Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education

Educational Research Network for West And Central Africa

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ETUDE DE LA MATURITE VOCATIONNELLE DES ELEVES

DES CLASSES DE TROISIEME A LOME.

ETUDE QUANTITATIVE ET QUALITATIVE

Parrain scientifique : Dr. Yanakou Koffiwaï GBATI

Maître-Assistant en Psychologie de l’Education

Directeur-Adjoint de l’INSE

Directeur des Etudes de la Filière de Psychologie

Appliquée - Université de Lomé

1- KPOFFON Kodzo, DESS Psychologie de l’Education. 2- BLANDEYE Essotahani, Maîtrise Psychologie de l’Education 3- GAVI Agbéméfa, Maîtrise en Psychologie de l’Education TOGO

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 / 674 83 84, Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambie • Ghana • Guinée• Mali • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org

Résumé La maturité vocationnelle désigne l’état de préparation dans la prise de décision en matière de formation et d’emploi. On peut ainsi la rapprocher des notions comme la maturité professionnelle, la maturité de carrière scolaire et professionnelle. Selon les psychologues (Pelletier 1997 ; Forner 1998) avoir mûri un choix clair dans la filière d’étude et choix professionnel, est une anticipation qui dynamise l’investissement pour la réussite. Dans une situation de manque de conseiller d’orientation dans le système éducatif togolais, le constat d’échecs dans les lycées après la classe de 3ème (classe d’orientation) est amère. Certains élèves s’en sortent bien après la 3ème. Alors que nombre connaissent d’énormes difficultés après leurs orientations dans les lycées. La présente étude fait d’abord un diagnostic de l’état de maturité vocationnelle des élèves en classe de 3ème et essai d’en identifier les facteurs. A partir d’un questionnaire la maturité vocationnelle inspiré de celui de Forner (1999), une enquête a été menée dans plusieurs collèges de la ville de Lomé. Les résultats montrent qu’il se pose globalement un problème de maturité vocationnelle chez les élèves qui ont une maturité très moyenne. Cependant les élèves qui ont des parents seulement dans la catégorie socioprofessionnelle élevée et qui ont un niveau d’étude élevé, ou de bon résultats scolaires, se révèlent nettement plus mûrs vocationnellement. Les garçons ont un niveau de maturité plus élevé que celui des filles surtout s’ils viennent des milieux favorisés. Les bons élèves (ceux qui n’ont jamais redoublé) ont un niveau de maturité supérieur à celui des mauvais élèves (redoublants). L’établissement de provenance ne semble pas influencer sur le niveau de maturité vocationnelle des élèves.

Acronymes N D A : Notre Dame des Apôtres E : Exploration D : Décision E D : Efficacité de décision C F : Connaissance des Formations C P : Connaissance des professions P : Planification M P : Monde professionnel C S P : Catégorie Socio - Professionnelle C E G : Collège d’Enseignement Général.

SOMMAIRE

Introduction ……………………………………………………… 1

1- Site de la recherche………………………………………….... 5

2- Méthodologie …………………………………………………. 6

3- Présentation des résultats……………………………………. 13

4- Discussion des résultats……………………………………… 24

Conclusion et Suggestion………………………………………. 27

Référence bibliographique ……………………………………. 29

Annexe ………………………………………………………….. 31

ETUDE DE LA MATURITE VOCATIONNELLE DES ELEVES DES CLASSES DE TROISIEME A LOME

Introduction

Les jeunes se développent à l’heure actuelle dans un contexte de travail précaire et dans un milieu où l’accès aux études supérieures s’est fortement accru. Les possibilités de choix deviennent diverses. Croissent aussi les contacts interculturels et intergénérationnels de même que les places des valeurs liées à l’économie et à la consommation.

Avec tous ces changements, va évoluer le concept de l’orientation. En effet,

l’orientation aujourd’hui a dépassé l’étape de l’orientation déterministe qui se basait uniquement sur les aptitudes de la personne et l’information, pour arriver à l’orientation en tant que processus d’éducation.

Cette nouvelle conception de l’orientation a pour objet le développement des

compétences nécessaires à l’élaboration d’intentions d’avenir (M. Hutteau 1999). Cette nouvelle façon de concevoir l’orientation diffère de celle qui l’a précédée par le fait qu’elle met l’accent sur la personne à orienter que sur l’intervention du spécialiste. Au Togo, le concept d’orientation ne semble pas avoir évolué et est resté attaché à l’idée de l’expert qui suggère des choix à la personne après avoir fait un diagnostic en tenant compte de ses aptitudes et des exigences des différentes formations et professions.

Des liens incontestables unissent l’orientation et la réussite, ne serait-ce qu’au regard

de la signification des activités scolaires. En effet, ces dernières n’ont d’intérêt pour un grand nombre d’élèves que si elles participent à leurs réussites éducatives et non seulement à leur réussite scolaire. Si elles servent, par exemple, un projet de développement personnel dont l’aboutissement se concrétise dans une insertion sociale et professionnelle réussie.

Cette préoccupation à l’égard de la réussite exige, depuis plusieurs années, des

énergies considérables de tous les acteurs du système d’éducation. Cependant, malgré les efforts consentis de toutes parts, les résultats espérés demeurent partiellement atteints. Or, l’orientation, condition essentielle de la réussite éducative, pourrait représenter l’un des facteurs explicatifs majeurs. La classe de troisième correspond, en effet, à une période de la vie où de nombreux choix doivent s’effectuer sur plusieurs plans à la fois. Les mutations sociales des dernières décennies ont même complexifié les cheminements des jeunes. Dans une société très exigeante sur le plan de la qualification, une société où l’accès à l’enseignement supérieur est valorisé, c’est vraisemblablement en classe de troisième que se pose avec le plus d’acuité la question de l’orientation. Celle-ci s’y présente pour de nombreux élèves comme un processus complexe et difficile à vivre.

Le besoin d’un meilleur soutien à l’orientation scolaire et professionnelle des élèves a

été exprimé à plusieurs reprises, tant par les jeunes eux-mêmes, par leurs parents et par les personnes – ressources en milieu scolaire. Or, actuellement au Togo les structures d’orientation sont presque inexistantes. Aucun soutien à l’orientation scolaire et professionnelle n’est donné à l’élève ; ni d’informations, ni de programmes d’éducation au choix. De plus, la pression pour hausser les taux de diplômés a augmenté, au risque de faire perdre de vue la perspective de réussite éducative, et ce, au profit d’objectifs scolaires liés à une diplômation dans le temps prévu. Même l’atteinte de ces objectifs pourrait être

compromise à défaut d’un cheminement vocationnel approprié de la plus part des élèves. En d’autres termes, pour que ces objectifs soient atteints, il importe de ne pas minimiser l’importance de la maturité vocationnelle des élèves.

Le développement de cette maturité fait appel à un processus qui s’étend sur plusieurs années et qui prend de l’importance pour les jeunes à leur arrivée en troisième.

Nous nous proposons de trouver des réponses aux questions suivantes : - en l’état actuel des services d’orientation au Togo, quel est le niveau des élèves de

troisième (en classe d’orientation) en exploration, en décision, en connaissance de soi, en connaissance des formations et des métiers et en planification ? Bref, quel est leur niveau de maturité vocationnelle ?

- quels sont les facteurs déterminants de cette maturité vocationnelle ? Cadre conceptuel La maturité vocationnelle désigne l’état de préparation dans la prise de décision en matière de formation et d’emploi (Forner, 1998). On peut ainsi la rapprocher des notions comme la maturité professionnelle, la maturité de carrière scolaire et professionnelle. Elle peut être aussi définie comme la capacité qui permet à un individu de s’engager par rapport à son avenir, de prendre conscience de ses besoins, de s’inscrire dans une démarche active d’information et d’être apte à se projeter dans l’avenir (Pelletier, 1997). Les composantes de la maturité vocationnelle sont :

- les attitudes : pour Ginzberg et col (1951), le développement du choix professionnel consiste en une modification des attitudes qui passe pour l’essentiel par une réduction des éléments imaginaires et un accroissement des éléments de réalisme dans la préparation de la prise de décision ;

- l’acquisition de compétences : pour Gribbons et Lohnes (1964), la maturité à l’adolescence est la capacité d’anticiper son propre avenir en utilisant de manière logique et cohérente l’information dont on dispose sur ses intérêts, ses valeurs, et ses compétences ;

- la rationalité dans la prise de décision : pour Tiedman et O’Hara (1963), la personne se construit une identité vocationnelle à travers la différenciation et le mécanisme qui lui permettent de percevoir des différences entre certains éléments, de séparer une partie d’un tout. L’intégration, quant à elle, apparaît comme la réorganisation dans un tout complet des éléments qui ont été différenciés. Ces deux concepts expliquent le processus d’un choix rationnel, en l’occurrence, celui d’une profession ;

- les tâches développementales vocationnelles : pour Pelletier, Noiseaux et Bujold (1974), le processus d’orientation est conçu comme opératoire et peut être mis en évidence à travers quatre tâches développementales : l’exploration, la cristallisation, la spécification et la réalisation. Il s’agit de l’activation du Développement Vocationnel Personnel. Ils traduisent ces différentes étapes en termes d’opérations, d’habilités ou d’attitudes (ou encore savoir, savoir faire, savoir être) requises de la part de la personne ;

- l’acceptation positive de l’incertitude : pour Gelatt (1989) dans le contexte actuel, il apparaît judicieux que dans la maturité vocationnelle une place soit laissée à l’incertitude. Selon lui, on ne peut que se sentir de plus en plus incertain face à l’avenir mais que l’on doit accepter positivement cette incertitude ; bref il faut être prudent.

A partir de toutes ces conceptions, Forner (1998) propose l’opérationnalisation de la maturité vocationnelle par un questionnaire construit sur un modèle qui décrit le traitement de trois types d’information (connaissance de soi, connaissance des métiers et connaissance des formations) à l’aide de trois processus (exploration, prise de décision et planification). C’est cette conception opératoire qui constitue la base de notre présente recherche.

Cadre théorique

Il existe essentiellement deux approches théoriques dans ce domaine : l’approche

différentielle et l’approche développementale. Selon l’approche différentielle incarnée par Holland (1966), le processus de décision

aboutissant au choix se fait par comparaison entre la représentation de soi et chacune des représentations des professions.

L’individu va chercher les milieux professionnels qui lui permettent d’assumer les rôles qui lui conviennent.

Son comportement va dépendre à la fois de sa personnalité et du milieu dans lequel il évolue. Pour Holland donc, si l’on connaît les traits qui caractérisent les types de personnalité et les types d’environnement, il est possible de prédire des variables telles que les choix, les changements, les succès qui vont marquer la carrière de cet individu. Il faut donc établir un profil de personnalité et évaluer son degré de congruence avec un environnement donné ; ce qui donne la qualité de l’adaptation à l’environnement professionnel. Dans ce contexte, la maturité vocationnelle est révélée par la cohérence et la différenciation du profil de personnalité. Une personne vocationnellement mûre est celle qui peut exprimer une préférence vocationnelle et donc avoir la capacité à prendre les bonnes décisions sur le plan scolaire et professionnel.

Cette théorie peut bien éclairer nos résultats car nous nous situons dans la perspective différentielle ou les sujets seront comparés en fonction du sexe, de l’origine sociale, du redoublement, de l’âge et du lycée de provenance.

L’approche développementale dont le représentant le plus marquant est Super (1957, 1977), considère la maturité vocationnelle comme le produit d’un développement vocationnel qui est un processus continu à partir de l’enfance jusqu’à la vieillesse dont le déroulement est généralement ordonné, prévisible et dynamique en ce sens qu’il résulte de l’interaction entre les connaissances de l’individu et les demandes de la culture (1957 : 73). Au cours de ce processus l’individu doit s’acquitter d’un certain nombre de tâches. Le choix de ces tâches et la façon dont il s’acquitte révèlent sa maturité vocationnelle. Ainsi, la maturité vocationnelle des jeunes de 13 à 15 ans se révèle, d’une part, dans la conception qu’ils ont du temps, des tâches présentes et celles auxquelles ils auront à faire face au cours des années à venir, et d’autre part, dans leur préoccupation et dans leur connaissance de tous les facteurs pertinents aux prises de décision pré-vocationnelle et vocationnelle.

Ainsi la maturité vocationnelle est le niveau atteint sur le continuum du développement vocationnel.

L’individu au cours de sa vie doit prendre des décisions sur le plan personnel, et professionnel. Plus la confrontation avec le monde du travail est importante, plus il va y avoir le développement du concept de soi et en particulier du soi vocationnel qui devient le moteur du développement et dynamise la conduite. Ce développement passe par les stades suivants :

- le stade de connaissance (0-14 ans) : les aspirations vocationnelles des jeunes se construisent tout d’abord sur ses envies, puis ses critères et ses capacités vont entrer en jeu ;

- le stade de l’exploration qui va se subdiviser en trois sous-stades : celui des choix provisoires, suivi de celui de transition faite de considérations réalisées dans ses plans vocationnels, puis enfin, celui de l’essai ;

- le stade de l’établissement où après différents essais de voies, il va avoir stabilisation dans certains types d’expériences ;

- le stade de maintien où l’individu cherche à maintenir sa situation par des ajustements successifs ;

- le stade de déclin où l’individu envisage une réorganisation de sa vie et de ses priorités.

Cette théorie peut aussi éclairer nos résultats car nous avons des sujets d’âges différents (adolescents et adultes). Revue des travaux Les recherches sur la maturité vocationnelle ont surtout porté sur l’effet des interventions psychopédagogiques, sur le rôle des parents et sur le lien avec la réussite scolaire. Une étude de Forner et col (1994, 1996) sur les effets des stages en entreprise sur la maturité vocationnelle, montre que, globalement, la pratique des stages ne semble pas modifier cette maturité. Mais, il apparaît que le niveau de formation est à prendre en compte : les élèves de troisième voient leur maturité vocationnelle croître plus nettement que les élèves de quatrième sans que l’on puisse définitivement trancher pour un effet de l’âge. De même, on note que les progrès de maturité varient selon le type d’orientation envisagée après la troisième ; c’est lorsque les jeunes envisagent des études courtes que l’effet du stage est plus marqué. L’effet de l’information assistée par ordinateur a été aussi testé par Forner (1994). Cette intervention paraît manifester des effets positifs sur l’information professionnelle et l’exploration de carrière. Cet effet est plus fort lorsque les sujets sont jeunes. On note une interaction non significative avec le sexe et l’établissement fréquenté. Johnson, Nichols, Buboltz et Riedesel (2002) ont étudié l’impact des cours d’éducation au choix de carrière sur le développement vocationnel des étudiants des écoles d’enseignement supérieur dans les pays anglo-saxons. Ils ont montré que ces cours suivis ont développé l’identité vocationnelle des étudiants, y compris leur capacité de décision. Un autre déterminant de la maturité vocationnelle est l’influence des parents. Rebelo Pinto et Soares (2004) ont montré que l’intervention des parents dans les activités d’information se révèle plus marquée chez les parents qui ont un niveau d’études élevé, surtout lorsqu’ils sont parents de garçons. Les résultats sont plus élevés quand les parents sont jeunes et ont plus d’un enfant. Les interactions entre maturité vocationnelle et réussite scolaire sont encore peu explorées. Nous n’avons pu relever que l’étude de Forner et Autret (2000) qui a essayé de mettre en relation un aspect de la maturité vocationnelle (l’indécision vocationnelle) et les résultats aux épreuves de fin du premier semestre des étudiants en première année de sociologie à l’Université de Lille1. Il est apparu que les résultats globaux, mais aussi dans chacune des matières sont significativement meilleurs pour une indécision moyenne en matière de formation par rapport à une indécision quasi inexistante ou à une forte indécision. Synthèse et formulation d’hypothèses D’après les études, la pratique des stages ne modifierait positivement la maturité vocationnelle que si le niveau de formation est élevé et si le type d’orientation envisagé est

court. Par contre, l’assistance de l’informatique et le cours d’éducation sembleraient avoir un effet positif sur cette maturité. Les parents y joueraient aussi un rôle positif s’ils ont un niveau d’études élevé. Dans l’ensemble, le sexe et l’âge n’ont pas toujours eu un effet significatif sur la maturité vocationnelle. Cela serait lié au fait que les recherches ont porté sur des sujets se situant dans la même phase de développement (adolescents ou adultes) et ont été effectués dans les pays occidentaux où les différences éducatives entre sexes ne seraient plus significatives. Pour notre part, nous pouvons postuler, à l’aune de ces résultats, un effet significatif de la catégorie socioprofessionnelle en faveur des catégories supérieures et moyennes, étant donné que les parents de ces milieux s’impliqueraient davantage dans les activités d’information de leurs enfants. Par contre, concernant l’effet du sexe et de l’âge, nous envisageons un effet positif du sexe en faveur des garçons et un effet significatif de l’âge favorable aux plus jeunes élèves. Nous justifions cet effet du sexe par le fait que dans nos milieux les parents ont très tôt des ambitions professionnelles pour les garçons et les contraignent à se déterminer par rapport à ces projets. Quand à l’âge, il nous semble que les élèves plus jeunes en situation de réussite ont une meilleure perception d’eux-mêmes et devraient avoir un niveau de maturité vocationnelle supérieur à celui de ceux qui sont plus âgés. Description du Site de la Recherche

1. Site de la recherche

Notre recherche s’est faite dans les Collèges d’Enseignement Général (CEG) de la

commune de Lomé au TOGO. Elle a porté sur neuf établissements aussi bien publics que privés. Pour les collèges publics, ils sont choisis d’une part, en fonction du critère de disponibilité de l’administration des établissements à nous recevoir et nous faciliter la passation du questionnaire ; et d’autre part, en fonction du critère de répartition en zone pédagogique de la commune de Lomé. En effet, étant donné le nombre élevé de collèges dans la circonscription pédagogique de Lomé Université, nous y avons choisi 3 établissements (Tokoin Nord, Agbalépédogan et Solidarité) ; et un établissement pour chacune des 3 circonscriptions pédagogiques restantes, à savoir : Hédzranawoé pour Lomé Aéroport, Adjidogomé pour Lomé Ouest et Bè Kpota pour Lomé Port. En ce qui concerne les collèges privés, ils sont choisis en fonction de leur capacité d’accueil des élèves. En résumé, nous avons retenu :

- les collèges publics : les CEG Tokoin nord, Agbalépédogan, solidarité, Hédzranawoé, Bè-kpota et Adidogomé ;

- les collèges privés : Notre Dame des Apôtres (NDA), protestant et St Joseph.

1.1- Population

Notre population cible est constituée des élèves de troisième des établissements précités. En matière d’orientation, le collège comprend deux cycles à savoir ; le cycle d’observation (sixième, cinquième) et le cycle d’orientation (quatrième et troisième). La classe de troisième est choisie pour la raison fondamentale qu’elle se situe à la fin du cycle d’orientation et de ce fait, elle constitue un palier d’orientation où des choix de séries doivent être opérés pour l’avenir.

Nous aurions voulu, pour une plus grande généralisation des conclusions de notre travail, entreprendre notre recherche dans toutes les classes de troisième de la ville de Lomé. Mais elle ne portera que sur les neufs établissements choisis ; ceci en raison des facteurs limitants tels que, le temps imparti à la recherche et surtout les moyens dont nous disposons.

2- Méthodologie

2.1- Méthodologie de la recherche quantitative

2.1.1- Echantillon Nous avons opéré un échantillonnage aléatoire par étape :

- tirage au sort des classes (les collèges ont plusieurs classes de troisième) ; - tirage au sort des élèves.

Notre échantillon est constitué de 540 élèves de troisième choisi par tirage aléatoire à raison de 60 par établissement. Mais certaines difficultés rencontrées sur le terrain, telles que : le questionnaire non complètement rempli, questionnaire mal rempli ; ont réduit notre échantillon. On s’est retrouvé à la fin de l’enquête avec un échantillon réel de 456 élèves.

2.1.1.1-.Répartition de l’échantillon

Notre échantillon est réparti de façon inégale selon le sexe. L’effectif des garçons est nettement supérieur à celui des filles. Voir tableau 2 en annexe.

Les sujets ayant 16 – 17 ans (âge normal) constituent la grande majorité de notre échantillon ; leur effectif est presque égal au triple de celui des sujets jeunes. Les sujets âgés sont les moins nombreux, avec un effectif qui est presque la moitié des sujets jeunes. Voir tableau 3 en annexe.

Les élèves dont le père appartient à une CSP inférieure, constituent le double de l’effectif de ceux de père appartenant à une CSP élevée. Un peu plus de la moitié de l’échantillon a des pères de CSP moyenne (cela est dû au fait que nos élèves viennent en majorité des collèges publiques. Voir tableau 4 en annexe.

On remarque la très faible proportion des élèves dont la mère appartient à une CSP élevée. Les plus grandes proportions sont ceux des élèves dont les mères appartiennent à une CSP moyenne ou inférieure. Voir tableau 5 en annexe.

Les élèves ayant connu au moins deux redoublements, constituent pratiquement le quart de l’effectif total. Voir tableau 6 en annexe.

Les élèves ayant des résultats scolaires faibles, constituent le quart de l’effectif total.

Les bons élèves constituent la proportion la plus faible. Voir tableau 7 en annexe.

L’effectif des élèves appartenant à une petite fratrie est presque égal à celui des élèves ayant plusieurs frères et sœurs. Voir tableau 8 en annexe.

Le tiers de l’effectif total est composé des élèves provenant des collèges privés confessionnels. La majorité vient du secteur public. Voir tableau 9 en annexe.

2.1.2- Procédures et instrument de collecte des données

• Instrument de collecte des données

L’instrument utilisé dans le cadre de notre recherche est l’Echelle de Maturité de

Carrière de Yann FORNER (2000) adapté à la population des élèves de 3ème à Lomé. Elle est fondamentalement composée de six échelles (Exploration, Décision, Connaissance des Professions, Connaissance des Formations, Planification et Monde Professionnel) mesurant deux composantes de la maturité vocationnelle, qui sont :

- la connaissance de soi : qui mesure la dimension affective permettant d’appréhender les processus de la maturité vocationnelle. Elle regroupe la Planification, l’Exploration et la Décision ;

- la connaissance du monde extérieur (par l’acquisition des informations). Cette composante mesure la dimension cognitive (compétence) de la maturité vocationnelle. Elle est composée de la Connaissance des Formations, la Connaissance des Professions et le Monde Professionnel. A ces six échelles s’ajoute l’échelle « Efficacité de Décision » qui est une échelle test

de l’échelle « Décision » permettant de vérifier que le choix des items au niveau de cette échelle, ne s’est pas fait au hasard.

• Description des échelles

Toutes les échelles sont composées de seize items chacune, qui sont des questions semi-

fermées ou fermées ; soit un total de quatre vingt seize items.

- L’échelle « Planification » (P) : elle comporte seize items qui évaluent les attitudes de l’élève envers les tâches vocationnelles, en élaborant des stratégies pour s’engager dans ses projets.

- L’échelle « Exploration » (E) : les items qu’elle contient évaluent l’attitude de l’élève à aller à la recherche d’informations fiables sur les formations et les professions.

- L’échelle « Décision » (D) : les items de cette échelle permettent d’évaluer la capacité de l’élève à prendre des décisions rationnelles concernant les formations et les professions, à la lumière des informations recueillies.

- L’échelle « Connaissance des formations » (C F) : les items permettent d’évaluer les connaissances de l’élève concernant les compétences et aptitudes indispensables pour une formation donnée.

- L’échelle « Connaissance des professions » (CP) : elle évalue les compétences et les aptitudes de l’élève à connaître les caractéristiques d’une profession.

- L’échelle « Monde Professionnel » (M P) : elle évalue la connaissance de l’élève en matière de pratiques courantes dans le monde du travail.

• Notation des items

Chaque échelle comportant 16 items, on attribue 1 point à chaque bonne réponse et 0

point pour chaque réponse fausse , soit un maximum de 16 points par échelle. Cependant, il faudra relever deux exceptions :

- Pour l’échelle « Connaissance des Professions », on donne 1 point à un item, seulement si les deux réponses de l’élève sont bonnes et aucun point dans tous les autres cas.

- Pour l’échelle « Décision », on a établi deux scores : un score de décision (on donne un point uniquement à toutes les réponses « vraie ») ; et un score d’efficacité de décision (on donne 1 point seulement aux items de l’échelle décision soulignés dans la fiche de correction du questionnaire).

Ce qui ramène le score global de la maturité vocationnelle à cent douze points au lieu de quatre vingt seize.

• Justification du choix du questionnaire.

L’exhaustivité du questionnaire en ce qui concerne ses items (en nombre élevé) et ses échelles (évaluant à la fois les processus et les compétences de la maturité vocationnelle), par rapport à d’autres questionnaires ; nous a guidés dans ce choix. En effet, le CDI (Inventaire de Développement de Carrière) de Super et Thompson (1979) ne comporte que 4 échelles de 20 items chacune.

Le CMI (Career Maturity Inventory) de Crites, ne comporte que 4 échelles également : décision, implication, indépendance et tendance au compromis ; il existe sous deux formes, l’une de 50 items pour les examens collectifs et l’autre de 75 items destinée au conseil individuel.

Le CVMT (Cognitive Vocationnal Maturity Test) de Westbrook & coll. (1971) apprécie la maturité vocationnelle par la connaissance dans six domaines : connaissance des secteurs professionnels ; capacité à apparier personne et métier ; connaissance des caractéristiques des métiers ; des conditions de travail, des formations requises ; des compétences nécessaires et les tâches exercées dans les professions. Ce questionnaire comme on le voit n’explore pas la dimension cognitive de la maturité vocationnelle. Tous ces questionnaires ont donc des insuffisances ne permettant pas d’évaluer globalement (affectivement et cognitivement) la maturité vocationnelle des élèves.

2.1.3- Enquête préliminaire et adaptation du questionnaire

L’échelle de Maturité de Carrière dans sa forme initiale (telle que nous l’avons eue), comportait certains items qui à notre avis, seraient difficilement compréhensibles aux élèves de troisième de notre pays. Ainsi, nous avons décidé qu’avant toute utilisation dans le cadre d’une recherche scientifique, de l’adapter aux réalités de notre pays, en reformulant ou en remplaçant certains items.

En prélude à ces modifications, nous avons réalisé une préenquête sur un échantillon de 60 élèves de troisième, échantillonnés dans trois CEG de la ville de Lomé, à raison de 20 par établissement. Les collèges concernés sont : CEG Tokoin nord, CEG Bè-kpota et le collège Saint Joseph.

Après dépouillement nous avons constaté qu’il y a effectivement des items qui ont recueilli des scores trop faibles. Ceci a pour cause, la non compréhension des items et la non existence de certains métiers au TOGO. Nous estimons que, pour un item donné, en deçà de dix bonnes réponses sur les soixante attendues, il faudra reformuler la question ou au mieux la remplacer par une autre plus adaptée, tout en restant dans la logique du questionnaire.

Pour l’adaptation, nous avons contacté la Direction de la Main d’œuvre et de l’Emploi et la Direction de l’Enseignement Technique et Professionnelle. Ces deux structures nous ont aidé dans la reformulation des items concernant la connaissance des formations et la connaissance des professions.

Les modifications ont concerné quelques items de quatre échelles, à savoir : - l’item « EO1 » de l’échelle « Exploration » pour lequel on a « je lis rarement des

documents sur l’orientation à la bibliothèque du collège » au lieu de « je lis rarement des documents sur l’orientation au CDI du collège ».

- les items « CF04 » et « CF07 » de l’échelle « Connaissance des Formations » ; * Pour l’item « CF04 », au lieu de «trois enseignements de détermination sont obligatoires pour entrer en seconde générale et technologique » ; nous avons, « trois matières de base sont prises en compte pour entrer en seconde générale et technique ». * Pour l’item « CF07 », au lieu de « chaque lycée propose l’ensemble des matières de détermination » ; nous avons « chaque type de lycée propose l’ensemble des matières de base pour l’entrée en seconde ».

- les items « MP01 », « MP02 » et « MP16 » de l’échelle « Monde Professionnel » ; * Pour l’item « MP01 », au lieu de « officiellement il y a un million de chômeurs en France » ; on a « officiellement il y a vingt cinq milles fonctionnaires au Togo », (ce nombre est estimatif). * Pour l’item « MPO2 », au lieu de « obtenir un CDI signifie qu’on est définitivement embauché », on a « obtenir un contrat à durée indéterminée signifie qu’on est définitivement embauché ».

- Tous les items de l’échelle « Connaissance des Professions ».

2.1.4- Etude des qualités de l’instrument

Le questionnaire utilisé pour notre enquête n’étant pas conçu pour les élèves Togolais, nous pensons qu’il est indispensable, après son adaptation, de mesurer ses qualités métrologiques, à savoir ; sa sensibilité, sa fidélité et sa validité, avant d’entamer l’enquête proprement dite. Ceci permettra de corriger d’éventuelles insuffisances.

Cette mesure a consisté à l’élaboration des tableaux de fréquence de chaque échelle ; la confection des histogrammes avec la courbe gaussienne pour évaluer la sensibilité des différentes échelles ; la recherche de la validité du questionnaire en calculant la corrélation entre ces échelles ; l’étude de la fidélité interne de chaque échelle par l’élaboration de tableaux de fidélité à partir du test Alpha de Cronbach ; et l’élaboration de tableau d’analyse factorielle.

Nous avons repris la même étude à la fin de notre recherche afin de comparer les résultats. Les deux résultats étant pratiquement identiques, nous avons préféré, dans un esprit de synthèse de présenter directement ici, les résultats concernant l’ensemble de l’échantillon.

2.1.4.1- Etude de la sensibilité des différentes échelles

La sensibilité a été appréciée à travers l’étendue des scores observés par rapport au score possible au niveau de chaque échelle du questionnaire. Si les différents scores se distribuent suivant la normale, alors nous pouvons prétendre que l’épreuve est sensible dans notre cadre de recherche. a) Echelle « Efficacité de Décision » (E D) – tableau 10 et figure 1 en annexe b) Echelle « Décision » (D) – tableau 11 et figure 2 en annexe. c) Echelle « Connaissance des Professions » (C P). Tableau 12 et figure 3 en annexe.

d) Echelle « Connaissance des formations » (C F). Tableau 13 et figure 4 en annexe.

e) Echelle « Planification » (P) – tableau 14 et figure 5 en annexe.

f) Echelle « Monde Professionnel » (M P). – tableau 15 et figure 6 en annexe.

g) Echelle « Exploration » (E) – tableau 16 et figure 7 en annexe.

L’observation des différentes figures représentant la distribution des scores bruts totaux de chaque échelle du questionnaire, nous fait constater que ces distributions sont quasi « normales ». Les scores se distribuent suivant la courbe normale de Gauss. Quand bien même certains sujets se retrouvent en dehors de la courbe, ceux-ci sont infimes. Ceci prouve que tous les items de chaque échelle sont liés les uns aux autres rendant quasi impossible l’éventualité des réponses liées au sujet enquêté lui même. Nous pouvons ainsi dire que ses différentes échelles discriminent bien les sujets et par conséquent, nous pouvons prétendre qu’elles sont sensibles dans notre cadre de recherche. 2.1.4.2- Etude de la fidélité interne ou homogénéité du questionnaire

Cette étude nous permet de vérifier la cohérence interne du questionnaire, c’est à dire

de vérifier que les items constituants chacune des échelles couvrent la même dimension. Pour mesurer cette qualité de notre questionnaire, nous avons dans un premier temps

calculer la proportion des réponses justes et celle des réponses fausses au niveau de chaque échelle ; puis la variance des notes obtenues aux items. Dans un deuxième temps, nous avons calculé le coefficient d’homogénéité alpha de CRONBACH entre les items de chaque échelle ; dont les résultats se retrouvent dans le tableau 17 en annexe.

Aucune de nos valeurs calculées n’étant en dessous de 40, nous pouvons dire que nos

résultats sont valables et nous permettre de conclure que la fidélité de notre échelle est acceptable mais perfective. Voir tableau 17 en annexe.

2.1.4.3- Etude de la validité structurale du questionnaire

La validité structurale est essentiellement basée sur l’étude des inter corrélations entre les différentes échelles par le calcul du coefficient de corrélation de Bravais Pearson et d’une analyse en composantes principales des différentes échelles.

a) Corrélation entre les différentes échelles

Le calcul des corrélations entre les échelles permet de vérifier que chacune de ces échelles constitue une mesure spécifique évaluant un aspect de la maturité vocationnelle. Voir tableau 18 en annexe.

L’analyse de ce tableau permet de constater : - Une forte corrélation positive entre les échelles « P », «CF », « E », « ED », «CP » et

« MP », avec des coefficients allant de 0.132 à 0.412. Ces coefficients englobent

toutes les échelles sauf l’échelle « D ». Ce qui veut dire que ces différentes échelles mesurent une même réalité qui est la maturité vocationnelle ;

- Une corrélation positive significative allant de 0.114 à 0.292 entre les échelles « CF », « CP » et « MP ». Ces trois échelles se référent à la dimension processus de la maturité vocationnelle, ce qui confirme son existence ;

- Une corrélation positive significative entre « P », « E » et « ED » allant de 0.250 à 0.99. Ces échelles se regroupent en une dimension assimilable à la dimension compétence de la maturité vocationnelle ;

- Une corrélation négative significative entre l’échelle « D »et les échelles « ED » et « CP » respectivement de -0.270 et-0.213. Ce qui veut dire que ces trois échelles mesurent des réalités significativement semblables les unes que les autres.

b) Analyse factorielle en composantes principales Elle nous permet de discerner les dimensions fondamentales auxquelles les différentes échelles pourraient être réduites. Ceci pourrait nous aider à confirmer les inter relations entre les différentes échelles constatées au niveau de l’étude des corrélations. Voir tableau 19 en annexe.

Les résultats de l’analyse en composante principale présentés dans le tableau ci-dessus

nous révèle l’existence : - d’un facteur « F1 » qui sature l’ensemble des échelles à l’exception de l’échelle « D ».

Ce facteur peut être identifié comme étant la maturité vocationnelle ; - d’un facteur (F2) qui sature les échelles « D », « P » et « E » ; qui sont les échelles de

la dimension processus de la maturité vocationnelle ; - d’un facteur (F3) qui ne sature que deux échelles (« CF » et « MP ») de la dimension

compétence de la maturité vocationnelle. En voyant les coefficients de saturations négatives de l’échelle « D » au premier

facteur, de l’échelle « CP » au second ; nous pouvons dire que la validité de notre questionnaire bien qu’acceptable peut être améliorée.

En somme, après ce tour d’horizon des qualités métrologiques, nous ne devons pas perdre de vue la possibilité que les insuffisances constatées du point de vue qualité, puisse influencer les résultats de notre recherche. Toutefois, s’il y a influence relevant de ces insuffisances, celles-ci seront faibles et ne pourront pas hypothéquer sensiblement nos résultats.

2.1.5- Enquête proprement dite

Notre enquête a été effectuée dans les établissements ciblés, par une administration collective du questionnaire au cours de la période allant du 20 novembre au 1er décembre 2006. Elle a consisté tout d’abord à demander aux élèves de remplir sur le questionnaire la partie réservée à l’identification de l’élève. Lorsqu’on est assuré de la fin de cette première phase par tous les élèves, on lit à haute voix, les consignes du questionnaire, puis les items l’un après l’autre de chaque échelle en s’assurant à chaque fois que tous les élèves ont coché la réponse.

2.1.6- Méthode d’analyse des données Nous avons utilisé l’analyse de variance (ANOVA) pour analyser nos données. L’analyse de variance est une technique statistique permettant de savoir si une ou plusieurs

variables dépendantes sont en relation avec une ou plusieurs variables indépendantes. Le croisement des deux types de variables permet de calculer et de comparer les moyennes dans chaque catégorie et entre les catégories. Dans de nombreux cas, il est nécessaire de tester la significativité des différences entre les moyennes calculées (tester l’hypothèse nulle H0). Le test utilisé dans le cadre de notre recherche est le F de Snédécor. F est significatif si le seuil de significativité est inférieur ou égal à •05. On peut, pour certaines études, tolérer des seuils de significativité allant jusqu’à •10. Pour le calcul manuel, la valeur de F est le rapport de la variance inter catégorie sur la variance intra catégorie. La variance intra catégorie est l’erreur que l’on commet lorsque chaque catégorie de mesures est résumée par sa moyenne. La variance intercatégorie est la variabilité entre les moyennes des catégories. Par le logiciel SPSS, les résultats sont obtenus directement dans des tableaux croisés contenant les moyennes, le F et la significativité.

2.2- Méthodologie de la recherche qualitative

2.2.1- Echantillon Conformément aux recommandations de la session stratégique, concernant la recherche qualitative, notre échantillon d’entretien est composé de 120 personnes interviewées, à savoir : 40 parents, 40 élèves et 40 enseignants. Cet échantillon est reparti sur les 4 circonscriptions pédagogiques que compte la ville de Lomé à raison de 10 interviewés pour chaque catégorie de personnes par circonscription.

2.2.2- Méthode de collecte des données Nous avons utilisé l’entretien semi-directif ou thématique. Pour se faire, nous avons élaboré des guides d’entretien pour parents, enseignants et élèves. Dans les différents thèmes qui ont constitué les guides, nous avons cherché à évaluer chez les parents et les enseignants d’une part, leurs apports dans l’acquisition de l’information, dans la connaissance du monde scolaire et professionnel ; d’autre part, chez les élèves, on a cherché à identifier les sources de provenance des informations, les stratégies utilisées dans la recherche de ces informations et la manière dont ils planifient et prennent des décisions concernant leur avenir scolaire et professionnel. Cet entretien a été conçu dans le but d’apporter des informations complémentaires à la recherche qualitative

2.2.3- Déroulement de l’entretien Cette phase a couvert une période de 20 jours. Notre équipe est constituée de 4 enquêteurs (un enquêteur pour une circonscription pédagogique). Dans chacune de celles-ci, 10 enseignants, 10 élèves et 10 parents d’élèves ont été tirés au hasard pour l’entretien. Les entretiens se sont déroulés dans les domiciles des intéressés sur rendez-vous.

2.2.4- Méthode d’analyse des données Les informations recueillies au cours des différents entretiens, ont été transcrites et reconstituées en un corpus. Nous avons utilisé la méthode logico-sémantique de l’analyse de contenu pour saisir le contenu manifeste des discours, après les avoir découpés en unités de signification. Nous avons ensuite, par la méthode structurale, organiser les unités de

signification en unités approfondies, dont la synthèse nous a donné la structure typique latente. 3- Présentation et analyse des résultats

3.1- Les résultats de la recherche quantitative

3.1.1- Distribution des scores bruts des différentes échelles de la maturité vocationnelle

Le plus bas score est 0, et celui le plus élevé est 15. Sur l’ensemble de l’échantillon, le

score moyen est de 8.6, ce qui correspond pratiquement à la moyenne normale qui est de 8. 33% de l’échantillon a un score supérieur ou égal à la moyenne normale. Le niveau d’exploration est alors faible pour la majorité des élèves (66 %). Voir tableau 20 en annexe.

Le score le plus bas est 4 et celui le plus élevé est 15. La moyenne générale est 9.7, qui est supérieure à la moyenne normale. 91% de l’échantillon à un score supérieur ou égal à la moyenne normale. Si la majorité des élèves ont réussi à cette échelle, le niveau reste moyen pour la plupart d’entre eux. Voir tableau 21 en annexe.

Le score le plus bas est 3, celui le plus élevé est 16. Sur l’ensemble de l’échantillon, le score moyen est 12 et 97% de l’effectif total a un score supérieur ou égal au score moyen normal. Le niveau de décision apparaît plus élevé que le niveau de l’efficacité de décision. Voir tableau 22 en annexe.

Le plus faible score est 1 et le plus élevé est 14. Le score moyen de l’ensemble de l’échantillon est de 7.5, qui est inférieur à la moyenne normale. 52% de l’échantillon a un score supérieur ou égal au score moyen normal. Le niveau de connaissance des informations reste vraiment moyen pour la majorité des élèves. Voir tableau 23 en annexe.

Le score le plus élevé est 12 et le plus faible est 0. Le score moyen de l’échantillon est 5. Seulement 20% de l’effectif a un score supérieur ou égal à la moyenne normale. Le niveau de connaissance des professions se révèle faible. Voir tableau 24 en annexe.

Le plus faible score est 1 et plus élevé est 16. Le score moyen de l’échantillon est 10, et 84% de l’échantillon a un score supérieur ou égal à la moyenne normale. Le niveau de planification apparaît supérieur à la moyenne pour la majorité des élèves. Voir tableau 25 en annexe.

Le score le plus bas est 0 et le plus élevé est 13. Le score moyen de l’échantillon est 7.5. 49% de l’échantillon a une moyenne inférieure à 8. Le niveau de connaissance du monde professionnel est assez moyen pour la plupart des élèves. Voir tableau 26 en annexe.

Le score global le plus élevé est 79 et le plus faible est 33. Le score moyen global de l’échantillon est 60.4, sensiblement égal au score moyen normal qui est 60. Pour toutes les échelles confondues, 40% seulement de notre échantillon a un score inférieur à 60. 60 % ont un score égal ou supérieur à 60 mais le niveau de maturité vocationnelle reste moyen pour la plupart des élèves et reflète bien le niveau de l’ensemble des échelles. Voir tableau 27 en annexe.

3.1.2-Variation des scores selon le sexe

Les écarts entre les moyennes des garçons et celles des filles au score global de la

maturité vocationnelle sont significatifs au seuil .10. Les garçons réussissent significativement mieux que les filles. Cette significativité est plus élevée au niveau des échelles « C F » et « M P » ; ce qui n’est pas le cas concernant les échelles « E », « D », « E D » « CP » et « P ». voir tableau 28 en annexe.

3.1.3- Variation des scores selon l’âge.

Nous obtenons des écarts significatifs au seuil .05 au score global de la maturité vocationnelle en fonction de l’âge de l’enquêté. Plus l’élève est jeune plus le score est élevé. Par contre, les résultats ne sont pas significatifs aux échelles « E », « CF » et « P ». Cette significativité se fait sentir également au niveau des échelles « D », « ED », « CP », « MP ». Toutefois, nous remarquons au niveau de l’échelle « D », que plus l’élève est âgé plus sa moyenne est élevée. En effet, les élèves âgés envisageraient le plus une formation ou s’engager dans la vie active après le BEPC, ce qui les rend plus décidés par rapport aux élèves moins jeunes, qui ont une aptitude moindre à prendre des décisions puisqu’ils ne peuvent qu’envisager de longues études, étant donné qu’ils ont souvent les meilleures notes. Voir tableau 29 en annexe.

3.1.4-Variation des scores selon la catégorie socioprofessionnelle du père

Les écarts entre les moyennes au score global de la maturité sont significatifs au seuil .10. C’est également le cas au niveau des échelles « D », « ED » et « CP » mais avec des seuils variant entre .05 et .01. Plus la catégorie socioprofessionnelle du père est élevée, plus les scores sont élevés, sauf à l’échelle « D » où on a l’effet inverse : plus la catégorie socioprofessionnelle du père est élevée, plus les moyennes de décision sont faibles. Voir tableau 30 en annexe.

3.1.5-Variation des scores selon la catégorie socioprofessionnelle de la mère.

Ces résultats nous montrent que plus la mère appartient à une catégorie socioprofessionnelle élevée plus le score global de la maturité vocationnelle est élevé, avec des écarts significatifs entre les différentes moyennes au seuil .10. Cependant, les résultats au niveau des différentes échelles ne cadrent pas tous avec ce constat général : Les écarts ne sont pas significatifs pour les échelles « E », « P » et « C F » ; Par contre nous constatons au niveau des échelles « D », « P », « ED » et « CP », que les écarts sont significatifs aux seuils compris entre .10 et .01. Toutefois, nous notons, ici encore, un résultat contradictoire à celui des autres échelles où les résultats sont significatifs, aux échelles « D » et « P »; plus la mère appartient à une catégorie socioprofessionnelle défavorisée, plus les scores sont élevés. Voir tableau 31 en annexe.

3.1.6-Variation des scores selon le nombre de redoublement dans le cursus scolaire

Concernant le score global de la maturité vocationnelle, les écarts entre la moyenne

des élèves à faible redoublement et des élèves à redoublement élevé, sont significatifs au seuil .01 . Ces derniers ont des scores plus faibles par rapport aux premiers.

Les écarts ne sont pas significatifs au niveau des échelles « E », « CF » et « M P » ; par contre, ils le sont aux échelles « D », « ED », « CP » et « P ». Nous notons toujours au niveau de l’échelle « D », un résultat contradictoire : les élèves à faible redoublement ont des moyennes inférieures à celles des élèves ayant connu plus de deux échecs depuis le CP1. Voir tableau 32 en annexe.

3.1.7-Variation des scores selon le niveau de qualification du métier choisi

Les écarts entre les différentes moyennes au niveau du score global de la maturité vocationnelle sont significatifs au seuil .10. Plus le niveau de qualification du métier choisi par l’élève est élevé plus le score obtenu est élevé. Au niveau des différentes échelles, les écarts sont également significatifs aux échelles « CF », «D », « ED » et « CP » ; et non significatifs aux échelles « E », « P »et « MP ». Les résultats contradictoires au niveau de l’échelle « D », se répètent également à ce niveau : plus le niveau de qualification du métier choisi par l’élève est bas, plus la moyenne obtenue au niveau de cette échelle est élevée. Voir tableau 33 en annexe.

3.1.8- Variation des scores selon la fratrie d’appartenance Au niveau du score global de la maturité vocationnelle, les écarts entre les moyennes ne sont pas significatifs. C’est le cas également au niveau des échelles « E », « CF », « D P » et « MP » ; il n’y a pas de différence du point de vue de la maturité vocationnelle entre les élèves d’une fratrie restreinte et ceux de fratrie large. Par contre, au niveau des échelles « ED » et «CP », les écarts sont significatifs ; les élèves appartenant à une fratrie restreinte, ont les meilleurs scores par rapport aux élèves venant d’une fratrie large. Voir tableau 34 en annexe

3.1.9- Variation des scores selon le type d’établissement fréquenté

Les écarts ne sont pas significatifs au niveau du score global de la maturité vocationnelle. Le même constat s’observe au niveau des échelles «Exploration », «Connaissance des Formation », «Planification » et « Monde Professionnel ». Les élèves des collèges privés n’ont pas un niveau de maturité vocationnelle plus élevé par rapport à celui des élèves des collèges publics. Par contre, les écarts sont significatifs concernant les échelles «Décision», «Efficacité de Décision» et « Connaissance des Formations », au seuil .01 . Les élèves des collèges privés ont des scores plus élevés par rapport aux élèves des collèges publics, sauf à l’échelle «Décision», où les élèves des collèges publics ont des scores significativement élevés par rapport aux élèves des collèges privés. Voir tableau 35 en annexe.

3.1- Interprétation des résultats de la recherche quantitative

• Le niveau de maturité globale

Le niveau de maturité globale des élèves est moyen. Ce qui est dû à l’absence de structures de conseil et d’information au Togo. Ce niveau de maturité prouve que les enseignants et les parents n’informent pas en réalité les élèves comme ils le prétendent dans la recherche qualitative. D’ailleurs, dans cette dernière les enseignants déclarent ne pas rechercher des informations sur les professions car cela n’est pas inscrit dans les programmes.

• Influence du sexe .

Comme nous l’avons constaté au tableau 28 en annexe, les résultats sont significatifs au score global de la maturité au seuil .10, et aux échelles « Connaissance des Formations » et « Monde Professionnel » ; les garçons ont des moyennes plus élevées au score global de la maturité vocationnelle par rapport aux filles. Notre hypothèse selon laquelle les garçons obtiennent un score global de maturité vocationnelle significativement plus élevé par rapport aux filles est vérifiée.

Nous pouvons dire que les filles s’impliquent moins dans les tâches de recherche d’informations sur le monde extérieur pouvant permettre une meilleure exploration, planification et décision en matière d’orientation. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que, dans nos milieux (à la maison comme à l’école), la fille ne fait pas l’objet d’une attention particulière en matière d’encouragement pour des activités professionnelles. Les garçons quant à eux, du fait de l’estime dont ils jouissent auprès des parents et des enseignants, développent une estime de soi et une ambition scolaire et professionnelle qui deviennent le moteur de leur progrès.

• Influence de l’âge

Les résultats du tableau 29 en annexe, ont montré que les scores globaux de la maturité

vocationnelle varient à l’inverse des âges des élèves ; les plus jeunes ont les scores globaux de maturité vocationnelle les plus élevés ; ce qui confirme notre hypothèse. Ces résultats se vérifient aussi au niveau des différentes échelles où les différences sont significatives sauf à l’échelle « Décision ».

Nous pouvons expliquer ces résultats par le fait que les élèves jeunes sont ceux qui s’impliquent le plus dans leurs activités scolaires, avec comme conséquence de bons résultats scolaires qui leurs donnent une image de soi plus valorisée. Ainsi, ils envisagent souvent de longues études qui nécessitent une connaissance plus approfondie de soi et de l’environnement. Par contre, les élèves âgés, qui réussissent moins bien à l’école, cherchent plutôt après le BEPC, à s’engager dans des formations à courte durée ou directement dans la vie active. Ceci vient confirmer la théorie développementale selon laquelle la maturité vocationnelle est un processus qui s’organise à l’adolescence et qui se concrétise tout au long de la vie. C’est pourquoi les élèves âgés développent davantage d’aptitudes en matière de prise de décision concernant leur avenir scolaire et professionnel. Ce qui fait qu’ils ont des scores plus élevés à l’échelle « Décision ».

• Influence de la catégorie socioprofessionnelle des parents

Nous constatons au niveau des résultats des tableaux 30 et 31 en annexe, que plus la

catégorie socioprofessionnelle des parents est élevée, plus les scores globaux de maturité vocationnelle obtenus par les élèves sont élevés avec un effet moindre au niveau de la catégorie socioprofessionnelle du père. Les résultats étant significatifs au seuil .10, nous pouvons dire que nos hypothèses « plus la CSP du père est élevée, plus le score global de maturité vocationnelle de l’élève est élevé » et « le score de maturité vocationnelle des élèves est plus élevé lorsque la mère exerce une profession qualifiée ou très qualifiée » sont vérifiées.

Ces résultats peuvent être expliqués par le fait que les moyens matériels et financiers élevés dont jouissent ces parents, leurs permettent de mieux encadrer leurs enfants. Ce qui renforce leur estime de soi qui influence la réussite scolaire et par conséquent, leur ambition à

faire des projets scolaires et professionnels élevés ; qui nécessitent un niveau maturité vocationnelle plus élevé.

De plus, la CSP étant en relation avec le niveau d’instruction de l’individu, les parents à CSP élevée ont souvent une connaissance plus grande concernant les formations et les professions ; ce qui leur permet de porter une attention particulière à leurs enfants et de les conseiller au cas nécessaire.

L’effet contraire obtenu à l’échelle « Décision » s’expliquerait par le fait que, les parents de catégorie socioprofessionnelle moyenne ou défavorisée, n’ont pas suffisamment de moyens financiers pour investir dans l’éducation de leurs enfants, qui ont par conséquent, les taux d’échec les plus élevés. Très souvent plus âgés ils envisagent s’engager plus tôt dans la vie active. Ils développent ainsi, plus que les autres, leur capacité à prendre des décisions concernant leur avenir scolaire et professionnel. La théorie différentielle selon laquelle le concept de soi est différent pour tous les individus vient confirmer cette situation.

La particularité de l’échelle « Planification » concernant la catégorie socioprofessionnelle (CSP) de la mère, où les élèves de mère à CSP défavorisée voir au foyer ont les scores les plus élevés ; s’expliquerait de la manière suivante : dans nos sociétés, les mères seraient plus disposées à s’investir dans la scolarité de leurs enfants. Or ces femmes de CSP défavorisée s’investissent moins, vu leur niveau d’instruction et leurs moyens économiques limités. Ce qui amènent ces enfants, à planifier plus tôt que les autres, leur orientation vers une formation ou un métier.

• Influence du nombre de redoublements

Les résultats du tableau 32 en annexe sont significatifs au seuil .01 en ce qui concerne le score global de maturité vocationnelle et au niveau des échelles « Décision », « Efficacité de Décision », « Connaissance de Profession » et « Planification ». Notre hypothèse est vérifiée, les élèves qui ont un faible nombre de redoublements ont les moyennes significativement plus élevées par rapport aux élèves qui ont un nombre de redoublement élevé. Ce constat se vérifie également au niveau de toutes les échelles où les résultats sont significatifs, sauf à l’échelle « Décision ».

Les élèves qui ont un faible nombre de redoublement sont ceux qui réussissent. De ce fait, leur estime de soi est plus élevée et leur ambition pour les études longues plus grande. Ils sont ainsi, ceux qui disposeraient le plus d’informations sur les professions, et qui savent planifier sur le long terme leur orientation professionnelle.

Le résultat au niveau de l’échelle « Décision » où les élèves qui ont un nombre de redoublement élevé, ont les moyennes les plus élevées, nous amènent à dire que ; ces élèves ayant plusieurs échecs à leur actif, sont souvent âgés et ont par conséquent réfléchi à la possibilité d’une prise de décision en ce qui concerne leur avenir scolaire et professionnel.

• Influence du niveau de qualification du métier choisi

Au niveau du tableau 33 en annexe, nous constatons que plus le niveau du métier choisi est élevé, plus la moyenne au score global de la maturité vocationnelle est élevée ; avec des écarts significatifs au seuil .10, ce qui confirme notre hypothèse. Ce constat se confirme au niveau des échelles où les résultats sont significatifs, sauf à l’échelle « Décision ».

Les élèves qui choisissent des métiers de niveau de qualification élevé sont souvent ceux qui réussissent mieux à l’école. Sûres d’eux-mêmes, ils font des projets d’études longues nécessitant une recherche d’informations diversifiées, sur les formations et sur le monde professionnel.

L’effet contraire constaté au niveau de l’échelle « Décision », où ceux qui ont les meilleurs scores sont ceux qui choisissent des métiers de niveau de qualification bas, s’expliquerait par le fait que : ces élèves sont souvent en situation d’échec scolaire ; par conséquent, ils ont déjà envisagé plusieurs possibilités concernant leur avenir scolaire et professionnel.

• Influence de la taille de la fratrie

Le tableau 34 en annexe, nous a montré que les écarts entre les scores globaux de maturité vocationnelle ne sont pas significatifs ; notre hypothèse n’est pas confirmée. Ceci peut être dû à une mauvaise répartition de l’échantillon entre les deux modalités (restreinte et large) de la variable fratrie. En effet, nous avons considéré comme restreinte, une fratrie composée de quatre enfants au plus, et comme large, celle composée de plus de quatre enfants. Or, les familles à fratrie large ayant plus de cinq enfants sont moins nombreuses, rapprochant ainsi leur moyenne générale de la moyenne de la fratrie de quatre. Par conséquent, les écarts entre les scores au niveau des deux modalités seront semblables.

Par contre, les écarts sont significatifs au niveau des échelles « Efficacité de Décision » et « Connaissance des Professions » ; les élèves ayant au plus trois frères et sœurs, ont des scores significativement supérieurs à ceux des élèves ayant plus de trois frères et sœurs. Les parents ayant moins d’enfants, auront plus de moyens financiers et de temps à leurs consacrer. Cet encadrement permettra une meilleure réussite de ces élèves, qui projettent souvent poursuivre de longues études, débouchant sur des professions les mieux renumérées. Ils développent ainsi des capacités de prise de décision en ce concerne leur avenir scolaire et une meilleure connaissance des professions pour mieux choisir. De plus ceux d’entre eux qui ont des parents à niveau d’instruction élevé, bénéficient des conseils de leur part dans ce sens.

• Influence du type d’établissement fréquenté Notre hypothèse n’est pas confirmée, puisque les résultats du tableau 35 en annexe nous montrent que les élèves des collèges privés n’ont pas des scores significativement plus élevés que ceux des élèves des collèges publics. Ce résultat s’est confirmé au niveau des échelles « Exploration », « Connaissance des Formations », « Planification » et « Monde Professionnel ». Ce résultat semble être lié au fait que les deux types d’établissement n’entreprennent pas d’activités en matière d’orientation scolaire et professionnelle. Les résultats sont significatifs aux échelles « Décision », « Efficacité de Décision » et « Connaissance des Professions ». - Pour les échelles «« Efficacité de Décision » et « Connaissance des Professions », les élèves des collèges privés ont des scores significativement plus élevés par rapport aux élèves des collèges publics. Ceci peut s’expliquer par le fait que les élèves des collèges privés sont plus jeunes par rapport aux élèves des collèges publics. Plus jeunes, donc ayant connu moins d’échec, ils font des projets d’études longues, débouchant sur les professions de niveau de qualification élevé ; ce qui les oblige à rechercher des informations sur les professions et en matière de décisions fiables sur le long terme. - Pour l’échelle « Décision », les élèves des collèges publics ont des scores significativement plus élevés par rapport aux élèves des collèges privés. Ce résultat s’expliquerait par le fait que les élèves des collèges publics ont une moyenne d’âge supérieure à celle des élèves des collèges privés. Etant plus âgés, ces élèves connaissent l’échec scolaire, ils seraient donc les plus décidés en matière de recherche de voies de réorientation.

3.2- Présentation des résultats de la recherche qualitative Résultats des entretiens avec les enseignants. Discutez-vous avec vos élèves de leur projet d’avenir ?

La majorité des enseignants (73%) discutent avec les élèves de leur projet d’avenir et estiment que la plupart d’entre eux sont indécis ou bien ne sont pas préoccupés par leur avenir.

Seulement 27% ne le font pas par manque de temps ou bien parce que la direction de l’école ne leur demande pas de le faire. Connaissez-vous les séries que peuvent faire chacun de vos élèves ?

La plupart des enseignants (70%) ont une idée des séries que va faire chacun de leur élève. Ils se justifient par le fait que les performances de leurs élèves leur permettent de prédire les séries qu’ils peuvent faire.

Le reste des enseignants, soit 30%, disent qu’ils ne peuvent pas savoir d’avance les choix de leurs élèves car les effectifs sont pléthoriques et de plus ils n’ont pas assez de temps pour s’occuper d’eux individuellement. Est-ce que vous recherchez les informations concernant les séries et les professions pour vos élèves ?

Seulement 26% des enseignants recherchent des informations sur les séries et les professions pour leurs élèves. Ils le font seulement sur demande des élèves. La grande majorité (74%) dit ne pas le faire pour la raison que le programme scolaire ne le mentionne pas. Selon vous, l’élève est-il libre de choisir sa formation et sa profession ?

La totalité des enseignants (100%) est d’avis que l’élève doit être libre de choisir sa formation et sa profession. Ceci pour la raison que l’élève seul sait ce qu’il veut réellement et ce qu’il est capable de faire. Toutefois, ils ont tous émis la réserve que, l’élève, du fait de son immaturité, a besoin d’être accompagné dans ses choix par les parents et ou par les enseignants. Qu’est-ce qui peut le plus influencer dans l’avenir les choix de vos élèves ?

Les enseignants pensent à : - 50% à la situation socioéconomique des parents et à celle du pays ; - 30% aux résultats scolaires ; - 10% aux intérêts des élèves ; - 10% à la carte scolaire.

Nous en déduisons que les facteurs majeurs qui peuvent influencer les choix des élèves, d’après les enseignants, restent la situation socioéconomique des parents et du pays et les résultats scolaires. Est-ce que vos élèves filles et garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions ?

Les enseignants sont d’avis à 100% que les élèves sans distinction peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions. Ils estiment que les élèves filles comme garçons, ont les mêmes capacités intellectuelles et les mêmes aptitudes et de plus ils suivent les mêmes programmes d’enseignement. Selon vous faut-il s’impliquer plus dans les projets des élèves filles que ceux des élèves garçons ? Pourquoi ?

52% des enseignants estiment qu’il faut s’impliquer de la même façon dans le projet des filles comme celui des garçons.

48% jugent qu’il faut s’impliquer davantage dans les projets des élèves filles.

Ici les avis sont mitigés. Les avis sont partagés entre le fait qu’on doit s’impliquer de façon équitable dans les projets des élèves sans distinction de sexe et le fait qu’on doit donner plus d’importance aux projets des filles.

D’après les résultats de l’entretien avec les enseignants, nous pouvons dire qu’ils

discutent en majorité avec leurs élèves de leurs projets d’avenir et connaissent à l’avance les séries pour lesquels ils peuvent opter après le BEPC. Cependant, la plupart d’entre eux ne cherchent pas des informations concernant les séries et les professions pour leurs élèves.

Ils sont tous d’avis que les élèves doivent être libres de choisir leurs séries et leurs professions futures. Toutefois, ils émettent la réserve que les élèves doivent être accompagnés dans leurs choix à cause de leur immaturité.

Ils estiment que la situation socioéconomique des parents de même que celle du pays et les résultats scolaires peuvent influencer de façon considérable l’avenir scolaire et professionnel des élèves. Ils sont d’avis que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions. Mais leurs avis sont mitigés sur le degré d’implication des parents et des enseignants dans les projets des élèves selon qu’ils soient filles ou garçons. Ils pensent aussi que les résultats scolaires influencent de façon considérable l’orientation scolaire et professionnelle des élèves.

Résultats de l’entretien avec les parents. Discutez-vous avec votre enfant de ses projets d’avenir ?

La majeure partie des parents soit 90% discute avec leur enfant de leur projet d’avenir. Les autres résultats sont les suivants:

- 30% le font quand les résultats scolaires sont insuffisants ; - Pour 20%, l’incertitude de la vie est la raison qui les pousse à le faire ; - 13% le font par devoir de parent ; - Pour 30% c’est le seul moyen de connaître ce que les enfants veulent faire plus tard ; - 13% le font pour informer leurs enfants sur leur vision du monde professionnel.

Les 10% de parents d’élèves, qui ne discutent pas avec leurs enfants à ce propos, estiment qu’il revient aux frères et sœurs aînés de le faire à leur place. Connaissez-vous la série que va faire votre enfant après le BEPC ?

Plus de la moitié des parents interrogés, soit 60%, sait à l’avance la série que peut faire chacun de leurs enfants après le brevet d’étude du premier cycle. Le reste, soit 40%, ne sait pas la série que chacun de leurs enfants peut faire après sa réussite au BEPC.

Est-ce que vous cherchez les informations sur les séries et les professions ? Si oui, où ? Plus de la moitié des parents, soit encore 60%, recherche les informations sur les séries et les professions pour leurs enfants. Ces informations sont recherchées soit auprès des élèves du Lycée et des étudiants, soit auprès des proches et amis qui exercent déjà une profession.

Le reste, soit 40%, ne recherche pas des informations pour leur enfant. Les enfants, sont selon eux, suffisamment âgés pour le faire. Est-ce que vous informez votre enfant sur les séries et les métiers ?

52% des parents informent leurs enfants sur les séries et les métiers. Pour ceux-ci, il faut que l’enfant ait des informations suffisantes pour pouvoir choisir.

48% des parents ne le font pas et pensent qu’on leur donne tout à l’école. Les autres disent ne rien avoir à proposer aux enfants et que l’enfant est suffisamment âgé pour le faire. Qu’est-ce qui peut le plus influencer à l’avenir le projet professionnel de votre enfant ?

La moitié des parents (50%) pense à la situation socioéconomique du pays, 40% aux résultats scolaires et 10% à l’activité sexuelle (grossesse). Selon vous faut-il s’impliquer plus dans le projet des filles que dans ceux des garçons ?

40% des parents pensent qu’il faut s’impliquer davantage dans le projet des filles parce qu’elles sont moins motivées que les garçons.

60% des parents estiment qu’il ne faut pas mettre la différence entre les deux sexes car ils sont tous égaux. Ils ont besoin des mêmes soutiens.

La majorité des parents estiment qu’il faut s’impliquer équitablement dans le projet professionnel des élèves filles comme garçons. Votre enfant est-il libre de choisir sa série et sa profession ?

La plupart des parents (70%) sont d’avis que l’élève soit libre de choisir ce qu’il veut faire car il s’agit de son avenir.

30% des parents estiment que les enfants ne sont pas suffisamment mûrs pour décider de la série à suivre ou plus encore de la profession à exercer.

La majorité des parents estime que les enfants sont libres de faire leurs choix scolaires et professionnels. Est-ce que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions ?

60% des parents estiment que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions pour la simple raison qu’ils sont tous égaux.

Par contre, 40% des parents pensent que les filles et les garçons ne doivent pas envisager les mêmes choses dans la mesure où les filles ont des aspirations plus basses que celles des garçons. Les garçons doivent donc avoir des aspirations élevées.

En résumé, la plupart des parents discutent avec leurs enfants de leurs projets d’avenir. Ils savent en majorité à l’avance les séries que vont faire leurs enfants après le BEPC.

Ils recherchent des informations pour les enfants sur les séries et les métiers. Ils sont majoritairement d’avis que l’on s’implique de la même façon dans les projets

des enfants des deux sexes et estiment que les filles tout comme les garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes métiers. Résultats des entretiens avec les élèves. Quel métier envisages-tu pour l’avenir ?

A partir de cet entretien se dessinent deux groupes d’élèves : - Le premier groupe (46%) opte pour des activités entreprenantes (commerçants,

architectes, ingénieurs) ; et selon la théorie de J. Holland, cette catégorie d’individus est ambitieuse, extravertie et recherche le gain financier ;

- Le second groupe qui se dégage (44%) opte pour des activités à caractère social (médecins et enseignants). Ces individus sont surtout concernés par le bien être des autres personnes.

* Pour les raisons qui expliquent ces choix. 57% des élèves choisissent les métiers qui leur plaisent ; 23% par identification aux

parents ou aux proches ; 10% pour le goût de l’argent ; 10% pour porter de l’aide aux autres. D’après ce résultat, les choix de la majorité des élèves répondent à leur désir de

s’engager dans une activité qu’ils trouvent agréable. Dans quelle série penses-tu poursuivre tes études après le BEPC ?

56% des élèves envisagent les séries scientifiques (C ou D) ; 17% veulent faire les séries industrielles ; 17% envisagent faire les séries commerciales, 10% envisagent faire les séries A.

Ceci montre que la grande majorité des élèves opte pour des séries scientifiques (56%) et peu pour les séries techniques (34%). Comment as-tu fait pour connaître ces séries ?

60% des élèves ont fait la connaissance des métiers par l’intermédiaire des grands frères et sœurs, 24% avec l’aide des parents, 10% par des amis, 3% avec l’aide d’un professeur et 3% par le hasard.

En somme, les frères et sœurs sont ceux qui interviennent le plus dans le processus d’information des élèves. As-tu choisi toi-même cette série ?

67% des élèves ont choisi les séries eux-mêmes, 13% l’ont fait avec l’aide des parents, 13% avec l’aide des amis et 7% avec l’aide des frères et sœurs.

Pratiquement, le choix des séries chez les élèves est libre de toutes contraintes extérieures.

Est-il possible que tu fasses un autre choix dans l’avenir ? Pourquoi ?

67% des élèves disent qu’il est probable qu’ils changent de série dans l’avenir ; alors que 33% sont d’avis contraire.

Pour les raisons : - 23% des élèves justifient ce probable changement de série par un mauvais résultat ; - 23% pensent changer sous l’influence des parents ; - 20% pensent changer avec les incertitudes que réserve l’avenir.

Penses-tu que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes études et les

mêmes professions ?

93% des élèves pensent que les garçons et les filles peuvent envisager les mêmes métiers tandis que 7% seulement sont contre.

Les premiers estiment que les filles et les garçons ont les mêmes aptitudes et les mêmes capacités alors que les seconds pensent à la supériorité intellectuelle du garçon sur la fille. Selon toi, est-ce que les parents et les professeurs doivent s’impliquer davantage dans les projets des filles par rapport à ceux des garçons ou l’inverse ?

50% des élèves pensent qu’il faut un même degré d’implication pour les deux sexes. Les filles tout comme les garçons ont besoin du même soutien. 40% sont pour une implication exclusive pour les filles car elles ont besoin de plus d’encouragement. 10% optent pour une implication exclusive pour les garçons parce qu’ils ont plus de charges sociales que les filles.

En résumé, les élèves interrogés optent en grand nombre pour les métiers entreprenants et sociaux et pour les séries scientifiques

Chez eux la raison principale du choix du métier est leur désir de mener une activité qui leur plaise. Les grands frères et sœurs constituent la source qu’ils utilisent le plus pour s’informer sur les séries et les métiers scolaires et professionnels. Presque la totalité des élèves pensent qu’ils pourraient changer de choix avec le temps.

Ils sont d’avis que les filles et les garçons sont égaux devant les choix des formations et des métiers. Cependant leurs avis sont mitigés concernant l’implication des parents et des enseignants dans le projet des filles et des garçons. Ils se justifient par les raisons suivantes :

- Les deux sexes ont besoin du même soutien ; - Les filles ont besoin de plus de soutien que les garçons.

Synthèse

Des trois types d’interview on peut relever les faits suivants : - Il existe une discordance entre les intérêts des élèves et les choix professionnels car les

séries scientifiques envisagées ne débouchent pas toujours sur des métiers entreprenants ;

- On relève un hiatus entre les déclarations des enseignants et des parents en ce qui concerne la discussion sur l’avenir des élèves et les déclarations faites par ces derniers ;

- Les enseignants et les parents n’informent pas vraiment leurs enfants sur les choix scolaires et professionnels parce que pour les premiers ce n’est pas prévu par les programmes et les seconds manquent, en réalité, d’informations sur ce sujet ;

- Les parents déclarent que les filles doivent être davantage soutenues dans leurs projets d’avenir mais la recherche quantitative révèle qu’elles ont un niveau de maturité global plus bas que celui des garçons.

Tous ces constats révèlent pourquoi le niveau de maturité vocationnelle global est moyen chez la plupart des élèves. En réalité, seuls certains parents discutent avec leurs enfants de leur avenir (ceux appartenant à la catégorie socioprofessionnelle moyenne et supérieure selon l’étude quantitative). Les enfants sont peu informés sur les choix de séries et de métiers parce qu’ils manquent de centres appropriés et qu’en réalité, les enseignants et les parents sont aussi mal informés.

4- Discussion des résultats

4.1- Sexe et maturité vocationnelle

Les résultats obtenus montrent que les garçons obtiennent un score global de la maturité vocationnelle plus élevé par rapport aux filles. Nos résultats diffèrent de ceux de S. Duvinage, S. Fridhi et O. Mpemba (2000) qui observent d’une manière générale, qu’il n’y a pas de différences significatives entre les filles et les garçons, même si la différence est significative pour quelques échelles de la dimension « connaissance de soi ». Les instruments utilisés dans les deux cas étant similaires, ces résultats contradictoires pourraient être dûs à certaines réalités propres à chaque milieu et ou à certaines insuffisances métrologiques de l’une ou l’autre des instruments.

Ils sont également différents de ceux de W. Chevrier et J. C. Inostroza (1987) qui constatent que les filles accusent une nette supériorité au niveau des échelles « prise de décision » et « développement de carrière » ; par contre, concernant l’échelle « information sur le monde du travail », il n’y a pas de différence entre les filles et les garçons. Signalons que ces chercheurs n’ont pris en compte que la dimension cognitive de la maturité vocationnelle ; ce qui pourrait expliquer la différence entre les deux résultats.

Par contre, nos résultats vont dans le même sens que ceux de GAVI (2006) pour qui les étudiants togolais obtiennent des scores significativement élevés par rapport aux étudiantes pour l’essentiel des échelles. Même si nos recherches concernent des populations cibles différentes (université, collège) et utilisent des instruments différents, elles se déroulent dans un même pays et dans la même ville. Ceci peut expliquer la concordance des résultats.

4.2- Age et maturité vocationnelle

Notre hypothèse selon laquelle « plus l’élève est jeune plus le score de maturité vocationnelle global est élevé » est vérifiée.

Pour l’essentiel, nos résultats concordent avec ceux de Duvinage, Fridhi et Mpemba (2000); et avec ceux de Gavi (2006) : les sujets les plus jeunes ont la maturité vocationnelle la plus élevée. Nous pouvons dire que quelques soient le type de société, la population cible du monde scolaire et l’instrument de mesure utilisé, les élèves les plus jeunes ont la maturité

vocationnelle la plus élevée ; ils sont ceux qui réussissent le plus à l’école, ils font des projets à long terme pour lesquels ils cherchent à s’informer et ont une image de soi positive.

4.3- Catégorie socioprofessionnelle et maturité vocationnelle

Notre recherche confirme que plus la catégorie socioprofessionnelle des parents est élevée plus le score global de la maturité vocationnelle est significativement plus élevé. Ces résultats obtenus vont dans le même sens que ceux de Gavi (2006), et ceux de Duvinage, Fridhi, et Mpemba (2000) qui confirment une meilleure réussite aux échelles, des élèves dont les parents occupent une profession d’un niveau de qualification élevé. L’explication la plus plausible, également partagée par ces chercheurs, est que ces enfants bénéficient de la part de leurs parents, d’une part, d’un meilleur encadrement leur permettant de mieux réussir à l’école ; et d’autre part, de conseils en matière de formations et de professions.

4.4- Nombre de redoublement et maturité vocationnelle

Nos résultats font ressortir un effet du redoublement sur la maturité vocationnelle : les élèves dont le redoublement est faible ont un score global de maturité vocationnelle significativement élevé part rapport aux élèves dont le redoublement est élevé. Nos résultats sont contraires à ceux de GAVI (2006), qui trouve que les étudiants redoublants ont des scores significativement élevés par rapport aux nouveaux étudiants. Il explique ce résultat par trois raisons : le fait que les étudiants redoublants désireux de changer de filière passe obligatoirement par le service d’orientation ; bon nombre d’étudiants ne pensent sérieusement à leur orientation qu’après un échec ; plus l’étudiant change de filière, plus il a l’occasion de mieux explorer les différentes possibilités. Cette différence peut s’expliquer par la différence au niveau des instruments et surtout par la particularité de chaque cadre de recherche. Ceux qui échouent à l’université ont l’opportunité de bénéficier des informations en matière d’orientation, ce qui augmente leur maturité. Au collège, aucune structure ne vient en aide à ces élèves en difficulté.

Par contre, notre résultat au niveau de l’échelle « Décision », se rapproche de ceux de GAVI (2006), les élèves qui ont connu plus de deux échecs ont les scores les plus élevés, par rapport aux élèves ayant connu au plus deux échecs. Etant en situation d’échec scolaire, ces élèves ont par conséquent souvent réfléchi en matière de prise de décision concernant les formations et les professions.

4.5- Niveau de qualification du métier choisi et maturité vocationnelle

Le niveau du métier étant en relation avec la nature du projet scolaire de l’enfant, nous pouvons dire que nos résultats se rapprochent de ceux de Duvinage, Fridhi et Mpemba (2000) ; qui, étudiant la relation entre la nature du projet d’étude et la maturité vocationnelle, trouvent que les élèves ayant un projet d’études longues (correspondant à un niveau professionnel élevé), obtiennent des scores significativement plus élevés que les élèves ayant un projet d’études courtes (correspondant à un niveau professionnel bas).

4.6- Fratrie et maturité vocationnelle Notre hypothèse selon laquelle, « les élèves ayant au plus trois frères et sœurs ont des

scores significativement élevés par rapport aux élèves ayant plus de trois frères et sœurs » n’est pas vérifiée. Ce résultat concorde avec celui obtenu par GAVI (2006), qui obtient des résultats significatifs seulement à l’échelle « EXP ». La similitude entre les deux résultats peut

s’expliquer par la mauvaise répartition de l’échantillon entre les deux modalités (restreinte et large) de la variable fratrie ; également constatée au niveau du travail de GAVI.

4.7- Type d’établissement fréquenté et maturité vocationnelle Notre hypothèse n’est pas vérifiée concernant le score global de la maturité

vocationnelle ; les élèves des collèges privés n’ont pas des scores significativement plus élevés que celui des élèves fréquentant des collèges publics. Par contre, les écarts ne sont pas significatifs aux échelles « Décision », « Efficacité de Décision » et « Connaissance Professionnel ». Ce résultat se rapproche de celui de GAVI (2006) ; mais diffère de celui obtenu par Duvinage & coll. (2000).

Nous pouvons soupçonner les insuffisances dues à certaines particularités propres à chaque société. Les deux types d’écoles n’ont pas d’activités en rapport avec l’orientation.

Ce tour d’horizon de l’influence de ces différents facteurs de variation de la maturité vocationnelle nous permet de les classer en quatre catégories, à savoir : les facteurs à forte influence ; les facteurs d’influence moyenne ; les facteurs à faible influence et les facteurs non influents.

- Le facteur à forte influence :

Nous n’avons découvert qu’un seul facteur qui influence fortement la maturité vocationnelle, qui est le nombre de « redoublement » ; où le score global de maturité des élèves à faible redoublement est significativement supérieur à celui des élèves à redoublement élevé ; avec des résultats de même ordre pour les échelles « Efficacité de Décision », « Connaissance Professionnel » et « Planification ».

- Le facteur à influence moyenne :

Nous avons seulement « l’âge » qui influence d’une façon moyenne la maturité vocationnelle se manifestant par le score de maturité de plus en plus élevé lorsque l’âge diminue les résultats vont dans le même sens au niveau des échelles « Efficacité de Décision », « Connaissance des Professions » et « Monde Professionnel »

- Les facteurs à faible influence, qui concernent :

• Le sexe : les garçons ont des scores de maturité relativement plus élevés par rapport aux filles, avec des résultats similaires au niveau des échelles « Connaissance des Formations » et « Monde Professionnel ».

• la catégorie socioprofessionnelle (CSP) des parents qui se manifeste par des scores de maturité de plus en plus élevés à mesure que la CSP s’élève. On retrouve les résultats allant dans le même sens au niveau des échelles « Connaissance Professions » et «Efficacité de Décision » concernant le père ; « Planification » concernant la mère.

• le niveau de qualification du métier choisi : plus le niveau de qualification du métier choisi est élevé plus le score global de maturité vocationnelle est relativement élevé. Des résultats semblables se retrouvent au niveau des échelles « Efficacité de Décision », « Connaissance des Professions » et « Connaissance des Formations ».

- Les facteurs non influents :

• La fratrie d’appartenance de l’élève : élèves ayant au plus trois frères et sœurs n’ont pas des scores significativement différents des élèves ayant au moins quatre frères et sœurs, les résultats sont similaires au niveau des échelles « Efficacité de Décision » et « Connaissance des Professions ».

• Le type d’établissement fréquenté : les élèves fréquentant les collèges privés n’ont pas des scores significativement supérieurs à ceux des collèges publics. Les résultats au niveau des échelles « Décision », « Efficacité de Décision », « Connaissance des Professions ».

Il est à noter que les résultats de l’échelle « Exploration » sont non significatifs pour

l’ensemble des facteurs étudiés. Conclusion - Suggestions

Aujourd’hui, il ne suffit plus de fournir à l’élève des informations sur telle formation

ou tel métier ; il s’agit d’amener l’élève à prendre en compte sa propre psychologie, dans le traitement des informations reçues. Il devient impératif que le champ de l’orientation soit de plus en plus ouvert au concept de la maturité vocationnelle, afin de compléter certaines insuffisances dans les procédures d’orientation.

Dans l’ensemble les objectifs fixés au départ à savoir : évaluer la maturité vocationnelle des élèves de troisième et identifier quelques facteurs pouvant influencer celle-ci, sont globalement atteints.

L’étude des qualités psychométriques de notre questionnaire, (sensibilité, validité et fidélité), quand bien même assez bonne, nous a révélé quelques insuffisances en ce qui concerne certains résultats.

Le niveau de maturité globale des élèves est moyen. Cet état de fait est dû à l’absence de structures de conseil et d’information au Togo. Les enseignants et les parents n’informent pas en réalité les élèves.

En ce qui concerne l’influence de certains facteurs, l’étude nous a révélé un facteur fondamental qui est le nombre de redoublements de l’élève dans son cursus scolaire. Viennent ensuite cinq facteurs (l’âge, le sexe, la catégorie socioprofessionnel du père, de celle de la mère et le niveau de qualification du métier choisi par l’élève). Les facteurs fratrie et type d’établissement n’ont pas d’influence sur la maturité vocationnelle.

En somme, l’étude de la maturité vocationnelle à l’aide de cet instrument, nous a permis de savoir qu’il est possible d’appréhender à la fois, les processus et les compétences de ce concept chez les élèves de troisième. De ces conclusions nous pouvons faire les suggestions suivantes : * A l’endroit des élèves

Il faudra leur rappeler que le temps n’est plus au choix hasardeux d’une voie sûre en

matière de formation et d’emploi. Etant les premiers concernés, l’absence quasi totale de structures d’orientations pouvant leur venir en aide et les fluctuations constatées de nos jours dans les formations et, les professions doivent les amener à prendre conscience de la nécessité d’être à la base de leur propre orientation. Cela n’est possible que par une recherche continue de la connaissance d’information sur les formations, et les métiers, (en consultant des personnes ressources comme les psychologues, les gens faisant les formations ou exerçant des professions qui les intéressent et en recherchant des informations sur les sites

d’orientation sur Internet). C’est à partir de la maîtrise de ces informations qu’ils pourront se construire un projet scolaire et surtout professionnel adéquat. * A l’endroit des parents d’élèves :

Ils sont les premiers responsables de l’avenir professionnel de leurs enfants, dans la

mesure où, tout au long de leur cursus scolaire, les enfants reçoivent souvent des encouragements, des opinions et des conseils de la part de leurs parents, qui peuvent influencer leur choix. Le choix d’une formation ou d’une profession ne doit pas être un fait du hasard mais, doit résulter d’un ensemble de processus longs de maturation vocationnelle qui nécessite l’assistance d’un spécialiste. Il est nécessaire de consulter très tôt (dès l’entrée en sixième si possible) un spécialiste en orientation (un psychologue de l’éducation par exemple) pouvant ainsi suivre l’enfant tout au long de son évolution. L’avenir professionnel de vos enfants ne doit plus être laissé, comme c’est le cas aujourd’hui, aux mains des enfants eux-mêmes, de leurs pairs, des voisins par ce qu’ils n’ont ni la formation ni les compétences indispensables à l’exercice de la profession de conseiller d’orientation.

Il est aussi important de signaler que, les visites des salons sur les métiers, des journées portes ouvertes dans les établissements de formation, la pratique des stages d’observation dans les entreprises sont des atouts majeurs dans l’exploration professionnelle. * A l’endroit des pouvoirs publics et aux autorités de l’éducation.

Notre étude a montré que les élèves ont un niveau de maturité moyen grâce à l’aide

des parents, des grands frères et sœurs et des amis. Si l’Etat pouvait tant soit peu redynamiser les services de l’orientation, on pourra avoir un niveau de maturité vocationnelle élevé comme en Europe.

Les autorités de l’éducation doivent promouvoir d’une manière générale l’orientation scolaire et professionnelle.

Au niveau professionnel, les autorités doivent favoriser : - l’observation des travailleurs sur leur lieu de travail, par les élèves; - l’utilisation de personnes- ressources venant du milieu professionnel, dans les classes ; - l’utilisation des médias pour faire connaître aux élèves, un secteur donné du travail ; - les visites des élèves dans les milieux d’affaires, dans les industries et dans les

syndicats de travailleurs ; - les jeux de rôles dans les classes, ceci ne pourra être possible que par une formation

d’un nombre suffisant de conseillers d’orientation et par l’ouverture des centres d’orientation. Au niveau scolaire, les autorités doivent amener le conseiller d’orientation (qu’elles

doivent recruter) à intervenir dans les classes mêmes, recevoir individuellement les élèves, promouvoir leur autonomie dans la conception de leur projet de vie ; bref le conseiller doit être un éducateur.

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Annexe

Tableau 1 : Effectif par établissement

ETABLISSEMENTS EFFECTIIF CEG TOKOIN NORD 50 CEG AGBALEPEDO 51 CEG SOLIDARITE 55 CEG HEDZRANAWOE 49 CEG ADIDOGOME 54 CEG BE-KPOTA 50 Collège NDA 48 Collège PROTESTANT 49 Collège St JOSEPH 50

TOTAL 456 Tableau 2 : Répartition selon le sexe

EFFECTIF POURCENTAGE Filles 189 41.4 Garçons 267 58.6

Total 456 100%

Tableau 3 : Répartition selon l’âge

EFFECTIF POURCENTAGE Age ≤ 14 ans 106 23.2 15 – 18 ans 304 66.7 + de 18 ans 46 10.1 Total 456 100%

Tableau 4: Répartition selon la catégorie socioprofessionnelle (CSP) du père .

EFFECTIF POURCENTAGE CSP élevée 55 12.1 CSP moyenne 272 59.6 CSP basse 106 23.2 Sans réponse 23 05.1 Total 456 100%

I

Tableau 5 : Répartition selon la catégorie socioprofessionnelle (CSP) de la mère

EFFECTIF POURCENTAGE CSP élevée 05 01.1 CSP moyenne 184 40.3 CSP basse 195 42.8 Mère au foyer 63 13.9 Sans réponse 09 01.9 Total 456 100%

Tableau 6: Répartition selon le nombre de classe redoublée.

EFFECTIF POURCENTAGE Faible redoublement 338 74.1 Redoublement élevé 118 25.9 Total 456 100%

Tableau 7 : Répartition selon les résultats scolaires actuels

EFFECTIF POURCENTAGE Faible 116 25.4 Passable 217 47.6 Assez bon 99 21.7 Bon 24 05.3 Total 456 100%

Tableau 8 : Répartition selon la fratrie

EFFECTIF POURCENTAGE 1 à 3 frères et sœurs 216 47.4 Plus de 3 frères et soeurs 240 52.6 Total 456 100%

Tableau 9 : Répartition selon le type d’établissement

EFFECTIF POURCENTAGE Public 309 67.7 Privé confessionnel 147 32.3 Total 456 100%

II

Tableau 10 : Répartition des scores de l’échelle « ED » SCORE 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 EFFECTIF 1 5 14 21 81 85 96 68 45 30 5 5

Tableau 11 : Répartition des scores de l’échelle « D ». SCORE 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EFFECTIF 1 1 1 3 7 19 29 43 72 78 79 64 43 16

Tableau 12 : Répartition des scores de l’échelle «CP »

SCORE 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 EFFECTIF 2 19 44 67 68 82 76 49 23 19 5 2

Tableau 13 : Répartition des scores de l’échelle « CF »

SCORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 EFFECTIFS 1 6 17 23 36 67 70 83 55 50 19 19 8 2

Tableau 14 : Répartition des scores de l’échelle «P » SCORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EFFECTIFS 1 1 5 13 11 22 16 32 53 48 62 55 63 33 27 4 Tableau 15 : Répartition des scores de l’échelle « MP ». SCORES 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 EFFECTIFS 1 3 7 11 20 47 70 64 73 60 53 30 12 5

Tableau 16 : Répartition des scores de l’échelle «E»

SCORES 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

EFFECTIFS 1 1 6 6 20 22 43 53 85 64 57 49 36 9 3 1

III

Tableau 17 : Les coefficients Alpha de Cronbach des échelles (fidélité)

Echelles Cronbach Efficacité de décision 0.37 Décision 0.58 Connaissance des Professions 0.40 Connaissance des Formations 0.45 Planification 0.64 Monde professionnel 0.40 Exploration 0.50 Valeur médiane 0.47

Tableau 18 : Les coefficients de corrélation entre les échelles (validité) E C F D E D CP P M P E 1 C F 0.186** 1 D 0.62 0.54 1 E D 0.99* 0.158** -0.270** 1 C P 0.132** 0.067 -0.213** 0.257** 1 P 0.412** 0.269** -0.025 0.250** 0.96* 1 M P 0.138** 0.292** -0.025 0.251** 0.114* 0.182** 1

Tableau 19: Matrice des facteurs (validité)

Facteurs F1 F2 F3

Exploration Connaissance des formations Décision Efficacité de décision Connaissance des professions Planification Monde professionnel

.564 .565 -.179 .612 .434 .671 .569

.375 .299 .768 -.442 -.484 .325

-.519 .429 -.275 -.306 .585

IV

Tableau 20 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Exploration »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni

00 01 00

01 01 01

02 06 12

03 05 15

04 21 84

05 22 110

06 43 258

07 53 371

08 84 672

09 65 585

10 57 570

11 50 660

12 35 420

13 09 117

14 03 42

15 01 15

Total 456 3932

Tableau 21 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Efficacité de décision »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni 04 01 04 05 05 25 06 13 78 07 22 154 08 83 664 09 85 765 10 96 960 11 66 726 12 44 528 13 31 403 14 05 70 15 05 75

Total 456 4452

V

Tableau 22 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Décision »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni

03 02 06 04 01 04 05 01 05 06 03 18 07 06 42 08 20 160 09 29 261 10 42 420 11 73 803 12 76 912 13 80 1040 14 64 896 15 43 645 16 16 256

total 456 5467 Tableau 23 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Connaissance des formations »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni

01 01 01 02 06 12 03 17 51 04 23 92 05 36 180 06 67 402 07 71 497 08 82 656 09 55 495 10 51 510 11 19 209 12 19 228 13 07 91 14 02 28

Total 456 3452

VI

Tableau 24 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Connaissance des professions »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni

00 02 00 01 21 21 03 67 201 04 67 268 05 85 425 06 75 450 07 49 343 08 23 184 09 18 162 10 04 40 11 01 11 12 02 24

TOTAL 456 2213 Tableau 25: Distribution des scores bruts de l’échelle « Planification »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni 01 01 01 02 01 02 03 05 15 04 12 48 05 09 45 06 22 132 07 26 182 08 32 256 09 52 468 10 50 500 11 65 715 12 55 660 13 62 806 14 33 462 15 27 405 16 04 64

TOTAL 456 4761

VII

Tableau 26 : Distribution des scores bruts de l’échelle « Monde professionnel »

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni 00 01 00 01 03 03 02 07 14 03 11 33 04 20 80 05 47 235 06 70 420 07 64 448 08 73 584 09 61 549 10 52 520 11 30 330 12 12 144 13 05 65

TOTAL 456 3432

VIII

Tableau 27 : Distribution des scores bruts totaux de la maturité vocationnelle.

SCORE (xi) EFFECTIF (ni) Xi ni 33 01 33 35 01 35 38 02 76 39 02 78 40 03 120 41 02 82 42 01 42 43 04 172 44 04 176 45 05 225 46 08 368 47 05 235 48 06 288 49 11 539 50 05 250 51 18 918 52 11 572 53 12 636 54 11 594 55 10 550 56 15 840 57 13 741 58 20 1160 59 14 826 60 27 1620 61 15 915 62 36 2232 63 20 1260 64 19 1216 65 20 1300 66 15 990 67 21 1407 68 21 1428 69 22 1518 70 09 630 71 10 710 72 07 504 73 10 730 74 06 444 75 03 225 76 04 304 77 02 154 78 01 78 79 02 158

TOTAL 456 27543

IX

Tableau 28: Effectifs, moyennes et écart types selon le sexe Sexe de l’enquêté E CF D ED CP P MP Score

global Garçon N Moyenne Ecart- type

265 8.38 2.65

265 7.84 2.48

265 12.03 2.252

265 9.77 1.921

265 4.82 2.21

265 10.33 2.93

265 7.75 2.31

265 60.75 8.73

Fille N Moyenne Ecart- type

191 8.32 2.31

191 7.19 2.22

191 11.94 2.28

191 9.74 1.94

191 4.90 2.02

191 10.53 2.99

191 7.21 2.42

191 59.77 8.40

F de Snédécor 0.064 8.225 0.152 0.027 0.163 0.536 5.738 1.435 Significativité Ns *** ns ns

ns ns ** *

*** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives

Tableau 29 : Effectifs, moyennes et écart types selon l’âge. Age de l’enquêté E CF D ED CP P MP Score

global jeunes N Moyenne Ecart type

107 8.36 2.57

107 7.72 2.35

107 10.85 2.39

107 10.39 2.00

107 6.03 2.34

107 10.79 2.86

107 8.16 2.31

107 62.35 8.31

normaux N Moyenne Ecart type

304 8.40 2.46

304 7.59 2.48

304 12.23 2.08

304 9.69 1.84

304 4.56 1.89

304 10.27 2.98

304 7.34 2.34

304 59.93 8.66

âges N Moyenne Ecart type

45 8.07 2.74

45 7.07 1.81

45 13.07 2.10

45 8.72 1.80

45 4.04 2.07

45 1047 3.03

45 7.31 2.49

45 58.33 8.18

F de Snédécor 0.34 1.21 22.29 12.98 24.71 1.23 5.06 4.55 Significativité Ns ns *** *** *** ns *** ** *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives

X

Tableau 30: Effectifs, moyennes et écart types selon la catégorie socioprofessionnelle (CSP) du père

CSPdu père E CF D ED CP P MP Score

global Cat.sup. N Moyenne Ecart type

55 8.71 2.20

55 7.73 2.14

55 11.62 2.04

55 10.11 1.595

55 6.09 2.18

55 10.16 2.41

55 7.96 2.61

55 61.73 7.99

Cat.moy N Moyenne Ecart type

272 8.46 2.47

272 7.58 2.50

272 11.83 2.33

272 9.89 2.05

272 4.89 2.02

272 10.51 3.04

272 5.59 2.24

272 60.67 8.62

Cat.dév. N Moyenne Ecart type

107 7.98 2.63

107 7.52 2.33

107 12.57 2.14

107 9.39 1.72

107 4.16 2.07

107 10.32 2.91

107 7.19 2.44

107 59.17 8.54

S.Rep. N Moyenne Ecart type

22 8.14 3.04

22 7.23 1.99

22 12.05 2.10

22 9.14 1.75

22 4.64 2.23

22 10.32 3.41

22 7.32 2.80

22 58.50 9.61

F de Snédécor 1.35 0.24 3.31 3.09 10.72 0.27 1.47 1.61 Significativité Ns ns ** ** *** ns ns * *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives.

Tableau 31 : Effectifs, moyennes et écart types selon la catégorie

socioprofessionnelle (CSP) de la mère CSP de la mère de l’enquêté

E CF D ED CP P MP Score global

Cat.Sup. N Moyenne Ecart type

5 9.60 3.36

5 6.60 2.40

5 11.60 1.81

5 11.40 1.14

5 7.40 1.51

5 8.60 3.05

5 10.00 2.12

5 63.20 9.36

Cat.Moy. N Moyenne Ecart type

182 8.51 2.43

182 7.74 2.36

182 11.68 2.38

182 10.05 1.86

182 5.42 2.06

182 10.48 2.75

182 7.52 2.23

182 61.27 8.00

Cat.Déf. N Moyenne Ecart type

196 8.17 2.54

196 7.53 2.35

196 12.24 2.13

196 9.62 1.84

196 4.32 2.09

196 10.42 3.05

196 7.47 2.43

196 59.73 8.70

Foyer N Moyenne Ecart type

63 8.49 2.54

63 7.33 2.67

63 12.22 2.05

63 9.49 2.10

63 4.56 1.98

63 10.71 2.76

63 7.60 2.56

63 60.11 9.76

S. Rép. N Moyenne Ecart type

10 7.90 2.88

10 7.20 2.30

10 11.50 3.37

10 8.10 2.33

10 5.50 1.71

10 8.10 4.79

10 7.00 2.00

10 55.30 7.30

F de Snédécor 0.87 0.66 1.82 4.53 9.25 2.20 1.53 1.79 Significativité Ns ns * *** *** ** ns * *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives.

XI

Tableau 32 : Effectifs, moyennes et écart types selon le nombre de redoublement Nombre de redoublement

E CF D ED CP P MP Score global

Faible N Moyenne Ecart type

338 8.42 2.46

338 7.60 2.48

338 11.81 2.29

338 9.96 1.88

338 5.12 2.12

338 10.56 2.93

338 7.52 2.33

338 60.96 8.56

Elevé N Moyenne Ecart type

118 8.19 2.66

118 7.48 2.14

118 12.52 2.11

118 9.18 1.94

118 4.08 1.94

118 10.00 2.99

118 7.54 2.49

118 58.56 8.48

F de Snédécor 0.75 0.21 8.72 15.00 22.12 3.13 0.00 6.894 Significativité Ns ns *** *** *** ** ns *** *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives Tableau 33 : Effectifs, moyennes et écart types selon le niveau du métier choisi Niveau du métier choisi.

E C F D E D C P P MP Score global.

Elevé N Moyenne Ecart type

247 8.30 2.59

247 7.61 2.46

247 11.60 2.31

247 10.09 1.98

247 5.33 2.18

247 10.45 2.87

247 7.63 2.37

247 60.79 8.06

Moyen N Moyenne Ecart type

199 8.45 2.45

199 7.60 2.28

199 12.42 2.13

199 9.38 1.77

199 4.33 1.93

199 10.44 3.04

199 7.39 2.38

199 59.94 9.24

Bas N Moyenne Ecart type

10 7.90 1.28

10 6.00 2.70

10 13.30 1.63

10 9.20 2.15

10 3.60 1.64

10 9.20 3.19

10 7.70 2.05

10 57.00 7.74

F de Snédécor

0.36 2.20 9.29 8.297 14.77 0.86 0.570 1.30

Significativité ns * *** *** *** ns ns * *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives

XII

Tableau 34 : Effectifs, moyennes et écart types selon la fratrie Fratrie

E CF D ED CP P MP Score global

Restreinte N Moyenne Ecart type

217 8.47 2.50

217 7.47 2.28

217 11.86 2.39

217 9.94 1.78

217 5.23 2.21

217 10.41 2.94

217 7.47 2.47

217 60.62 8.59

Large N Moyenne Ecart type

239 8.26 2.52

239 7.66 2.50

239 12.11 2.14

239 9.60 2.04

239 4.51 2.00

239 10.42 2.97

239 7.57 2.27

239 60.08 8.61

Total N Moyenne Ecart type

456 8.36 2.51

456 7.57 2.39

456 11.99 2.26

456 9.76 1.92

456 4.85 2.13

456 10.41 2.95

456 7.53 2.37

456 60.34 8.60

F de Snédécor 0.73 0.65 1.45 3.59 12.99 0.00 0.19 0.43 Significativité ns ns ns ** *** Ns ns ns *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives. Tableau 35 : Effectifs, moyennes et écart types selon le type d’établissement Type d’établissement E CF D ED CP P MP Score

global Public N Moyenne Ecart type

313 8.30 2.59

313 7.68 2.40

313 12.43 11.02

313 9.56 1.84

313 4.40 1.91

313 10.46 2.96

313 7.47 2.30

313 60.15 8.54

Privé N Moyenne Ecart type

143 8.50 2.32

143 7.34 2.37

143 11.02 2.28

143 10.21 2.02

143 5.84 2.26

143 10.32 2.95

143 7.64 2.50

143 60.75 8.73

Total N Moyenne Ecart type

456 8.36 2.51

456 7.57 2.39

456 11.99 2.26

456 9.76 1.92

456 4.85 2.13

456 10.41 2.95

456 7.53 2.37

456 60.34 8.60

F de snédécor 0.61 1.99 41.64 11.55 49.32 0.20 0.50 0.47 Significativité ns ns .01 .01 .01 ns ns ns *** valeurs significatives à .01 ** valeurs significatives à .05 * valeurs significatives à .10 ns valeurs non significatives

XIII

FIGURES (sensibilité) Histogramme et courbe de Gauss de la répartition des scores de l’échelle « E D ».

N= Effectif total ; M= Moyenne ; S= Ecart type.

1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2

S C O R E S = 1 , 9 2

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0

E F F E C T I F

N = 4 5 6

M = 9 . 7 6

F i g u r e 1

Score minimum observé = 4 Score maximum observé = 15 Score minimal possible = 0 Score maximal possible = 16

Histogramme et courbe de Gauss des scores de l’échelle « D ». N = Effectif total ; M = Moyenne ; S = Ecart type.

1 7 , 51 51 2 , 51 07 , 552 , 5

S C O R E

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0

EFFECTIF

N = 4 5 6

M = 1 2

S = 2 . 2 6

F ig u r e 2

Score minimal observé = 3 Score maximal observé = 16.

Score minimal possible = 0 Score maximal possible = 16

XIV

Histogramme et courbe de Gauss des scores de l’échelle « C P » N = Effectif ; M = Moyenne ; S = Ecart type.

1 21 086420- 2

S C O R E

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0

EFFECTIF

M = 4 .8 5

S = 2 .1 3

N = 4 5 6

F ig u r e 3

Score minimal observé = 0 Score maximal observé = 11.

Score minimal possible = 0 Score maximal possible = 16 Histogramme et courbe de gauss des scores de l’échelle « CF » M = Moyenne ; N = Effectif global ; S = Ecart type.

1 51 29630

S C O R E

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0

EFFECTIF

M = 7 , 5 8

S = 2 . 3 9

N = 4 5 6

F ig u r e 4

Score minimal observé = 0 Score maximal observé = 14 Score minimal possible =0 Score maximal possible = 16

XV

Histogramme et courbe de Gauss des scores de l’échelle « P » M = Moyenne ; N = Effectif total ; S = Ecart type i f s

2 01 51 050

S C O R E

7 0

6 0

5 0

4 0

3 0

2 0

1 0

0

EFFECTIF

M = 1 0 . 4 0

S = 2 . 9 6

N = 4 5 6

F i g u r e 5

Score minimal observé =1 Score maximal observé =16 Score minimal possible =0 Score maximal possible =16.

Histogramme et courbe de Gauss des scores de l’échelle «M P »

M = moyenne ; N = effectif ; S = écart type

1 050

S C O R E

8 0

6 0

4 0

2 0

0

EFFECTIF

M = 7 . 5 1

S = 2 . 3 7

N = 5 6

F i g u r e 6

Score minimal observé = 0 Sore maximal observé =13.

Score minimal possible =0 Score maximal possible =16

XVI

Histogramme et courbe de Gauss des scores de l’échelle « P »

M= Moyenne ; N= Effectif total ; S= Ecart type.

1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 - 2

S C O R E

1 0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0

E F F E C T I F

M = 8 . 3 8

S = 2 . 5 0

N = 4 5 6

F I G U R E 7

Score minimal observé =0 Score maximal observé = 15. Score minimal possible =0 Score maximal possible = 16.

XVII

QUESTIONNAIRE

ECHELLE DE MATURITE DE CARRIERE

Nom :…………………….Prénom :……………………Classe :……………….. Age :……………………Sexe :……………Collège :…………………………… Profession du père :………………………………………………………………. Profession de la mère :…………………………………………………………… Nombre de frères et de sœurs :………………....................................................... Vos résultats scolaires actuels sont : Plutôt faibles Passables Moyens Bons Très bons Avez-vous doublé une classe ?...................... Si oui, laquelle ou lesquelles ?............................................................... Quel(s) métier(s) envisagez-vous pour votre avenir ?............................................ ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. Ce questionnaire porte sur la manière dont vous envisagez votre avenir scolaire et professionnel. Il aide à apprécier à quel point vous êtes prêt(e) à prendre des décisions pour votre future formation et votre future activité professionnelle. Vos réponses seront traitées par un conseiller d’orientation psychologue. Elles pourront lui être utiles pour vous aider dans votre réflexion, si vous le souhaitez. Vos réponses ne seront pas utilisées pour votre évaluation scolaire. Elles pourront être communiquées à d’autres personnes, mais seulement avec votre accord. Trois réponses vous sont généralement proposées : « Vrai », « Faux »et « ? ». Autant que possible, essayer de répondre en entourant soit « Vrai », soit « Faux ». Si vous ne parvenez pas à prendre partie, entourer « ? ». Assurez-vous de répondre à toutes les questions.

XVIII

EXPLORATION

E01- Je lis rarement des documents sur l’orientation à la bibliothèque du collège. E02-Je me suis déjà informé(e) sur les procédures d’orientation. E03- Je manque parfois de curiosité en matière d’orientation. E04- J’évite de parler de mon avenir avec des enseignants ou d’autre adultes. E05- je m’informe auprès des gens qui font des études qui m’intéressent. E06- J’ai demandé des documents à un service d’orientation sur les études et les métiers. E07- J’ignore quelles études veulent faire mes ami(e)s. E08- Je change de chaîne quand il y a des émissions télévisées sur les métiers. E09- J’évite de prendre rendez-vous avec le conseiller d’orientation du collège. E10- Je m’informe sur les nouvelles professions qui pourraient me plaire. E11- Je m’informe auprès des personnes dont le métier m’intéresse. E12- Je lis rarement les offres d’emploi dans les journaux. E13- Je cherche ce que plusieurs métiers pourraient m’apporter concrètement. E14- J’évite de faire des expériences professionnelles. E15- Je m’informe sur les aspects pratiques des professions qui m’intéressent. E16- J’aimerais faire (ou refaire) un stage en entreprise.

Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux Vrai ? Faux

XIX

CONNAISSANCE DES FORMATIONS CF01-C’est en fin de troisième que l’on doit choisir la série de son baccalauréat. CF02- Le bac technologique se prépare en trois années après la classe de troisième. CF03- La voie générale et technologique est la seule possibilité d’orientation après la classe de troisième. CF04- Trois matières de base sont pris en compte pour l’entrée en seconde générale et technique. CF05- En principe tous les BEP peuvent être préparés par des filles. CF06- Après une seconde générale et technologique, on a le choix entre plusieurs bacs. CF07- Chaque lycée propose l’ensemble des matières de base pour l’entrée en seconde. CF08 – Après un BEP, tous les élèves poursuivent des études. CF09- Les bacs généraux préparent surtout les élèves à des études supérieures courtes. CF10- Pour certains bacs il est obligatoire de faire une seconde spécifique. CF11- On peut préparer un bac technologique après un BEP. CF12- Après une seconde générale et technologique, on passe automatiquement en première. CF13- On peut entrer en première d’adaptation après un BEP. CF14- En apprentissage l’enseignement du français reste obligatoire. CF15- Le bac général prépare bien aux études universitaires. CF16- Le bac professionnel est la seule poursuite d’études possible après le BEP.

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XX

DECISION

Si je devais choisir quelle une série après le BEPC… D01-… j’en retiendrais une rapidement et j’en changerais en cas de besoin. D02-… j’essaierais d’apprécier celle où je me sentirais le plus à l’aise. D03-… je me conformerais aux conseils des enseignants. D04-… je réfléchirais longuement pour préciser laquelle serait la plus utile à mon avenir.

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Si je devais choisir entre deux entreprises pour faire un stage… D05-… je suivrais les recommandations des adultes. D06-… je déterminerais avec précision laquelle me serait la plus utile D07 -... je me déciderais immédiatement pour celle qui me plairait le plus. D06-… je prendrais celle qui, selon moi, me correspondrait le mieux.

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Si je devais choisir entre deux établissements pour continuer mes études… D09-… je calculerais précisément tous les avantages de ces établissements. D10-… j’irais dans l’établissement le plus proche de chez moi. D11-… j’estimerais globalement quel établissement serait le mieux pour moi. D12-…je me conformerais à l’avis de gens qui connaissent bien ces établissements.

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Si je devais choisir entre deux métiers qui me plaisent autant l’un que l’autre… D13-… j’évaluerais lequel des deux correspond le plus à ma personnalité. D14-… je suivrais les conseils de personnes qui exercent ces métiers. D15-… je chercherais à analyser précisément quel métier pourrait m’apporter ce que je veux. D16-… je ferais confiance à mon impression du moment pour en décider.

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XXI

CONNAISSANCE DES PROFESSIONS (1) Parmi les professions suivantes,… CP01-…quelles sont les deux où l’on travail souvent à l’extérieur ?

(A)Pisciculteur (B) Poseur de plafond (C) Menuisier (D) Fleuriste(E) Charpentier

CP02-… quelles sont les deux où l’on est le plus créatif ? (A)Peintre décorateur (B) Technicien de son (C) Relieur (D) Transitaire(E) Architecte d’intérieur

CP03-…quelles sont les deux où l’o travaille le plus en équipe ? (A)Médecin libéral (B) Chef d’établissement scolaire (C)Guichetier (D) Sapeur pompier (E) Radiologue

CP04- …quelles sont les deux où il faut le plus respecter les normes d’hygiène très sévères ?

(A)Assistant(e) social(e) (B) Cuisinier (C) Domestique (D) Diététicien (E) formateur pour adulte

CP05- …quelles sont les deux où l’on manie le plus souvent des chiffres ?

(A)Employé d’avocat (B) Peintre décorateur (C) Statisticien (D) Conseiller financier (E) Billettiste

CP06-… quelles sont les deux qui se pratiquent le plus souvent debout ?

(A)Micro technicien (B) Dentiste (C) Coiffeur (D) Dessinateur (E) Tourneur fraiseur

CP07- … quelles sont les deux où il faut être le plus habile de ses mains ?

(A)Sage- femme (B) Chef de chantier (C) Chirurgien (D)Ebéniste (E) Aide-soignante

CP08-… quelles sont les deux où il faut connaître plusieurs langues ?

(A)Réceptionniste (B) Attaché d’ambassade (C) Caissier (D) Avocat (E) Libraire

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XXII XXII

CONNAISSANCE DES PROFESSIONS (2) Parmi les professions suivantes… CP09-… quelles sont les deux où il faut de bonnes qualités d’animateur ? (A) Kinésithérapeute (B) Chef d’établissement scolaire

(A) Métayer (D) Instituteur (E )Ambulancier CP10-… quelles sont les deux où l’on se déplace souvent ? (A)Ecrivain (B) Agent de transit (C) contrôleur de train (D) Journaliste reporter (E) Chef maçon (tâcheron) CP11-… quelles sont les deux dont l’objectif principal est d’aider les autres ?

(A)Educateur spécialisé (B) Laborantin (C) Visiteur médical (D) Professeur d’éducation physique (E) Conseiller d’orientation psychologue

CP12-… quelles sont les deux où il faut avoir un très bon contact avec les gens ?

(A)Billettiste (B) Contrôleur aérien (C) Guide entretien (D) Transitaire (E) Traducteur d’édition

CP13-… quelles sont les deux dont les horaires peuvent varier très souvent ?

(A)Inspecteur de police (B) Contrôleur du travail (A) Secrétaire (D) Instituteur (E) représentation de commerce

CP14- … quelle sont les deux où l’on travaille un matériau précis ?

(A)Dessinateur (B) Géomètre (A) Vétérinaire (D) Vitrier (E) Potier

CP15-... quelles sont les deux où il faut avoir un bon sens commercial?

(A)Encadreur agricole (B) Délégué médical (C) Chargé de clientèle (D) Hôtesse de l’air (E) Avocat

CP16-… quelles sont les deux où il faut avoir des connaissances très approfondies en informatique ?

(A) Electronicien (B) Analyste-programmeur (C) Magasinier (D) Technico-commercial (E) Géomètre

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XXIII

PLANIFICATION P01- J’ai réfléchi aux possibilités de réorientation en cas d’échec dans ma formation. P02- Je préfère m’intéresser au présent plutôt qu’organiser mon avenir. P03- J’ai réfléchi aux moyens de trouver un emploi malgré le chômage. P04- J’ai déjà présenté dans le détail mes projets d’avenir à mes parents. P05- Je trouve inutile de parler de mon orientation avec mes amis. P06- Je crois qu’il peut être nuisible de construire des projets d’avenir trop précis. P07- J’ai déjà commencé à organiser ma future orientation professionnelle. P08- Je crois qu’avec le temps l’orientation finit toujours par s’organiser d’elle-même. P09- J’ai déjà construit des projets précis en matière de formation et de métier. P10- J’ai déjà compté le nombre d’années de mes futures études. P11- Je pense qu’il est encore trop tôt pour déterminer des étapes dans mes projets professionnels. P12- Je suis encore trop jeune pour penser au moment où j’entrerai dans la vie active. P13- J’ai précisé les étapes nécessaires pour atteindre mon but professionnel. P14- Je trouve inutile d’anticiper mon avenir professionnel dans des scénarios imaginaires. P15- J’ai déjà estimé dans quelles formations j’aurai le plus de chances de réussir. P16- Je trouve que la vie active est encore trop lointaine pour que je m’en occupe maintenant.

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XXIV

MONDE PROFESSIONNEL

MP01- Officiellement il y a vingt cinq mille fonctionnaires au Togo. MP02- Obtenir un contrat à durée indéterminée signifie qu’on est définitivement embauché. MP03- Avec un bac professionnel, on obtient directement un poste de technicien supérieur dans une entreprise. MP04- Pour trouver un emploi, on est obligé de s’inscrire à l’Agence Nationale Pour l’Emploi. MP05- A diplôme égal, une femme trouve moins facilement qu’un homme un poste important dans une entreprise. MP06- Pour une même profession, le salaire peut varier en fonction de la région où l’on travaille. MP07- Quand on est bénévole dans une association, on reçoit quand même un salaire. MP08- Lorsqu’on exerce une profession, il est obligatoire de se syndiquer. MP09- Un salarié a droit à une semaine de vacances par an. MP10- Le salaire brut correspond au salaire avant le retrait des cotisations. MP11- En cas d’arrêt maladie, on peut être contrôlé par un médecin de la sécurité sociale. MP12- Dans le privé on le droit de prendre sa retraite à taux plein à partir de trente années d’activité. MP13- Le rôle d’un syndicat dans une entreprise est principalement de défendre les salariés. MP14- La retraite d’un salarié est payée par son employeur. MP15- De plus en plus, les personnes sont amenées à changer de travail au cours de leur carrière. MP16- Les prud’hommes servent à régler les conflits entre un employé et son employeur.

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XXV

GUIDES D’ENTRETIEN

Guide d’entretien enseignant

1- Discutez-vous avec vos élèves de leur projet d’avenir ?

2- Connaissez-vous les séries que peuvent faire chacun de vos élèves après le B.E.P.C et les professions qu’ils peuvent exercer plus tard ?

3- Est-ce que vous cherchez les informations concernant les séries, les professions et les

professions pour vos élèves ?

4- Selon vous l’élève est-il libre de choisir sa formation et sa profession ?

5- Qu’est-ce qui peut le plus influencer dans l’avenir les choix de vos élèves?

6- Est-ce que vos élèves filles et garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions ?

7- Selon vous faut-il s’impliquer plus dans les projets des élèves filles que ceux des

élèves garçons ? Pourquoi ?

8- Est-ce que les résultats scolaires de vos élèves peuvent avoir une influence sur leur orientation ?

Guide d’entretien élève.

1-Quel métier envisages-tu pour l’avenir ?

2-Dans quelle faculté penses-tu poursuivre tes études après le bac ?

3-Comment as-tu fait pour connaître ces facultés ?

4-As-tu choisi toi-même cette faculté ?

5-Est-il possible que tu fasses un autre choix dans l’avenir ? Pourquoi ?

6-Penses-tu que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes études universitaires et

les mêmes professions ?

7-Selon toi, est-ce que les parents et les professeurs doivent s’impliquer davantage dans les

projets des filles par rapport à ceux des garçons ou l’inverse ?

XVI

8-Selon toi, est-ce que les parents et les enseignants s’impliquent plus dans les projets des

élèves filles au détriment de ceux des garçons ?

Guide d’entretien parents. 1-Discutez-vous avec votre enfant de ses projets d’avenir ? 2-Connaissez-vous la série que va faire votre enfant après le BEPC ? 3-Est-ce que vous cherchez les informations sur les séries et les professions ? Si oui, où ? 4-Est-ce que vous informez votre enfant sur les séries et les métiers ? 5-Qu’est-ce qui peut le plus influencer à l’avenir le projet professionnel de votre enfant ? 6-Selon vous faut-il s’impliquer plus dans le projet des filles que dans ceux des garçons ? 7-Votre enfant est-il libre de choisir sa série et sa profession ? 8-Est-ce que les filles et les garçons peuvent envisager les mêmes séries et les mêmes professions ?

XXVII