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ESSAI PRÉSENTÉ À
L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
PAR
MARC-ANTOINE PICARD
LES EFFETS DE LA PÉDAGOGIE INVERSÉE SUR LES PERCEPTIONS DES
ÉLÈVES QUANT À L’UTILISATION DU TEMPS EN CLASSE, DANS LE
CADRE DU COURS D’ECR
AOUT 2016
Université du Québec à Trois-Rivières
Service de la bibliothèque
Avertissement
L’auteur de cet essai a autorisé l’Université du Québec à Trois‐Rivières à
diffuser, à des fins non lucratives, une copie de son essai.
Cette diffusion n’entraîne pas une renonciation de la part de l’auteur à ses
droits de propriété intellectuelle, incluant le droit d’auteur, sur cet essai.
Notamment, la reproduction ou la publication de la totalité ou d’une partie
importante de cet essai requiert son autorisation.
ii
DÉDICACE
Pour Princesse Martine, mon alter ego féminin.
iii
REMERCIEMENTS
Je ne peux passer sous silence la contribution de M. Bruce Maxwell qui, grâce à la
justesse de ses commentaires, a permis de clarifier mon propos. J’aimerais également
souligner la générosité de l’Académie Antoine-Manseau, l’établissement scolaire où la
présente recherche-action s’est déroulée. Finalement, je remercie sincèrement ma famille
qui m’a soutenue tout au long de mes études à la maîtrise.
iv
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES ......................................................................................................................... vi
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES ........................................................ vii
RÉSUMÉ ........................................................................................................................................ viii
INTRODUCTION .............................................................................................................................. 1
CHAPITRE 1 .................................................................................................................................... 3
PROBLÉMATIQUE ........................................................................................................................... 3
1.1 L’éthique et la culture religieuse ......................................................................................... 3
1.1.1 Contraintes de temps pour l’enseignant ............................................................... 4
1.1.2. Motivation, intérêt et ennui des élèves ....................................................................... 5
1.2 Les technologies de l’information et des communications ................................................. 6
1.3 La pédagogie inversée .......................................................................................................... 7
1.4. Problème et question de recherche ................................................................................... 8
CHAPITRE II .................................................................................................................................... 9
CADRE DE RÉFÉRENCE ET OBJECTIFS SPÉCIFIQUES ....................................................................... 9
2.1 Le temps en éducation ......................................................................................................... 9
2.2. La motivation scolaire ....................................................................................................... 10
2.3. L’apprentissage et les compétences en ECR ..................................................................... 12
2.4. Les TIC et la pédagogie inversée ....................................................................................... 13
2.5 Les objectifs de recherche ................................................................................................. 15
CHAPITRE III ................................................................................................................................. 17
MÉTHODOLOGIE .......................................................................................................................... 17
3.1. Déroulement général de la recherche .............................................................................. 17
3.1.1. Outils utilisés pour la cueillette des données ............................................................ 17
3.2 Description de l’intervention ............................................................................................. 19
3.2.1 Contexte ...................................................................................................................... 19
3.3. Séquence d’enseignement ................................................................................................ 21
v
CHAPITRE IV ................................................................................................................................. 23
RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’INTERVENTION.............................................................................. 23
4.1 Résultats comparés du questionnaire ............................................................................... 23
4.2 Résultats des commentaires émis oralement.................................................................... 34
4.3 Discussion et interprétation des résultats ......................................................................... 35
CHAPITRE V .................................................................................................................................. 38
SYNTHÈSE CRITIQUE ET CONCLUSION ......................................................................................... 38
5.1 Retour sur le déroulement ................................................................................................. 38
5.2 Limites et perspectives ...................................................................................................... 39
RÉFÉRENCES ................................................................................................................................. 41
APPENDICE A ................................................................................................................................ 44
QUESTIONNAIRE .......................................................................................................................... 44
APPENDICE B ................................................................................................................................ 47
SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT ..................................................................................................... 47
APPENDICE C ................................................................................................................................ 50
DÉROULEMENT DE LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT ................................................................. 50
APPENDICE D ................................................................................................................................ 53
CRÉATION D’UNE AFFICHE PUBLICITAIRE .................................................................................... 53
APPENDICE E ................................................................................................................................ 54
GRILLE D’ENTRETIEN .................................................................................................................... 54
APPENDICE F ................................................................................................................................ 55
GRILLE D’ANALYSE........................................................................................................................ 55
APPENDICE G ................................................................................................................................ 56
CRITÈRES D’ÉVALUATINO D’UNE COMMUNICATION ORALE ...................................................... 56
vi
LISTE DES FIGURES
Figure 1: Dynamique motivationnelle selon Viau (2009)................................................ 11
Figure 2: Sommaire général des résultats des élèves ....................................................... 20
Figure 3: Résultats de la question 1 en aval et en amont de l'expérience ........................ 25
Figure 4: Résultats de la question 2 en aval et en amont de l'expérience ........................ 26
Figure 5: Résultats de la question 3 en aval et en amont de l'expérience ........................ 28
Figure 6: Résultats de la question 4 en avant et en amont de l'expérience ...................... 29
Figure 7: Résultats de la question 5 en aval et en amont de l'expérience ........................ 31
Figure 8: Résultats de la question 6 en aval et en amont de l'expérience ........................ 33
Figure 9: Résultats de l'interrogatoire oral ....................................................................... 35
vii
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES
ACRONYMES
ECR : Éthique et Culture Religieuse
MELS : Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports
TIC : Technologie de l’Information et des Communications
viii
RÉSUMÉ
La nécessité de redéfinir le temps en éducation, jumelée à l’utilisation incontournable
des technologies de l’information et de la communication (TIC), amène l’auteur de cette
recherche à s’interroger à propos des effets de la pédagogie inversée sur la perception
des élèves quant à l’utilisation du temps en classe, et ce, dans le cadre du cours d’ECR.
Les différentes perceptions des élèves, les conduits, entre autres, à s’engager au cœur de
leur apprentissage. L’engagement est une notion importante en éducation, qui influence
la motivation des élèves, et donc, leur réussite scolaire.
Cette recherche-action propose de recueillir et d’analyser les perceptions d’une trentaine
d’élèves de la quatrième année du secondaire, à l’aide d’un questionnaire écrit de type
qualitatif et d’un interrogatoire oral inspiré du modèle d’entrevue semi-dirigée. Les
résultats obtenus indiquent que l’utilisation de la pédagogie inversée modifie les
perceptions des élèves sur trois sujets distincts :
1- Les élèves perçoivent qu’ils ont davantage de contrôle sur le déroulement des
activités en classe.
2- Les élèves perçoivent que le temps en classe est mieux géré.
3- Les élèves perçoivent l’utilisation des TIC comme un atout important.
1
INTRODUCTION
Il arrive souvent que les enseignants se plaignent du manque de temps dont ils
disposent afin d’accomplir leur tâche. Selon eux, il y aurait trop peu d’heures de cours
pour un programme vaste et complexe comme le programme d’Éthique et culture
religieuse (ECR). Mais comment gagner du temps sans pouvoir ajouter des heures à un
horaire déjà chargé? À l’opposé, plusieurs élèves semblent trouver le temps long en
classe. L’enseignant peut (et doit) alors se demander comment intervenir au sujet de
l’ennui dans sa classe, qui est une source de démotivation chez les élèves. C’est, en
effet, lorsque les élèves ont le sentiment de perdre leur temps qu’ils ont tendance à
moins s’impliquer dans la réalisation de tâches propres à l’apprentissage. C’est donc
dire que les mêmes minutes d’un cours peuvent passer trop rapidement pour un
enseignant, mais pas suffisamment vite pour un élève. Dans pareil cas, une redéfinition
de l’utilisation du temps en classe semble s’imposer. Sous la forme d’une recherche-
action, le présent travail propose d’explorer une piste intéressante en guise de solution
à cette situation.
La principale problématique à l’origine de cette recherche-action est le manque de
temps à la disposition de l’enseignant d’ECR afin de livrer son cours à ses élèves.
Cependant, un enseignant doit travailler à l’intérieur du cadre des heures qui lui sont
attribuées. La question qui anime cette recherche-action est donc la suivante : comment
être plus efficace, du point de vue de l’enseignant? Or, pour qu’un enseignant soit
efficace, il ne doit pas simplement couvrir toute la matière prévue au programme. Les
élèves doivent également développer des compétences. Un enseignant efficace doit
trouver le moyen de bien gérer son temps et d’être signifiant pour ses élèves en
2
stimulant leurs intérêts. De cette façon, ces derniers s’impliqueront dans le
développement de diverses compétences. La pédagogie inversée est une approche qui
mise sur une utilisation différente de ce qui est fait, traditionnellement, à l’école. La
théorie est vue à l’extérieur de la classe, alors que les travaux pratiques sont réalisés,
sous la supervision de l’enseignant, lors des heures de cours. Ceci explique pourquoi
cette recherche-action s’intéressera aux effets de la pédagogie inversée sur la
perception des élèves quant à l’utilisation du temps en classe, dans le cadre du cours
d’éthique et de culture religieuse (ECR). Une fois la problématique définie, les
principales notions constituant le cadre de référence seront explicitées, ce qui permettra
la formulation d’objectifs précis, en regard de la recherche. De plus, le cadre
méthodologique et un échéancier de réalisation traçant les grandes lignes de la
recherche-action seront expliqués, afin de bien situer la recherche dans son
environnement. Par la suite, nous présenterons les résultats ainsi que leur analyse, ce
qui nous permettra de confirmer notre hypothèse de départ. En effet, les résultats
obtenus des suites de cette recherche-action démontrent une perception des élèves
généralement favorable à l’influence de la pédagogie inversée sur la gestion du temps
en classe. Précisément, les élèves soulignent l’influence de trois éléments sur leur
perception: la gestion du temps plus efficace par l’enseignant, le sentiment de contrôle
que les élèves exercent sur leurs apprentissages, et l’influence de l’utilisation des
technologies d’information et de communication (TIC) dans le cadre du cours d’ECR.
Finalement, nous présenterons une exploration des limites et des perspectives des
résultats en lien avec la recherche-action.
3
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 L’éthique et la culture religieuse
En juillet 2007, la ministre québécoise de l’Éducation, Michelle Courchesne, approuvait
officiellement le contenu du cours d’éthique et de culture religieuse. En effet, après
maintes consultations et révisions, ce cours devint officiel et obligatoire, tant au niveau
primaire qu’au niveau secondaire, au Québec. Il s’agit d’un programme au contenu vaste
et ambitieux, qui permet de développer chez l’élève trois compétences distinctes :
réfléchir sur des questions éthiques, manifester une compréhension du phénomène
religieux et pratiquer le dialogue (MELS, 2012). Le développement de ces compétences
chez l’élève s’effectue lors de l’étude de thèmes prescrits dans le programme d’ECR.
Bien que les thèmes soient prescrits, la façon de les aborder n’est que suggérée et
l’enseignant jouit d’une certaine liberté à ce sujet. Le Ministère de l’Éducation, des
Loisirs et du Sport (MELS) propose également un nombre d’heures afin d’y parvenir.
Une caractéristique importante de ce programme concerne l’évaluation des
compétences. En effet, les enseignants doivent, en tout temps, évaluer conjointement la
compétence, pratiquer le dialogue avec l’une ou l’autre des deux autres compétences.
Au premier cycle du secondaire, il y a six thèmes prescrits (trois concernant la réflexion
éthique et trois concernant la culture religieuse) et cent heures de cours sont prévues afin
de les couvrir, soit cinquante heures pour chacune des années du cycle. Au deuxième
cycle, il y a également six thèmes, mais cette fois-ci, cent-cinquante heures sont
imparties afin de les explorer avec les élèves. Bien que ce ne soit pas une obligation,
4
habituellement, les écoles répartissent ces heures de la façon suivante : cent heures à la
quatrième année du secondaire et cinquante heures à la cinquième année du secondaire.
Il faut également savoir que le cours d’éthique et de culture religieuse est obligatoire,
mais que le nombre d’heures qu’une école doit lui allouer dans sa grille-horaire n’est
qu’une recommandation. Ainsi, les décisions institutionnelles d’une école (pour
favoriser une concentration ou un programme particulier, par exemple) peuvent faire
varier les heures imparties au cours d’ECR…généralement, à la baisse. L’enseignant se
retrouve alors avec un nombre d’heures insuffisant afin de couvrir l’ensemble du
contenu du cours, ce qui met en péril le développement des compétences qui y sont
associées.
1.1.1 Contraintes de temps pour l’enseignant
De plus, le calendrier scolaire est truffé d’imprévues, tel que les fermetures d’école pour
cause de tempête de neige, ou encore les activités spéciales qui empiètent sur l’horaire
régulier. Dans la pratique, les enseignants d’ECR disposent d’environ quarante à
quarante-cinq heures (pour une année scolaire où on devrait en avoir cinquante) par
année afin d’évaluer et de développer chez leurs élèves les trois compétences. De plus,
la compétence pratiquer le dialogue, qui doit être évaluée pour chaque apprentissage,
exige du temps de travail pratique en classe. Tel qu’on le retrouve expliqué à l’intérieur
du programme d’éthique et de culture religieuse (MELS, 2012), la compétence relative à
la pratique du dialogue comporte les éléments suivants : des formes du dialogue
(conversation, narration, discussion, délibération, entrevue, débat et table ronde) et des
conditions favorables à la pratique de ces différentes formes du dialogue, des moyens
pour élaborer un point de vue (description, comparaison, synthèse, explication et
justification) et des moyens pour interroger un point de vue (quatre types de jugements,
une douzaine de procédés susceptible d’entraver le dialogue, ainsi que quatre types de
raisonnements). Tout ce contenu, pour lequel l’acquisition de compétence ne peut se
5
développer que dans la pratique, est prescrit et obligatoire. L’enseignant dispose donc
d’un nombre restreint d’heures dans lequel il doit, non seulement, couvrir les aspects
théoriques de sa matière, mais il doit également se réserver du temps pour des exercices
pratiques. Selon Aniko Husti (1994), le temps en enseignement est source de pression,
pour les élèves comme pour les enseignants, et cette pression nuit à l’efficacité des
apprentissages. D’ailleurs, Husti (1994) utilise l’expression «Taylorisme intellectuel»
pour décrire l’organisation du temps scolaire. En effet, selon l’auteure, en 60 minutes de
cours, l’enseignant, qui doit transmettre le savoir, a très peu de temps pour échanger,
observer, aider, et créer des relations personnalisées avec ses élèves. Toujours selon
Husti (1994), la grande majorité des enseignants estiment manquer de temps pour
accomplir leur tâche. L’enseignant d’ECR n’y fait pas exception.
1.1.2. Motivation, intérêt et ennui des élèves
Le peu de temps dont dispose l’enseignant d’ECR génère une pression sur ce dernier, car
il doit réaliser plusieurs tâches complexes à l’intérieur de délais très courts. Un des
corollaires de cette réalité est que les élèves ont également très peu de temps pour
s’intéresser à la matière enseignée. Or, si les élèves ne s’engagent pas personnellement,
ils apprendront bien peu de choses (Dubet 2003). L’enseignant doit alors se
questionner : comment faire en sorte d’intéresser le plus efficacement possible les
élèves? On peut croire, selon François Dubet (2003), que si l’élève s’engage dans une
activité de production, il aura moins tendance à s’ennuyer. L’enseignant devrait donc
planifier ses cours en misant sur le dynamisme et l’action, à propos de sujets touchant la
réalité des élèves. Ainsi, ces derniers se reconnaitront dans les sujets du cours, et
s’engageront dans les activités liées à leur apprentissage. Les enseignants et les élèves
doivent mettre l’accent sur la réalisation d’objectifs clairs, et non sur la récitation de la
matière. De nouvelles questions surgissent alors : par quels moyens et/ou outils, réaliser
cela? Quelle stratégie appliquée? Quelle approche pédagogique adoptée?
6
1.2 Les technologies de l’information et des communications
Depuis quelques années, les technologies de l’information et des communications sont
présentes dans les milieux éducatifs. Leur utilisation, tant par les enseignants que par les
élèves, augmente de façon significative tous les ans. D’ailleurs, les TIC font maintenant
l’objet d’une compétence transversale à développer, soit : exploiter les technologies de
l’information et de la communication (MELS, 2013). Les TIC sont désormais
incontournables, à un point tel que la question qui préoccupe les acteurs du milieu
scolaire n’est plus : devrait-on les utiliser? Mais, plutôt : comment doit-on les utiliser?
La question du «comment» est pertinente, car ce ne sont pas les TIC qui déterminent la
qualité des apprentissages en milieu scolaire, mais bien les différents usages qu’en feront
les enseignants et les élèves (Karsenti et Collin, 2013).Il ne s’agit, en fait, que d’outils,
qui ouvrent la porte à un large éventail de possibilités. En effet, selon le programme de
formation de l’école québécoise (MELS, 2013), développer ses compétences à exploiter
les TIC permet la réalisation de tâches complexes, le travail à distance en temps réel,
ainsi que la réorganisation du travail en ce qui a trait à l’éducation. Il est maintenant
possible de repenser et de restructurer nos façons de concevoir et d’effectuer une tâche
éducative. Grâce aux TIC, il est même possible, selon Philippe Marton (1999), de traiter
les informations différemment dans le temps. Il nous suffit de penser à la façon dont les
gens géraient leur courrier avant l’arrivée d’internet. On s’aperçoit rapidement des
changements qu’ont apportés les courriels, texto, et autres moyens de communication
liés aux technologies. Dans le milieu éducatif, cet exemple se traduit concrètement
ainsi : auparavant, les élèves questionnaient l’enseignant en classe; de nos jours, cela
peut se faire à toute heure du jour ou de la nuit, par le truchement du courriel.
7
1.3 La pédagogie inversée
La présence et l’utilisation accrue des TIC en éducation ont donné naissance à de
nouvelles façons de faire, à de nouvelles approches en éducation. La pédagogie inversée
est l’une de ces nouvelles approches pédagogiques. Cela consiste essentiellement à
inverser le temps d’enseignement théorique que reçoit l’élève et le temps de travail
pratique qu’il doit effectuer. En effet, une séquence d’apprentissage dite traditionnelle se
déroule habituellement comme suit : l’enseignant explique la théorie en classe, puis
demande aux élèves d’exploiter cette théorie dans le cadre d’exercices pratiques, afin
d’en vérifier leur compréhension. Or, bien souvent, l’explication théorique nécessite
beaucoup de temps en classe, ce qui en laisse peu afin de compléter les exercices
pratiques. Les exercices pratiques deviendront des devoirs à compléter à la maison.
Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2012), deux pionniers de la pédagogie inversée, ont
avancé l’idée suivante : les élèves intègrent leur apprentissage lorsqu’ils sont confrontés
à des problèmes pratiques (exercices). Il serait donc avantageux pour les élèves de
maximiser le temps de travail pratique en présence de leur enseignant. Ce dernier
pourrait alors intervenir sur les difficultés réelles de chacun de ses élèves. Les
interventions seraient plus précises (différenciation pédagogique) et l’enseignant
gagnerait ainsi en efficacité.
Pour ce faire, une partie de la théorie devra être donnée par l’enseignant à l’extérieur de
la classe. L’utilisation des TIC permet à l’enseignant de mettre en ligne des capsules
vidéo explicatives, des textes, des exemples liés à la matière, etc. Le devoir de l’élève
devient donc la consultation de la théorie avant d’arriver en classe. La pédagogie
inversée est l’exemple parfait de ce qu’avançait Philippe Marton (1999) quant à la
possibilité de traiter l’information différemment dans le temps grâce aux TIC. En plus de
redéfinir le temps en enseignement, la pédagogie inversée permet le développement de
la compétence transversale liée à l’usage des TIC (Bergmann et Sams, 2012).
8
1.4. Problème et question de recherche
Tel que mentionné ci-haut, le cours d’éthique et de culture religieuse au secondaire ne
bénéficie que d’un petit nombre d’heures afin de couvrir une matière vaste et de
développer trois compétences distinctes. Ajoutons à cela que la gestion du temps en
éducation est intimement liée à l’apprentissage et à ses conditions de réalisation. Ces
dernières ont un effet important sur l’intérêt et la motivation des élèves en classe. De
plus, l’utilisation des TIC doit être intégrée à la pratique des enseignants, mais aussi à
celle des élèves.
Considérant tout cela, cette recherche s’intéressera à l’effet de la pédagogie inversée sur
la perception des élèves quant à l’utilisation du temps en classe, dans le cadre du cours
d’éthique et de culture religieuse au secondaire. De façon plus précise, la question qui
oriente cette recherche est la suivante : la pédagogie inversée favorise-t-elle, chez les
élèves, le développement d’un intérêt différent, envers le cours d’ECR, de celui résultant
des approches pédagogiques traditionnelles? Particulièrement, l’appréciation de la
nouvelle gestion du temps et ses conséquences, issue de l’approche de la pédagogie
inversée, seront examinées afin de répondre à notre questionnement.
9
CHAPITRE II
CADRE DE RÉFÉRENCE ET OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
2.1 Le temps en éducation
L’organisation rationnelle du temps scolaire actuelle découle d’un modèle qui fut mis en
place il y a plus d’une centaine d’années (St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001). C’est le
temps qui rythme et régule l’enseignement, selon un horaire fixé à l’avance. Depuis une
cinquantaine d’années, la recherche s’intéresse beaucoup à la notion de temps en
éducation : la façon dont le temps affecte l’apprentissage en classe (Carroll, 1963), le
lien entre la pédagogie et l’efficacité de l’enseignement (cela concerne la façon dont on
occupe le temps en classe) (Bloom, 1968), le lien entre le temps et la qualité de la
pédagogie (Fisher et Berliner, 1985), ou encore les liens entre le temps scolaire, la
productivité et la réussite (Walberg, 1986). Toutes ces recherches révèlent l’importance
du temps en éducation. En effet, modifier la variable du temps en éducation, c’est aussi
modifier la productivité scolaire (Morlaix, 2000). De plus, une utilisation judicieuse du
temps permet d’améliorer l’efficacité de l’enseignement (Husti, 1994). La question du
temps scolaire comporte de nombreuses perspectives variées liées à l’amélioration du
système d’enseignement. La présente recherche s’intéresse d’abord au temps scolaire et
à son utilisation comme étant une importante variable liée à l’efficacité de
l’enseignement, à la qualité des apprentissages et à l’intérêt des élèves envers la matière
à apprendre.
10
Bien que les études portant sur le lien entre le temps et l’efficacité de l’enseignement
remontent à plus d’une centaine d’années (Smyth, 1985), ce n’est qu’au début des
années 1960 que l’on va réellement s’intéresser au besoin des élèves en matière de
temps (Carroll, 1963). Même si depuis plusieurs années, les études de Carroll ont été
largement critiquées (voir par exemple, Chopin, 2007)-(Mercier, 1995)-(Mngat, 1987),
ces dernières ont tout de même pavé la voie au développement d’une réflexion autour
des élèves. D’ailleurs, quelques années plus tard, Bloom (1974) développa un modèle
pédagogique en s’inspirant et en s’appuyant sur les idées de Carroll. En effet, Bloom
était convaincu que la grande majorité des élèves étaient en mesure de réussir ce qu’on
attendait d’eux si on respectait certaines conditions. La première est de donner le temps
et l’aide nécessaire aux élèves, alors que la seconde est de donner la motivation aux
élèves afin qu’ils utilisent efficacement le temps disponible. À partir de ce moment, le
temps ne sera plus considéré uniquement sous l’angle de la quantité; les études et
recherches s’intéresseront également à la dimension qualitative du temps. De plus en
plus, on considérera que la qualité du pédagogue est intimement liée à sa capacité à
gérer le temps en classe (Tochon, 1989), et que la gestion du temps en classe est
tributaire de la nature des dispositifs et des approches mis en place par l’enseignant dans
le cadre de sa planification (Assude, 2004). Enfin, le temps dont dispose l’élève et celui
dont dispose l’enseignant ne devront plus être pensés séparément. Il est nécessaire de les
concevoir dans leur interdépendance (Giroux et De Cotret, 2001).
2.2. La motivation scolaire
Puisque le temps est compté, l’enseignant doit miser sur la qualité de ce dernier. Mais
comment un enseignant peut-il intéresser efficacement ses élèves? L’enseignant peut-il
avoir un effet sur la motivation de ses élèves? Afin d’y voir plus clair, il convient, dans
un premier temps, de définir ce qu’est la motivation en contexte scolaire.
11
Bandura (1986) définit la motivation de l’élève comme étant un état dynamique qui
prend racine au cœur de ses perceptions qu’il a de lui-même et de son environnement.
Ce sont ces perceptions qui incitent l’élève à s’engager dans une activité, à se fixer un
objectif, et à persévérer jusqu’à son accomplissement. Les perceptions de l’élève jouent
donc un rôle crucial quant à sa motivation. C’est pour cela que la présente recherche-
action concerne les perceptions des élèves quant à l’effet de la pédagogie inversée.
Figure 1: Dynamique motivationnelle selon Viau (2009)
Sources
ACTIVITÉ PÉDAGOGIQUE Engagement cognitif
et Persévérance
Apprentissage
Figure inspirée de la figure 2.1 : La dynamique motivationnelle, p.23
Selon le modèle de Viau (2009), la perception de la valeur d’une activité est le jugement
de l’élève quant à l’intérêt et l’utilité de cette dernière par rapport aux objectifs qu’il
s’est fixés (figure 1). L’intérêt est ici compris comme étant le plaisir que procure
l’accomplissement de l’activité comme telle, alors que l’utilité représente les avantages
que l’élève peut retirer de la pratique de l’activité. La perception de sa compétence,
quant à elle, réside dans la croyance qu’a un individu d’organiser et d’exécuter les
perceptions de la valeur de l'activité
•Pourquoi ferais-je ce qu'on me demande?
perceptions de sa compétence
•Suis-je capable de réussir?
perceptions de la contrôlabilité
•Ai-je mon mot à dire sur le déroulement?
12
actions nécessaires à l’atteinte des résultats souhaités (Bandura, 2003). Finalement, la
perception de la contrôlabilité en milieu scolaire peut se définir par la perception qu’a
l’élève par rapport au degré de contrôle qu’il croit exercer lors du déroulement d’une
activité (Viau, 1994). Dans ce modèle, les trois types de perception ont un effet sur
l’engagement cognitif de l’élève et sa persévérance dans la réalisation de ses activités
d’apprentissage. L’enseignant dans l’exercice du choix de ses approches pédagogiques
aura donc une influence sur la dynamique motivationnelle de ses élèves. Or, pour être
motivé, l’élève doit pouvoir évaluer sa progression et situer sa performance par rapport à
l’objectif qu’il aura préalablement fixé. Considérant ces facteurs, Pierre Vianin (2006)
recommande pour les enseignants souhaitant favoriser la motivation chez leurs élèves, la
pratique de la différenciation pédagogique. Cela permettrait, entres autres, de respecter
le niveau de chaque élève, de multiplier les outils, les situations et les méthodes, et de
favoriser l’autonomie et la prise de décision.
2.3. L’apprentissage et les compétences en ECR
Dans le contexte éducatif québécois actuel, l’apprentissage des élèves s’effectue par
l’acquisition de compétences. Il importe ici de rappeler qu’une compétence est un
savoir-agir fondé sur l’accomplissement d’un certain nombre de tâches (MELS, 2013). Il
est donc juste d’affirmer que l’apprentissage se réalise à travers la pratique. Il n’est donc
pas étonnant, dans le cadre du cours d’ECR, que la compétence Pratiquer le dialogue
(MELS, 2012) doive être évalué pour chacun des apprentissages, car c’est à travers elle
que l’enseignant est à même de constater, chez les élèves, le développement des deux
autres compétences du cours d’ECR. De plus, le programme d’éthique et de culture
religieuse comporte deux finalités interdépendantes, soit : la reconnaissance de l’autre et
la poursuite du bien commun (MELS, 2012). Ces finalités ne peuvent s’actualiser
autrement que par la voie d’une vie active et pratique avec les gens qui nous entoure. En
13
effet, la reconnaissance de l’autre suppose l’expression de valeurs, de l’écoute et du
discernement à l’intérieur du développement d’une relation dialogué avec autrui. La
poursuite du bien commun, quant à elle, nécessite l’implication à l’intérieur de projets
collectifs qui favorisent la notion de vivre-ensemble et le développement d’une culture
publique commune. Même si parfois, la poursuite de ces visées requiert notre appui sur
des notions théoriques, leur actualisation ne peut être réalisée que dans la pratique. C’est
également une des raisons qui explique que cette recherche s’intéresse aux effets de
l’augmentation du temps scolaire, à travers la réalisation de travaux pratiques, sur la
perception des élèves quant à leurs apprentissages.
2.4. Les TIC et la pédagogie inversée
Traditionnellement, les enseignants transmettaient leur savoir aux élèves en classe. La
durée du cours était centrale, car l’enseignant devait constamment s’y référer afin de
faire sa planification pédagogique et les élèves avaient généralement accès à leur
enseignant qu’à ce moment-là. Comme le mentionnent Tardif et Mukamurera (1999),
l’utilisation des TIC en contexte scolaire permet de transformer la relation entre
enseignants et élèves, entre autres en délocalisant l’apprentissage. Tel que le précise
Georges-Louis Baron (2008), les TIC sont des outils qui se présentent sous diverses
formes (allant de l’ordinateur personnel au téléphone intelligent, par exemple) et qui ont
des usages multiples. Il s’agit ici d’un des fondements de la pédagogie inversée. En
effet, grâce à cette nouvelle approche pédagogique, l’enseignant et l’élève ont une
grande marge de manœuvre quant à la réalisation des temps théoriques et pratiques de
leur cours. Par exemple, l’enseignant est maintenant libre de déterminer le temps qu’il
souhaite consacrer aux exercices pratiques avec ses élèves en classe, puisque la théorie
peut être transmise à distance, à l’extérieur de la classe. Il en va de même pour l’élève,
qui peut désormais choisir le moment le plus approprié pour lui, où il prendra
14
connaissance des aspects théoriques du cours. Ainsi, auparavant, ce dernier devait
absorber la théorie à une heure précise, en un lieu précis. La flexibilité que lui confère
l’utilisation des TIC lui permet une plus grande liberté quant à la gestion de son horaire.
Comme l’indiquent Steve Bissonnette et Clermont Gauthier (2012), « L’arrivée en force
de ce que l’on désigne en français par les expressions ‘apprentissage inversé’, ‘classe
inversée’ ou ‘pédagogie inversée’ représente la dernière trouvaille à la mode » (p.23).
Or, bien que le phénomène soit nouveau et populaire, cela ne représente aucunement un
gage de qualité. Toutefois, un nombre croissant de recherches et d’études concernant
divers aspects de la pédagogie inversée font leur apparition. Tous ne sont pas unanimes.
Certains articles récents ont fait état de réactions mitigées face à la pédagogie inversée
(Faillet,2014); Findlay-Thompson et Mombourquette, 2014; Post, Deal et Hermanns,
2015; Stickel et Liu, 2015). En effet, il est ressorti de ces recherches des commentaires
positifs, tels que le développement de l’autonomie dans les apprentissages des élèves, ou
la souplesse de la cadence de travail, grâce à l’utilisation des capsules vidéo. Cependant,
certains étudiants ont exprimé des réserves quant à la méthode et des inquiétudes quant à
leur capacité à bien gérer leur temps. Steve Bissonnette et Clermont Gauthier (2012),
quant à eux, recommandent carrément une attitude de prudence à l’égard de l’utilisation
de la pédagogie inversée. Selon eux, «nous ne disposons d’aucune donnée probante en
montrant l’efficacité (p.27)». La présente recherche-action s’intéresse précisément à la
perception des élèves quant aux retombées liés à l’utilisation de la pédagogie inversée
dans le cadre de leur cours d’ECR. Ainsi, les résultats obtenus pourront contribuer à la
réflexion des enseignants qui utilisent ou qui souhaitent utiliser cette nouvelle approche
pédagogique. Il ne s’agit pas ici d’apporter des réponses définitives, mais bien de nourrir
la réflexion et de contribuer (même modestement) à la discussion entourant la pédagogie
inversée.
15
2.5 Les objectifs de recherche
Tel que mentionné antérieurement, cette recherche s’intéresse à l’effet de la pédagogie
inversée sur la perception des élèves quant à l’utilisation du temps en classe. Il s’agit de
vérifier l’efficacité, selon les élèves, de cette approche pédagogique. L’enseignant a peu
de temps afin de couvrir l’ensemble de sa matière et d’y intéresser ses élèves. Cette
recherche-action a justement comme objectif premier de vérifier une avenue possible
afin de remédier à cette problématique. C’est pourquoi la perception des élèves est
importante. Au terme de cette recherche-action, l’enseignant pourra réfléchir à ses
actions, dans le cadre de son enseignement, en considérant les résultats obtenus. Ainsi, il
sera en mesure de poser les gestes les plus opportuns afin d’améliorer la pratique de son
enseignement, notamment quant à la gestion du temps.
L’hypothèse de recherche retenue est la suivante : plus le temps de classe sera consacré
à des exercices pratiques, plus les élèves auront une perception positive de leur
utilisation du temps de classe en ECR. La pédagogie inversée est l’approche (ou le
véhicule) qui nous permettra d’infirmer ou de confirmer notre hypothèse. Nos objectifs
secondaires sont les suivants :
1- Concevoir et vivre une situation d’enseignement-apprentissage en utilisant
l’approche de la pédagogie inversée.
2- Mesurer les variations concernant les perceptions des élèves quant à l’utilisation
du temps en classe, dans le cadre du cours d’ECR.
Une fois ces deux objectifs atteints, l’enseignant sera en mesure de poser un regard
critique sur sa pratique afin d’améliorer l’efficacité de son enseignement (objectif
premier). Précisément, il évaluera l’influence, positive ou négative, de la pédagogie
16
inversée sur la perception de ses élèves. Ainsi, il pourra ajuster sa pratique, en
fonction des résultats, et approfondir sa réflexion et poursuivre son questionnement.
17
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE
3.1. Déroulement général de la recherche
3.1.1. Outils utilisés pour la cueillette des données
Il s’agit d’une recherche-action qualitative qui impliquera des élèves (31, précisément)
de deuxième année du deuxième cycle du secondaire. Depuis le début de l’année
scolaire, ces élèves reçoivent un type d’enseignement traditionnel (théorie en classe et
devoirs et/ou travaux à la maison). Dans un premier temps, en aval de l’utilisation de la
pédagogie inversée, les élèves rempliront individuellement un questionnaire écrit
concernant leurs perceptions liées au cours d’ECR (appendice A). Ce questionnaire
comporte six questions claires, concises et ouvertes. Cet outil de collecte de données à
l’avantage de susciter la réflexion posée et individuelle chez les répondants. De plus, il
sera repris lors d’une étape ultérieure de l’expérimentation, ce qui permettra de mesurer
l’évolution des différentes réflexions et perceptions des répondants. Par la suite, un
segment de cours sera dispensé aux élèves en utilisant l’approche de la pédagogie
inversée (4 à 6 périodes d’une heure) sur une période d’environ trois semaines. Puis, en
amont de ce segment, tel que mentionné, le questionnaire individuel concernant les
perceptions des élèves quant au cours d’ECR sera rempli à nouveau par les mêmes
élèves. Le questionnaire assure au chercheur d’obtenir autant de réponses qu’il y a de
participants, ce qui ne serait pas nécessairement le cas, dans le cadre d’une entrevue de
groupe, par exemple, où tous les individus ne seraient pas tenus de s’exprimer à chacune
des questions. De plus, dans le cadre d’une présentation orale devant les pairs portant sur
18
un travail réalisé en équipe (appendice D), les élèves devront s’exprimer quant à leurs
perceptions liées au cours d’ECR, particulièrement dans le cadre du dernier segment de
cours, soit, celui dispensé à l’aide de la pédagogie inversée. En effet, dans un premier
temps, les élèves s’exprimeront oralement en respectant des consignes strictes qui seront
expliquées au début de la séquence d’apprentissage. À ce stade de la présentation,
l’expression orale des élèves aura donc été réfléchie et préparée. Cependant, afin de
conclure chacune des présentations en équipe, l’enseignant se réserve une période de
questions où il fera discourir ses élèves concernant leurs perceptions du cours d’ECR.
Ces questions ne seront ni improvisées ni tirées d’un cadre strict. Elles proviendront
d’un canevas s’inspirant d’un modèle de grille d’entretien pouvant être utilisé lors d’une
entrevue semi-dirigée (appendice E). Les questions seront donc souples et pourront
s’ajuster aux différentes réactions des répondants, tout en poursuivant une direction et
des objectifs bien définis. Les réponses issues des différentes présentations des élèves
aux questions posées par l’enseignant seront consignées à l’intérieur d’une grille
d’analyse conçue à cet effet (appendice F). Cette grille servira également à consigner les
résultats des questionnaires écrits. De cette façon, il sera plus simple de comparer et
d’analyser les différents résultats. Cette méthode de cueillette de données comporte un
double avantage : premièrement, les réponses des élèves sont spontanées; ces derniers ne
connaissant pas à l’avance les questions. Deuxièmement, cette façon de procéder
favorise les interactions entre les élèves. En effet, contrairement aux questionnaires, qui
sont individuels et qui se remplissent en silence, les questions posées oralement à un
petit groupe risquent fort de susciter des interactions, les uns s’appuyant sur les réponses
des autres afin d’alimenter et de structurer leur propre pensée.
19
3.2 Description de l’intervention
3.2.1 Contexte
La recherche s’est déroulée à l’Académie Antoine-Manseau, une école privée située à
Joliette, dans la région de Lanaudière. Environ 600 élèves, de la première à la cinquième
année du secondaire, fréquentent cette école. La recherche a nécessité la participation
d’un groupe-classe d’élèves de la deuxième année du deuxième cycle du secondaire. Les
groupes sont généralement formés de 30 à 36 élèves. Le groupe qui a participé à la
présente recherche est constitué de 31 élèves. Il s’agit d’un groupe mixte (17 filles et 14
garçons) et assez homogène du point de vue culturel et ethnique. Trois élèves (deux
garçons et une fille) ont un diagnostique d’un trouble d’apprentissage, sommes tout
léger, puisqu’ils arrivent à bien fonctionner et à suivre le rythme de l’ensemble du
groupe. Il va de soi que la formation des groupes est tributaire de la direction de l’école
et que par conséquent, l’échantillon d’élèves qui a servi pour les besoins de la recherche
était aléatoire. Comme le nomme Lecompte et Preissle (1993), cet échantillon est dit
« naturel », car il s’agit d’un groupe qui existe indépendamment de l’expérimentation.
Cependant, dans ce cas-ci, le choix du groupe participant à la recherche-action ne fut pas
totalement le fruit du hasard. En effet, il s’agit du groupe le mieux équilibré parmi les
groupes de l’école quant à la répartition filles/garçons. De plus, ce groupe présente une
belle représentativité au niveau des résultats scolaires des élèves le composant. On y
retrouve des élèves avec d’excellents résultats, des résultats dans la moyenne et de
mauvais résultats, dans une proportion généralement attendue, c’est-à-dire peu aux
extrémités et beaucoup au centre, tel qu’illustré à la figure 2.
20
Figure 2: Sommaire général des résultats des élèves
Du début de l’année scolaire, en septembre, jusqu’au mois d’avril, les élèves ont reçu un
type d’enseignement dit traditionnel. La séquence d’enseignement dispensée à l’aide de
la pédagogie inversée s’est échelonnée du 4 au 22 avril 2016. Précisément, à raison
d’une heure par jour, le 4, 8, 19, 21 et 22 avril, ce qui représente cinq périodes
consécutives d’enseignement de l’ECR pour un groupe d’élèves. Le thème abordé lors
de cette séquence d’enseignement est celui des références religieuses dans les arts et
dans la culture (PFEQ, 2013). La planification détaillée de cette séquence (appendice B)
ainsi que son déroulement (appendice C) se trouve présenté en détails à la fin de la
présente recherche. Cependant, afin de présenter succinctement la nature de
l’intervention dans le cadre de cette recherche-action, voici un résumé de la séquence
d’enseignement.
Résultats au sommaire
50-60
60-70
70-80
80-90
90-100
21
3.3. Séquence d’enseignement
La séquence d’enseignement traite de la religion à l’intérieur des publicités. Le principal
objectif de ce segment de cours est d’amener les élèves à reconnaitre la présence du
religieux à l’intérieur des publicités et à en expliquer le symbolisme. La séquence
s’échelonne sur cinq périodes d’une heure chacune, dont trois seront consacrés au travail
de recherche et d’analyse, et les deux heures restantes seront dédiées au partage de
l’information par le truchement de présentations orales. Concrètement, en équipe de trois
ou quatre individus, les élèves devront concevoir une publicité vantant les mérites d’un
produit de leur choix, en utilisant le symbolisme religieux. Pour y parvenir, ils devront
comprendre les mécanismes du symbolisme religieux présent dans les publicités de nos
jours. Les élèves devront consulter la documentation théorique (exemples de publicités
utilisant une symbolique religieuse, explications relatives aux symboliques religieuses,
explications relatives aux publicités, etc.) à l’extérieur des cours, puisque les cours
seront entièrement dédiés aux travaux pratiques, conformément aux exigences de la
pédagogie inversée. L’enseignant, plutôt que d’expliquer des notions théoriques, se
limitera à livrer aux élèves les explications techniques nécessaires à la réalisation de la
tâche. Il accompagnera également les élèves dans la conception et la réalisation de leur
affiche publicitaire. L’enseignant pourra ainsi s’ajuster aux besoins de chacune des
équipes de travail, en fonction de leurs besoins respectifs. Lors des présentations orales,
les élèves devront présenter leur produit ainsi que leur concept publicitaire. De plus, ils
devront expliquer à leurs pairs les éléments religieux qu’ils auront utilisés ainsi que leur
symbolique.
22
3.3.1 Outils de la pédagogie inversée
Lors de la séquence d’enseignement à l’aide de l’approche de la pédagogie inversée,
nous avons utilisé quelques outils relatifs à la technologie. Deux logiciels furent utilisés
par l’enseignant, soit : PowerPoint et PowToon. Le premier, bien connu, fut utilisé afin
de produire une présentation écrite concernant des aspects théoriques du symbolisme
religieux. Le second, moins connu, est un logiciel servant à produire des capsules vidéo.
Nous l’avons utilisé afin d’illustrer certains procédés publicitaires. De plus, les élèves
ont réalisé leur affiche publicitaire à l’aide du logiciel du traitement des images
Paint.net. Ces derniers ont également consulté un blogue (www.pubenstock.com) en
ligne sur internet. Finalement, deux plates-formes informatiques furent utilisées afin
d’assurer la transmission et l’accessibilité aux consignes, à la théorie et aux résultats des
travaux : Didacti et le portail scolaire Coba.
23
CHAPITRE IV
RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’INTERVENTION
4.1 Résultats comparés du questionnaire
De façon individuelle, les 31 élèves du groupe-classe ont répondu au questionnaire une
première fois, avant la présentation de la séquence d’enseignement à l’aide de la
pédagogie inversée. Les réponses aux six questions ont ensuite été traitées, à l’aide de la
grille d’analyse, puis compilées. Cette dernière regroupe et répartit l’information jugée
pertinente par le chercheur selon cinq catégories différentes, soit : les TIC, la gestion du
temps, la perception des élèves de la valeur de l’activité, la perception des élèves de leur
propre sentiment de compétence et la perception des élèves du contrôle qu’ils sont en
mesure d’exercer lors de l’activité. La catégorie des TIC concerne les outils utilisés par
l’enseignant lors de la recherche-action. La catégorie de la gestion du temps, quant à
elle, entretient un lien étroit avec la notion d’efficacité, telle que définie à l’intérieur de
la problématique de départ. Les trois dernières catégories sont liées à la théorie de
Rolland Viau (2009) concernant la motivation scolaire. Pour chacune des questions,
nous avons illustré graphiquement le nombre d’élèves ayant fait mention, à l’intérieur de
leurs réponses, de sujets directement liés à l’une des cinq catégories. Les graphiques de
couleur bleue représentent les réponses en aval de la séquence d’enseignement, alors que
les graphiques en rouge représentent les réponses en amont de l’utilisation de la
pédagogie inversée avec les élèves.
24
Voici quelques exemples de réponses d’élèves au questionnaire, ainsi que la façon dont
elles ont été traitées dans le cadre de cette recherche, afin de rendre plus explicite la
présentation des résultats.
«On parle de nos vies à nous, pas juste des exemples pas rapport. Y a pas de temps
mort» (réponse à la question 1).
Cette réponse contient des éléments liés à deux des catégories de notre grille d’analyse :
« On parle de nos vies à nous, pas juste des exemples pas rapport» est un commentaire
lié à la perception des élèves de la valeur de l’activité. «Y a pas de temps mort» est lié à
la gestion du temps. Ainsi, pour cette seule réponse, deux mentions apparaîtront à
l’intérieur de la représentation graphique. Cela explique que, bien qu’il n’y ait que
trente et un élèves, certains graphiques présentent plus d’une quarantaine de réponses.
« J’ai aimé le travail sur la pub et la religion parce qu’il y avait du travail pratique en
classe, si on avait un problème, le prof répondait aux questions tout de suite» (réponse à
la question 3).
Cette réponse est liée au sentiment de contrôle que l’élève exerce sur le déroulement de
l’activité, comme il le mentionne lorsqu’il évoque qu’il lui est possible de se réajuster
rapidement quant aux tâches qu’il doit effectuer.
«On devrait toujours pouvoir utiliser nos téléphones intelligents pendant le cours»
(réponse à la question 2).
Cette réponse est directement liée à la catégorie des TIC dans notre grille d’analyse,
puisqu’il est question de l’utilisation des appareils de communication.
Puisque les trente et un élèves ont répondu aux six questions (aucune question n’est
demeurée sans réponse), c’est cent-quatre-vingt-six réponses qui ont été compilées et
analysées dans le cadre de cette expérimentation. Les six questions contenues dans le
questionnaire portent sur les perceptions des élèves, puisque c’est ce qui est évalué dans
le cadre de cette recherche-action. Par contre, chacune des questions amène les élèves à
25
réfléchir sur différents aspects de leur réalité scolaire, précisément, dans le cadre du
cours d’ECR. Les résultats au questionnaire, en aval et en amont de l’expérience,
permettent de constater les changements quant aux perceptions des élèves, et
ultimement, permettent de confirmer ou d’infirmer notre hypothèse.
Question 1 : Selon vous, quelles sont les forces du cours d’ECR? (qu’est-ce qui suscite
votre intérêt?).
Figure 3: Résultats de la question 1 en aval et en amont de l'expérience
La première question souligne que la gestion du temps en classe par l’enseignant est
perçue comme une des forces importantes du cours par un bon nombre d’élèves (une
vingtaine). Plus de la moitié des élèves ont également souligné que les activités
suscitaient leur intérêt. On remarque une forte croissance (de 9 à 17) du sentiment de
0 5 10 15 20 25
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Question 1
Nombre d'élèves
0 5 10 15 20 25 30
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
26
contrôle qu’ont les élèves avec l’utilisation de la pédagogie inversée. Ce sentiment est
souligné comme étant positif et suscite l’intérêt de plusieurs élèves. Notons également
que l’utilisation des TIC est perçue comme un intérêt digne de mention, dans trois fois
plus de cas, après avoir vécu la séquence à l’aide de la pédagogie inversée.
Question 2 : Selon vous, quelles sont les faiblesses du cours d’ECR? (Qu’est qui suscite
votre désintérêt?)
Figure 4: Résultats de la question 2 en aval et en amont de l'expérience
En aval de l’expérimentation, cette deuxième question met en relief le désir de plusieurs
élèves à prendre part au déroulement des activités (contrôle) -«Je n’aime pas écouter le
prof et prendre des notes/ J’aime l’action, les travaux d’équipe/Si c’est juste le prof qui
parle, c’est plate!»- et à se sentir compétent lorsqu’ils le font -«trop de théorie, ça me
0 5 10 15 20
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Question 2
Nombre d'élèves
0 2 4 6 8 10 12 14
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
27
perd/si je comprends pas le lien, je décroche»-. En effet, ces deux catégories ressortent
de façon marquée comme étant une faiblesse du cours (graphique bleu). De plus, la
gestion du temps apparaît comme un facteur important, qui peut influencer l’intérêt des
élèves. La majorité des commentaires portant sur la gestion du temps établissaient un
lien clair et sans équivoque entre le sentiment de perdre son temps et le manque
d’intérêt, comme le démontre cet extrait de réponse : «on fait des choses qui ne servent à
rien, on perd notre temps». Toujours en aval de l’expérimentation, nous notons
également une forte tendance à associer l’utilisation des TIC au manque d’intérêt des
élèves. Précisons ici que les élèves s’expriment surtout quant au peu de temps consacré à
l’utilisation des TIC dans le cadre du cours d’ECR, plutôt qu’à sa mauvaise utilisation.
D’ailleurs, le graphique en amont de l’expérimentation montre une diminution
importante (de 18 élèves à seulement 9) des élèves associant l’utilisation des TIC à une
faiblesse du cours. Comme la pédagogie inversée nécessite une grande utilisation des
TIC, nous pouvons donc affirmer que son utilisation n’est pas nécessairement perçue
négativement. Un des faits marquants qui émerge de la comparaison entre les deux
graphiques pour cette question à trait à la perception des élèves quant au contrôle qu’ils
exercent en classe. Après l’utilisation de la pédagogie inversée, nous notons une
diminution marquée du mécontentement en lien avec cette catégorie. Nous attribuons ce
changement au fait que la pédagogie inversée exige une plus grande autonomie de la
part des élèves.
28
Question 3 : Depuis le début de l’année, quelle activité avez-vous préférée dans le cadre
du cours d’ECR? Expliquez pourquoi.
Figure 5: Résultats de la question 3 en aval et en amont de l'expérience
Pour cette question, les élèves devaient justifier leur réponse en expliquant les raisons de
leur choix. Ces explications nous ont permis d’associer les réponses obtenues à une ou
plusieurs catégories -« j’ai aimé travailler les sophismes, car c’est facile
(compétence)/le travail sur la pub est très intéressant (valeur)/le travail sur la tolérance
parce qu’on pouvait choisir de faire un vidéo (contrôle, TIC)». Cette troisième question
permet de mettre en lumière ce que les élèves ont le plus apprécié avant et après le
segment de cours utilisant la pédagogie inversée. De cette façon, nous sommes en
mesure de constater s’il y a un changement en ce qui concerne les préférences des
élèves, et si ce changement est lié à la pédagogie inversée. À titre d’exemple, «j’ai
0 5 10 15 20 25
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Question 3
Nombred'élèves
0 5 10 15 20 25 30
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de…
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
29
préféré faire toutes les tâches en classe, c’est moins stressant (contrôle)/avec le travail
sur la publicité, on avait déjà des questions en arrivant en classe (gestion du temps)».
Notons qu’une très forte augmentation de la catégorie relative au sentiment de contrôle
des activités en classe (de 9 à 26) nous permet d’affirmer qu’il s’agit fort probablement
d’une conséquence du changement dans l’approche pédagogique, et que cela est très
apprécié par les élèves. La catégorie d’analyse de la gestion du temps apparait également
en très forte hausse (de 8 à 16). C’est pourquoi nous tirons les mêmes conclusions que
celles liées au sentiment de contrôle des activités.
Question 4 : Selon vous, quelle devrait être l’attitude idéale d’un élève dans le cadre du
cours d’ECR?
Figure 6: Résultats de la question 4 en avant et en amont de l'expérience
0 5 10 15 20 25
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'Activité
Perception du sentiment de…
Perception du contrôle
Question 4
Nombre d'élèves
0 5 10 15 20 25 30
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de…
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
30
Cette question porte essentiellement sur le comportement souhaité des élèves dans le
cadre du cours d’ECR. Les réponses recueillies mettent en lumière qu’elles devraient
être les qualités d’un élève qui souhaite bien fonctionner au sein du groupe. Les réponses
obtenues nous permettent de vérifier si les qualités, que les élèves perçoivent comme
étant importantes, sont pertinentes et peuvent se développer au sein d’un cours utilisant
l’approche de la pédagogie inversée. Pour cette question, nous avons classé les réponses
à l’intérieur de seulement trois catégories, soit : de bien gérer son temps, de se sentir
compétent à réaliser les tâches liées au cours et à sentir que l’on est en mesure d’exercer
un certain contrôle quant à son apprentissage. En aval, comme en amont de notre
expérimentation, ces trois catégories sont les seules qui furent mentionnées, parmi les
cinq de notre grille d’analyse, dans les réponses du questionnaire. En voici quelques
exemples : « l’élève doit s’impliquer dans les activités, il ne doit pas rien faire
(contrôle)/on ne devrait pas se sentir perdu, on devrait savoir quoi faire
(compétence)/des élèves perdent leur temps en classe et font tout le travail à la maison;
ça ne devrait pas arriver (gestion du temps)». Le seul changement notable réside dans
l’augmentation de la perception du contrôle qu’un élève peut exercer en classe, après
l’expérimentation de la pédagogie inversée.
31
Question 5 : Selon vous, dans un cours idéal, comment l’enseignant devrait-il organiser
son temps de classe? (Quels types d’activités? Combien de temps alloué pour chaque
activité? Des devoirs? etc.).
Figure 7: Résultats de la question 5 en aval et en amont de l'expérience
Cette cinquième question a pour but de mettre en évidence les préférences des élèves
quant à l’organisation et à la structure d’une période de cours. Ainsi, en ayant l’occasion
de s’exprimer au sujet de ce qui serait un cours idéal, selon leur perception, les élèves
ont fourni des réponses que nous pouvions aisément classer à l’intérieur de nos cinq
catégories. «des activités courtes, sinon on perd du temps (valeur, gestion du temps)/on
devrait choisir la façon de remettre nos travaux (contrôle)/les devoirs devraient toujours
être sur ChallengeU (TIC)». Ces exemples illustrent notre approche afin de classer les
réponses obtenues. Lorsqu’il était question d’organisation du temps, de séquence de
0 5 10 15 20 25 30
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Question 5
Nombre d'élèves
0 5 10 15 20 25 30
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de compétence
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
32
réalisation, de gagner ou de perdre du temps, la réponse était liée à la catégorie de la
gestion du temps. De plus, ce premier exemple souligne que la bonne gestion du temps
donne de la valeur à l’activité (les activités courtes ont de la valeur). Lorsqu’il était
question d’une participation ou d’une implication possible des élèves quant au
déroulement du cours, la réponse était classée au niveau du contrôle. Finalement, le
troisième exemple fait directement mention d’une utilisation positive des TIC. Nous
espérions noter des différences significatives entre les deux graphiques, ce qui nous
aurait permis de constater la perception des élèves quant à l’apport de la pédagogie
inversée en ce qui a trait à l’organisation en classe. Malheureusement, les deux
graphiques résultants des questionnaires sont trop semblables pour que nous puissions en
ressortir des éléments significatifs.
33
Question 6 : Selon vous, l’utilisation des TIC en classe est-elle pertinente? Si oui, de
quelle façon l’est-elle le plus et pourquoi?
Figure 8: Résultats de la question 6 en aval et en amont de l'expérience
Cette question porte plus spécifiquement sur l’utilisation des TIC en classe. Nous y
remarquons principalement deux phénomènes. Premièrement, après l’expérimentation à
l’aide de la pédagogie inversée, nous constatons une diminution de la perception du
contrôle et du sentiment de compétence à réaliser les tâches en classe. Ce premier
constat est important, puisque lorsqu’il est question de la pédagogie inversée (et que
l’usage des TIC augmente), nous relevons une augmentation de ces deux catégories.
C’est donc dire que l’utilisation de la pédagogie inversée, de manière générale, favorise
un sentiment de contrôle et de compétence chez les élèves, alors que l’usage des TIC, en
0 5 10 15 20 25 30 35
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de…
Perception du contrôle
Question 6
Nombre d'élèves
0 5 10 15 20 25 30 35
TIC
Gestion du temps
Perception de la valeur de l'activité
Perception du sentiment de…
Perception du contrôle
Nombre d'élèves
34
particulier, favorise l’effet inverse. Ce n’est donc pas l’utilisation des TIC, à l’intérieur
de la pratique de la pédagogie inversée qui favorise ces catégories de notre grille
d’analyse. Le second phénomène que nous remarquons de l’analyse de ces deux
graphiques concerne la gestion du temps. Les élèves ont constaté en plus grand nombre
une corrélation entre l’utilisation des TIC en classe et la gestion du temps. De façon plus
précise, les élèves ont constaté que l’utilisation des TIC permettait une gestion du temps
plus efficace.
4.2 Résultats des commentaires émis oralement.
En plus de répondre à deux reprises à un questionnaire écrit, les élèves devaient, en
équipe de trois ou quatre, dans le cadre d’une présentation orale, répondre spontanément
à des questions posées par l’enseignant. Ces questions concernaient la perception des
élèves en lien avec le cours d’ECR (voir appendice E). Les questions étaient posées aux
élèves à la façon d’une entrevue semi-dirigée, avec un fil conducteur et avec souplesse et
adaptation, selon les interactions. La grille d’analyse (appendice F) qui a servi à
décortiquer les résultats des questionnaires est la même qui fut utilisée dans le traitement
des questions à l’oral. Nous présentons les résultats des dix équipes à l’intérieur d’un
même graphique. De cette façon, il nous est possible, en un seul coup d’œil, de comparer
les différentes réponses entre les équipes. Nous observons une tendance marquée,
lorsque les élèves s’expriment oralement, à mettre davantage l’accent sur l’utilisation
des TIC dans le cadre du cours d’ECR. Au second rang, on retrouve la gestion du temps
ainsi que la perception de la valeur de l’activité. Finalement, la perception des élèves de
leur sentiment de compétence et de contrôle se retrouve au troisième rang. Notons que la
première question du questionnaire écrit est celle qui ressemble le plus à l’interrogatoire
oral. Or, les TIC étaient l’élément qui ressortait le moins à l’écrit, alors qu’à l’oral, c’est
totalement l’inverse.
35
Figure 9: Résultats de l'interrogatoire oral
4.3 Discussion et interprétation des résultats
Afin d’atteindre notre premier objectif, nous avons repensé et restructuré la façon
d’aborder le contenu du cours pour un thème donné, soit les arts et la religion. Pour cela,
nous avons dû nous familiariser avec de nouveaux outils, tels que les logiciels PowToon
et Paint.net. Cette restructuration et ces apprentissages nous ont demandé du temps ainsi
qu’une somme d’énergie considérable (une quinzaine d’heures ont été investies avec ces
deux outils, dans le cadre de la préparation des cours, lors de notre expérience). En
conséquence, il nous semble évident que le passage à la pédagogie inversée, s’il est
souhaité par un enseignant, doit être réalisé par «petites bouchées», sans quoi,
l’enseignant risque de s’épuiser rapidement. De plus, la restructuration du temps en
classe a nécessité une grande adaptation de l’enseignant et des élèves. Il n’est pas
0
1
2
3
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9
TIC Gestion dutemps
Perception dela valeur de
l'activité
Perception dusentiment decompétence
Perception ducontrôle
équipe 1
équipe 2
équipe 3
équipe 4
équipe 5
équipe 6
équipe 7
équipe 8
équipe 9
équipe 10
36
évident de modifier rapidement des habitudes de travail qui sont bien ancrées. Depuis le
début de l’année scolaire, l’enseignant et les élèves travaillaient de façon traditionnelle,
et tous y avaient leurs repères. Avec la pédagogie inversée, ces repères ne sont plus
valides, ce qui peut être déstabilisant, aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant.
C’est pourquoi il nous semble préférable d’instaurer la pédagogie inversée en classe, dès
le début de l’année scolaire. Ainsi, l’adaptation se poserait de façon «plus naturelle»,
dans la foulée de toutes les adaptations reliées à une nouvelle année scolaire (nouveau
groupe-classe, nouvel enseignant, nouveaux défis, etc.). L’application de cette approche
pédagogique a permis à l’enseignant de travailler de façon beaucoup plus étroite et
personnelle, avec l’ensemble de ses élèves. En effet, nous avons constaté que la
pédagogie inversée facilitait grandement la différenciation pédagogique. En groupe,
certains élèves se font très discrets, alors que d’autres accaparent beaucoup de temps et
d’énergie. À l’inverse, lorsque les élèves évoluent en petite équipe de travail, il est plus
simple pour l’enseignant de bien répartir le temps qu’il accorde à tout un chacun. On
doit comprendre, par exemple, que cinq minutes accordées à chacune des équipes de
travail représentent cinq minutes pour deux ou trois élèves, pour toutes les équipes. De
plus, ce cinq minutes est investi de façon précise, uniquement en fonction des besoins
spécifiques de ces deux ou trois élèves. Grâce à l’utilisation de la pédagogie inversée,
dans le cadre de cette recherche-action, nous avons pris conscience de la grande
importance de la différenciation pédagogique. Nous croyons fermement que les élèves
sont tous égaux devant l’enseignant, et que, en conséquence, ils devraient tous bénéficier
des mêmes avantages, y compris le temps que leur accorde leur enseignant. De plus, des
interventions plus précises sont plus efficaces, car mieux adaptées aux questions de
chacun. Notons que la pédagogie inversée n’est pas la seule approche favorisant la
pratique de la différenciation pédagogique. Cependant, il nous semble évident qu’elle
constitue une bonne façon d’y parvenir.
Notre second objectif, quant à lui, nous a permis de formuler un certain nombre de
conclusions. Après avoir expérimenté l’approche de la pédagogie inversée, dans le cadre
du cours d’ECR, nous sommes en mesure d’affirmer que, premièrement, la perception
37
des élèves quant au contrôle qu’ils exercent lors des activités en classe est positive. En
effet, plusieurs élèves ont souligné qu’ils sentaient qu’ils avaient davantage de pouvoir
sur le déroulement du cours, lors des périodes données à l’aide de la pédagogie inversée.
Deuxièmement, les élèves ont mentionné à plusieurs reprises que la gestion du temps de
classe était grandement bonifiée lors des séances régies par la pédagogie inversée.
Finalement, bien que parfois déstabilisant, l’usage régulier et/ou augmenté des TIC est
perçu favorablement par les élèves. Ils y voient, entre autres, un outil efficace aidant à la
gestion du temps de travail en classe.
Ces conclusions nous permettent donc de confirmer notre hypothèse de départ, selon
laquelle, plus le temps de classe sera consacré à des exercices pratiques, plus les élèves
auront une perception positive de leur utilisation du temps de classe en ECR. En
contrepartie, l’investissement élevé de temps et d’énergie que requiert la mise en œuvre
de la pédagogie inversée soulève une question importante : peut-on favoriser un temps
de classe consacré à des exercices pratiques à l’aide d’une approche pédagogique
différente? À cet effet, il serait intéressant de refaire cette expérience en utilisant
différentes approches pédagogiques, afin de les comparer entre elles, de mesurer les
forces et les faiblesses de chacune, quant à notre hypothèse de départ. En ce qui nous
concerne, puisque l’utilisation de la pédagogie inversée a confirmé notre hypothèse,
nous l’utiliserons à l’avenir. Nous croyons toutefois qu’il est sain de varier nos
approches pédagogiques en classe. C’est pourquoi, nous ne l’utiliserons qu’à l’occasion
du traitement de certains thèmes. De plus, l’expérience nous démontre que le temps
exigé, de la part de l’enseignant, afin de déployer correctement cette approche est
important. Alterner les approches pédagogiques, entre celles que l’on maîtrise bien et les
nouvelles, nous permettrait donc de prendre le temps de bien réaliser nos séquences
d’enseignement.
38
CHAPITRE V
SYNTHÈSE CRITIQUE ET CONCLUSION
5.1 Retour sur le déroulement
Cette recherche-action a été menée dans le but de redéfinir l’utilisation du temps en
classe. Le temps devait être utilisé de façon optimale au niveau de l’efficacité. De plus,
cette nouvelle utilisation du temps devait apporter des conséquences positives
concernant l’apprentissage des élèves. Enfin, l’utilisation importante des TIC, dans le
cadre de la pratique de la pédagogie inversée constituait le moyen d’y arriver. Afin d’y
parvenir, nous avons vérifié les perceptions des élèves quant à l’utilisation du temps en
classe dans le cadre du cours d’ECR. Concrètement, nous avons ciblé un groupe
d’élèves de la deuxième année du deuxième cycle du secondaire (31 élèves, mixte et
homogènes culturellement). Nous leur avons administré un questionnaire écrit et
individuel à deux reprises. Le questionnaire fut administré une première fois aux élèves
en aval de l’expérimentation liée à la présente recherche. Il comporte six questions
ouvertes se rapportant à la perception qu’ont les élèves du cours d’ECR. Par la suite, une
séquence d’enseignement-apprentissage de cinq périodes d’une heure fut administrée
aux élèves à l’aide de la pédagogie inversée. Cette séquence portait sur la thématique de
la religion dans l’art, qui fut abordée sous la forme d’un projet à réaliser. À cet effet, les
élèves devaient, en équipe de travail de 3 ou 4, concevoir et produire une affiche
publicitaire chargée de symbolisme religieux, en respectant des consignes précises
(appendice D). En amont de cette séquence d’enseignement-apprentissage, le
questionnaire fut administré aux élèves une seconde fois, afin de pouvoir comparer et
39
analyser les réponses entre l’«avant et après» l’utilisation de la pédagogie inversée avec
les élèves. De plus, la phase d’intégration de ce travail consistait en une présentation
orale, en équipe de travail, expliquant au groupe-classe le fruit de leur travail, tant au
niveau de l’affiche publicitaire, que du symbolisme religieux. À la fin de ces
présentations, l’enseignant questionnait les élèves quant à leur perception du cours
d’ECR. Ces derniers, ne pouvant préparer leurs réponses à ces questions à l’avance,
devaient répondre le plus spontanément et naturellement possible. Les réponses au
questionnaire et aux questions demandées oralement furent colligées à l’aide d’une grille
d’analyse (appendice F) spécialement conçue à cet effet. Ainsi, les résultats purent être
comparés et analysés de façon systématique, en lien avec les objectifs de la recherche.
Les conclusions issues de cette recherche-action peuvent se résumer à ces trois idées.
Premièrement, plusieurs élèves perçoivent qu’ils ont davantage de contrôle sur le
déroulement des activités en classe, à l’aide de la pédagogie inversée. Deuxièmement,
plusieurs élèves perçoivent que le temps en classe est mieux géré lorsque l’enseignant a
recours à la pédagogie inversée. Finalement, plusieurs élèves perçoivent l’utilisation des
TIC, les outils de prédilection de la pédagogie inversée, comme un atout important,
notamment quant à la gestion du temps.
5.2 Limites et perspectives
Une recherche-action est un processus continuel d’essais, de vérifications et
d’ajustements. Dans l’optique de la poursuite de cette recherche, nous présentons ici des
améliorations qui pourraient y être apportées. Dans un premier temps, l’expérimentation
s’échelonnerait sur plus de trois semaines. Nous croyons qu’un contact prolongé avec la
pédagogie inversée annulerait, le cas échéant, le possible effet de nouveauté, chez les
élèves. Ainsi, leur perception, à plus long terme, s’en trouverait peut-être modifiées. Il
pourrait également être intéressant de mesurer l’effet de la pédagogie inversée sur les
40
perceptions des élèves à l’intérieur de plusieurs types de situations différentes. Par
exemple, si l’expérimentation s’étendait à toute une étape scolaire (environ trois mois),
les élèves devraient vivre plusieurs évaluations à l’intérieur de maints contextes
différents. Nous pourrions ainsi mesurer leurs perceptions lors de situation variée
contenant différents niveaux de stress. De plus, considérant que l’expérience portait sur
un seul thème, il est difficile de départager les perceptions des élèves quant au thème,
des perceptions de ces derniers quant à l’utilisation de la pédagogie inversée.
Finalement, il serait intéressant de vérifier les perceptions des élèves quant à l’utilisation
de la pédagogie inversée dans le cadre du cours d’ECR avec différents groupes d’âge.
Par exemple, nous pourrions étendre cette recherche avec un nombre égal de groupes du
premier et du deuxième cycle du secondaire. Nous pourrions aussi choisir un même
nombre de groupes pour chacune des années du secondaire. De cette façon, nous serions
à même de constater les possibles variations dans les perceptions des élèves, en fonction
de l’âge et du développement psychologique.
Une limite importante rencontrée durant cette recherche-action concerne directement la
notion du temps. S’il est vrai qu’adopter l’approche de la pédagogie inversée contribue
de façon significative à la redéfinition du temps scolaire, nous devons également
souligner que cela exige beaucoup de temps de la part de l’enseignant. En effet, en
éducation, lorsque nous devons mettre en branle une nouvelle approche, nous devons
restructurer et réorganiser l’ensemble de nos cours. L’enseignant doit repenser, et
planifier à nouveau sa façon d’enseigner en fonction des outils nécessaires (les TIC,
dans ce cas-ci), de l’approche et des objectifs pédagogiques visés. Cela représente
beaucoup de travail ainsi qu’une grande capacité d’adaptation de la part de l’enseignant.
Ce n’est donc pas tous les enseignants qui accepteront cette approche.
41
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integration of Cabri in primary school mathematics teaching» dans
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44
APPENDICE A
QUESTIONNAIRE
1- Selon vous, quelles sont les forces du cours d’ECR? (qu’est-ce qui suscite votre
intérêt?).
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_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________
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2- Selon vous, quelles sont les faiblesses du cours d’ECR? (qu’est qui suscite votre
désintérêt?)
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3- Depuis le début de l’année, quelle activité avez-vous préférée dans le cadre du
cours d’ECR? Expliquez pourquoi.
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4- Selon vous, quelle devrait être l’attitude idéale d’un élève dans le cadre du cours
d’ECR?
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5- Selon vous, dans un cours idéal, comment l’enseignant devrait-il organiser son
temps de classe? (Quels types d’activités? combien de temps alloué pour chaque
activité? des devoirs?, etc.).
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_________________________________________________________________
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6- Selon vous, l’utilisation des TIC en classe est-elle pertinente? Si oui, de quelle
façon l’est-elle le plus et pourquoi?
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47
APPENDICE B
SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT
Date : du 4 au 22 avril 2016
Discipline d’enseignement et niveau de formation : Éthique et culture religieuse,
quatrième secondaire.
Période : Cinq périodes de 60 minutes.
Titre de la séquence
d’enseignement
La religion à l’intérieur de la publicité.
Suivi du groupe
Les présences sont prises au début du cours.
Assigner un élève responsable de faire le suivi de l’activité pour
chaque élève absent (s’il y a lieu).
Intentions didactiques et
pédagogiques
-.Amener les élèves à établir des liens entre des expressions
issues de différentes religions et la publicité.
-.Amener les élèves à reconnaître et à interpréter le symbolisme
religieux.
-.Amener les élèves à reconnaître et à identifier la présence du
religieux dans l’art profane.
Apprentissages prévus
(savoirs essentiels)
Établir des liens entre le symbolisme religieux et différentes
expressions de la publicité.
Domaine général de -.Vivre- ensemble et citoyenneté.
48
formation -.médias.
Compétence(s)
disciplinaire(s) et
composante(s)
-.Manifester une compréhension du phénomène religieux.
*Établir des liens entre des expressions du religieux et
l’environnement social et culturel.
-.Pratiquer le dialogue.
*Organiser sa pensée.
Compétence transversale
Composante de la compétence
-.Exploiter l’information
-.Communiquer de façon appropriée
Liens avec autres disciplines
Liens possibles avec le cours de Monde contemporain et
Histoire.
Justification de la pertinence
de l’activité en lien avec le
thème et les objectifs
d’apprentissage
Nous voulons amener l’élève à se conscientiser en regard des
moyens et des fins de la publicité à caractère religieux, et ce,
dans le but de favoriser une meilleure compréhension du
symbolisme religieux actuel. De plus, cette activité permettra à
l’élève de réactiver ses connaissances quant aux rites et récits
religieux.
Modes de fonctionnement du
groupe-classe
Le cours se déroulera en groupe-classe complet, ainsi qu’en
petit groupe de travail de 2 à 3 élèves.
Matériel et ressources
- «Blog» à l’adresse suivante : www.pubenstock.com
- Document «Consignes/création d’une affiche publicitaire»
- PowerPoint concernant la publicité réalisée par l’enseignant.
49
Productions attendues
Participation, prise de notes, discussion en petit groupe,
production d’une affiche publicitaire et présentation de cette
affiche devant les pairs.
Évaluation progrès élèves
(critères et moyens)
L’exposé oral sera évalué à l’aide d’une grille selon les critères
suivants :
1- Structure de l’exposé
Le but de l’exposé est mis en évidence,
Les transitions entre les différentes parties sont claires,
La conclusion a été présentée.
2- Contenu de l’exposé
Les participants maîtrisent les contenus,
Expliquent de façon explicite,
Ont démontré des capacités d’analyse.
3- Performance et style
La façon de se tenir, la mimique et les gestes sont
corrects,
Les participants ont capté l’attention de l’auditoire,
Le registre de langue convient à une présentation
formelle.
50
APPENDICE C
DÉROULEMENT DE LA SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT
Inspiré du Programme de formation des enseignants associés (UQTR, 2005)
Déroulement du
cours
Actions de l’enseignant(e) Actions des élèves Matériel et ressources
Cours 1
Préparation
- Prise des
présences.
- Présentation
des activités
du cours.
Temps
estimé : 5
minutes
- Explique aux
élèves le
déroulement du
cours.
- Écoutent la
présentation de
l’enseignant.
- questionnent
l’enseignant au
besoin.
- Document
«Consignes/création d’une
affiche publicitaire»
Réalisation
- Présentation
de la tâche.
Temps
estimé : 25
- Réactive les
connaissances
antérieures des
élèves concernant
les rites et récits
religieux.
- Présente la première
tâche à effectuer
- Questionnent
l’enseignant au
besoin.
- Écoutent
attentivement
l’enseignant et
le questionne
au besoin.
- Document
«Consignes/création d’une
affiche publicitaire»
- «Blog» à l’adresse
suivante :
www.pubenstock.com
- PowerPoint concernant la publicité réalisée par
51
minutes
(l’affiche
publicitaire).
- Présente la
deuxième tâche à
effectuer (la
présentation orale).
- Effectuent la
tâche en équipe
de 2 ou 3.
- Partagent les
fruits de leurs
réflexions.
l’enseignant.
Réalisation
Cours 1, 2 et 3
- Supervision
des travaux.
Temps
estimé : 140
minutes
- Supervise les
travaux et répond
aux questions si
nécessaire
- demande aux élèves
de revoir le blogue
«pubenstock» à la
fin du cours 1
- demande aux élèves
de consulter le
diaporama
informatique déposé
aujourd’hui dans les
ressources du cours
d’ECR sur le portail
étudiant à la fin du
cours 2
- demande aux élèves
de consulter la
vidéo «PowToon»
déposé aujourd’hui
dans les ressources
du cours d’ECR sur
le portail étudiant à
la fin du cours 3
-
- Questionnent
l’enseignant au
besoin.
- Écoutent
attentivement
l’extrait vidéo.
- Effectuent la
tâche en dyade.
- Partagent les
fruits de leurs
réflexions.
52
Intégration
Cours 4 et 5
- Présentation
s orales.
Temps
estimé : 120
minutes
- Présente une
synthèse des
informations à
comprendre et à
retenir aux élèves.
- Questionne les
élèves
- Évalue les élèves
- Présentent et
écoutent le fruit
de leur travail à
leurs pairs.
- Questionnent
l’enseignant au
besoin.
- Grille d’évaluation d’une
présentation orale.
- Grille d’analyse.
53
APPENDICE D
CRÉATION D’UNE AFFICHE PUBLICITAIRE
- En équipe de deux ou trois élèves.
- L’affiche sera virtuelle (support informatique).
- Concerne le produit de votre choix (une marque qui n’existe pas,
mais un produit qui existe).
- Le produit est sans lien avec la religion.
- La publicité doit mettre le produit en évidence (visuel).
- La publicité comporte un slogan.
- Votre publicité doit utiliser des références religieuses.
- Une seule religion doit être utilisée.
- L’aspect visuel de la publicité doit comporter une ou des références
à un rituel religieux.
- L’aspect visuel de la publicité doit également comporter deux
repères religieux différents.
- Repère : élément caractéristique d’une religion (croyance, objet,
symbole, événement, etc.).
- Vous avez deux heures en classe pour réaliser votre œuvre.
Présentation orale
- Vous devez présenter votre produit et votre concept publicitaire (ce
que vous avez fait et pourquoi vous l’avez fait).
- Vous devez expliquez votre rituel et vos deux repères.
54
APPENDICE E
GRILLE D’ENTRETIEN
(en aval et en amont de l’expérience)
Présentation de l’interviewer
Bonjour, je me nomme Marc-Antoine Picard. Je réalise présentement une recherche-action pour
laquelle je souhaiterais m’entretenir avec vous à propos de l’intérêt que vous portez au cours
d’éthique et de culture religieuse (ECR) cette année.
Questions principales Questions complémentaires Questions de clarification
Pouvez-vous me parler de
l’intérêt que vous avez pour
le cours d’ECR cette année?
Ou quel intérêt avez-vous pour
le cours d’ECR cette année?
Dans quelles
circonstances votre
intérêt se manifeste-t-
il?
Pourquoi votre intérêt
se manifeste-t-il?
Pouvez-vous nommer
des éléments qui
suscitent votre intérêt?
Comment expliquez-
vous votre intérêt?
Avez-vous remarqué
des changements à
propos de votre intérêt
au cours des dernières
années?
Pouvez-vous m’en
dire davantage?
Pouvez-vous me
donner des
exemples?
D’après votre expérience,
Comment expliquez-
55
qu’est-ce qui suscite le plus
d’intérêt chez les élèves,
dans le cours d’ECR?
Ou quels sont, selon vous, les
principaux points d’intérêt
chez les élèves, dans le
cours d’ECR?
Ou avez-vous eu connaissance
que des élèves ont
manifesté un désintérêt
envers le cours d’ECR cette
année?
vous cela?
Pour quelles raisons?
Quels éléments vous a-
t-on rapportés?
Pouvez-vous m’en
dire davantage?
Pouvez-vous me
donner des
exemples?
Clôture Clôture
Avez-vous autre chose à
ajouter concernant l’intérêt
envers le cours d’ECR cette
année?
Ou Y aurait-il d’autres points
concernant l’intérêt des
élèves envers le cours
d’ECR que nous n’avons pas
abordés et qui vous
semblent pertinents?
55
APPENDICE F
GRILLE D’ANALYSE
Information significative TIC Gestion du
temps
Perceptions :valeur
de l’activité
Perceptions :
compétence
Perceptions :
contrôlabilité
56
APPENDICE G
CRITÈRES D’ÉVALUATINO D’UNE COMMUNICATION
ORALE
1- Structure de l’exposé
Le but de l’exposé est mis en évidence
________/10
Les transitions entre les différentes parties sont claires
________/10
La conclusion a été présentée
________/10
2- Contenu de l’exposé
Les participants maîtrisent les contenus
________/10
Expliquent de façon explicite
________/10
Ont démontré des capacités d’analyse
________/10
3- Performance et style
La façon de se tenir, la mimique et les gestes sont corrects
________/10
Les participants ont capté l’attention de l’auditoire
________/10
Le registre de langue convient à une présentation formelle
________/10
Résultat final /90
