ET D'ETUDES AFRICAINES ILASANEA · 2019. 6. 17. · l’expérience de l’application du continuum dans le système éducatif. Tout en battant en brèche les politiques antérieures,

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·.- . . . .LABORATOIRE DE SOCIOLOGIE

D'ANTHROPOLOGIE ET D'ETUDES AFRICAINES

ILASANEA

NUMERO 015

VOLUME 1

Directeur de publication

Albert TINGBE-AZALOU Chef de la Filière Sociologie-Anthropologie,

Ecole Doctorale Pluridisciplinaire

Rédacteur en Chef

IMOROU Abou-Bakari Maitre de Conférences des Universités (CAMES)

Comité Scientifique

Pr. Michel BOKO (Bénin), Pr. Prospère I. LALEYE (Sénégal), Pr. Albert TINGBE-AZALOU MC (Bénin), Pr. Francis AKINDES (Côte

d'Ivoire), Pr. Maxime Da CRUZ (Bénin), Pr. Thomas BIERSCHENK (Allemagne), Pr Yendoukoa Lalle LARE, MC (Togo), Pr. Albert

NOUHOUAYI (Bénin), Gautier BIAOU, MC (Bénin), Pr. Mamoudou IGUE (Bénin), DANIQUE TAMASSE Roger, MC (Togo), MONGBO Rock

(Bénin), Pr. Issiaka KONE (Côte d'Ivoire), Pr. Séri DEDY, Pr. Elisabeth FOURN (BENIN), Alkassoum MAIGA (BURKINA FASO) et Pr. Lolouvou

Foly HÉTCHÉLI (TOGO) , HOUNGNIHIN Rock

Comité de Lecture

Pr Toussaint TCHITCHI (Bénin), Pr. Sylvain ANIGNIKIN Bénin), Pr. Paulin T. HOUSSOUNOU (Bénin), Pr. Albert TINGBE AZALOU, MC (Bénin),

Pr Roch Gnahoui DAVID (Sénégal), IGUE Babatundé Charlemagne (Bénin), MIDIOHOUAN Guy Ossito (Bénin), MEDEGAN Ambroise (Bénin)

Recueil, a2encement et mise en forme des textes

TOGBE Codjo Timothée & SOSSOU Tokandé Romuald

1

DEZAN, NUMERO 015, Volume 1, Décembre 2018

UAC, DECEMBRE 2018

DEZAN NUMERO 015, VOLUME 1, 2018

2


Toute correspondance est adressée au :

Comité de Rédaction de la revue DEZAN

01 BP 526 Cotonou, République du Bénin

[email protected]

Toute reproduction sous quelle forme que ce soit est interdite et de ce fait

passible des peines prévues par la loi 84-003 du 15 mars 1984 relative à la

production du droit d’auteur en République du Bénin.

ISSN 1840-717-X DU 4ème trimestre

Dépôt Légal N°6378 du 4ème trimestre

mailto:[email protected]

3


Ce numéro a été réalisé grâce à l’engagement, aux conseils et

observations d’enseignants et chercheurs du Département de

Sociologie-Anthropologie et d’autres entités de la Faculté des

Lettres, Arts et Sciences Humaines de l’Université d’Abomey Calavi.

Nous tenons à témoigner de notre reconnaissance aux Professeurs

Michel BOKO, Guy Ossito MIDIOHOUAN, Ambroise

MEDEGAN, Bertin YEHOUENOU et Maxime da CRUZ.

Dr. TOGBE Codjo Timothée a assuré le recueil, l’agencement et la

mise en forme des textes. Le tout, sous la supervision du Rédacteur en

Chef Dr. Abou-Bakari IMOROU.

4


5


Sommaire

LES DEFIS SOCIO-ECONOMIQUES DE L’EMPLOI VERT EN AFRIQUE :

UNE ALTERNATIVE POUR LES JEUNES AU BENIN …………………………

ABDOU Mohamed & AHO Edouard

7

LIBERALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET FACTEURS DE

CONTRE-PERFORMANCE DES ETABLISSEMENTS PRIVES

D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AU BENIN …………………………………..

Affo Fabien

25

FACTEURS EXPLICATIFS DE LA SATISFACTION DES CONSOMMATEURS

DE PLANTES MEDICINALES VENDUES DANS LES MARCHES DE

YOPOUGON SELMER: CAS DU MARCHE DE SELMER ……………………….

AINYAKOU Taiba Germaine, KOUADIO Koffi Herman & DIABATE Songui

39

LA CONDITION D’EXERCICE DU SUFFRAGE UNIVERSEL AU TOGO DE

2005 A 2015…………………………………………………………………………

SOHOU ALEZA

53

VERS UNE REDÉFINITION DE L’OBJET DE LA SOCIOLOGIE : QU’EN EST-

IL DU CHANGEMENT SOCIAL ? ………………………………………………..

Amévor AMOUZOU-GLIKPA

75

L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES MEDIÉE PAR LES TIC : QUELLES

INTENTIONS D’ADOPTION CHEZ LES ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES

AU BENIN ? ………………………………………………………………………..

ATTENOUKON Serge Armel ; BOKO Gabriel Coovi & TINGBE-AZALOU

Albert

95

LES FACTEURS SOCIOCULTURELS DE LA FAIBLE MOBILISATION DES

POPULATIONS DANS LES CENTRES D’ENROLEMENT DE LA CMU EN

COTE D’IVOIRE : LE CAS DE LA VILLE DE BOUAKE ……………………… COULIBALY Brahima ; COULIBALY Amara & KOUAKOU Yao Edmond

Patrice

125

VILLE INTELLIGENTE A L’ENCRE DE L’EMERGENCE EN COTE

D’IVOIRE: NOUVELLE MODE INSTITUTIONNELLE OU (RE)

CONSTRUCTION PARADIGMATIQUE …………………………………………..

Kabran Aristide DJANE

143

POUR UNE ANALYSE CRITIQUE DE LA PENSEE DE MONTESQUIEU SUR

LE COMMERCE …………………………………………………………………….

FOFANA Chifolo Daniel

159

DIASPORA ET AMELIORATION DES CONDITIONS DE VIE DES FAMILLES

RURALES DANS LA REGION CENTRALE AU TOGO ……………………….… Magnédina MALAMA, Kokou Mawulikplimi GBEMOU & Kokouda AKAKPO

177

INFIDELITE EXTRACONJUGALE ET MAITRISE COMMUNAUTAIRE DE LA

FECONDITE. DROIT DE LA MERE ET MATRIARCAT RESIDUEL EN

SYNERGIE INTERACTIVE AU SUD-BENIN ? …………………………………...

Gilles Expédit GOHY

195

6


EXPERIENCE DE LA MISE EN ŒUVRE DU CONTINUUM DE

L’EDUCATION DE BASE FORMELLE DANS LE SYSTEME SCOLAIRE AU

BURKINA FASO ……………………………………………………………………

Aimé Désiré HEMA ; Bowendsom Claudine Valérie OUEDRAOGO/

ROUAMBA & Tionyélé FAYAMA

217

TYPOLOGIE DES SUBSTANCES APHRODISIAQUES TRADITIONNELLES

EN COTE D’IVOIRE ET MOTIVATIONS PSYCHOSOCIOLOGIQUES DE

LEUR CONSOMMATION …………………………………………………………

Gbété Jean Martin IRIGO,

251

PRATIQUES DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE AU SECONDAIRE AU

BENIN : POUR QUELLES DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE ET

COMPETENCES DE L’ENSEIGNANT ? ………………………………………….

Raphael R. Kelani

269

DETERMINANTS SOCIO-ECONOMIQUES DES DEPENSES DE

SCOLARISATION DANS LES MENAGES AGRICOLES RURAUX DE NIKKI

ET DE N’DALI …………………………….………………………………………..

Esther OGOUNIYI ADIMI, Abdul-Razak KOTCHONI, Jacob A. YABI

291

yan

Texte surligné

217


EXPERIENCE DE LA MISE EN ŒUVRE DU CONTINUUM DE

L’EDUCATION DE BASE FORMELLE DANS LE SYSTEME

SCOLAIRE AU BURKINA FASO

Aimé Désiré HEMA

Doctorant en Sociologie

Université Ouaga 1 Pr Joseph Ki-Zerbo

Ingénieur de Recherche à la Fondation FJH61, [email protected]

Bowendsom Claudine Valérie OUEDRAOGO/ROUAMBA,

Maître de conférences, Département de Sociologie,

Université Ouaga 1 Pr Joseph Ki-Zerbo, [email protected]

Tionyélé FAYAMA Doctorant en Sociologie

Université Ouaga 1 Pr Joseph Ki-Zerbo

Ingénieur de Recherche à l’INERA/CNRST62, [email protected]

Résumé

Au lendemain de l’indépendance du Burkina Faso, de nombreux programmes

éducatifs n’ont pas conduit à des résultats probants. Cette situation s’explique

sans doute par une définition inadaptée des politiques publiques nationales de

l’éducation. Les approches jusque-là déployées n’ont pas pu satisfaire les

attentes suscitées.

Dès lors, ne sied-il pas de rechercher de nouvelles démarches ? C’est dans

cette optique que le continuum qui se veut une réforme quantitative et

qualitative a été mis en œuvre en 2013. Le présent travail met en relief

l’expérience de l’application du continuum dans le système éducatif. Tout en

battant en brèche les politiques antérieures, il situe la place du continuum dans

l’ensemble de l’institution éducative et montre le lien entre l’environnement

social et les rapports à l’école.

Mots clés : politique éducative (réforme), continuum, environnement social,

système éducatif, Burkina Faso.

61 Fondation Femba Joseph HEMA pour la formation technique et professionnalisantes à

Banfora (Comoé) 62 Institut de l’Environnement et de Recherches Agricoles/Centre National de la Recherche

Scientifique et Technologique




218


Title: CONTINUUM EXPERIMENT APPLYING OF PRIMARY

FORMAL EDUCATION IN BURKINA FASO’S SCHOOL SYSTEM

Abstract :

In Burkina Faso’s independency days, several educative programs were not

efficient. This failure is mainly caused by the national public education

politics inability. Approaches that are done aren’t laudable so far. To

overcome this hindrance, isn’t it worthy to find others ways out?

By these circumstances that the Continuum, claimed to be quantitative as well

as qualitative was withheld in 2013 in Burkina Faso. This work points out

Continuum applying’s experiment in educative politics.

Upbraiding former politics, it shows how worth the Continuum is, in

Education in general and points out social environment’s feedback towards

the system and its results.

Key words: Educative politics (reform), Continuum, Social environment,

Educative system, Burkina Faso.

Introduction

L’Afrique, à l’instar des autres continents de la planète rencontre d’énormes

difficultés dans la quasi-totalité de ses secteurs de développement à savoir

l’économie, l’éducation, la politique, la santé, etc. Mais, celui de l’éducation

attire le plus l’attention des uns et des autres. Cela s’explique surtout par

l’importance qui paraît être accordée à l’éducation par les décideurs nationaux

et internationaux. Au regard de la place que l’Education occupe dans la

société, elle a toujours été au centre des préoccupations humaines. Ainsi, la

Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, en son article 26, la consacre

comme un droit fondamental pour l’homme. Face à ces exigences

internationales, le Burkina Faso n’a pas dérogé à la règle. C’est pourquoi il a

placé l’Education au cœur des priorités nationales63. De même J. KI-ZERBO

(1990, p. 15) a soutenu aussi que : « l’éducation est le logiciel de l’ordinateur

central qui programme l’avenir des sociétés ». Nonobstant cette prégnance, le

système éducatif, connaît d’innombrables difficultés inhérentes à l’atteinte du

taux de la scolarisation primaire universelle.

63 Art 3 de la loi n°013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation

219


Toutefois, il convient de situer tout cela dans la dynamique de l’acteur et de

la stratégie. Ce lien entre l’acteur et la stratégie du développement de

l’éducation est fortement tributaire de l’histoire de notre pays. De fait, le

rapport entre les acteurs de l’éducation et l’institution scolaire joue intimement

au procès sur la promotion du système éducatif en général.

Au-delà de ce constat, le Burkina Faso s’est engagé dans le continuum de

l’éducation de base formelle. Afin d’encadrer juridiquement cette initiative

politique, il a adopté consécutivement des textes majeurs notamment le plan

décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) en 2000, le

programme de développement stratégique de l’éducation de base (PDSEB) et

le programme sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF) en 2012. Cela

a engendré des retombées significatives sur la massification, et sur une

réduction partielle des disparités d’une part, entre filles et garçons et, d’autre

part, entre milieu urbain et rural au niveau de l’Education de base, selon

l’évaluation de la décennie du PDDEB (2000-2009). Ces innovations ont

consacré le continuum avec l’harmonisation des trois ordres distincts de

l’enseignement de base. C’est ce qui a singulièrement retenu notre attention.

Pour notre part, le continuum éducatif est une opportunité pour l’enfant, de

demeurer dans son environnement social, de prolonger sa scolarité de 6 à 16

ans. Ce qui lui confère, un certain équilibre.

Les objectifs poursuivis par la présente réflexion sont :

- montrer les limites des politiques éducatives antérieures ;

- identifier les forces, les faiblesses, les opportunités et les menaces du

continuum caractérisant les tendances majeures des représentations

des différents acteurs ;

- proposer des actions à entreprendre, en vue d’ajuster la mise en œuvre

de la réforme entreprise.

En aboutissant à ces objectifs, ce travail permettra de passer au crible les

différents obstacles à l’offre éducative qui empêchent le développement du

système éducatif. Et dans la foulée, l’on aura apporté un début de solution à

l’échec de l’application du continuum de l’éducation de base formelle au

Burkina Faso qui, a manqué certaines dispositions préalables.

220


METHODOLOGIE

L’étude s’intéresse à plusieurs Provinces du Burkina Faso à savoir la

Bougouriba (Diébougou), la Comoé (Banfora), le Houet (Bobo-Dioulasso), le

Kadiogo (Ouagadougou), et le Poni (Gaoua). Les milieux urbain et rural ont

été pris en compte dans l’ensemble de ces sites. Le travail de terrain a consisté

à réaliser une série d’observations et d’entretiens. Pour la collecte des

données, les techniques utilisées sont :

- une recherche bibliographique concernant les archives sur

l’éducation de ces diverses localités étudiées ;

- une enquête par entretien ayant pour cible les différents acteurs

locaux de l’éducation et les responsables relais du ministère de

tutelle ;

- une approche auprès de personnes ressources (questionnaire) a

permis de déterminer des acteurs et groupes pertinents, les

représentations qu’ils se font de l’école et les valeurs attendues

du système éducatif (le lien entre l’acteur et la stratégie) ;

- l’observation participante (directe).

Du reste, elle relève davantage des expériences personnelles de

l’enquêteur du domaine éducatif afin d’étayer les perceptions (opinions)

relatives à certaines théories.

RESULTATS ET DISCUSSION

1. De la remise en cause des politiques éducatives antérieures

L’histoire des réformes et des politiques éducatives du Burkina Faso montre

bien les nombreux balbutiements relatifs aux conjonctures internationales et

nationales et surtout à la volonté politique des gouvernants, et aux objectifs

poursuivis par les acteurs du moment.

Deux époques charnières ont ponctué l’histoire de l’école au Burkina Faso à

savoir celle coloniale et celle postcoloniale. Ce regard rétrospectif de

l’éducation de base permettra de mettre à nu l’essence vacillante des réformes

et de pouvoir comprendre ce qui a caractérisé leur contexte.

1.1. Avant les indépendances : Une Ecole orientée vers la formation

d’élites aux fins de colonisation

L’histoire de l’institution scolaire est intimement liée à l’histoire coloniale du

pays. En effet, l’école en tant que institution formelle fut à la fois l’œuvre des

221


missionnaires catholiques et des militaires. Depuis l’occupation de Bobo en

1898, les premières écoles dites indigènes furent pilotées par des militaires

français dans l’attente du personnel enseignant (Bobo, Boromo,

Ouagadougou)64. Après la création de la première école en 1900 à Koupéla

par le clergé, une autre fut créée à Ouagadougou à la demande de

l’administration coloniale en 1902. Ces écoles avaient pour rôle de faciliter la

communication avec les populations locales et de recruter des collaborateurs

indigènes auprès des fils du Chef (R. COMPAORE, 1995).

Outre les missions évangélisatrices et civilisatrices, l’école coloniale fut un

véritable moyen de domination et d’exploitation des colonies par la métropole.

En témoignent les propos de l’ancien Ministre des Colonies Albert

SARRAUT sur le rôle de l’école coloniale en ces termes :

« Eduquer les indigènes est assurément notre devoir… Mais ce devoir

fondamental coïncide en outre avec nos intérêts économiques, administratifs,

militaires et politiques ». (F. SANOU, 1987, p. 7).

Le premier établissement préscolaire fut créé en 1958 à Bobo-Dioulasso au

profit des enfants des militaires français.

Après la seconde guerre mondiale, l’orientation de l’école coloniale va

connaître une légère modification comme le souligne la conférence de

Brazzaville en 1944 :

« Le programme d’éducation des populations indigènes

doit toucher la majorité, doit leur apprendre à mener une

vie meilleure ; en même temps, la sélection sûre et rapide

d’une élite doit être effectuée… Le programme doit être

assuré en français, l’usage des dialectes locaux sera

totalement interdit tant dans les écoles privées que

publiques » SCANLON, 1964 cité par B. SAVADOGO

(2013, p.11).

C’est là le début de la campagne d’acculturation qui va révéler la fonction

aliénante de l’éducation à travers l’école coloniale.

64 L’école de Boromo (Siège d’un détachement militaire) ; « «l’école de cercle » de

Ouagadougou ; à Bobo se trouvait une école régimentaire dirigée par des sous-officiers qui

dispensent les cours aux 22 élèves de la première promotion à travers un interprète

(COMPAORE, 1995) cité par (BAUX, 2007) ; la scolarité a normalement une durée de trois

(03) ans et vise à former les « indigènes » pour mettre en place un début d’administration.

222


Pour ce faire, cette nouvelle orientation amène la France a créé un Fonds

d’Investissement pour le Développement Economique et Social (FIDES). Sur

une prévision de 20 milliards de francs pour toute l’Afrique Occidentale

Française (AOF), la métropole arrive à mobiliser 11,3 milliards dont 1,4

milliard pour le territoire de la Haute-Volta (actuel Burkina Faso). L’objectif

visé était de booster le taux de scolarisation qui était de 1,8% en 1947. La

formation d’une nouvelle génération de scolarisés est l’un des buts recherchés

par cette période car trois (03) Plans Quadriennaux furent établis dont le

dernier avait pour ambition de porter le taux de scolarisation de 7,47 % en

1958 à 10% en 1962 à la fin du plan.

Les Plans Quadriennaux avaient une composante « éducation de base » pour

les couches analphabètes ; il s’agissait de l’éducation non formelle qui

s’apparentait à cette forme d’éducation de base qui était assurée par des

instituteurs organisés en groupes mobiles, et équipés de véhicules, d’appareils

audio-visuels, de matériels pour camper, et ce, dans l’optique de parcourir tout

le territoire.

Les établissements secondaires à cette période sont inexistants à l’exception

des séminaires catholiques de Pabré créés en 1925, de Koumi en 1935 et celui

de Nasso en 1946 pour la formation du personnel clérical. Ce volet de

l’éducation coloniale met à nu la fonction ‟civilisatrice et confessionnelle’’ de

l’école. Ainsi, le taux de scolarisation passe de 1,8 % en 1947 à 3,67 % en

1952 et à 6,49 % en 1956 pour les enfants de 6 à 11 ans ; ce qui confirme un

peu les prévisions du plan. De 1948 à 1960, les effectifs sont passés de 9760

élèves à 51490 et le taux de scolarisation de 3 % à 7 % (B. SAVADOGO,

2013, p. 12).

Il convient alors de noter avec force que l’école à cette période servait de

tremplin à la métropole pour former une élite locale capable de soutenir la

petite économie des colonies en construction, tout en sauvegardant leurs

intérêts.

1.2. Après les indépendances : période marquée par une pléthore de

réformes aux résultats peu concluants

Si la période coloniale a vu la naissance de l’institution scolaire, sa

« maturation » survient après les indépendances. Le système éducatif,

désormais entre les mains de l’Etat indépendant, s’est construit sans rupture

avec les bases du passé. En Haute-Volta, au moment de l’indépendance, le

système éducatif scolaire comme le souligne S. BAUX, S (2007, p.191) :

223


est encore tout entier à construire tant la scolarisation, au

sortir de la colonisation, est à peine esquissée et le nombre

des infrastructures laissées par les autorités coloniales

faibles. Cependant, les efforts politiques, en la matière, des

gouvernements successifs à la tête de l’Etat sont très

irréguliers et inégaux.

Toutefois, il est donc opportun de mentionner les moments phares qui ont

marqué l’évolution de l’éducation après l’époque postcoloniale.

1.2.1. D’Addis-Abeba à Jomtien (1961 à 1990)

Les réformes et politiques éducatives après les indépendances au Burkina Faso

restent tributaires des grands débats et sommets internationaux sur

l’éducation. En 1961, les jeunes Etats indépendants se sont réunis à Addis-

Abeba à travers leurs ministres en charge de l’éducation pour fixer l’échéance

de la Scolarisation Primaire Universelle à l’horizon 1980.

Au Burkina Faso, les régimes qui se sont succédés ont tenté de relever les défis

de l’Education. On assiste tantôt à la création des écoles rurales en 196165 pour

faire face à l’élitisme de l’institution scolaire qui restait éloigner des

communautés rurales. L’école rurale prône l’introduction des langues locales

afin d’associer les 90% de la population exclue du système classique (B.

SAVADOGO, 2013, p. 13).

Suite aux conclusions d’une évaluation conjointe entre 1972 et 1973 qui

montrent l’échec de l’éducation rurale sous sa forme « scolarisation », celle-

ci fut abandonnée au profit de la Formation des Jeunes Agriculteurs (FJA) en

1974 ; les Centres de Formation des Jeunes Agriculteurs (CFJA) remplacent

les Centres d’Education Rurale (CER) et les Groupements Post-Scolaires

(GPS) deviennent des GJA (Groupement des Jeunes Agriculteurs) et leur

gestion confiée au Ministère en charge du Développement rural propose une

synthèse entre l’éducation rurale et l’enseignement primaire parue sous le

titre : « Etude d’une formule synthèse de l’enseignement de premier degré et

65 Le décret n°237/PRES/EN du 14 juin 1961 crée les Centres d’éducation rurale (CER)

implantés dans les villages qui n’avaient pas d’école classique, ils offrent aux jeunes de 12 à 15

ans une formation de 3 ans en tenant compte du calendrier agricole, et un programme flexible

(de mai à mars) ; les filles avaient un programme différent de celui des garçons. Les élèves des

CER ne redoublent pas et n’obtiennent aucun diplôme à la fin. Les enseignants ont un certificat

d’éducation primaire (CEP) et sont recyclés dans les centres de formation des maîtres

d’éducation rurale (CFMER). Les élèves du CER bénéficient de l’encadrement des organismes

régionaux de développement (ORD) sur le terrain et des groupements postscolaires (GPS) sont

créés pour faciliter leur intégration (B. SAVADOGO, 2013).

224


de l’éducation rurale sous la forme d’un enseignement fondamental » ; un

enseignement fondamental de quatre ans ou cycle d’alphabétisation est créé,

et serait simultanément assuré par les écoles primaires régulières (Cours

Préparatoire 1ère année au Cours Elémentaire 2ème année) et les centres

d’éducation rurale de la première à la troisième année66. L’éducation rurale

continue ses mutations ; les Centres de Promotion Rurale (CPR) vont

remplacer les CFJA sur proposition de la Banque Mondiale en 1979. Si les

CPR existent de nos jours, ils fonctionnent difficilement eu égard au coût par

apprenant très élevé (B. SAVADOGO, 2013, p. 14). Les objectifs escomptés

restèrent en deçà des attentes, les CFJA formèrent ainsi officiellement leurs

portes en 1991.

La synthèse entre l’éducation rurale et l’école classique s’est avérée difficile,

tant la seconde est considérée par les populations comme le seul moyen

d’ascension sociale, tandis que la première est vue comme un enseignement

au rabais.

1.2.2. La réforme de 1979

La réforme de 1979, inspirée du rapport du dossier initial en 1976, donne une

autre orientation à l’éducation : «La société de développement communautaire

visée par le gouvernement ambitionne de former un nouveau type de citoyen

doté du sens de la justice et débarrassé de tout complexe, farouche défenseur

de nos valeurs culturelles qu’il apprendra à connaître et à aimer ». Le procès

de l’école ainsi dressé montre son caractère aliénant67, car il y a une absence

de liaison entre l’enseignement et la production, et surtout le cap est mis sur

son côté élitiste. La démocratisation était le souci des promoteurs de cette

réforme :

La réforme sera globale. Il n’y aura pas deux écoles, une

pour les pauvres, l’autre pour les riches ; l’une pour les

citadins, l’autre pour les paysans. Les pères et les mères

d’aujourd’hui qui décident de la réforme décident pour

leurs enfants et non pour ceux du voisin.

66 Les écoliers étaient orientés à l’issue de ce cycle fondamental, soit vers les centres

d’éducation rurale renforcés, soit vers un cours moyen classique ; au cycle respectif de deux

ans de cycle fondamental, les CER étaient ouverts aux élèves sortis de l’éducation rurale ainsi

que ceux du CE2. 67 L’école véhicule des valeurs étrangères d’où l’introduction des langues nationales comme

alternative.

225


L’organisation du nouveau système comprend quatre cycles dont le premier

est préscolaire de 3 ans, le second est un enseignement de base de 8 ans, le

troisième est un enseignement des métiers qui dure 4 ans et le quatre cycle est

un cycle de spécialisation et de recherche.

Cette réforme, nonobstant son appréciation par les évaluations faites par

l’Institut National de l’Education (INE), connaîtra aussi des critiques de la part

des syndicats et des parents d’élèves qui retirèrent leurs enfants de ces écoles

au fur et à mesure jusqu’à leur suspension par l’avènement de la Révolution

Démocratique et Populaire (RDP) en 1983.

1.2.3. La Réforme des années 1980

Sous l’impulsion du Conseil National de la Révolution (CNR), un type

nouveau de citoyen, à travers une école nouvelle, est recherché ; ce qui amène

la suspension de la réforme de 1979. Un nouveau diagnostic de l’école est

posé et les critiques sont similaires à celles faites à la réforme précédente.

L’école est jugée néocoloniale : « pro-impérialiste, acculturante, aliénante et

oppressive pour les classes opprimées et exploitées ». Dans la quête d’une

« école révolutionnaire »68 comme instrument de transmission de l’idéologie

révolutionnaire, les concepteurs adaptent les programmes aux exigences du

développement socio-économique du pays. L’école est donc gratuite et

obligatoire à partir de trois ans.

Un homme nouveau libéré «d’une culture étrangère réactionnaire », mais

aussi débarrassé des « valeurs décadentes de la culture traditionnelle, encore

vivaces dans les milieux ruraux ». Ainsi, la nouvelle structuration du système

prévoit un cycle préscolaire, un cycle de métiers à trois niveaux et un cycle de

recherche et d’innovation. Le passage du niveau fondamental au niveau

polytechnique est automatique : celui du niveau polytechnique au niveau de

spécialisation, puis celui de l’innovation et de la recherche seraient

subordonnés chacun à une étape de production de deux ans. Donc pas

d’exclusion au niveau du cycle fondamental et polytechnique, et la

suppression des diplômes envisagée à travers la délivrance de simples

attestations.

Entreprise onéreuse, cette réforme ne verra jamais le jour et sera remplacée

par celle proposée par la Banque Mondiale, se focalisant sur le primaire qui,

selon les promoteurs a une rentabilité supérieure et incomparable. L’objectif

68 L’appellation du plan quinquennal du Ministère de l’Education Nationale sous la Révolution

226


étant de porter le taux de scolarisation à 30% d’ici 1990 et 60% en 2000. Bilan

mitigé, cette réforme place l’enseignement primaire parmi les premières

priorités des politiques qui suivront (B. SAVADOGO, 2013, p. 20).

Malgré l’échec de la réforme révolutionnaire, le régime a su promouvoir

seulement l’enseignement primaire et l’alphabétisation.

1.2.4. De Jomtien à Dakar (1990 à 2000)

Au lendemain de la Conférence mondiale sur l’Education Pour Tous tenue à

Jomtien (1990), Koudougou abrite un séminaire national en 1993 pour

redéfinir le concept de l’Education de base qui préoccupait plus la Banque

Mondiale. Des Etats Généraux de l’Education sont tenus en 1994 sous le

thème : « Un consensus national pour une éducation efficiente ». Cette

rencontre a permis de faire un diagnostic profond du système éducatif ; on

note un progrès du Taux Brut de Scolarisation du primaire (TBS) qui passe de

16% en 1983 à 31,8% en 1994 (B. SAVADOGO, 2013, p. 22).

Cependant, la demande reste forte et le système semble essoufflé comme

souligne le rapport que : «le système éducatif soit malade relève de

l’évidence ; l’éducation au Burkina Faso montre des signes d’essoufflement ».

De nouveaux objectifs sont fixés à l’éducation de base par les EGE tels que

60% de TBS en 2000 et 100% en 2010.

Les années 1990 et 2000 correspondaient à une période d’expansion scolaire

à travers les injections de JOMTIEN (1990) et par la suite de DAKAR (2000).

L’éducation nationale se soumet aux politiques éducatives mondiales, qui

acculent les Etats à rendre accessible l’éducation de base, à réduire

l’alphabétisme des adultes et des adolescents, et à accroître la qualité et

l’efficacité. La forme de Dakar renchérit en exhortant les pays à faire des

efforts au niveau de l’éducation des filles et des « minorités ethniques » ; alors

que la déclaration du Jomtien ne mentionne pas la gratuité, Dakar souligne

que tous les enfants devraient pouvoir suivre jusqu’au bout « une éducation

de bonne qualité, gratuite et obligatoire ». La vision de l’éducation est élargie,

et est d’ailleurs intégrée la possibilité d’étendre l’éducation de base au

secondaire, et ce, selon les capacités de chaque pays.

Dans ce contexte, ce sont les organisations internationales et interétatiques qui

prescrivent l’agenda et la (les) philosophie (s) de l’école.

Dans le recherche de solutions face aux défis d’universalisation de

l’environnement de base, et faire face aux difficultés infrastructurelles et aux

227


manques de personnel enseignant et de soutien, certaines innovations ont été

promues durant cette décennie. On peut citer les Classes à Double Flux

(CDF)69 et les Classes Multigrades (CMG)70 ; les Ecoles Satellites (ES)71, les

Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF)72, les Centres

Permanents d’Alphabétisation et de Formation (CPAF)73, et les Ecoles

Communautaires (EOM)74.

C’est ainsi que les EGE ont donné lieu à l’adoption le 19 mai 1996, de la loi

013/96/ADP portant loi d’Orientation de l’Education par l’Assemblée des

Députés du Peuple (ADP). Relue en 2007, elle fait partie des référentiels

d’élaboration du Plan Décennal de Développement de l’Education de Base

(PDDEB) et celui du Programme d’Enseignement Post-Primaire (PEPP1 et

2). Là encore, des insuffisances ont été constatées par rapport à l’offre

éducative qui manquait toutefois d’une bonne planification en adéquation

avec la poussée démographique.

1.2.5. De Dakar à nos jours

Le forum de Dakar (2000) a réaffirmé la priorité de l’éducation et l’urgence

d’atteindre l’Education Pour Tous en 2015. Cette période est marquée au BF

par l’adoption du PDDEB (2000-2009) par décret le 20 juillet 1999, il s’agit

« d’accélérer le développement quantitatif de l’éducation de base et de réduire

les inégalités ; d’améliorer la pertinente et l’efficacité de l’éducation de base,

et de développer la cohérence et l’intégration entre les différents niveaux et

formules de l’éducation de base ; de promouvoir l’alphabétisation ainsi que

de nouvelles formules d’éducation de base ; de porter le taux de scolarisation

à 70% à l’an 2009. Ce plan s’inscrit en droite ligne dans les objectifs du forum

de Dakar et deux Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) que

sont la Scolarisation Primaire Universelle (SPU) et l’autonomisation des

femmes.

69 Initié depuis 1993, la classe reçoit alternativement deux groupes d’élèves de même niveau 70 La classe reçoit alternativement des groupes d’élèves de deux ou plusieurs niveaux 71 Initiée en 1995, premier maillon de l’école primaire constitué de 3 classes (CP1, CP2, CE1)

dans les villages qui n’ont pas d’école primaire, l’objectif étant de rapprocher l’école de

l’habitation de l’élève 72 Initiée en 1995, ils accueillent les jeunes déscolarisés ou non scolarisés âgés de 9 à 15 ans

pour leur donner des rudiments théoriques et une formation professionnelle pendant 4 ans 73 Initiée en 1991, constitue un cadre de formation, d’éducation continue et d’appui à

l’autopromotion par le biais de l’alphabétisation 74 Initiée en 1994 par Save Children USA, l’Etat et les Communautés de base pour relever le

taux de scolarisation des filles et adapter les programmes aux réalités locales

228


Cette période est aussi marquée par l’augmentation de l’offre éducative à

travers les initiatives privées ; le déséquilibre entre le primaire et les autres

niveaux sera encore accentuée, ce qui va amener les décideurs à engager

précipitamment la réforme de 2007.

Cette gratuité de l’enseignement de base public, l’obligation scolaire de 6 à 16

ans, la vision holistique de l’ensemble du système éducatif, sont entre autres

les caractéristiques de cette réforme.

A la suite du PDDEB, il y a eu l’adoption du PDSEB et du PSEF (Programme

Sectoriel de l’Education et de la Formation) s’inscrivent dans l’esprit de la

réforme de 2007 et consacre le continuum de l’éducation de base formelle. Le

PDSEB prévoit de porter le taux d’achèvement du primaire à 75% en 2015 et

à 100% en 2021. Le taux de transition du primaire au post-primaire devrait

être porté à 95% en 2021 contre 62% en 2011 ; le préscolaire qui est un

‟paria’’ du système scolaire devrait participer à l’amélioration de la qualité de

l’éducation en passant de 3% en 2011 à 25% en 2021.

L’atteinte de ces objectifs nécessite un certain nombre de préalables à savoir

la mise en place d’une politique de réduction des disparités à travers la carte

scolaire ; l’amélioration de la qualité de l’éducation par le truchement d’un

référentiel de qualité ; la déconcentration et la décentralisation de la gestion

du système éducatif et la bonne gouvernance ; la promotion de du

développement de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle ; et

l’établissement d’un continuum entre le préscolaire et le primaire, et entre le

primaire et le post-primaire pour réaliser une éducation de base obligatoire de

10 ans à partir de 6 ans d’âge.

Donc le PSEF inclut le PDSEB avec les autres niveaux d’éducation et de

formation dans « une vision intégrée et systémique de manière à éviter les

goulots d’étranglements observés actuellement entre les niveaux » (B.

SAVADOGO, 2013, p. 31).

L’histoire des réformes et des politiques éducatives au BF est parsemée

d’échecs et de bilans mitigés ; une fois de plus, le Burkina n’est pas au rendez-

vous des objectifs de l’EPT et des OMD de 2015 en témoignent les nouvelles

échéances prévues par les nouveaux référentiels et plans.

La nécessité d’une approche globale du système éducatif souhaitée par la

réforme de 2007, et qui établit le continuum de l’éducation de base, est

apparue plus que jamais indispensable. Il paraît alors opportun d’en asseoir le

fondement.

229


2. De repenser le fondement de l’éducation de base formelle

Le continuum de l’éducation de base formelle est une émanation des

engagements internationaux et nationaux pris par le Burkina dans le domaine

éducatif. Parmi ces référentiels, il y a la Conférence mondiale sur l’Education

Pour Tous (EPT) en 1990, tenue à Jomtien, le Forum mondiale sur l’éducation

à Dakar en 2000, les Etats Généraux de l’Education (EGE) en 1994, les assises

nationales de l’éducation en 2002, et l’Appel de Kigali en 2007. Lors de ces

rendez-vous vous, les maux qui minent à la fois le système éducatif africain

en général et burkinabè en particulier, ont été recensés et analysés, et des

solutions ont été proposées.

Ce Cadre d’Action de Dakar reprend non seulement certaines priorités de

Jomtien, mais aussi insiste sur certains aspects tels que l’éducation des filles

qui devient un impératif comme celle des « minorités ethniques ». Ce cadre

indique aussi que les enfants devraient suivre jusqu’au bout « les apprenants

de la petite enfance et tout au long de la vie ».

L’intégration de l’enseignement secondaire de base est mise en valeur de

manière prudente et circonscrite et ce, selon les capacités de chaque pays. Si

à Jomtien, les préoccupations étaient focalisées sur l’offre en termes d’accès

et d’équité, Dakar évoque la prise en compte des demandes sociales

d’éducation comme facteur essentiel pour adapter les politiques et atteindre

l’universalisation de l’éducation.

Outre ces deux rencontres internationales, l’Appel de Kigali fut important

dans l’adoption de cette réforme. En effet, l’enseignement primaire au BF

bénéficiait plus de financement et d’aide que les autres niveaux ; d’où

l’absence d’une approche globale du système éducatif. L’Appel de Kigali qui

s’est tenu du 25 au 28 septembre 2007 au Rwanda, propose d’étendre

l’éducation de base (celle du primaire) à une durée de 9-10 ans incluant le

premier cycle du secondaire ; et d’envisager un cycle ininterrompu d’étude de

9-10 ans en phase avec l’évolution et les exigences des sociétés africaines pour

aboutir au développement d’un cadre de programmes holistiques, intégrés et

inclusifs, basés sur la compétence qui correspondent aux besoins des enfants

et de la jeunesse en Afrique.

230


Le programme de l’Education de Base en Afrique (BEAP)75 est conçu par

l’UNESCO pour appliquer les exigences de Kigali.

Au niveau national, les EGE de l’éducation en 1994 et les Assises Nationales

sur l’Education en 2002 ont décryptés les maux qui minent notre système

éducatif à savoir sa faible efficacité interne (i), sa sélectivité (ii), son taux de

redoublement et d’abandon élevé (iii), son faible taux de transition entre le

primaire et le secondaire (iv), la faible qualité de ses apprentissages et de ses

enseignements (v), la disparité entre les régions et le genre (vi), une qualité et

une pertinence douteuses (vii).

Selon le Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) en

2006, il ressort que la population burkinabè est estimée à 16 millions en 2011

et continue de croître à un rythme annuel de 3,1% en 2021, date de fin de la

mise en œuvre du PSEF et rendez-vous important de l’évaluation des progrès

accomplis en éducation de base, la population aura dépassée 22 millions et, en

2011 comme en 2021 les moins de 15 ans et 25 ans représentent les deux tiers

de la population totale.76

Donc l’universalisation de l’éducation de base doit non seulement garantir

l’accès au primaire mais aussi la poursuite au secondaire eu égard à cette

projection de l’INSD.

2.1. Situation actuelle de l’éducation de base formelle

Le continuum éducatif a engendré une nouvelle organisation du système

éducatif. L’éducation de base englobe désormais à la fois le préscolaire, le

primaire et le post-primaire.

2.1.1. Le préscolaire

Constitué d’un cycle d’une durée de trois (3) ans, et maillon longtemps

marginalisé, le préscolaire est composé d’une petite, d’une moyenne et d’une

grande section.il existe deux (02) types de préscolaire : le préscolaire formel

renferme les Centre d’Eveil et d’Education Préscolaire (CEEP) et le

préscolaire non formelle comporte des garderies saisonnières, des Espaces

75 BEAP, Répondre aux exigences en matière d’accès de qualité et d’équité.

BREDA/UNESCO-BIE/GTZ,

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Thematic_studies/BEAP_poli

cy_paper_09_fr PDF consulté le 03/06/2018 76 Projection démographique de 2007 à 2021. Institut National de la Statistique et de la

Démographie (INSD). Août 2009

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Thematic_studies/BEAP_policy_paper_09_fr

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Thematic_studies/BEAP_policy_paper_09_fr

231


d’Entraide Communautaire pour Enfance (EECE, Bissongo77) ; les Espaces

d’Eveil Educatif (3E)78 et les structures assimilées. Ces structures étaient

gérées par le Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale

(MASSN) avant d’être transférée au MENA. Ces structures ont pour but de

bien-être global de l’enfant et d’assurer sa préparation pour l’école primaire

en favorisant son développement socio-affectif, psychomoteur, ses aptitudes

linguistiques et ses compétences intellectuelles de base.

Depuis la création du premier établissement préscolaire à Bobo-Dioulasso en

1958 pour les enfants des militaires français, il est demeuré un fait urbain car

le centre à lui seul regorge 45,40% des structures préscolaires du pays,

excluant ainsi les enfants des militaires ruraux.

Maillon peu développé du sous-secteur de l’éducation de base, il a connu une

légère évolution, par l’apport des structures privées, ces dix dernières années

en termes d’accès, mais toutefois l’offre reste toujours très faible.

Le nombre de structures préscolaires est de 1054 pour une population

préscolarisable estimée à 1.863.718 enfants ; seulement 74.394 enfants ont pu

être préscolarisés en 2014/2015 soit un taux de préscolarisation de 4%.79

La qualité et l’offre sont toujours restées au préscolaire, et le personnel

qualifié est insuffisant au niveau du public et quasi inexistant au privé du fait

de la faible capacité de l’école de formation de mettre à disposition un

personnel qualifié et en nombre suffisant.80

2.1.2. Du primaire au post-primaire

Le déroulement du PDDEB a permis d’améliorer le développement de

l’enseignement primaire en changeant toutefois certains indicateurs. La

capacité d’accueil à ce niveau a connu une évolution significative entre 2000

et 2013. Durant cette fourchette de temps, on est passé de 17456 Salles de

Classes (SDC) dont 2285 SDC pour le privé à 50444 SDC dont 9764 pour le

privé, soit une augmentation de 32988 SDC. En ce qui concerne le personnel

enseignant, on est passé de 17295 dont 2203 pour le privé à 50583 dont 9760

pour le privé. Au cours de la même période, cet effort a permis de faire passer

le Taux Brut d’Admission (TBA) de 38,6% à 97% ; le taux Brut de

77 Initié par le MASSN avec l’aide du fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) 78 Initié par l’ONG SOLIDAR Suisse en 2001 79 Annuaire statistique de l’éducation préscolaire 2014/2015 du MENA 80 Institut National de Formation en Travail Social dispose d’une filière d’éducation de jeunes

enfants dont la capacité d’accueil ne dépasse pas 80 MEJE et EJE (PDSEB 2012-2021 : 11)

232


Scolarisation (TBS) de 42,7% à 83% ; le Taux Net de Scolarisation (TNS) de

34,3% à 64,4%. L’effectif des élèves au même moment est passé de 901291 à

2594024.81

Contrairement au primaire qui a bénéficié de soutien de l’Etat et des

Partenaires Techniques et Financiers (PTF), le post-primaire a été assez

longtemps délaissé donc est longuement resté la maille faible du système

éducatif burkinabè. C’est ainsi qu’en 2013, le nombre des SDC et des

enseignants est évalué respectivement à 11748 dont 5102 pour le privé et

12507 dont 2629 pour le privé.82

De ce constat, le développement déséquilibré en faveur du primaire a créé sans

nul doute un goulot d’étranglement lors du passage du CM2 à la 6ème. Ce

problème est observable à travers le Taux de Transition entre le primaire et le

post-primaire. Ce tableau indique la pressante demande d’éducation au post-

primaire et la faible capacité du système éducatif d’absorber la tranche d’âges

d’enfants comprise entre 12 et 16 ans.

Tableau : Evolution du taux de transition entre le CM2 et la 6ème de 2005 à

2013

Année 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taux de

transition en

%

45,3 46,1 53,1 49,5 54,2 52,7 51,4 51,8 53,7

Source : Extrait des données statistiques MENA/MESS

Au post-primaire, le TBS (40,2%), le TBA (41,7%) et TNS (22,9%)83

demeurent très faibles comparativement à la population scolarisable à ce

niveau ; et cela nonobstant l’apport de plus en plus important du concours

d’entrée en 6ème. Ainsi, l’accès au post-primaire devient très difficile tandis

que le primaire enregistre un accroissement vertigineux. L’efficacité interne

et externe est plus faible au post-primaire, en témoignent les données de 2013-

2014 : le Taux de Redoublement est en moyenne de 7,75% au primaire et de

26,5% au post-primaire ; le Taux d’Achèvement (TA) est de 59,5% au

primaire et de 24,3% au post-primaire. En sus de ces difficultés, un faible

rendement et une baisse de niveau sont constatés, et les programmes centrés

81 Annuaire Statistique 2000-2001 et 2013-2014 du MENA 82 Annuaire Statistique 2013-2014 du MESS. 83 Annuaire statistique du MESS 2013-2014

233


sur la théorie ne favorisent pas l’acquisition des compétences techniques et

professionnelles au profit des apprenants.

Subséquemment, après plus de 50 ans et de réforme « ratées », le système

éducatif burkinabè peine toujours à se conformer aux exigences

internationales, à savoir, une éducation de base de qualité, gratuite et

obligatoire sans distinction.

Aussi, le déroulement actuel du continuum pose-t-il de nouveaux problèmes

qu’il convient de les comprendre.

2.2. La nouvelle problématique causée par le continuum

Le décret n°2013-542/PRES/PM/MENA/MESS/MASSN/MEF du 05 juillet

2013, portant transfert du préscolaire et du post-primaire au MENA et l’Arrêté

interministériel n°2013-065/MENA/MESS/MASSN du 25 juillet 2013

portant création, attributions et composition d’un comité interministériel de

suivi du transfert du préscolaire et du post-primaire au MENA, sont des

référentiels juridiques qui confirment cette volonté de l’Etat de mettre en

œuvre une des exigences de la loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi

d’orientation de l’éducation, qui, à son article 4, mentionne l’obligation

scolaire de six (06) à seize (16).

Cette réforme de l’éducation de base formelle a entraîné nécessairement une

reconfiguration du système éducatif et a eu des implications certaines. Selon

les étapes de l’application de la réforme, nous avons une étape de transfert (I),

une étape de réforme des curricula84, une étape de la formation initiale et

continue du personnel (II), et une étape de l’évaluation des apprentissages et

des certifications (III). Selon le Décret de transfert, le transfert est régi par les

règles de progressivité mais l’ensemble des opérations devraient être achevées

le 16 septembre 201685. Aussi, dans le processus de la décentralisation,

certaines compétences telles le préscolaire, le primaire et l’alphabétisation ont

été transférées aux communes. Parmi les provinces étudiées, dans certaines

d’elles figurent des communes prioritaires86 du MENA ; de même les

stratégies de scolarisation de ces populations laissent sentir « une lente

acceptation du fait scolaire ».

84 Cadre d’orientation du curriculum adopté en conseil de ministre le 14 mars 2015 85 Art 3 du décret de transfert 86 Annuaire statique du MENA 2013/2014 ; les communes prioritaires ont les plus faibles taux

de scolarisation et de participation

234


Dans ce contexte du déroulement du continuum, quel est l’état des lieux sur

les sites retenus ? Quels sont les obstacles et insuffisances qui freinent

l’application du continuum éducatif ? Les différents acteurs concernés

s’impliquent-ils dans la gestion de l’éducation ? Les structures partenaires de

l’éducation au niveau collaborent-ils réellement ? Eu égard aux défis que pose

cette réforme, des solutions locales ne sont-elles pas à encourager ?

Certains acteurs demandent purement et simplement la suspension de la

réforme au regard des difficultés infrastructurelles, matérielles, financières

auxquelles sa mise en œuvre est confrontée. Doit-on se focaliser uniquement

sur ces problèmes ? Y a-t-il eu une communication suffisante autour des

tenants et des aboutissants de cette politique éducative ? Les acteurs à la base

ont-ils les mêmes représentations du continuum ?

2.3. Les représentations des différents acteurs du continuum

Des données collectées sur le terrain, se dégagent quelques tendances

majeures sur lesquelles nous souhaitons porter un regard critique.

2.3.1. Consensus ou les causes d’accompagnement du continuum par des

acteurs

Lorsque nous examinons les résultats de nos enquêtes, les motivations

d’accompagnement du continuum par des acteurs, semblent variées,

imbriquées et s’interprètent ; toutefois, elles relèvent de facteurs divers,

notamment économiques, socio-culturels et humains. La cause première de

l’accompagnement du continuum par des acteurs, est socio-économique et est

à rechercher dans la pauvreté des ménages tant en milieu rural qu’urbain. En

effet, la modestie des revenus des familles, les pousse à adhérer aux différentes

politiques qui leur sont proposées par l’Etat. Cela vise à augmenter à terme,

leurs chances et éventuellement accroître les ressources et ainsi espérer,

améliorer leurs conditions de vie. Ainsi un parent d’élève de Gaoua (Poni)

nous a confié que : « L’école est devenue de nos jours incontournable car plus

rien ne peut et ne se fait sans aller à l’école. Elle permet ne serait-ce que le

développement personnel du scolarisé. » A ce sujet, la théorie du capital

humain montre que l’Education contribue aussi bien à la croissance

économique qu’à l’augmentation du revenu des éduqués (Denison, 1962 ;

Schultz 1964 ; cités par S.J. Tapsoba, 2000). Le capital humain désigne le

stock de connaissances, qualifications, compétences et autres qualités

valorisables économiquement et incorporés aux individus. Alors,

l’investissement en Education, pour sa démocratisation aux différents niveaux

235


et types d’enseignements, et plus particulièrement au primaire et au post-

primaire, devrait contribuer à l’essor économique et à une meilleure

répartition des revenus. Cette vision de l’Education et de son rôle, prolonge la

scolarité obligatoire dans la politique du continuum.

Cette approche rejoint les résultats de nos enquêtes et illustre bien que les

ménages n’avaient aucun autre choix à faire. Ce qui a un lien direct avec

l’insuffisance de leurs revenus. Cette obligation d’accompagnement du

continuum par des acteurs, traduite par la pauvreté, est le déterminant du

consensus sur la réforme. Dans ce contexte, la survie économique des familles

dans les campagnes et les villes, par le truchement de l’éducation semblent

être le déterminant important et explicatif de la perception du continuum.

C’est dans ce cadre, qu’il apparait indispensable de découvrir l’influence de

l’éducation sur l’homme à travers les diverses représentations. Quant à la

représentation sociale, elle se réfère à quelque chose, en ce sens qu’elle

s’associe à un objet. Elle est donc « un ensemble d’informations, de croyances,

d’opinions et d’attitudes, à propos d’un objet donné » J-C. Abric (1994, p.19).

Elle peut être également définie comme étant « une forme de connaissance

socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la

constitution d’une réalité commune à un ensemble social » D. Jodelet (1989,

p.3). Dans notre cas, le continuum de l’éducation, est l’objet autour duquel

diverses représentations sociales sont faites. Chacune d’elles constitue une

forme de connaissance et une opinion sur la politique.

Notons que les représentations sociales relèvent de la pensée sociale opposée

traditionnellement à une pensée logico-scientifique qui caractérise par des

raisonnements de type hypothético-déductif87. Aussi, toute connaissance

résultant d’une représentation sociale, ne saurait être objective. C’est dans

cette lancée que W. Doise (1990, p.127) affirme que les représentations

sociales sont « des principes générateurs de prise de position, qui sont liés à

des insertions spécifiques dans un ensemble de rapports sociaux »

Pour Moscovici88, une représentation sociale comporte trois dimensions qui

sont l’attitude, l’information et le champ de représentation. L’attitude exprime

un positionnement positif ou négatif par rapport à l’objet de la représentation

et l’information se rapporte à la somme et à l’organisation des connaissances

87http://www.psychologiesociale.eu/wp-content/uploads/2010/01/lo-monaco-lheureux-

2007.pdf consulté le 30 12 2016 à 23h50 88http://www.psychologie–sociale.com consulté le 31/12/2016 à 22h50

http://www.psychologiesociale.eu/wp-content/uploads/2010/01/lo-monaco-lheureux-2007.pdf

http://www.psychologiesociale.eu/wp-content/uploads/2010/01/lo-monaco-lheureux-2007.pdf

http://www.psychologie–sociale.com/

236


qui peuvent être nombreuses, variées, précises ou stéréotypées. Le champ de

représentation quant à lui, désigne l’ensemble des informations organisées et

structurées, relatives à un objet et qui sont à la fois cognitives et affectives.

Les représentations sociales permettent aux individus d’avoir des croyances

communes sur l’objet, nécessaires à leur compréhension et guident les actions

(S. Moscovici, 1976) 89. A ces deux fonctions, J-C. Abric (1994, p.15-17)90

ajoute trois autres : la fonction « savoir » car les représentations sociales

permettent de comprendre et d’expliquer la réalité ; la fonction « identitaire »

parce qu’elle définit l’identité du groupe et sauvegarde sa spécificité. Elles ont

enfin une fonction « justificative » car elles justifient les prises de position et

les comportements.

Aussi, la deuxième cause de l’adhésion des acteurs au continuum éducatif, est

socioculturelle et humaine. Il faut alors aller chercher dans la capacité des

hommes, à accepter l’évolution et le progrès sous toutes les formes. Ainsi, les

acteurs pourraient admettre que rien n’est fait au hasard, tout fait se produit

dans une logique donnée. Cet état des choses fait appel aux valeurs des êtres

sociaux, liées à leur dimension socioculturelle et humaine. C’est en cela que

le déterminisme social de G. Gurvitch (1963, p.95) serait à même d’appliquer

cette opinion en soutenant en ces termes : « l’essence de la société se trouve

dans le processus de déstructuration et de restructuration, c’est-à-dire non

pas dans les structures au sens usuel du terme, mais dans leur perpétuelle

mise en question »

Au terme de la discussion, nous pouvons déduire que la mise en œuvre du

continuum dépend de l’intervention de nombreux acteurs de divers horizons.

Ceux-ci doivent agir en vue d’obtenir le résultat reposant sur l’organisation et

le contrôle de la réforme. Ce caractère essentiel de la politique éducative reste

difficile à appréhender, au regard de la multiplicité des intervenants et des

dimensions économiques, socioculturelles et humaines. D’où la confirmation

que la nature du continuum est pluridimensionnelle, ce qui rend complexe la

méthode de son application.

2.3.2. Les raisons de refus de la réforme éducative par des acteurs

Cette perception a conduit à une opposition de certains acteurs à son exécution

et les pousse à la stigmatisation. La politique du continuum n’a pas reçu en

aval, suffisamment de communication pour permettre à certains acteurs d’en

89http://www.psychologie.eu consulté le 31/12/2016 à 23h42 90http://www.psychologie.eu consulté le 31/12/2016 à 23h54

http://www.psychologie.eu/

http://www.psychologie.eu/

237


comprendre les tenants et les aboutissants. Cette réforme éducative propose

certes quelques opportunités intéressantes telles la forte implication des

COGES, APE, AME, et des autorités communales dans les actions

éducatives ; l’appropriation de la décentralisation par les acteurs locaux, la

mise en place d’une coordination dynamique de l’ensemble des activités

menées par les acteurs au niveau local (provincial), etc. Mais force est de

constater un manque de synergie d’action entre ces acteurs à la base qui

n’arrivent pas à bien collaborer en témoignent les propos de cet inspecteur

d’une CEB de Banfora(Comoé) :

L’association des parents d’élèves ne s’implique pas

véritablement dans la gestion de l’école. Elle crée au contraire

un conflit entre les parents du fait de la mauvaise gestion des

fonds dont elle dispose. La mise en place des COGES a créé un

problème entre les dirigeants des APE et ceux des COGES car

les APE pensent que les COGES sont venus pour les

remplacer (Entretien réalisé en 2016)

La plupart des acteurs du continuum, qui manifestent cette réticence vis-à-vis

de la réforme éducative, estiment n’avoir pas été associés convenablement au

processus depuis ses débuts. Ce manque de communication suffisante en

amont, explique en partie, les difficultés de perception des uns et des autres

autour de la réforme entreprise.

Ainsi, nos résultats de terrain sont corroborés par E. Durkheim (1970, p. 152),

pour qui, le fait social contient en lui une dimension contraignante. Il affirme

que cette dimension contraignante n’implique absolument pas que cette

contrainte s’oppose à la croyance et à l’action individuelle. Pour lui, la

dimension contraignante du fait social, n’apparaît clairement que lorsque la

croyance et les comportements individuels s’écartent de la croyance ou de la

pratique collective que constitue le fait social. Alors, nous constatons de même

que, pour la mise en œuvre du continuum qui est une réforme importante dans

notre pays, il est normal de ne pas apporter cette caution aveugle, surtout

lorsque le doute ou l’inconnu subsiste.

Certains enquêtés ont adopté des attitudes de suffisance vis-à-vis de cette

politique du continuum. Pour nous, leur démarcation par rapport à

l’application de la réforme, prouve bien que ces acteurs croient pouvoir se

prendre eux-mêmes en charge autrement.

238


A partir de notre recherche de terrain, cette posture est remise en question par

E. Durkheim (1992, p. 17). Cependant, il faut retenir que Durkheim est très

sceptique face à l’idée nietzschéenne, selon laquelle, un individu peut trouver

« en lui-même » les valeurs selon lesquelles il souhaite vivre. Cela suppose

une déconnexion complète des valeurs personnelles et des valeurs sociales,

qui reste très improbable, voire contradictoire, dans une optique

durkheimienne.

En somme, les auteurs qui ont envoyé la contrainte sociale, ont manifesté leur

droit de comprendre, en exigeant toute l’information sur la réforme en cours.

Une des raisons de refus de la politique éducative par des acteurs, réside dans

le fait qu’ils n’avaient pas perçu les forces du continuum qui se résumaient

entre autres, à la gratuité de la scolarité, à l’accès obligatoire de l’Ecole à tous

les enfants scolarisables et à la prolongation de la durée du cursus, à 16 ans.

Cette vision sur le continuum les a poussés à rentrer en conflit avec les

initiateurs de la politique et leurs adeptes. Ceux-ci trouvaient que la gratuité

de l’Ecole n’était pas fondée, dans la mesure où ils payaient des cotisations au

niveau des APE et des COGES en fonction du nombre d’enfants inscrits.

Le lien entre le refus de la réforme et la théorie de L. Coser (1956, p.20-21),

peut se retrouver dans le fait que le conflit est inévitable dans nos sociétés. Il

est indispensable pour avancer face à tout fait social. C’est une position

défendue par L. Coser (1956) qui soutient qu’il faut reconnaître et explorer le

conflit comme un facteur majeur du développement social. Pour lui, il est le

plus important élément de l’action sociale. Il le prend comme une lutte sociale

sur les valeurs et les prétentions à un certain statut, le pouvoir et les ressources

et les objectifs contradictoires. Aussi, a-t-il fait valoir R.G. Dahrendorf (1983,

p. 92) que toute organisation complexe est source de conflit. Selon cette

théorie, les personnes atteintes de la puissance, capables d’utiliser divers

moyens parmi lesquels figure la principale contrainte pour atteindre leurs

avantages sur les personnes qui ont moins le pouvoir.

En effet, la cohabitation en communauté a toujours fait l’objet de conflits

d’intérêts humains. Ce qui donne à sa nature, un caractère indispensable. Il

suffit d’écouter les mobiles des acteurs du continuum qui sont allés en conflit

avec les autres, afin d’en tirer des enseignements qui serviraient par la suite à

la mise en œuvre efficace de la réforme éducative.

Enfin, une raison rencontrée lors des enquêtes, amène des acteurs au refus

d’accompagner le continuum. Cette catégorie, tout en marquant une

239


opposition à la politique éducative, se prête à une stigmatisation de la réforme.

Avec l’évolution de l’éveil de conscience des citoyens autour de toutes les

stratégies politiques proposées par le gouvernement en vue du développement

en général, les faiblesses et les menaces sont décriées par bon nombre

d’acteurs du continuum. Entre autres faiblesses, il y a l’insuffisance

d’infrastructures, de matériels didactiques, de moyens financiers et matériels

et surtout de l’insuffisance de ressources humaines à différents niveaux. En

plus de cela, les menaces majeures sont essentiellement la lourdeur

administrative dans la gestion du continuum par une chaîne d’acteurs du

Ministère à travers ses structures centrales et déconcentrées ; aussi le

continuum est toujours financé par les PTF étrangers avec une très faible

contribution financière propre à l’Etat burkinabé ou aux privés nationaux.

Ces tares semblent suffisamment importantes pour empêcher la réforme

d’atteindre les objectifs qu’il s’est assignés au départ. Ce qui revient le plus

comme un facteur déterminant dans l’échec de la réforme éducative, est

qu’elle est tributaire de la disponibilité financière voire de la volonté politique

d’agents extérieurs au Burkina. Ceux-là qui refusent d’adhérer au continuum,

croient fermement que les conditions ne sont pas du tout réunies pour une

application efficace de la réforme éducative en cours dans notre pays.

Leur motivation profonde reste bien entendu la grande dépendance de la

politique du continuum aux bailleurs de fonds étrangers. Pour rejoindre E.

Goffman (1963, p.149) qui défendait l’alignement sur le groupe et l’identité

pour soi, en ces termes : « d’un point de vue sociologique, le problème central

pour ces groupes est celui de leur place dans la structure sociale ». C’est dire

que la stigmatisation est utilisée en tant que moyen pour se faire prendre en

compte à travers les opinions véhiculées vis-à-vis d’une situation politique qui

met en évidence, une exécution défaillante d’une réforme éducative qui

engage la vie de la nation.

Cette posture de refus d’accompagnement du continuum, est aussi critiquée

par G. Tarde (1901, p. 158) qui estime que les intérêts humains divergents,

sont souvent source d’opposition comme facteur de revendiquer des avantages

particuliers où l’opposant croit avoir été lésé. Dans notre cas présent,

l’opposition est utilisée comme un outil de lutte contre l’action sociale

collective, menée par l’Etat.

En définitive, que ce soit la stigmatisation ou que ce soit l’opposition, les

partisans du refus d’adhésion au continuum emploient tout ce dont ils

disposent pour atteindre leur objectif qui est surtout un rôle d’interpellation

240


sur l’amélioration souhaitée de la meilleure mise en œuvre de la réforme en

cours dans notre pays. Ce rôle de veille de certains acteurs, empêche le

pouvoir central de persister dans l’erreur et permet aussi de corriger le tir à

temps au moment où les élèves qui ont commencé le continuum, ont dépassé

la classe de troisième. De l’enquête de terrain, il est souvent revenu des

acteurs, que l’état des lieux de l’application du continuum n’est pas reluisant.

Ce qui pousse certains enquêtés à souhaiter simplement le retrait de la

réforme. D’autres, par contre, pensent qu’il faut oser aller vers une évaluation

à mi-parcours d’un organisme indépendant afin de découvrir de façon

exhaustive les réalités éducatives. Ce type de précaution vise à dresser les

acquis à consolider et les difficultés qui ont émaillées le processus tout au long

de son déroulement.

Au terme de notre discussion, nous constatons que la mise en œuvre du

continuum a effectivement eu des forces, des faiblesses, des opportunités et

des menaces.

2.3.3. Une troisième tendance majeure regroupe des acteurs ‘‘sans

réponse’’

De nos enquêtes, une infime proportion d’acteurs, n’a pas fourni de réponses

à certaines questions tant dans le questionnaire que dans l’entretien. Ces

questions portaient sur la pertinence de la réforme éducative, l’implication de

tous à sa mise en œuvre et les éventuelles suggestions pour améliorer sa

réalisation. C’est une attitude qui met en relief la domination sociale. Nos

résultats sont corroborés par l’entendement de M. Weber (1985, p. 285) :

Nous entendons par ‘‘domination’’ […] la chance, pour

des ordres spécifiques (ou pour tous les autres), de trouver

obéissance de la part d’un groupe déterminé d’individus.

En ce sens, la domination (‘‘l’autorité’’) peut reposer, dans

un cas particulier, sur les motifs les plus divers de docilité :

de la morne habitude aux pures considérations rationnelles

en finalité. Tout véritable rapport de domination comporte

un minimum de volonté d’obéir, par conséquent un intérêt,

extérieur ou intérieur, à obéir.

De ce fait, certains enquêtés ont choisi de ne pas répondre à des questions

posées, parce que c’est leur perception des choses et aussi c’est une façon

habile pour eux d’attendre des retombées de la politique éducative engagée

par l’Etat, au profit de l’ensemble de la population burkinabè. Alors ce silence

241


est tout de même une forme d’expression pour eux. « Que je parle ou pas, cela

ne change rien à ce que l’Etat a décidé de faire. C’est sage de la fermer et de

subir comme la grande majorité de la population qui n’a pas le choix que de

s’en résigner » a soutenu un instituteur de Diébougou (Bougouriba).

[Entretien réalisé en 2016]

A travers les réactions enregistrées lors de la phase de terrain, nous avons

constaté que les acteurs adoptaient par défaut cette posture de ne pas

s’exprimer et laissaient surtout entrevoir un sentiment pénible d’être

inférieurs. Face à des questions posées, sans donner de suite à nos

préoccupations, ils se mettaient à faire des gestes de la tête, comme si c’était

une occasion pour eux de refouler tout ce qu’ils ressentaient de l’intérieur et

qu’ils n’avaient pas la capacité d’extérioriser. Le comportement met en

évidence un certain complexe d’infériorité.

Autrement dit, c’est une attitude qui peut aussi être la manifestation d’une

incapacité, une incompréhension totale de ce qui leur a été demandé (émanant

sans doute, de ce manque de sensibilisation et de concertation à la base avant

le lancement de la réforme).

Pour une question si importante qu’est le continuum, qui en principe, est

supposé intéresser tout citoyen burkinabè sans distinction aucune, mérite

logiquement une réaction de chacun.

Pour rejoindre le point de vue de E. Morin (1971 ) qui estime que dans un

dialogue social plus abouti, il convient de trouver d’autres voies et moyens

pour amener une telle catégorie d’individus à s’exprimer, afin de ne pas les

abandonner dans l’exclusion sociale.

Les difficultés rencontrées lors de l’enquête ne nous ont pas permis de

recueillir les opinions de tous les membres de la communauté étudiée,

empêchant de ce fait toute proposition, de mesures idoines, à même de prendre

en compte toute la diversité de la population concernée par l’étude.

C’est le lieu de mettre en évidence l’inefficacité des procédés classiques de

collecte d’informations ou l’insuffisance des stratégies habituelles

d’approche, utilisées auprès des acteurs du continuum.

Ces limites de nos outils usuels d’enquête n’ont pas donné l’opportunité de

pouvoir expliquer le bien-fondé, les tenants et les aboutissants d’une réforme

aussi grandiose, relative à l’éducation nationale, à tous les citoyens ciblés.

242


Au final, le constat est que toutes les catégories des enquêtés, autour d’une

question d’actualité si capitale qu’est le continuum éducatif, n’ont pas pu être

ordinairement associées aux échanges, ce qui est affligeant pour nous en

qualité d’enquêteur, de n’avoir pas réussi à fédérer toutes les composantes au

profit de diverses sensibilités sur l’application de la réforme.

En réalité, lorsqu’une personne se trouve contrainte de vivre dans une position

de complexe d’infériorité, il faut continuer à voir néanmoins en elle, un acteur

de développement capable d’apporter sa pierre à l’édifice commun qui est le

Burkina.

Toutefois, il convient au plan local (provincial) de développer des stratégies

visant à mobiliser tous les acteurs sans exclusive, à la construction nationale.

Nous avons aussi constaté des ‘‘sans réponse’’ qui ont manifesté un sentiment

de frustration face à certains aspects du continuum. C’est un sentiment de

« spoliation » des enquêtés, sevrés de l’espérance d’une satisfaction ou d’une

attente.

Il s’agit notamment des objectifs assignés au continuum, des sources de

financement pour accompagner la réforme éducative et de l’implication réelle

et forte de tous les acteurs à tous les niveaux et surtout de la nécessité d’une

coordination en tant que cadre formel de concertation entre eux, au plan local

(provincial).

Pour emprunter l’expression de S.A. Stouffer (1949, p. 62) qui retenait que

l’incertitude et l’inconnu, par rapport à la réalisation d’un projet de société,

peuvent conduire des acteurs à manifester, dès le départ, une telle position. Le

processus de communication a été défaillant, soit en ne permettant pas à tous

les concernés d’être au même degré d’information, soit l’objectif du projet a

caché un certain nombre d’aspects pour diverses motivations. Pour cela, il faut

connaître les intérêts de chacun qui sont souvent divergents de ceux du groupe

considéré. Lorsque ces conditions nécessaires et suffisantes ne sont pas

convenablement remplies dans le temps et dans l’espace, il va de soi que le

sentiment de frustration grandisse sans cesse tout au long du déroulement du

projet qui, ici est le continuum.

Si l’entretien et le questionnement n’étaient pas adaptés pour atteindre toutes

les sensibilités, il a fallu recourir alors, à d’autres procédés plus dynamiques

qui amènent les plus sceptiques à comprendre davantage les intentions visées

par la réforme éducative.

243


Certaines techniques de collecte de données, telles que le « focus group » et

la « triangulation » ont été expérimentées afin de mieux impliquer ceux qui ne

voulaient pas parler. Aussi, avec un peu plus de temps et de moyens financiers,

ces nouvelles approches nous ont permis d’associer certains acteurs clés qui

pouvaient œuvrer à ce que tous les enquêtés aient la meilleure compréhension

sur cette politique éducative qui entretient autant de controverses.

Aussi, pour S. A. Stouffer (1949, p.71), c’est le lieu et en même temps le cadre

des paradigmes individualistes, la dimension sociale des déterminants du

comportement et des attitudes (groupes primaires, niveaux d’aspiration,

frustration relative, normes collectives) s’impose avec autant de netteté.

Ainsi, nous montrons que les acteurs du continuum peuvent améliorer sa mise

en œuvre, en réalisant les actions de financement du recrutement des

enseignants, des infrastructures et de matériels divers et, par une bonne

communication et le management participatif.

3. D’ajuster certaines actions pour mieux réussir le continuum

Après cinq ans d’exécution du continuum, certains ajustements et

réadaptations sont possibles pour un meilleur déroulement de la réforme. Pour

ce faire, les acteurs directs devraient s’en approprier convenablement.

3.1. Au Directeur Provincial, aux autorités municipales, aux CCEB,

aux Directeurs et chefs d’établissement

- Une meilleure appropriation du concept du continuum par les

premiers responsables au plan local, serait un bon tremplin pour motiver

les autres collaborateurs et acteurs du système éducatif, à accompagner

consciencieusement la mise en œuvre de la réforme.

- L’élaboration et l’adoption d’un bon plan de communication, assorti

de stratégies adaptées à la communication et à l’information sur le

continuum, pourrait servir de point d’ancrage de la réforme, car le concept

demeure toujours flou dans l’esprit de certains acteurs clés du système

éducatif. Cela permettra de la booster dans la communauté éducative.

- L’implication de tous les acteurs et leur collaboration au niveau

déconcentré et décentralisé restent une nécessité locale (provinciale). A

cet effet, le cadre formel de concertation entre différents protagonistes

locaux, à savoir, la DPENA, la CEB et la Mairie pourrait développer son

socle sur l’opérationnalisation du Conseil Régional de l’Education, afin

de résoudre localement les problèmes de l’éducation.

244


- L’intervention de l’autorité locale serait de mettre le cap sur un

problème sociologique non moins important qui est la lecture diversifiée

de la question de genre par la quasi-totalité de la société burkinabè,

provoquant une déperdition scolaire féminine qui fausse les statistiques

du taux d’achèvement chez les filles à l’Ecole. La sensibilisation à long

terme pourrait être une clé.

3.2. Aux enseignants, aux parents d’élèves et aux élèves

Le manque de vocation chez les enseignants, transforme la profession en une

corvée, qui absorbe le grand flux des jeunes au chômage, d’où l’absence de

conscience professionnelle aggravée par son cortège de malheurs dans le

système éducatif. Un appel leur est lancé à ce sujet.

La démission des parents d’élèves dans le suivi et le contrôle des enfants en

ville comme en campagne, sous divers prétextes, est un souci. Entre autres,

les enfants sont une main d’œuvre pour la famille et sont donc impliqués dans

toutes les activités des parents, même pendant l’année scolaire (les travaux

champêtres, l’orpaillage, etc.). Là aussi, la sensibilisation reste un moyen

redoutable.

Le désintérêt des enfants pour l’Ecole qui a montré ses limites évidentes par

des programmes inadaptés et inadéquats ne garantissant aucune forme de

réussite dans la vie active. De plus en plus, l’Ecole ne représente plus la

solution. Il convient alors de la réinventer pour attirer davantage de scolaires.

L’inconvénient majeur de cette déscolarisation juvénile se trouve être le

mauvais usage de la propension des technologies de l’information et de la

communication. Encore ici, un travail de fond est à poursuivre sur cette frange

significative de la population burkinabè qui est toutefois attachée aux fléaux

que sont le chômage, l’alcool, la drogue, la prostitution, etc.

3.3. Aux décideurs politiques

- La pratique d’un management participatif passe par la relecture des

textes sur le fonctionnement des APE et des COGES (Conseil de Gestion)

pour une bonne gestion des maigres ressources, une bonne gouvernance

et surtout pour une participation citoyenne à la question éducative. Aussi,

l’idée des COGES (Comité de Gestion de l’Ecole) pourrait s’élargir au

post-primaire et au secondaire et ainsi susciter l’opérationnalisation des

coordinations communales des COGES.

245


- La redéfinition des rôles et des fonctions dans le nouveau MENA,

devant désormais regrouper le préscolaire, le primaire, le post-primaire et

le secondaire. Ce qui requiert une définition préalable d’un plan de

carrière transparent et harmonisé et de même de déterminer des profils

spécifiques pour la gestion judicieuse des établissements, voire des

Directions Régionales et Provinciales, afin de régler les problèmes de

leadership entre les acteurs.

- L’augmentation substantielle du budget alloué au MENA pourrait

faciliter la mise en œuvre de la réforme à travers la construction

d’infrastructures, l’intégration de l’approche des CIEB, l’accélération

dans l’utilisation des nouveaux curricula et la transformation des ENEP

en INAFEEB.

- Pour ce faire, l’Etat burkinabè devrait privilégier l’implication forte

du privé, comme promoteur, accompagnant l’expansion de tous les sous-

secteurs de l’Education, tout en développant l’enseignement technique et

professionnel. A cette volonté politique, les conditions de recrutement des

enseignants, de façon générale, devraient être revues au minimum au

baccalauréat plus deux ou trois ans de formation professionnelle. Cette

revalorisation de la fonction d’enseignant pourrait être soutenue par de la

motivation financière conséquente qui soit attrayante pour les jeunes.

- Une évaluation à mi-parcours du continuum serait pertinente pour

effectuer les réglages indispensables.

3.4. Aux partenaires techniques et financiers

Les PTF ne devraient pas financer l’Education au Burkina Faso, tout en

imposant leur volonté politique aux autorités burkinabè, au détriment des

intérêts réels des populations et surtout par la méconnaissance des réalités

socio-économiques et des diversités socio-culturelles des régions du pays.

Les PTF pourraient écouter davantage les besoins, les attentes et les

aspirations de la grande majorité des Burkinabè sur la question éducative. La

tendance transparente de l’aide financière, devrait progressivement conduire

à se séparer de l’assistance extérieure car l’Education demeure un domaine

primordial de souveraineté nationale.

246


CONCLUSION

Le continuum constitue une grande réforme en cours au Burkina Faso, depuis

plus de cinq ans (2013-2014). Cette vision de l’Education pour tous, a conduit

l’Etat burkinabè à se mettre en conformité, en adoptant la loi n°013-2007-/AN

du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation, rendant

l’enseignement de base obligatoire et gratuit pour les enfants de 6 à 16 ans.

C’est là l’avènement du continuum éducatif. Et depuis lors, de nombreuses

controverses sont entretenues à ce sujet. Alors, nous avons choisi de porter

notre réflexion sur ce thème : « Expérience de la mise en œuvre du

continuum de l’éducation de base formelle dans le système éducatif au

Burkina Faso » ; l’objectif principal recherché, est d’analyser le déroulement

du continuum dans ce pays.

En effet, l’analyse des données recueillies, nous a permis d’aboutir aux

conclusions que le continuum souffre en priorité, d’une organisation

structurelle inadaptée, dans la quasi-totalité des sites étudiés. De fait, sa nature

fait désormais intervenir plusieurs acteurs de divers horizons, ce qui ne rend

pas aisé l’approche de son exécution.

De cette faiblesse centrale, découlent certaines conséquences néfastes à

l’application de la réforme. Entre autres, le déficit de communication existe

entre les intervenants de différents niveaux et le défaut de management

participatif ; de même, le manque de coordination des activités entre les

acteurs au niveau local ( provincial ) et l’absence totale d’un cadre formel de

concertation entre tous les ordres d’enseignements et d’autres acteurs à la

réforme éducative. A cela s’ajoute le manque de vocation chez de nombreux

enseignants ; et, le désintérêt des élèves pour l’Ecole, exacerbé par l’absence

de suivi et de contrôle des parents d’élèves.

Toutefois, le continuum a contribué à l’augmentation de l’offre éducative et

des ressources humaines, ce qui a amélioré le taux d’absorption et de

fréquentation.

Ce principal acquis a entraîné des avantages importants : l’Ecole est devenue

gratuite et obligatoire pour tous les enfants scolarisables de 6 ans ; les charges

des parents ont été réduites ; et l’idée des CIEB commence à prendre forme.

Les résultats obtenus de notre étude ont effectivement montré que le

continuum a considérablement changé la configuration du système éducatif en

général et celle de certaines Provinces en particulier. L’état des lieux prouve

que la physionomie de l’Ecole s’est sensiblement améliorée en termes

247


d’infrastructures et autres équipements et matériels didactiques et de même en

ressources humaines.

Aussi, bien que le projet ait reçu un accueil mitigé, la grande majorité des

enquêtés apprécient favorablement la poursuite de la réforme, en prenant en

compte les réajustements et les réadaptions qui sont essentiellement d’ordre

socio-économique, à savoir l’appropriation de la décentralisation, la formation

continue des acteurs et surtout le financement des infrastructures, la poursuite

du recrutement des enseignants de tous les ordres et la sensibilisation à tous

les niveaux.

Les enquêtés affirment avoir constaté de nombreuses retombées de l’Ecole sur

leur vie quotidienne. Quand bien même il est difficile de mesurer à juste valeur

les fruits issus des résultats obtenus à la suite des activités éducatives de la

réforme, elle demeure une réalité. Le continuum a néanmoins ravivé l’espoir

chez les ménages, surtout à travers son apport appréciable chez les apprenants,

si évident et reconnu par les témoignages recueillis lors de l’enquête.

Ainsi, non seulement le continuum présente des opportunités à saisir, mais

représente aussi une alternative de socialisation, d’insertion et de

responsabilisation des apprenants dans le processus de développement de leur

localité, et, partant, du Burkina Faso tout entier.

Au regard des résultats de terrain et de l’importance du rôle joué par le système

éducatif, il serait intéressant que le continuum se poursuive. Pour ce faire,

nous faisons les recommandations suivantes à l’endroit des autorités de l’Etat,

afin de réussir une meilleure mise en œuvre de la réforme éducative :

- faire un audit du continuum en tenant compte des spécificités de

chaque Région aux fins d’améliorer les pratiques en cours ;

- revoir la formule actuelle qui est sans nul doute, une massification au

détriment de la qualité ; ce qui limite sensiblement la fréquentation de

l’Ecole jusqu’à la classe de troisième seulement, chose qui constitue

une entrave à la formation d’une élite intellectuelle, capable de

contribuer activement et significativement au développement en

général du pays.

La réflexion devrait se poursuivre sur la problématique de la contribution

efficace et efficiente du continuum dans le système éducatif.

248


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NOTE A L’INTENTION DES CONTRIBUTEURS

DEZAN est la revue scientifique du Département de Sociologie-

Anthropologie de la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines de

l’Université d’Abomey-Calavi au Bénin. De sa dénomination «dézan »

signifiant «rameau» en langue béninoise « fֿכngbé », elle est

représentative de la symbolique du changement social en culture

africaine. De ce fait, la Revue DEZAN se donne pour vocation

première de contribuer à une configuration décloisonnée des sciences

de l’homme et de la société, pour une synergie transversale et

holistique génératrice d’une interdisciplinarité plus fertile à un

développement convergent où l’endogène et l’exogène sont en parfaite

cohésion. Elle paraît au rythme de deux numéros par an. Les articles

y sont rédigés en français, anglais, allemand, ou en langues nationales

africaines.

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non les articles soumis. Chaque article est résumé en une page au plus

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ISSN 1840-717-X DU 4ème trimestre Dépôt Légal N ° 6378 du 4ème trimestre

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République du Bénin

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ET D'ETUDES AFRICAINES ILASANEA · 2019. 6. 17. · l’expérience de l’application du continuum dans le système éducatif. Tout en battant en brèche les politiques antérieures,