les étudiants les moins doués mé-ritent aussi de glaner quelques points ; iln'est pas nécessaire de renforcer leur ma-laise par rapport à leurs résultats.

Cependant, si pour des raisons qui vous ap-partiennent, vous pensez attribuer des va-leurs très di�érentes aux questions posées,précisez-le au début du test.

Ne proposez jamais un test sans l'avoir faitvous-même complètement. Vous vous évi-terez ainsi la désagréable surprise de de-voir expliquer le pourquoi et le commentdes di�cultés rencontrées et de porter at-teinte à votre crédibilité.

Évitez d'annoncer que la note �nale neprendra pas en compte le plus mauvais testcar, ce faisant, vous incitez les étudiants àne pas prendre au sérieux chaque test pro-posé.

4.2 La notation

La correction d'un test ne doit pas êtreun fardeau et cela d'autant moins que letest vous permet de récolter les fruits devotre travail, d'avoir une vue claire sur cequi a été compris ou non. Grâce à ces ré-sultats globaux, vous apprendrez à revoirvotre manière d'enseigner, à insister sur cequi est important en gagnant du temps surdes points de détails.

Comment noter ? Vaste question. Cepen-dant, une chose est sûre : vous devezadopter un code de correction prenant encompte les objectifs annoncés à la classe.Ce code doit être appliqué à l'ensemble destravaux et vous vous y tiendrez fermement.À moins d'une erreur d'interprétation devotre part, vous devez pouvoir défendre lanote attribuée.

Ne corrigez pas de manière binaire ; pre-nez en compte l'approche de l'étudiant. Leséquations de départ sont elles correctes ? Ledéveloppement basé sur un résultat préa-lable erroné est-il juste ? L'erreur commiseest-elle grave ou légère ?

La réponse à chacune de ces questions vouspermettra de répartir judicieusement lespoints attribués et de prendre en comptele savoir e�ectif de chaque étudiant. Unmoyen simple de le faire consiste à noterchaque partie d'exercice avec les valeurs 6,4, 3, 2, 0 suivant que la réponse est juste,presque juste, partiellement juste, incor-recte ou complètement fausse.

Il vous restera ensuite à collecter ces va-leurs dans un tableur et à analyser les ré-sultats obtenus pour chaque question avantde vous préoccuper de la moyenne de laclasse. Si la valeur moyenne obtenue pourune question est nettement mauvaise (∼2),cela signi�e que les notions associées à cettequestion n'ont pas été comprises. Faut-ilalors ne pas prendre en compte ce résultat ?À vous d'y répondre. Mais une chose estsûre : ces notions devront être reprises etdéveloppées pendant la correction du testou ailleurs.

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4.3 La correction en classe

Ne laissez pas traîner la correction des tra-vaux car les étudiants ont le droit d'être ra-pidement informés de leurs résultats et, devotre côté, vous ne diminuez en rien votretravail.

Prenez le temps nécessaire pour rendre lestests et les corriger au tableau noir. Infor-mez les étudiants de la valeur maximum(6) de chaque question a�n qu'ils puissentcalculer exactement leur note et la com-parer à celle reçue. Sur la base de votrecode de correction et s'il n'y a pas d'erreurd'interprétation de votre part, vous pour-rez ainsi, en cas de réclamation, convaincrel'étudiant de la justesse de la note attri-buée.

En�n, n'oubliez pas que les étudiants ap-prennent beaucoup lors des tests ; vous de-vez donc leur o�rir la possibilité de dé-couvrir pourquoi ils ont fait juste ou faux,pourquoi une réponse est préférable à uneautre, pourquoi une solution est inaccep-table.

4.4 La moyenne de classe

Expérience faite, la moyenne des notes ob-tenues par une classe devrait se situer auxenvirons de 4.0 et ne jamais dépasser 4.5.Si la moyenne est sensiblement supérieureà 4.5, il est vraisemblable que le test étaittrop facile, que la matière traitée est tropsimple ou le rythme pas assez soutenu parrapport à ce que peuvent assimiler vos étu-diants.

Ne tombez pas dans la facilité qui consisteà accepter que les moyennes de classese situent aux environs de 5.0. Quelleconsidération pensez-vous ainsi obtenir ?Souvenez-vous que votre rôle est nonseulement d'apporter de nouvelles connais-sances aux étudiants mais aussi de les aiderà découvrir leur vraie valeur et de leur don-ner con�ance en leurs possibilités.

Si les résultats obtenus sont systémati-quement inférieurs à 4.0, on peut penser

que vos exigences ne sont pas adaptées aucadre dans lequel vous travaillez (dotationhoraire, connaissances préalables des étu-diants), que le message transmis n'a pasété assez clair ou que les exercices destests étaient trop di�érents de ceux faitsen classe.

Tout en tenant compte de ces remarquesgénérales, n'oubliez que vous pouvez agir(de manière légère) sur une moyenne declasse en en relevant toutes les notes dedeux ou trois dixièmes de point (pas plus !)pour atténuer l'e�et d'un test que vous ju-gez a posteriori trop di�cile. Je préconisecette manière de faire car elle pro�te rela-tivement plus aux élèves les moins douésque celle consistant à utiliser un coe�cientd'augmentation de la note attribuée.

5 Le laboratoire

5.1 Suggestions

Un laboratoire doit servir à autre choseque tenter d'obtenir la bonne réponse oude constater que �la réalité s'approche biende la théorie� (sic) ! Quels sont les objectifsque vous souhaitez atteindre avec le labo-ratoire ? Fixez-les et tenez-les.

À travers une manipulation, l'étudiant dé-couvre et apprend à utiliser de nouveauxinstruments, à mettre en place les élémentsnécessaires à une manipulation, à prendredes notes, à relever avec attention et soindes résultats de mesure, à les mettre en va-leur sous forme graphique.

Le laboratoire doit conduire l'étudiant àconfronter la qualité d'un modèle avec cequ'il observe et mesure. Il lui sert égale-ment à se former à l'analyse critique desrésultats obtenus, à la rédaction de textesscienti�ques, de rapports.

Pour y parvenir, il est nécessaire d'infor-mer clairement les étudiants de ce que vousattendez d'eux. Remettez-leurs des proto-coles d'expériences qui suivent les objec-tifs que vous vous êtes �xés. Insistez sur

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les points que vous considérez importants,mettez les en évidence.

Prenez garde à ce que la théorie ait été vuepar les étudiants avant la manipulation. Si-non, que vont-ils faire avec les résultats ob-tenus, comment pourront-ils les analyser ?N'oublions pas que dans la formation debase, les étudiants ne sont pas encore prêtsà découvrir par eux-mêmes de nouveaux ré-sultats.

Avant de proposer une expérience aux étu-diants, faites-la vous même complètement.En vous mettant à la place des étudiants eten suivant le protocole (modi�ez-le si né-cessaire), vous prendrez conscience des dif-�cultés cachées et vous serez mieux à mêmede les aider.

5.2 Le cahier ou le rapport delaboratoire

Dans le cadre des laboratoires, nos étu-diants apprennent leur métier mais aussià prendre des notes et à rédiger un texte.L'apprentissage de ces deux derniers pointspasse par la tenue d'un cahier ou la rédac-tion d'un rapport. Ces deux approches sontcomplémentaires. En ce qui me concerne, jefavorise le cahier car l'Électronique analo-gique est un des premiers laboratoires ren-contrés par les étudiants.

Le texte qui suit (en italique) est une partiede celui que je remets à mes étudiants pourleur indiquer comment je souhaite qu'ilsstructurent et utilisent leur cahier de la-boratoire en Électronique analogique.

A�n que les résultats d'une expérience

soient utilisables par la suite, il est né-

cessaire de prendre soigneusement note de

ce qui se passe en cours de manipulation.

Pour éviter des oublis ou des notes dispa-

rates et incomplètes, il faut se �xer une

ligne de conduite précise et stricte.

Pour ce faire, vous vous munirez d'un ca-

hier de laboratoire (quadrillé 5mm, format

A4, par exemple) dans lequel vous écrirez

en respectant la présentation et la structure

proposées dans le tableau ci-dessous.

Date : jj.mm.aaNoms : Dupont E. / Durand M.

TITRE DE LA MANIPULATION

1) Objectifs2) Description : schémas et

calculs théoriques3) Simulation : schémas et

résultats de simulation4) Mesures : schémas de mesures

et graphes des résultats5) Analyse des résultats

avec tableau comparatif6) Conclusions

Date : jj.mm.aa Heure : hh.mn

Signatures : xxx et yyy

Structure d'un cahier de laboratoire

Parmi les points mentionnés dans celui-ci,

il y en a un qui est particulièrement im-

portant : il s'agit de l'analyse de l'en-

semble des résultats obtenus. C'est en

e�et dans cette partie que vous devrez faire

preuve d'imagination, de créativité et d'es-

prit critique. C'est donc ici qu'apparaîtra

votre personnalité et que vous montrerez

votre capacité à analyser avec rigueur

ce que vous avez observé et mesuré.

Ce point est su�samment important pour

que, dans l'appréciation de votre travail, il

soit prépondérant par rapport aux autres.

Vous devrez donc, pour éviter une mau-

vaise évaluation, véri�er que les hypo-

thèses formulées expliquent numéri-

quement les résultats obtenus. En par-

ticulier, une remarque telle que : �Les dif-

férences observées sont dues au fait que le

modèle ne coïncide pas avec la réalité� n'a

aucun intérêt si vous ne proposez pas un

nouveau modèle et que vous ne véri�ez pas

sa qualité.

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5.3 La notation des rapports

L'appréciation d'un rapport est particuliè-

rement di�cile et subjective car elle dépend

essentiellement du sentiment que laisse la

première lecture de celui-ci et assez peu du

travail qui a été réellement fourni au la-

boratoire ou pour sa rédaction. Il ne faut

cependant pas oublier que, malgré cela, une

grande partie de la communication profes-

sionnelle se fait au travers de rapports et

que, par conséquent, le soin apporté à la

rédaction de ceux-ci est important.

Tenant compte de ce qui a été dit plus haut,

votre rapport sera lu en annotant ses di�é-

rentes parties à l'aide des symboles suivants

qui vont de �très bien � à �mauvais� :⊕,

+,√, ∼, et qui seront généralement com-

plétés par des remarques explicatives.

Éléments considérésPrésentation et structureTravail e�ectué ApDescription et calculs préSimulation ciaQualité des mesures tioAnalyse des résultats nsApport personnelNote attribuée (au 1/2 point)

Tableau d'appréciation d'un rapport

La note attribuée pour votre travail (au

demi-point près) dépendra de ces apprécia-

tions et de la qualité des éléments présen-

tés dans le tableau ci-dessus. Elle dépassera

rarement 5.5 car un demi point est réservé

à l'apport personnel se traduisant par une

idée originale ou des calculs avancés.

N'oubliez pas que l'analyse des résultats

sera surpondérée par rapport aux autres

éléments et qu'un manque de rigueur sera

sanctionné par une insu�sance.

Comme déjà dit, l'évaluation de votre tra-

vail n'est pas chose aisée et elle est par-

ticulièrement subjective. C'est pourquoi, si

vous éprouvez le sentiment d'avoir été in-

justement noté, il est de votre devoir de le

dire et d'en discuter. Une bonne argumen-

tation peut montrer une meilleure connais-

sance de la manipulation que ne l'a laissé

apparaître votre rapport.

6 L'évaluation de

l'enseignement

L'évaluation d'un enseignement est faitepar l'école dans le but d'aider les ensei-gnants à devenir plus e�caces et respon-sables dans leur travail. C'est un outil im-portant qui vous est o�ert. À vous de l'uti-liser au mieux et de le compléter par lescours de didactique régulièrement proposéspar la HES-SO.

Même si l'o�cialité de cette évaluationvous gêne, considérez-la comme une ex-périence positive qui ne peut qu'amélio-rer votre capacité à communiquer et àtransmettre votre savoir dans vos domainesde compétences. N'oubliez pas que vouspouvez à tous moments demander aide etconseil à la personne responsable des éva-luations.

Cependant si vous souhaitez dissiper vosdoutes ou votre sentiment de malaise demanière plus discrète et immédiate, vouspouvez, par exemple, procéder à une mini-évaluation telle que celle proposée par Co-hen et Robin [4]. Cette méthode consiste àdistribuer aux étudiants une feuille de pa-pier format A5 et à leur demander de no-ter anonymement sur une face trois aspectspositifs de votre travail et sur la deuxième,trois aspects négatifs.

Distribuez ces feuilles quinze minutes avantla �n de la leçon et quittez la salle declasse après avoir demandé à un étudiantde bien vouloir ramasser à la �n de la pé-riode toutes les feuilles, même celles nonremplies, et de vous les remettre dans uneenveloppe.

Pour faciliter votre analyse et garantirl'anonymat, reprenez l'ensemble des re-marques dans un traitement de texte et

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groupez-les sur deux colonnes (aspects po-sitifs /négatifs) selon les thèmes évoquéspar les étudiants.

Mais, quelle que soit la forme d'évalua-tion choisie, n'oubliez pas qu'il est im-portant d'en discuter sans tarder avec laclasse concernée en projetant toutes les re-marques émises. Sans cela, votre crédit serabien mince.

7 Conclusions

Enseigner est un art et, comme pour toutart, la maîtrise ne vient qu'avec les années.Mais ne comptez pas seulement sur vousmême : discutez avec vos collègues, obser-vez leurs manières de faire ; vous gagnerezainsi beaucoup de temps.

Mettez en pratique les suggestions propo-sées ci-dessus ; testez-les ; modi�ez-les enfonction de ce que vous ressentez ; adaptez-les à vos besoins. Essayez de développervotre propre style en tenant compte de vosintérêts et de vos dons personnels. N'ou-bliez pas que rien n'est absolument justeou faux. Ce qui a bien fonctionné pour l'unpeut être ine�cace pour l'autre.

En cas de doute, mettez vous à la place

des étudiants et essayez de répondre à leursattentes. Vous découvrirez alors que vousn'avez pas fait tout faux.

8 Annexes

1. Questionnaire d'évaluation de laheig-vd

2. Questionnaire d'évaluation de l'Uni-versité de Genève

Références

[1] James H.W. Tseng, �Teaching Well :

A Guide for Undergraduate Teaching�,IEEE Transactions on Education, vol.E-30, No 1, february 1987

[2] Dana Roberts, �Suggestions for begin-

ning college physics teacher �, The Phy-sics Teacher, may 1981

[3] Ohio State University, �Teaching at the

Ohio State University : a Handbook �,O�ce of Faculty and TA Development,2001

[4] R. Cohen and R. Robin, Eds, �Teachingat Berkeley : a Guide for Foreign Tea-

ching Assistants�, 1985

10

Questionnaire d'évaluation de cours de la heig-vd

1 = pas du tout d'accord, 2 = plutôt pas d'accord,3 = plutôt d'accord, 4 = tout à fait d'accord

1 2 3 4

Le contenu du cours correspond aux objectifs annoncés

J'ai atteint les objectifs annoncés

Ce cours est utile pour ma formation

Dans ma formation, ce cours arrive au bon moment

Les supports d'enseignements sont adéquats

L'enseignement de ce cours ne m'a pas posé de problèmes particuliers

J'ai apprécié la façon d'enseigner

Mes connaissances sont équitablement évaluées (tests, examens de �n de module)

Globalement je suis satisfait de ce cours

Commentaires

L'enseignement de ce cours m'a posé le ou les problèmes suivants

Ce que j'ai apprécié

Ce que j'ai moins apprécié

Ce que je propose de changer

1

Université de Genève - Evaluation des enseignements

Questionnaire d'évaluation de COURS B

N° de cours :

Non Plutôt non

Plutôt oui Oui Sans

avis

Contenu1 Les objectifs du cours sont clairement énoncés. o o o o o

2 Le contenu est riche et stimulant. o o o o o

3 L'enseignant-e équilibre de manière satisfaisante les apports théoriques, les exemples et les applications pratiques. o o o o o

4 Je comprends la place et l'importance de ce cours dans mon plan d'études o o o o o

Organisation Non Plutôt non

Plutôt oui Oui Sans

avis

5 L'enseignant-e présente la matière du cours de manière intelligible et structurée. o o o o o

6 Le rythme du cours me permet de suivre et de comprendre l'essentiel de la matière. o o o o o

7 Le cours est accompagné d'une documentation adaptée et référencée. o o o o o

8 L'enseignant-e fait un usage adéquat des supports: tableau, rétroprojecteur, audio-visuel, etc. o o o o o

Evaluation Non Plutôt non

Plutôt oui Oui Sans

avis

9 Je sais ce que je dois apprendre et maîtriser pour l'évaluation. o o o o o

10 Je sais comment je serai évalué-e au moment de l'évaluation. o o o o o

11 Les commentaires et remarques fournis par l'enseignant-e favorisent ma progression et mes apprentissages. o o o o o

Travail personnel Non Plutôt non

Plutôt oui Oui Sans

avis

12 Le travail personnel exigé pour ce cours est adapté du point de vue de la charge de travail et du niveau de difficulté. o o o o o

13 L'enseignant-e offre un encadrement approprié pour appuyer le travail individuel. o o o o o

14 Je peux facilement rencontrer l'enseignant-e (assistant-e) pour discuter de mon travail. o o o o o1h. 2h. 3h. 4h. Sans

avis

15 Je consacre en moyenne ( _ ) heures de travail par semaine pour ce cours en plus de ma présence au cours. o o o o o

Non Plutôt non

Plutôt oui Oui Sans

avis

16 Item libre N° 1 o o o o o

17 Item libre N° 2 o o o o o

18 Item libre N° 3 o o o o o

Les résultats de cette évaluation permettront à l'enseignant-e de connaître la façon dont les étudiants jugent son enseignement et de trouver, le cas échéant, des possibilités d'amélioration. Merci de donner librement votre opinion: ce questionnaire est anonyme.

Veuillez pour chaque question indiquer par une croix la case qui correspond à votre opinion et ajouter vos remarques complémentaires au verso.

Service ADEVEN - Uni Dufour, rue Général Dufour 24, 1211 GENEVE 4

Université de Genève - Evaluation des enseignements

Quels sont les points forts du cours?

Quels sont les points faibles du cours?

Remarques, précisions et suggestions complémentaires.

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