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Enseigner l’histoire aux adolescentsDémarches socio-constructivistes

C    omment préparer les élèves du secondaire à devenir des ci-toyens actifs d’une société démocratique ? Telle est  la préoc-cupation majeure de  l’enseignement de  l’histoire en France, en Belgique, au Québec ou en Suisse.

Enseigner l’histoire aux adolescents s’impose comme un outil idéal pour atteindre cet objectif. Issu de la collaboration d’un chercheur et d’un enseignant de terrain, l’ouvrage présente :

• une introduction à la pédagogie socio-constructiviste ;•  des  types  d’activités  mettant  en  œuvre  le  modèle  proposé  et n’exigeant, ni matériel, ni locaux exceptionnels ;

•  des exemples détaillés de dispositifs didactiques, éprouvés sur le terrain auprès d’élèves des quatre dernières années du secon-daire et combinant plusieurs types d’activités;

•  des principes et une pratique en matière d‘évaluations formative et certificative adaptés au modèle proposé ;

• des éléments de réflexion qui fondent les pratiques décrites.

Cette nouvelle édition est revue et enrichie par :

•  la présentation de deux autres types d’activités (l’utilisation des QCM, des opérations de synthèse) ;

•  un dispositif didactique supplémentaire  spécifiquement  conçu pour  les  élèves  de  3e  année  du  secondaire  (dernière  année  de collège en France).

ISBN 978-2-8041-0663-8

ENHIAD

Enseigner l’histoire aux adolescentsDémarches socio-constructivistes

www.deboeck.com

Pédagogie générale

Sciences & mathématiques

Sciences humaines

Ouvertures

ENSEIGNEMENTSECONDAIRE

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Table des matières★

Introduction 5

Une vieille histoire ➤ 5

La vieille histoire a la peau dure ➤ 8

L’objet de ce livre … ➤ 9

… et ses limites ➤ 12

Partie i Description du modèle proposé

Chapitre 1 Le choix des contenus à enseigner 15

1) Des macro-compétences ➤ 16

2) Des attitudes ➤ 18

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3) Des concepts ➤ 18

4) Des savoir-faire ➤ 18

5) Le choix des problèmes historiques à traiter ➤ 19

Chapitre 2 Une pédagogie socio-constructiviste 21

1) Constructivisme et socio- ➤ constructivisme 22

2) Les situations-problèmes ➤ 23

3) Travail en sous-groupes de pairs, travail individuel, ➤

travail en groupe-classe 25

4) Verbalisation et mentalisation ➤ 31

Chapitre 3 Types d’activités pour le cours d’histoire 33

1) Activités visant à faire émerger les représentations mentales ➤

des élèves et à les déstabiliser 34

2) Le travail sur documents ➤ 39

3) Les questionnaires à choix multiples ➤ 40

4) Apprendre des concepts par déduction et comparaison ➤ 44

5) Les documents imaginaires ➤ 45

6) Les jeux de rôles ➤ 47

7) Comprendre une synthèse historique ➤ 50

8) Synthétiser ➤ 55

9) Rapports de recherche et conférences ➤ 58

10) « écrire c’est penser plus loin » ➤ 65

Chapitre 4 Un certain regard sur l’histoire et le cours d’histoire 75

1) Des vérités incomplètes et provisoires ➤ 75

2) Qui a fait, qui fait l’Histoire ? ➤ 77

3) Parcourir le temps en tous sens ➤ 78

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Chapitre 5 Questions matérielles et d’organisation 81

1) La classe d’histoire ➤ 81

2) Construire et organiser des dispositifs didactiques ➤ 86

3) Le cours d’histoire n’est pas tout seul ➤ 89

Chapitre 6 Questions d’évaluation 91

1) ➤ évaluations formative et certificative 91

2) « Ils ne marchent qu’aux points » ➤ 92

3) La notation chiffrée : description d’une pratique ➤ 93

Partie ii Cinq dispositifs didactiques

Introduction 103

Les présentations générales ➤ 104

Les descriptions détaillées et les commentaires ➤ 105

Dispositif didactique n˚ 1 Entrée en matière au cours d’histoire 107

1) Jeu de rôles : faut-il supprimer le cours d’histoire ? ➤ 109

2) ➤ Autour de la lecture des articles 110

3) ➤ À quoi sert le cours d’histoire ? 111

4) ➤ Les « règles du jeu » du cours d’histoire 111

Dispositif didactique n° 2 Athènes et Sparte aux Ve et IVe siècles avant J.-C. (leur organisation politique et sociale) 117

1) ➤ Qu’est-ce que la politique ? 119

2) Démocratie et dictature ➤ 119

3) Athènes et Sparte : analyse d’une synthèse d’historiens ➤ 121

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Dispositif didactique n° 3 La société européenne à la fin de l’Ancien Régime 131

1) Attribution des rôles et consignes pour la « requête » ➤ 1332) ➤ Préparations à domicile, éventuellement suivies de mises

en commun en sous-groupes 135

3) En classe : étude approfondie des textes de synthèse ➤ 136

4) ➤ Rédaction puis correction collective des « requêtes » 144

Dispositif didactique n° 4 Libéralisme, socialisme, communisme / les révolutions russes 147

1) Préparations individuelles à domicile ➤ 149

2) Activités au départ de définitions ➤ 149

3) Réponses aux questions des élèves concernant la synthèse ➤ 153

4) Travail du concept de double pouvoir par l’analyse de deux textes ➤ 153

5) Rédaction et lecture comparée d’« articles de presse » ➤ 157

Dispositif didactique no 5 Le problème linguistique en Belgique (XIXe-XXe siècles). évolution des institutions politiques de la Belgique de 1831 à nos jours 159

1) ➤ Activités en sous-groupes, sans aucune documentation 161

2) Activités en sous-groupes avec une documentation ➤ 162

3) Travail sur un texte de synthèse proposé ➤ par le professeur 165

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Partie iii Éléments pour une réflexion

Chapitre 1 La conception constructiviste de l’apprentissage 187

1) L’apport de Gaston Bachelard ➤ 188

2) Des conceptions préalables en histoire ➤ 190

3) L’apport de Jean Piaget ➤ 192

4) Le processus d’apprentissage et le rôle de l’enseignant ➤ 194

5) La notion de situation-problème ➤ 196

6) Les situations-problèmes en histoire ➤ 199

Chapitre 2 Le socio-constructivisme 203

1) Constructivisme et socio-constructivisme ➤ 203

2) Le conflit socio-cognitif ➤ 205

3) Le conflit socio-cognitif et le travail en sous-groupes de pairs ➤ 207

4) Socio-constructivisme et formation à la citoyenneté ➤ 210

Chapitre 3 L’importance de l’écrit 219

1) Pratique scripturale et accès aux savoirs ➤ 220

2) Pratique scripturale et apprentissage de l’histoire ➤ 226

3) Pratique scripturale et formation à la citoyenneté ➤ 231

Chapitre 4 Enseignement de l’histoire et citoyenneté 237

1) L’instruction du citoyen ➤ 237

2) L’insuffisance du modèle « applicationniste » ➤ 238

3) La conceptualisation des faits de sociétés ➤ 240

4) La rupture de l’illusion éternitaire ➤ 243

5) La mise en récit de la vie publique ➤ 246

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Chapitre 5 Motiver les élèves à l’étude de l’histoire 253

1) La question de la motivation à l’étude de l’histoire ➤ 253

2) L’engagement dans l’activité d’apprendre ➤ 261

POUR CONCLURE 273

BIBLIOGRAPHIE 279

INDEX 283

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conséquence de ce qui précède pour le cours d’histoire est l’idée selon laquelle il faut donner des repères aux élèves, particulièrement des repères chronologiques et donc leur présenter les « faits historiques », les uns après les autres, selon la ligne du temps, quitte à parcourir une période plusieurs fois pour différents ensembles géopolitiques ou domaines d’activités humaines (politique, économique, social, culturel).

Ensuite subsiste l’idée selon laquelle on peut connaître le passé tel qu’il fut, fruit de la pensée positiviste qui triompha dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Pour l’historien positiviste, le « fait histori-que » est assimilable à un objet qu’il s’agit de reconstituer à partir des archives dont l’authenticité a été préalablement vérifiée.

Tiraillés entre des injonctions réformatrices répétées – et parfois contradictoires – venues de leur hiérarchie et leurs anciennes repré-sentations de ce que doit être leur cours, certains professeurs d’his-toire d’aujourd’hui font preuve de peu de cohérence dans leur pratique professionnelle : en témoigne la juxtaposition d’objets d’étude hété-roclites dont le rapport avec les finalités officielles du cours n’apparaît bien des fois pas clairement à leurs propres yeux ainsi que le mélange de méthodes d’enseignement participant de représentations parfois inconciliables des conditions d’un apprentissage efficace.

L’objet de ce livre …

Cet ouvrage est principalement consacré à la description d’un cours d’histoire destiné aux élèves de l’enseignement secondaire et dont la finalité est l’éducation à la citoyenneté responsable dans une société démocratique. Le modèle proposé ici est, par certains points, en rupture avec les modèles anciens. Il s’inscrit dans une conception pédagogique de type socio-constructiviste. Il prétend à la cohérence entre les buts poursuivis, le choix des savoirs à enseigner et celui des méthodes d’enseignement. Il ne doit pas être considéré comme « expé-rimental » dans la mesure où c’est une pratique de terrain éprouvée de longue date qui est décrite. Ce qui ne veut pas dire qu’il s’agit d’un modèle figé : les dispositifs présentés de manière détaillée à titre d’exemples ont tous étés utilisés à de nombreuses reprises, mais ont fait l’objet d’aménagements successifs. Ce qui est décrit ici doit être considéré comme l’état d’un cours d’histoire à un moment donné d’une évolution qui se poursuit.

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Nous ne prétendons donc absolument pas fournir LE modèle à suivre de ce que devrait être un cours d’histoire visant à former des citoyens actifs. Notre ambition est plus modeste : nous voulons apporter une contribution à l’évolution de la didactique de l’histoire en montrant que des alternatives à la « vieille histoire », tenant compte de l’évolution des sciences de l’éducation, sont possibles, sans qu’il soit nécessaire de révolutionner le cadre institutionnel dans lequel les professeurs d’histoire sont amenés à travailler.

Nous tenons à insister sur le fait que nous ne prétendons aucu-nement nous ériger ici en spécialistes qui fourniraient, « clés en mains », des moyens d’enseignement et d’évaluation, que les ensei-gnants n’auraient qu’à appliquer. Nous croyons d’ailleurs que, face à la complexité du métier, liée entre autres à la diversité des situations d’enseignement, il est illusoire de penser l’enseignement d’une disci-pline scolaire en termes de « recettes » à appliquer. Nous nous consi-dérons comme des professionnels de l’éducation qui nous adressons à d’autres professionnels, dans le souci de partager et de proposer au débat une partie de leur expérience et certains résultats de leurs recherches.

Ce livre est organisé en trois parties.La première contient une description de la « matrice disciplinaire »

du modèle proposé. Nous empruntons ce concept à Michel Develay. Il le définit en ces termes : « une matrice disciplinaire nous paraît consti-tuée par le point de vue qui, à un moment donné, est porté sur un contenu disciplinaire et en permet la mise en cohérence. Ce point de vue est constitué par le choix d’une identité pour la discipline considérée. Il entraîne à pri-vilégier, de fait, certains concepts, certaines méthodes, certaines techniques, certaines théories, certaines valeurs, et amène en dernier ressort à valoriser certains objets d’enseignement. Le choix d’une matrice disciplinaire ren-voie, de surcroît, à un choix idéologique rarement explicité au fond. » 9. On trouvera donc, dans cette première partie, un exposé concernant le choix des savoirs à enseigner en fonction de l’objectif central du cours, des principes méthodologiques, des types d’activités qui en découlent, ainsi que des conceptions particulières de l’histoire en tant que discipline scientifique et du cours d’histoire qui sous-ten-dent nos choix. Y sont également traitées des questions connexes telles que celles des conditions matérielles de travail des professeurs

9 (DEVELAY, M., « Disciplines et matrice disciplinaire », in Cahiers pédagogiques, no 298, novembre 1991, p. 26).

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et des élèves, de la construction et de l’organisation du cours sur le long terme, de la collaboration entre professeurs, de la gestion des temps de travail, des évaluations formative et certificative.

Dans la deuxième partie nous présentons en détail cinq exemples de dispositifs didactiques s’inscrivant dans le modèle décrit dans la première partie. Ils sont tous le fruit d’expériences accumulées au cours de nombreuses années de pratique du cours d’histoire dans plu-sieurs écoles francophones de Belgique, accueillant des publics socia-lement et culturellement variés quoique majoritairement urbains et issus de milieux économiquement défavorisés. Ces dispositifs ont été choisis de manière à montrer différentes possibilités de concrétisation des types d’activités décrits dans la première partie. Ils concernent les quatre dernières années de l’enseignement secondaire. 10

Dans la troisième partie, nous nous interrogeons sur ce qui peut fonder et justifier les orientations pédagogiques proposées dans les deux parties précédentes. Nous examinons d’abord la conception constructiviste de l’apprentissage et, plus précisément encore, la conception socio-constructiviste ; nous envisageons les considéra-tions épistémologiques et psychologiques qui la soutiennent ; nous montrons aussi en quoi elle convient à un enseignement de l’histoire soucieux de former à la citoyenneté. Nous expliquons ensuite pour-quoi nous sommes particulièrement attentifs à mettre les élèves en situation d’écriture chaque fois que possible : il y a là un enjeu fort à la fois de l’école et de l’enseignement de l’histoire. Puis nous mon-trons en quoi l’apprentissage de connaissances historiques trouve sa fonctionnalité dans l’exercice de la citoyenneté. Enfin, nous tentons de repérer les conditions susceptibles de créer chez les adolescents un intérêt pour l’étude de l’histoire.

À l’attention des lecteurs qui ne seraient pas familiarisés avec le socio-constructivisme, nous avons systématiquement défini les concepts de base de cette approche pédagogique, tout en nous efforçant d’en limiter le nombre pour ne pas rendre la lecture trop fastidieuse. Les termes spécifiques sont présentés en italiques lors de leur première apparition. Leur définition peut être retrouvée facilement grâce à l’index situé à la fin de ce livre 11.

10 En Belgique, l’enseignement est obligatoire de six à dix-huit ans. Les enseignements primaire et secondaire comportent chacun six années d’études numérotées de un à six. 11 Voir page 283.

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… et ses limites

Nous avons décidé de nous centrer sur ce que le professeur peut entreprendre seul, dans sa classe, sans dépendre d’une hypothétique collaboration avec d’autres professeurs. Cet ouvrage s’en tient donc à ce que l’on peut faire en classe dans le cadre d’un cours d’histoire organisé à raison de deux périodes de cinquante minutes par semaine avec un matériel didactique de base.

Il ne sera donc question ici ni de sorties pédagogiques, ni d’activités interdisciplinaires. Ceci ne signifie aucunement que nous trouvions ces types d’activités inintéressantes dans le cadre d’une formation à la citoyenneté active. Bien au contraire. Mais d’autres que nous ont déjà produit d’excellents ouvrages proposant des exemples de démarches de type socio-constructiviste, interdisciplinaires et faisant appel à des activités extra-muros. 12

Nous n’aborderons pas non plus les apports des « nouvelles techno-logies de l’information et de la communication » car nous savons que la plupart des enseignants du secondaire ne disposent pas du matériel nécessaire et que nous nous estimons trop peu expérimentés en la matière pour prétendre en traiter d’une manière intéressante.

12 Cf., par exemple, Collectif Sciences Sociales du G.F.E.N. – HUBER, M., L’Histoire, indis-cipline nouvelle, Syros, Paris, 1984 ainsi que DALONGEVILLE, A. et HUBER, M., Enseigner l’histoire autrement. Devenir les héros des événements du passé, Chronique Sociale, Lyon, 2002.

107

Ce qui suit constitue le descriptif d’un dispositif didactique destiné à des élèves qui se voient confrontés pour la première fois à un cours d’histoire conçu dans une conception socio-constructiviste. Les dif-ficultés des élèves à accepter puis à « apprivoiser » de nouvelles « règles du jeu », souvent très différentes de ce qu’ils connaissaient précédem-ment, justifient que trois périodes de cours (trois fois quarante minu-tes de travail réel) soient consacrées à une « entrée en matière » avant d’« entrer dans la matière » de sorte que chacun y trouve sa place (s’y sente à l’aise) et comprenne, dans les grandes lignes, « dans quelle pièce on lui demande de jouer ». En fait, ce travail sur les résistan-ces se poursuit tout au long des apprentissages. D’ailleurs, apprendre n’implique-t-il pas d’accepter de renoncer à des certitudes, ce qui ne se fait pas sans conflit intérieur, sans résistance 1 ?

1 Voir page 34.

Dispositif DiDaCtique n˚ 1 Entrée en matière au cours

d’histoire★

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE

Niveau Troisième ou quatrième année 2

Objectifs pédagogiques – Réflexion quant aux objectifs du cours d’histoire.– Prise de conscience par chacun de ses représentations

de ce cours.– Réflexion quant à la notion de « vérité historique »

(comment les historiens écrivent l’histoire).– Adhésion (et non soumission) des élèves aux règles de

fonctionnement du cours.

Matériel documentaire – Document informatif reprenant l’énoncé de l’objectif fondamental du cours d’histoire, les principaux types de compétences exercées dans les cours d’histoire de troisième et quatrième années, des indications concer-nant l’organisation générale du cours et son mode d’évaluation, des conseils généraux de travail. (voir ANNEXE, p. 112 et suivantes).

– Modèle de fiche de co–évaluation de la participation au cours d’histoire (voir p. 95)

Autre matériel – De quoi écrire.– Si possible :– un transparent reproduisant la fiche de co–évalua-

tion.– un transparent reproduisant la citation d’A. D’Haenens

(voir p. 111).

Durée 120 minutes 2

2 Les classes de troisième et de quatrième années secondaires belges correspondent respectivement aux classes de troisième et de seconde en France.

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DESCRIPTION DÉTAILLÉE

ET COMMENTAIRES

1) Jeu de rôles : faut-il supprimer le cours d’histoire ? (durée : environ 40 minutes)

Les tables et les chaises sont disposées en « U » « en haut » duquel se trouve le bureau du professeur 3. Le groupe-classe est divisé en quatre : trois groupes de nombre égal et trois « journalistes ». Comme les élèves ne sont pas encore connus du professeur, le professeur regroupe les élèves selon un critère « géographique », c’est-à-dire en fonction de la place qu’ils occupent dans le local.

La classe représente le cabinet du ministre de l’éducation. Le pro-fesseur joue le rôle du ministre. Tous les élèves, les « journalistes » exceptés, forment le cabinet du ministre. Ils sont réunis ce jour pour aider celui-ci à prendre une décision concernant le cours d’histoire. Pour des raisons d’économie, des cours doivent être supprimés ou rendus optionnels. La question à résoudre est donc la suivante : le cours d’histoire doit-il rester obligatoire, devenir optionnel ou être supprimé ? Les membres de chaque groupe devront défendre une des trois possibilités. Celle-ci leur est imposée. Il s’agit donc bien d’un jeu de rôle. Les membres des trois groupes de conseillers ont cinq minutes pour rédiger chacun des arguments en faveur du point de vue qui leur a été imposé.

Avant même que les trois groupes aient reçu leurs consignes de travail, les journalistes auront reçu la leur : préparer chacun un article devant rendre compte, le plus fidèlement possible, de cette réunion du cabinet ministériel. Ils sont avertis qu’ils auront, par la suite, à lire leur article devant la classe et que celui-ci sera évalué par leurs condisciples.

Au bout des cinq minutes de préparation, les arguments sont lus à haute voix par chacun de leurs auteurs, en alternant les points de vues défendus. Quand tous ont été lus, s’il reste du temps, des argu-ments supplémentaires peuvent être émis par qui le souhaite, chacun continuant à défendre l’opinion qui lui a été imposée dans le cadre du jeu de rôle. A l’issue de ces échanges d’arguments, le jeu de rôle étant

3 Voir figure 1, page 82.

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terminé, le professeur annonce que, lors du cours suivant, ceux qui le désirent auront l’occasion d’exprimer leur propre point de vue, après quoi il répondra à d’éventuelles questions.

Ce dispositif a pour but de faire en sorte que chaque élève se situe par rapport à ce cours, qu’il prenne conscience de ses attentes, de ses craintes, de ses préjugés ; qu’il les compare/confronte à ceux de ses condisciples et de son professeur. L’utilisation de la technique des jeux de rôle contribue, dans une grande mesure, à lever les inhibitions des élèves, qui peuvent ainsi « se cacher » derrière leur rôle, le plus important n’étant pas ici que le professeur soit informé de leurs représentations personnelles du cours d’histoire mais qu’eux-mêmes en prennent conscience.

2) Autour de la lecture des articles (durée : environ 30 minutes)

Tour à tour, les trois « journalistes » lisent leur article à la classe 4. Les autres élèves devront :

après chaque lecture, relever des omissions ou des inexactitudes ; •après les trois lectures, choisir l’article qui leur semble avoir le •

mieux rendu compte de l’activité de la leçon précédente et défendre leur choix.

Ceci se fait en groupe-classe, oralement, sous la direction du professeur.

Les élèves s’attendent pour la plupart à ce que le professeur exprime lui-même un juge-ment, à ce qu’il apporte les « bonnes réponses ». Il pourra, s’il le juge utile et après avoir laissé parler tous les élèves qui le désiraient, donner son avis en matière d’omission ou d’inexactitude mais il devra éviter de « classer » les trois productions car cela est sans intérêt dans le cadre de cette démarche.

Travail réflexif : le sens de l’activité qui vient d’avoir lieu

Le professeur pose alors à tous la question suivante : à votre avis, en quoi l ’activité à laquelle nous venons de participer (de l’écriture des arti-cles à leur analyse critique) concerne-t-elle le cours d’histoire ? Il conduit alors un débat général qui débouche, avec ou sans son aide, sur les questions suivantes : Qu’est-ce qu’un document historique ? Peut-on

4 Bien que cette activité n’ait pas été créée au départ dans ce but, comme nous ne sommes qu’à la deuxième heure de cours de l’année scolaire, cette lecture permet très souvent de « mettre dans le bain » l’un ou l’autre élève absent lors de la première heure de cours.

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connaître le passé tel qu’il fut ? Il laisse les différents avis s’exprimer sur ces questions. Il présente ensuite (de préférence sur transparent) la citation suivante, d’Albert D’Haenens : « L’histoire n’est pas donnée. L’imaginaire la construit. Sur base de traces. » 5. Il encourage les réac-tions des élèves (questions et avis).

Le but de cette activité est que les élèves prennent conscience que les travaux d’histo-riens, aussi rigoureux soient-ils, sont des constructions qui ne rendent compte que par-tiellement des situations ou événements passés et qu’ils sont empreints d’une certaine subjectivité. Comme c’est forcément le cas aussi pour les cours d’histoire.ceci nous semble essentiel dans le cadre d’un cours qui a pour mission de favoriser le développement d’une citoyenneté active et critique.

3) À quoi sert le cours d’histoire ? (durée : de 10 à 15 minutes)

Le professeur ramène alors la conversation sur les objectifs du cours. Cette fois il ne s’agit plus d’un jeu de rôles mais de permettre à ceux qui le souhaitent d’exprimer leur avis et, à tous, de prendre connaissance des objectifs officiels de ce cours.

Cette étape constitue une suite à ce qui a été ébauché lors du jeu de rôle. S’y révèlent les préjugés, les préventions, les craintes et les attentes de certains élèves par rapport à ce cours, ainsi que les représentations qu’ils ont des attentes du professeur ou de l’institution.

4) Les « règles du jeu » du cours d’histoire (durée : de 30 à 40 minutes)

À l’issue de l’activité précédente le professeur remet à chaque élève un exemplaire de son « Aide-mémoire pour le cours d’histoire » (voir p. 112 et sui-vantes) et une « fiche de co-évaluation de la participation au cours d’histoire » (voir p. 95) avec pour consigne d’en prendre connaissance pour la leçon suivante et de noter les questions éventuelles qu’il leur inspire, questions auxquelles il leur sera répondu au cours de la leçon suivante.

5 D’HAENENS, A., Des traces pour construire des mémoires, in Clés pour une histoire de Belgique, Artis-Historia, s.l., s.d. (1980), p. 1

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La rédaction et la remise à chacun des élèves d’un exemplaire des « règles du jeu » du cours participe de l’éducation à la citoyenneté démocratique. Les parties 1) à 4) de ce texte définissent un « cadre réglementaire » aux activités du groupe-classe dans le cadre du cours d’histoire. En accord avec l’objectif central des cours d’histoire, il est important que le professeur soit prêt à justifier chacune de ces règles si des élèves le demandent et qu’il en accepte, à l’occasion, la discussion. Pour les mêmes raisons, il est indiqué de faire comprendre aux élèves que même si ces règles ont été rédigées par le professeur seul, elles ne constituent en leurs parties 1) et 2) qu’une présentation simplifiée de « lois » imposées par le législateur au professeur lui-même. Le libre arbitre du professeur joue cependant un rôle plus important en ce qui concerne les parties 3) et 4) ; à lui de faire en sorte que les élèves puissent comprendre que ces règles sont justifiées par les nécessité du cours et non arbitraires .

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ANNEXEAiDE-MéMOiRE pOUR LE cOURS D’HiStOiRE 6

(texte à placer en tête du cahier d’histoire et à consulter régulièrement)

1) Objectif fondamental du cours d’histoireContribuer à aider chaque jeune à comprendre l’organisation et le fonctionnement de la société, principalement dans ses dimensions économique, politique et sociale. Ainsi il deviendra capable de se forger ses propres opinions et par conséquent de devenir un acteur à part entière de la société, autrement dit un citoyen au plein sens du terme.

2) Types de compétences exercées dans le cadre du cours d’histoire, au deuxième degré• Maîtriser une série de notions (pouvoir les reconnaître et les utiliser).

Exemples : humanisme, colonie, monarchie, démocratie, État, Église, capitalisme, classe sociale, révolution, etc.

• Utiliser efficacement un manuel et un atlas d’histoire ainsi qu’un dictionnaire.• Interpréter un graphique ou un schéma.• Comprendre un document inconnu concernant une matière étudiée.• Prendre des notes au vol.• Communiquer, oralement et par écrit, le résultat d’une réflexion ou d’une

recherche.• Collaborer avec d’autres élèves, dans le cadre de groupes à tâches.

6 Document distribué à tous les élèves de quatrième année secondaire (classe de seconde en France), à l’issue de la deuxième heure de cours de l’année scolaire (voir page 111).