Evaluation externe de l’approche Ecole de Qualité Amie des … · 2018-03-09 · CDE Convention relative aux Droits de l’Enfant ... UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

BURKINA FASO

Unité- Progrès- Justice

…………………………

Ministère de l’Education Nationale et de

l’Alphabétisation

Evaluation externe de l’approche Ecole de Qualité

Amie des Enfants (EQAmE) dans les provinces du

Ganzourgou et du Namentenga

Rapport final

Par

02 BP 5472 Ouagadougou 02

Tél Bureau: +226 25 35 82 09

Tél Mobile: +226 78 04 04 25

+226 70 15 14 11

Email:[email protected]; [email protected]

Site web:www.cerfodes.org

Décembre 2015

1 Version finale de l’évaluation externe de l’approche EQAmE, Octobre 2015

Table des matières

RESUME EXECUTIF ................................................................................................................................................ 6

INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 12

I. PRESENTATION GENERALE ........................................................................................................................ 16

1.1.Contexte et justification de l’évaluation ......................................................................................................... 16 1.2. Trames et questions de base de l’évaluation .......................................................................................... 17 1.3. Objectifs de l’évaluation........................................................................................................................... 18 1.4. Résultats attendus de l’étude .................................................................................................................. 19

II. METHODOLOGIE DE L’EVALUATION .......................................................................................................... 21

2.1. La préparation de l’évaluation ................................................................................................................. 21 2.1.1. La rencontre de cadrage................................................................................................................... 22 2.1.2. La revue documentaire ..................................................................................................................... 22

2.2. L’échantillonnage .................................................................................................................................... 22 2.3. La collecte de données quantitatives et qualitatives................................................................................ 24

2.3.1. L’enquête quantitative ...................................................................................................................... 24 2.3.1.1. L’enquête auprès des directeurs d’école ................................................................................... 24 2.3.1.2. L’enquête auprès des enseignants ........................................................................................... 25 2.3.1.3. L’enquête auprès des élèves .................................................................................................... 25 2.3.1.4. L’enquête auprès des parents ................................................................................................... 26

2.3.2. L’enquête qualitative ......................................................................................................................... 26 2.3.2.1. Les entretiens individuels approfondis ...................................................................................... 26 2.3.2.2. Les focus groups ....................................................................................................................... 27

2.3.3. Déroulement de l’enquête et récapitulatif de données collectés ....................................................... 27 2.3.4. Les difficultés rencontrées et limites de l’évaluation ......................................................................... 27 2.3.5. La saisie et le traitement des données ............................................................................................. 28

III. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ...................................................................................... 28

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés ............................................................................ 28 3.1.1. Les directeurs ................................................................................................................................... 29 3.1.2. Les enseignants ............................................................................................................................... 29 3.1.3. Les élèves ........................................................................................................................................ 30 3.1.4. Les parents ....................................................................................................................................... 32

3.2. Appréciation de la mise en œuvre de l’approche EQAmE ...................................................................... 33 3.2.1. Analyse de la pertinence de l’approche EQAmE ............................................................................. 33

3.2.1.1. L’approche EQAmE : priorités et mandats de la communauté internationale et plus particulièrement ceux de l’UNICEF ............................................................................................................ 33 3.2.1.2. Adoption et adaptation de l’approche EQAmE au Burkina Faso ............................................... 34 3.2.1.3. L’approche EQAmE et les priorités nationales .......................................................................... 35 3.2.1.4. Approche EQAmE : fondements et principes ............................................................................ 36 3.2.1.5. L’approche EQAmE par rapport aux besoins et priorités des populations cibles ..................... 38 3.2.1.6. Cohérence et complémentarité avec les politiques et programmes éducatifs ........................... 39 3.2.1.7. L’approche EQAmE : une réponse plus appropriée comparée aux projets d’école de qualité (PEQ) dans le cadre du PDDEB ? ............................................................................................................. 40 3.2.1.8. Valeur ajoutée au niveau institutionnel et choix stratégiques .................................................... 41

3.2.2. Analyse de l’efficacité de l’approche ................................................................................................. 43 3.2.2.1. Environnement scolaire ............................................................................................................. 43 3.2.2.2. Evolution des indicateurs d’accès ............................................................................................. 51 3.2.2.3. Evaluation des indicateurs de qualité de l’éducation ................................................................. 55

3.2.3. Evaluation des capacités des élèves en lecture et en mathématiques ............................................. 61 3.2.3.1. Evaluation des capacités des élèves en lecture ........................................................................ 61 3.2.3.2. Résultat du test de mathématique ............................................................................................. 74 3.2.3.3. Analyse de l’efficience de la mise en œuvre de l’approche ....................................................... 76


3.2.4. Analyse du degré de fonctionnalité des mécanismes communautaires pour le suivi des EQAmE .. 78 3.3. Analyse des effets de l’approche EQAmE ............................................................................................... 80

3.3.1. Les forces/acquis de l’approche EQAmE ......................................................................................... 80 3.3.2. Les limites/insuffisances de l’approche ............................................................................................ 83 3.3.3. Les opportunités de l’approche ......................................................................................................... 84 3.3.4. Les menaces de l’approche .............................................................................................................. 84 3.3.5. La durabilité (stratégies de pérennisation des acquis)...................................................................... 85 3.3.6. Les défis ........................................................................................................................................... 87

3.4. Les bonnes pratiques et leçons apprises ................................................................................................ 88 3.5. Reconstitution de la théorie du changement ........................................................................................... 89

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ................................................................................................................. 92

Conclusion .......................................................................................................................................................... 92 Recommandations .............................................................................................................................................. 95 Bibliographie ....................................................................................................................................................... 98 ANNEXES ......................................................................................................................................................... 100


SIGLES ET ABBREVIATIONS

AME Association des Mères Educatrices APE Association des Parents d’Elèves CADBE Charte Africaine des Droits et du Bien Etre de l’Enfant CCEB Chef de Circonscription d’Education de Base CDE Convention relative aux Droits de l’Enfant CEB Circonscription d’Education de Base CEP Certificat d’Etudes Primaires CERFODES Centre d’Etudes, de Recherche et de Formation pour le Développement Economique et Social CM1 Cours Moyen 1èreannée CM2 Cours Moyen 2année COGES Comité de Gestion CP1 Cours Préparatoire 1ère année CP2 Cours Préparatoire 2ème année CPI Conseiller Pédagogique Itinérant DGESS Direction Générale des Etudes et Statistiques Sectorielles DGIREF Direction Générale des Innovations Educativeset de la Formation DPEFG Direction de la Promotion de l’Education des Filles et du Genre DPENA Direction Provinciale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation DRENA Direction Régionale de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation EAE Ecole Amie des Enfants ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire EPT Education Pour Tous EQAmE Ecole de Qualité Amie des Enfants ES/CEBNF Ecole Satellite/Centre d’Education de Base Non Formelle IEPD Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré MENA Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base PDSEB Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base PIRLS Programme International de Recherche en Lecture Scolaire PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves PME Partenariat Mondial pour l’Education PTF Partenaires Techniques et Financiers SCADD Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable SG Secrétaire Général TAP Taux d’Achèvement du Primaire TBS Taux Brut de Scolarisation TDR Termes de référence UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance


Liste de tableaux

Tableau 1: Répartition de l'échantillon par cibles et par types d'écoles ........................................ 23

Tableau 2: Répartition des cibles touchées par catégorie d’enquêtés ........................................... 28

Tableau 3 : nombre d’années au poste de directeur ...................................................................... 29

Tableau 4: Profil des enseignants enquêtés par type d’école ........................................................ 30

Tableau 5: Répartition des élèves enquêtés par sexe et par niveau ............................................... 30

Tableau 6: Répartition des élèves enquêtés selon la situation de famille ..................................... 31

Tableau 7: Répartition des élèves enquêtés par sexe et par âge .................................................... 31

Tableau 8: Répartition des élèves enquêtés par type d’école et par niveau .................................. 32

Tableau 9: Répartition des parents d’élèves enquêtés par secteur d’activité ................................ 32

Tableau 10: Répartition des élèves selon les perceptions de changements de l'environnement scolaire .......................................................................................................................................... 43

Tableau 11: Perception des enseignants sur le fait que la cour de l’école est propre et pourvue d'espace vert, ................................................................................................................................. 43

Tableau 12: Appréciation des élèves sur la fonctionnalité des cantines scolaires ........................ 44

Tableau 13: Répartition des écoles en fonction des types de points d'eau existant ...................... 45

Tableau 14 : Niveau de participation des élèves à la corvée d’eau à l’école ................................ 45

Tableau 15 : Répartition des élèves en fonction de la disponibilité des latrines à l’école ............ 46

Tableau 16 : Répartition des élèves en fonction de la fréquence d'utilisation des latrines ........... 47

Tableau 17 : Répartition des élèves enquêtés déclarant subir des violences physiques de la part des enseignants .............................................................................................................................. 48

Tableau 18: Traitement des filles par les garçons ......................................................................... 50

Tableau 19 : Traitement des filles par les enseignants .................................................................. 50

Tableau 20 : Organisation des cours de rattrapage dans les écoles selon les enseignants ............ 51

Tableau 21 : Evolution des TBA dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015 ......................................................................................................................... 52

Tableau 22 : Evolution des TBS dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015 ......................................................................................................................... 53

Tableau 23 : Evolution des TNS dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015 ......................................................................................................................... 55

Tableau 24: Taux de promotions, redoublements et abandons dans les provinces de l’évaluation en 2011 .......................................................................................................................................... 56

Tableau 25: Taux de promotions, de redoublements et d’abandons dans les provinces de l’évaluation en 2014 ...................................................................................................................... 56

Tableau 26 : Evolution des taux moyens de promotions et de redoublements par province en 2011 et 2014 .................................................................................................................................. 57

Tableau 27: Evolution des taux d’achèvement entre 2011 et 2014 dans les quatre provinces ..... 59

Tableau 28: Evolution du taux de réussite au CEP entre 2011 et 2014 dans les quatre provinces* ....................................................................................................................................................... 60

Tableau 29: Répartition des élèves en fonction de l'appréciation des notes en lecture des lettres 63

Tableau 30: Répartition des élèves en fonction de l'appréciation des notes sur l’ensemble des 5 niveaux du test de lecture .............................................................................................................. 73

Tableau 31: Classement des élèves selon la note obtenue en mathématique ............................... 75

Tableau 32: Répartition des élèves selon l'appréciation des notes en mathématique ................... 75

Tableau 33: Bilan des activités ...................................................................................................... 77


Liste des graphiques

Graphique 1 : Répartition des élèves en fonction de la nature des latrines à l’école pour filles et garçons .......................................................................................................................................... 47

Graphique 2 : Scores moyens des élèves en lecture des lettres de l’alphabet selon le sexe et la zone d’étude .................................................................................................................................. 62

Graphique 3 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture de lettres .................. 63

Graphique 4 : Scores moyens des élèves au niveau de la connaissance des phonèmes (sons) .... 64

Graphique 5 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des phonèmes .......... 65

Graphique 6 : Scores moyens des élèves au niveau de la lecture des mots familiers .................. 66

Graphique 7 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des mots familiers .... 67

Graphique 8 : Scores moyens des élèves au niveau de la lecture des mots non familiers ........... 68

Graphique 9 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des mots non familiers ....................................................................................................................................................... 69

Graphique 10 : Scores moyens des élèves en lecture et compréhension de passage de texte ...... 70

Graphique 11 : Répartition des élèves selon la performance dans la lecture et compréhension de passage de texte ............................................................................................................................. 71

Graphique 12 : Scores moyens de l’ensemble de tous les niveaux du test de lecture .................. 72

Graphique 13 : Répartition des élèves selon la performance dans l’ensemble des cinq niveaux du test de lecture ................................................................................................................................. 73


RESUME EXECUTIF

Dans les efforts vers la réalisation de l’Education Pour Tous (EPT) en 2015, le Burkina Faso s’est doté d’un programme dénommé Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (PDDEB, 2001-2010) qui a permis d’atteindre des résultats significatifs en termes d’accès. Cependant, les difficultés liées à la qualité et à la gouvernance du système persistent.

En effet, le taux brut de scolarisation (TBS) qui était de 47,5% en 2002, dont 41% pour les filles est passé à 77,6% en 2011, dont 75,0% pour les filles. Au niveau de l’enseignement secondaire pour la même période, le taux brut d’admission en sixième était de 32,6% et de 9,6% pour le taux brut d’admission en seconde. En revanche, la qualité de l’enseignement ne semble pas avoir enregistré la même tendance. En 2010-2011, le taux d’achèvement du primaire n’était que seulement de 52,1%. Au niveau l’enseignement post-primaire et du secondaire les taux d’achèvement étaient respectivement de 18,5% et de 8,1%1.

Il était donc nécessaire que le Burkina Faso accorde une attention particulière à l’amélioration de la qualité de l’éducation à travers l’adoption d’approches innovantes, telles que l’approche « Ecole Amie des Enfants ». L’école amie des enfants est un modèle d’école inspiré de l’hôpital ami des enfants dans le domaine de la santé, où les questions de santé et de nutrition sont les principaux leviers de l’approche. L’approche Ecole Amie des Enfants (EAE) se fonde sur le principe que l’éducation est un droit fondamental pour l’enfant. Aussi, il est plus avantageux de réunir autant que possible les intrants de la qualité qui ont un impact sur les résultats. Conséquenment, il faut aménager un espace scolaire adéquat avec non seulement la participation des enfants, mais aussi en concertation avec la communauté.

En somme, l’approche EQAmE est une initiative qui repose sur un certain nombre de principes dont l’enfant-centrisme, la participation démocratique et l’inclusion. Ces trois principes contribuent à l’amélioration de la qualité de l’éducation, telle que déclinée dans les documents de la réforme du système éducatif au Burkina Faso.

Ainsi, en 2010, le Burkina Faso a adopté l’approche Ecole de Qualité Amie des Enfants (EQAmE) avec l’appui technique et financier de l’UNICEF. L’expérimentation est faite en collaboration avec la Direction Générale de l’Institut de la Réforme de l’Education et de la Formation (DGIREF) maintenant Direction Générale de la Recherche en Education de Base (DGREB) et bien d’autres structures techniques du MENA que sont le Projet Ecoles Satellites et les Centres d’Education de Base Non Formelle (ES/CEBNF). Elle est prise en compte dans le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) et le programme triennal financé par le Partenariat Mondial pour l’Education (PME) dans une perspective de consolidation et d’extension.

Convaincu qu’elle est une approche à même de stimuler l’amélioration et la qualité des apprentissages scolaires, le Burkina Faso s’est définitivement approprié l’approche. A partir d’octobre 2011, avec l’appui de l’UNICEF cette approche est mise en œuvre dans deux (02)

1 MESS, Tableau de bord des enseignements post primaire et secondaire année scolaire 2010-2011


provinces pilotes que sont le Namentenga et le Ganzourgou. Les deux provinces ont été retenues pour l’expérimentation de l’approche avec évidemment de nombreux défis à relever quand on connaît les exigences de qualité que requiert l’approche EQAmE. A ce jour, l’approche a, dans les deux provinces, touché 456 écoles dont 100 écoles entièrement construites avec l’appui de l’UNICEF. Après quatre ans de mise en œuvre (2010-2014), la présente évaluation externe est commanditée par le Gouvernement et l’UNICEF. Conduite par CERFODES, elle devra permettre au Gouvernement et à l’UNICEF de disposer d’un document d’analyse centré sur la pertinence, l’efficacité, l’efficience, l’impact, la durabilité et la mise en évidence des possibilités/opportunités de généralisation de l’approche. Il s’agit de fournir des données pour les actions à entreprendre dans les deux provinces d’une part, mais aussi pour la généralisation de l’approche à l’ensemble des autres provinces du pays d’autre part.

La méthodologie a adopté une approche mixte et participative qui a combiné la collecte des données quantitatives et qualitatives. La population d’étude est constituée des élèves, des parents, des enseignants, des encadreurs pédagogiques de la zone d’intervention des écoles EQAmE et d’une zone témoin à travers les écoles ne bénéficiant directement pas de l’approche EQAmE). Un comité de pilotage a été mis en place et son apport a été considérable dans tout le processus de l’évaluation.

Au total, 3610 personnes sur 4080 prévues ont été touchées dans 119 écoles sur les 120 prévues soit un taux de couverture de 88,48%. Ce taux de couverture, bien qu’appréciable, aurait pu être davantage meilleur si la période de l’enquête n’avait pas coïncidé avec celle des vacances scolaires et des travaux champêtres. En effet, dans de nombreuses écoles, les enseignants étaient absents, tandis que les élèves et leurs parents étaient difficilement mobilisables pour les raisons plus haut citées.

Malgré les nombreuses difficultés rencontrées, le travail a pu se faire. Les principaux résultats ou évidences ci-après sont à mettre au compte de l’approche :

L’adéquation de l’approche avec les besoins et les réalités du pays : Ainsi au plan régional tout comme au plan national, c’est une approche qui cadre d’une part avec les objectifs de la Charte Africaine des Droits et du Bien Etre de l’Enfant (CADBE), les OMD et l’éducation pour tous . Mieux l’approche s’aligne sur les priorités nationales inscites dans la Loi d’orientation de l’éducation et se présente comme une des réponses aux attentes des populations et des autorités parce qu’elles sont inscrites dans la Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable (SCADD). La traduction de l’adéquation de l’approche aux besoins et aux réalités s’est faite à travers la prise en compte de l’approche dans la formulation des politiques d’éducation. Celle-ci met l’accent sur l’intérêt supérieur de l’enfant, l’initiation des diffétentes parties prenantes aux pratiques de la gouvernance démocratique. Cette pratique se fait à travers la mise en place et l’implication des clubs dans la gestion des insfractuctures éducatives et surtout la recherche de l’équité et de l’égalité d’accès à l’école comme moyens pour assurer l’éducation pour tous. Les principes fondamentaux de l’EQAmE sous-tendent l’approche, à savoir la recherche d’un environnement protecteur pour l’enfant, la promotion de l’éducation pour une symbiose relationnelle entre l’enfant, son école et sa communauté permet un apprentissage de qualité;


L’approche est pertinente au point que les autorités en charge des questions d’éducation s’en sont appropriéesà travers un effort d’adaptation de l’EQAmE en lien avec l’Ecole Amie des Enfants (EAE)..

Les changements prévus pour être opérés en vue de transformer l’environnement scolaire et offrir ainsi un meilleur cadre de vie et d’apprentissage aux enfants sont assurés et cela à plusieurs niveaux. C’est ainsi que les réponses à la question de savoir s’il y a eu un changement dans l’environnement scolaire, au cours des trois dernières années, sont sans équivoques. En effet, 84,2% élèves des EQAmE contre 79% des écoles témoinsont répondu par l’affirmative. La position des élèves est soutenue par celle des enseignants (95% enseignants enquêtés dans les écoles EQAmE contre 89% dans les écoles témoins) qui ont mentionné que les cours desécolessontpropres et pourvues d'espaces verts, quelques fois agrémentés par des massifs de fleurs implantés devant les classes.

L’équipe des évaluateurs a pu constater que l’environnement physique est plus convivial dans les écoles EQAmE. Ladistance qui existe entre les enseignants et les élèves est trèsréduite et il est fréquent de voir les enseignants discuter avec les élèves. Les élèves n’ont pas peur de s’ouvrir aux enseignants.

Cet environnement scolaire favorable à l’apperntissage est l’une des explications de l’amélioration des comptences des enfants dans les disciplines scolaires de base que sont la lecture et les mathématiques :

► Ainsi, les tests réalisés par l’équipe de CERFODES montrent que les élèves des EQAmE sont meilleurs que ceux des écoles témoins : 80% des élèves issus des EQAmE ont obtenu la moyenne en lecture contre 72,6% des élèves des écoles témoins. Les filles sont davantage meilleures dans les écoles EQAmE que les garçons ; elles sont de loin meilleures que les élèves des écoles témoins. En effet, le pourcentage des filles (85%) qui ont eu la moyenne au niveau du test de lecture est plus élevé que les garçons (75%) avec un écart de 10%. Le test de Khi qui mesure le degré des différences observées entre les résultats des élèves des EQAmE et ceux des écoles témoins, est significatif. C’est dire que que ces résultats sont la résultante du meilleur apprentissage et du meilleur encadrement dont bénéficient les élèves des EQAmE. Toutefois, il existe des difficultés au niveau de la lecture des mots non familiers et de la compréhension de texte.

► En mathématiques, d’une manière générale, le niveau des élèves est faible. Le test de Khi de Pearson donne une signification asymptotique bilatérale, p= 0,114, supérieur à 0,05. Ce qui indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux types d’écoles. La répartition des élèves selon les notes obtenues montre que 51% des élèves des EQAmE et 49,5% des élèves des écoles témoins ont obtenu une très faible note, entre 0 et 4 sur 20 points. Seulement 17,20% des élèves des EQAmE et 15,80% de ceux des écoles témoins ont des notes pouvant être appréciées d’assez-bien.


Les autres évidences ont été observées sur le plan de l’efficience et en termes d’impact :

► Sur le plan de l’efficience, on observe que les réalisations ont été faites en conformité avec les planifications budgétaires. Ainsi, l’équipe de CERFODES a constaté que les planifications budgétaires pour la réalisation des aspects hard comme les aspects soft ont été exécutés conformément aux planifications budgétaires. Mieux, l’approche a permis la transformation d’écoles existantes, au lieu d’en construire ; cela a permis d’accroitre substantiellement le nombre d’écoles bénéficiaires de l’approche EQAmE et d’envisager l’extension de l’approche à d’autres provinces de la Région du Sahel. Vue sous cet angle, l’approche est efficiente, car elle demande des investissements en termes de formation. Aussi, elle repose surtout sur la volonté et l’engagement des acteurs et des communautés à aller vers la qualité de l’éducation. Au regard de tous ces acquis, l’équipe de CERFODES pense que la généralisation de l’approche est réalisable dès lors que des écoles peuvent à tout moment être transformées pour permettre à l’approche EQAmE de s’étendre. Il faut aussi noter que le coût des écoles EQAmE est quasi similaire aux exigences de coûts des écoles adoptées par le Gouvernement burkinabè. La seule différence avec les écoles classiques est que les écoles EQAmE intègre trois volets qui sont la Bibliothèque, le terrain de sport et les jardins ou espaces verst qui coûtent en moyenne pour chacun des volets 500 000F CFA, soit un surplus de 1500 000F pour ces trois paramêtres différentiels de qualité.

► En termes d’impacts, l’approche repose sur un trépied qui a permis des changements fondamentaux en termes de qualité mais aussi en termes d’intégration réelle de l’école dans son milieu. Il s’agit : i) des dispositifs pour l’amélioration de l’encadrement et du suivi des élèves ; ii) des dispositifs pour l’amélioration de la gestion ; et iii) des dispositifs du fonctionnement des structures éducatives. On note par exemple que pour ce qui est du dispositif mis en place pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, celui-ci comprend un paquet d’activités visant l’amélioration de la qualité de l’environnement et de l’enseignement dans et autour des écoles. On peut citer, les formations au profit des enseignants, la mise en place d’un système de tutorat, l’organisation de cours de rattrapage et/ou de mise à niveau pour les élèves, la construction de salles de classes et des latrines, les sensibilisations pour la propreté dans et autour des écoles, les sensibilisations pour améliorer l'hygiène à l’école, etc. Ainsi, selon les responsables du Projet ES/CEBNF, «l’introduction de cette approche a conduit à un changement de mentalités et un changement de comportement quant à la question de la qualité de l’éducation au niveau communautaire» en effet, confient-ils, «avec le système de parrainage des parents mis en place, les enfants ont la possibilité de se confier alors que jusque là cela n’était pas le cas ou du moins pas instauré dans le dispositif institutionnel de résolution des crises dont l’environnement scolaire est un exemple palpable».

Les évidences enfin observées concernent les aspects de durabilité des acquis : sur ce plan,

on peut retenir que l’impact que peut produire la mise en œuvre de l’approche est proportionnel à son appropriation par les structures au niveau central, déconcentré et à la base. Ainsi, les


échanges avec les différents partenaires ont permis d’identifier des acquis/impacts qui constituent des facteurs permettant d’affirmer que l’approche est durable/pérenne parce que les bénéfices générés par l’approche vont perdurer. Les raisons qui permettent de tenir ce discours sont l’appropriation de l’approche par les bénéficiaires, sa maîtrise technique par les intervenants et enfin la bonne organisation des bénéficiaires et des intervenants.

En dépit des résultats très encourageants observés à travers l’approche EQAmE et qui permettent de poser les jalons de sa généralisation, certaines limites, qui s’apparentent plus à des défis, restent à relever. On peut citer :

� La faiblesse des moyens telle que la rareté des ressources qui ne permet pas un suivi conséquent des activités sur le terrain ;

� La mobilité du personnel enseignant, pose un sérieux problème de déperdition d’enseignants formés à l’approche dans les EQAmE ;

� Les pesanteurs socioéconomiques, dont la pauvreté qui a pour corollaire la fuite des enfants vers les sites aurifères, etc.

Ainsi, les actions suivantes sont formulées sous formes de recommandations :

� Pour la qualité de l’éducation

• Renforcer les capacités des structures d’encadrement (DPENA et CEB) pour soutenir la formation continue des enseignants ;

• Mettre en place des stratégies pour améliorer les compétences des élèves en lecture et mathématiques ;

• Créer l’émulation à travers l’organisation de compétition en lecture et mathématiques pour primer les meilleurs élèves ;

• Doter les écoles ou les élèves de systèmes d’éclairage ;

• Sensibiliser davantage les parents sur la nécessité d’inscrire les enfants à l’école et de les y maintenir, particulièrement les enfants vivant avec un handicap ;

• Renforcer la collaboration et la communication entre les associations des parents d’élèves (APE/AME), les COGES et les enseignants ;

• Renforcer la communication entre les APE/AME-les enseignants et les responsables communaux pour une meilleure implication des tous les acteurs au niveau local dans la gestion des politiques en faveur l’éducation des enfants.

� Perspectives de passage à l’échelle de l’approche EQAmE

• Commencer par le volet soft pour étendre l’approche EQAmE ;

• Mettre en place un plan de généralisation progressive des EQAmE qui intègre le volet hard;

• Pallier au problème de mobilité des enseignants en formant systématiquement tous les enseignants à l’approche EQAmE dans les écoles de formation publiques et privées d’une part, d’autre par le choix du thème comme thème principal de Conférence pédagogique des enseignants en une année ;

• Veiller à rendre disponible, le guide d’auto-formation dans toutes les structures éducatives du pays.

� Pour le succès des enquêtes terrain,


• Améliorer le système de collecte de données sur l’éducation dans les écoles primaires ;

• Systématiser le partage de résultats à travers des ateliers de dissémination des résultats dans les zones d’enquête


INTRODUCTION

Lors de la conférence mondiale sur l’Education pour tous (EPT) à Jomtien en 1990, les pays participants ont pris des engagements sur six objectifs qui ont été renouvelés lors du Forum mondial sur l’Education en 2000 à Dakar. Il s’agit de : 1) développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ; 2) faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ; 3) répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante ; 4) améliorer de 50% les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ; 5) éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ; 6) améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante2.

A l’instar de la plupart des pays du monde, le Burkina Faso s’est engagé à réaliser l’Education pour tous (EPT) dont l’échéance a été fixée pour 2015. Pour ce faire, il a défini un certain nombre d’axes de développement dans le cadre de la stratégie accélérée et de développement durable (SCADD), dont l’éducation, avec la ferme volonté de réaliser l’Education Pour Tous (EPT) en 2015. Cet engagement du Burkina Faso à faire de l’éducation une priorité nationale s’est traduit par la mise en œuvre de la réforme du système éducatif depuis 2007 qui prévoyait un cycle d’éducation de base incluant le préscolaire (3-5 ans), le primaire (6 à 11 ans), le post-primaire (12 à 15 ans) et l’alphabétisation et l’éducation non formelle.

La loi d’orientation de l’éducation (loi n°013-2007 du 30 juillet 2007) stipule que l’enseignement de base est obligatoire de 6 à 16 ans. La politique éducative consacre également le principe de la gratuité de l’éducation de base à travers des mesures telles que la suppression ou la réduction des frais de scolarité, l’allègement des charges des familles à travers la distribution gratuite de manuels et fournitures scolaires, etc. Ces avancées significatives reposent sur les résultats du plan décennal de développement de l’éducation de base (2001-2010)

En effet, dans les efforts vers la réalisation de l’Education Pour Tous (EPT) en 2015,le pays s’est doté d’un vaste programme dénommé Plan Décennal de Développement de l’Education de Base

2UNESCO, 2000, Rapport mondial sur l'éducation 2000. Le droit à l'éducation. Vers l'éducation pour tous, tout au long de la vie, Paris, UNESCO,


(PDDEB) pour la période 2001-2010 et dont la mise en œuvre a commencé en 2002. Ce plan structuré en trois composantes visent à: (i) accroitre l’accès et l’accessibilité à l’éducation de base ; (ii) améliorer la qualité et l’efficience du système éducatif et des apprentissages scolaires ; (iii) renforcer la gouvernance à travers les capacités institutionnelles et de gestion des structures éducatives.

Bien que les efforts déployés dans l’exécution du PDDEB ont permis d’atteindre des résultats significatifs en termes d’accès, les difficultés liés à la qualité et à la gouvernance du système persistaient. En effet, le taux brut de scolarisation (TBS) qui était de 47,5% en 2002 dont 41% pour les filles est passé à 77,6% en 2011 dont 75,0% pour les filles3. En revanche, la qualité de l’enseignementne semblaitpas avoir enregistré la même tendance. Ainsi, en 2010-2011, le taux d’achèvement du primaire n’était que seulement de 52,1% dont 49,1% pour les filles. Au niveau l’enseignement post-primaire et du secondaire, les taux d’achèvement étaient respectivement de 18,5% et de 8,1%4. Ces faibles taux indiquent que le système éducatif ne parvenait pas à retenir une grande partie des élèves qui y accèdaient.Au niveau de l’enseignement secondaire, en 2010-2011, le taux brut d’admission en sixième était seulement de 32,6% dont 29,5% pour les filles. Le taux brut d’admission en seconde était de 9,6% dont 6,9%pour les filles5. L’éducation qui est obligatoire jusqu’à l’âge de 6 à 16 ans révolus s’érige alors en véritable défi dans la mesure où les efforts devaient être conjugués pourl’accès, la réussite, le maintien et la transition vers le post-primaire.

Il se pose donc la question de savoir comment améliorer la qualité de l’éducation pour assurer le maintien dans le système éducatif, mais également pour améliorer les performances et la transition des élèves vers le post-primaire, afin d’atteindre les objectifs escomptés à l’horizon 2021.

Dans ce contexte marqué par la mobilisation des acteurs en faveur de l’atteinte des objectifs de l’EPT, il était nécessaire d’accorder une attention particulière à l’amélioration de la qualité de l’éducation, d’assurer non seulement le maintien des élèves dans le système éducatif, mais aussi la transition vers le post-primaire à travers l’adoption d’approches innovantes telles que l’approche « Ecole Amie des Enfants ».Afin de soutenir l’Etat burkinabé dans ses efforts de faire respecter le droit à l’éducation, le ministère en charge de l’éducation nationale et de l’alphabétisation en collaboration avec les partenaires techniques et financiers du secteur de l’éducation a adopté l’approche « école amie des enfants » ou Child Friendly School (CFS) en anglais, qui est une des stratégies soutenables pour améliorer la qualité des enseignements/apprentissages6.

L’école amie des enfants est un modèle d’école inspiré de l’hôpital ami des enfants dans le domaine de la santé, où les questions de santé et de nutrition sont les principaux leviers de l’approche7. Au niveau de l’éducation, l’on part du constat que l’école n’est pas toujours une expérience positive pour les enfants, si l’on en juge par l’existence de sévices et autres châtiments

3MENA : Annuaire statistiques (2010-2011) 4 MESS, Tableau de bord des enseignements post primaire et secondaire année scolaire 2010-2011

5MESS, 2013, Tableau de bord des enseignements post-primaire et secondaire (2012/2013) 6 MENA, Document de référence EQAmE, 3 : 2011 7les hôpitaux amis des enfants ont permis l’établissement desnormes de santé.


corporels dans les écoles, le cadre peu attrayant de certaines écoles, les violences scolaires, l’ignorance des déterminants de la qualité, etc. L’approche Ecole Amie des Enfants (EAE) se fonde sur le principe que l’éducation est un droit fondamental pour l’enfant et qu’il est plus avantageux de réunir autant que possible les intrants de la qualité qui ont un impact sur les résultats et d’aménager adéquatement l’espace scolaire avec sa participation et en concertation avec la communauté. Elle recherche à instaurer un climat serein d’apprentissage avec la participation de l’enfant pour obtenir les meilleurs résultats possibles en matière d’éducation et d’enseignement, la qualité de l’éducation étant multidimensionnelle. Les principes de l’approche reposent essentiellementsur l’enfant-centrisme, l’inclusion et la participation démocratique. Six principales caractéristiques ont été tirées de ces principes. Il s’agit de : 1) une école inclusive (prise en compte et protection des enfants à besoins spécifiques) ; 2) une école efficace (suivi et mesure bonne performance des élèves) ; 3) une école sensible à la santé (santé-nutrition et assainissement) ; 4) une école sans danger et protégée (sécurité, climat de travail) ; 5) une école genre-sensible et conviviale (filles et garçons bien traités et protégés) ; 6) une école démocratique (participation assurée)

Initiée depuis le début des années 90, l’approche EAE (EQAmE dans le cas du Burkina Faso) est devenue la caractéristique de la méthode appliquée par l’UNICEF pour promouvoir une éducation de qualité pour chaque fille et chaque garçon. Elle constitue une des stratégies pour améliorer la qualité des enseignements/apprentissages, en référence aux résultats quantitatifs et qualitatifs qu’elle a permis d’obtenir ailleurs dans le monde8.L’approche EQAmE est une initiative qui est, à plusieurs titres, conforme à la vision du Gouvernement du Burkina Faso en matière de qualité de l’éducation. Dans un premier temps, il y a ce lien organique qui existe entre l’accès et la qualité de l’éducation avec la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dans le domaine de l’éducation et surtout les objectifs en rapports avec l’éducation pour tous. Ensuite, l’approche repose sur un certain nombre de principes dont l’enfant-centrisme, la participation

démocratique et l’inclusion, qui peuvent contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation, telle que déclinée dans les documents de la réforme du système éducatif au Burkina Faso. Enfin, et aux plans régional et national, l’initiative cadre parfaitement avec les objectifs de la Charte Africaine des Droits et du Bien-être de l’Enfant (CADBE) auxquels le Burkina Faso a souscrit et elle répond aux attentes du pays en matière de développement durable comme cela a été repris dans le Document de Stratégie de Croissance Accélérée pour le Développement Durable (SCADD) adoptée en 2010.

Le présent rapport qui est le résultat d’une évaluation externe de la mise œuvre de l’approche EQAmE dans les provinces du Ganzourgou (Région du Plateau Central) et du Namentenga (Région du Centre-Nord) comprend trois parties. La première est consacrée à la présentation générale qui porte sur le contexte de l’expérimentation de l’approche EQAmE, les questions de base de l’évaluation ainsi que les objectifs qui sont assignés à l’équipe d’évaluation. Quant à la deuxième partie, elle décrit la méthodologie de l’étude tandis que la troisième fait une présentation

8Manuel de formation sur l’école amie des enfants, UNICEF


et une analyse des résultatsde l’étude. La présentation des résultats conduit à la conclusion et aux recommandations qui mettent en avant les perspectives pour l’approche.


I. PRESENTATION GENERALE

La présentation comprend le rappel du contexte et de la justification de l’évaluation, la présentation de l’approche EQAmE ainsi que le rappel de la portée de l’évaluation.

1.1.Contexte et justification de l’évaluation

En 2010, le Burkina Faso a adopté l’approche Ecole de Qualité Amie des Enfants (EQAmE) avec l’appui technique et financier de l’UNICEF. L’expérimentation est faite en collaboration avec la Direction Générale de l’Institut de la Réforme de l’Education et de la Formation (DGIREF) et bien d’autres structures techniques du MENA que sont le Projet Ecoles Satellites et les Centres d’Education de Base Non Formelle (ES/CEBNF). Elle est prise en compte dans le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) et le programme triennal financé par le Partenariat Mondial pour l’Education (PME) dans une perspective de consolidation et d’extension.

Convaincu qu’elle est une approche à même de stimuler l’amélioration de la qualité des apprentissages scolaires à partir d’octobre 2011, le Burkina Faso s’est définitivement approprié l’approche avec l’appui de l’UNICEF. L’expérimentation de la mise en œuvre de l’approche a commencé de manière systématique9 dans les deux (02) provinces pilotes que sont le Namentenga et le Ganzourgou.

Pour donner à l’initiative des chances de succès, une analyse situationnelle de l’éducation de base a été réalisée en 2012 dans les dites provinces. Elle avait permis de savoir que pour ce qui est particulièrement du primaire, le taux d’achèvement au primaire a considérablement progressé passant de 17,6% en 2005 à 40,5% en 2011 dans le Namentenga et de 24,6% à 48,9% dans le Ganzourgou. Il est, aussi, ressorti une forte croissance des infrastructures scolaires primaires quoiqu’il y ait dans les deux provinces, un nombre important d’écoles toujours sous paillotes.

L’offre éducative reste inférieure à la demande. En 2010-2011, le nombre d’écoles pratiquant le système multigrade était de 128 dans le Ganzourgou, soit 40,63% des écoles et de 90 dans le Namentenga,soit 37,19%..

Les effectifs des enseignants étaient également très insuffisants et l’on constatait qu’en décembre 2011, le Namentenga avait environ 60 postes vacants dans le primaire contre 134 dans le Ganzourgou. Dans le Namentenga, ce sont plus de 43% des enfants scolarisables qui n’allaient pas à l’école. L’écart entre les taux bruts de scolarisation des filles et des garçons était énorme. Il était de 11 points de pourcentage dans le Ganzourgou et de 7 points de pourcentage dans leNamentenga10.

9Selon le document de référence des EQAmE, le modèle a en réalité été introduit dès les années 90 à travers les écoles satellites qui se voulaient des écoles amies des enfants.

10CERFODES (2012). Op.cit.


C’est donc dans un tel contexte que les deux provinces ont été retenues pour l’expérimentation de l’approche avec évidemment de nombreux défis à relever quand on connaît les exigences de qualité que requiert l’approche EQAmE. Toutefois, face à la volonté des autorités nationales et avec l’appui de l’UNICEF et des autres partenaires ainsi qu’avec l’implication de l’ensemble des acteurs du monde éducatif (partenaires sociaux, enseignants, encadreurs, communautés, élèves,…) des avancées significatives ont été faites pour garantir des chances de succès. Ainsi, pour un objectif initial de 150 écoles à transformer11, c’est 305 écoles qui l’ont été au final en fin 2013. Les impacts sont multiformes et l’on peut citer l’amélioration des performances scolaires, l’organisation et l’assainissement de l’environnement d’apprentissage, l’amélioration de la fréquentation scolaire, etc. A ce jour, l’approche a, dans les deux provinces, touché 456 écoles dont 100 écoles entièrement construites avec l’appui de l’UNICEF12 et six écoles annexes dans les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP). Une évaluation interne13 de la mise en œuvre de l’approche a été réalisée en 2014 juste pour apprécier la question de la pertinence de l’initiative.

Après quatre ans de mise en œuvre de l’approche (2010-2014), la présente évaluation externe est commanditée par le Gouvernement et l’UNICEF. Conduite par CERFODES14, elle devra permettre au Gouvernement et à l’UNICEF de disposer, au terme de la mission d’évaluation, d’un document d’analyse centré sur l’efficacité, l’efficience, la durabilité et la mise en évidence des possibilités/opportunités de généralisation de l’approche. Il s’agit de fournir des données d’analyse qui permettent de faire le point sur l’état de mise en œuvre de l’approche EQAmE et donner des orientation sur les possibilités de sa généralisation.

1.2. Champ et portée de l’évaluation

Le cadre conceptuel de l’évaluation reprend les grandes préoccupations soulignées dans les TdR. Les préoccupations, et les questions qui en découlent, sont organisées en 9 principales interrogations tel qu’indiqué ci-après :

1. Quels sont les principaux effets (attendus et inattendus) générés par l’EQAmE notamment au niveau de l’offre, de la demande, de la qualité, de la gestion participative des écoles et de la réduction des inégalités d’accès à l’éducation (garçons et filles, OEV, enfants en situation de handicap,…) ?

2. Dans quelle mesure la mise en œuvre de l’EQAmE dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga a-t-elle été conforme aux normes et principes directeurs de l’initiative ;

3. Quelles sont les principales forces et faiblesses dans la mise en œuvre de l’EQAmE particulièrement en référence aux facteurs contextuels et à ceux liés à l’offre de services de qualité et à la demande ?

11La transformation des écoles consiste à l'intégration des structures existantes (ES et classiques) au processus EQAmE et à leur mises aux normes

12 MENA (2014). Rapport d’analyse de la mise en œuvre des Ecoles de Qualité Amies des Enfants (EQAmE), Evaluation interne des EQAmE, Ouagadougou, Octobre 2014

13 MENA (2014). Op.cit.

14 CERFODES (2012). Analyse situationnelle de l’éducation de base dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga. Ouagadougou, MENA, UNICEF


4. Dans quelle mesure les mécanismes mis en place au niveau communautaire pour le suivi de la mise en œuvre de l’EQAmE ont été fonctionnels ? quelles sont leurs forces et faiblesses ?

5. Quels sont les facteurs de réussite et les bonnes pratiques dans la mise en œuvre de l’initiative ?

6. Quel est le niveau de satisfaction des attentes des différents acteurs (communautés/parents d’élèves, enfants, enseignants) en termes de qualité de l’éducation par le modèle EQAmE ?

7. Quel est le niveau d’efficience de l’EQAmE au regard des coûts qu’engendre sa mise en œuvre et des résultats qu’elle permet d’enregistrer ?

8. Quels sont les mécanismes existant de pérennisation des acquis de l’EQAmE notamment au niveau de la politique éducative, des partenariats stratégiques dans le domaine de l’éducation, des collectivités locales et des communautés ?

9. Quelles mesures d’accompagnement faudrait-il adopter pour la généralisation progressive de l’EQAmE ?

1.3. Objectifs de l’évaluation

L’objectif global vise à mesurer le niveau d’atteinte des résultats de cette innovation éducative au Burkina Faso.

De façon spécifique, l’évaluation permettra d’évaluer les performances de l’innovation en analysant les critères suivants:

- L’effectivité qui permet de vérifier et examiner les activités réalisées par rapport aux activités prévues dans la planification initiale ;

- La qualité en vue d’analyser la conduite des opérations par le degré d’application des méthodes et procédures ;

- La cohérence qui se fonde sur la logique d’ensemble de l’approche (dispositif institutionnel, mécanismes d’exécution, de gestion et de suivi, etc.) ;

- La pertinence pour relever l’adéquation de l’expérimentation avec le contexte éducatif du Burkina Faso, mais aussi en quoi cette expérimentation s’inscrit en droite ligne avec les politiques et les stratégies éducatives actuelles du pays. En somme l’innovation a-t-elle des objectifs qui s’inscrivent dans les priorités nationales, régionales, locales ;

- L’efficacité pour analyser le niveau de réalisation des actions planifiées et vérifier si les objectifs visés ont été atteints ;

- L’efficience qui consiste à analyser l’adéquation des moyens mis en œuvre pour atteindre les résultats ;

- Les effets/impactspermettent de mesurer les changements engendrés par les résultats obtenus aussi bien sur les bénéficiaires, sur les structures que sur le milieu ;


- La durabilité à travers les bénéfices obtenus dans la mise en œuvre de l’approche et surtout comment ces acquis perdureront au niveau des bénéficiaires en termes d’appropriation de l’approche.

1.4. La théorie du changement

Pour cette évlaluation, il est demandé que la téhorie du changement soit utilisé tout au long de l’analyse pour apprécier les changements ou les transformations opérées. Ces changements ou transformations devront se fixer sur des éléments du projet à travers la planification qui y est relative. Ainsi le document de projet a inscrit dans la planification des objectifs qui devraient permettre fondamentalement d’aboutir à un changement qualitatif dans les régions d’accueil de l’approche EQAmE. Ainsi en se référant au cadre logique présentant la matrice de résultats, on note que le projet envisageait comme résultat général que tous les enfants en âge scolaire dans les 3 régions ciblées ont bénéficié d’une éducation de base de qualité. En somme, c’est un accroissement substantiel de la scolarisation des enfants dans les zones d’intervention avec l’objectif d’un taux net de scolarisation (TNS) de 75% et d’un taux d’achèvement au primaire (TAP) de 45%. Cette perspective de changement au niveau général procédait par une segmentation des résultats par composante du projet comme il s’en suit : Le premier Résultat de la Composante du Programme (RCP1) a planifié la scolarisation des enfants des zones ciblées, particulièrement que celle des filles est en augmentation. Pour cela les infrastructures scolaires devaient être augmentées avec 100 nouvelles écoles construites et 150 transformées pour accueillir l’approche. Le second résultat de la composante du projet (RCP2) envisage de transformer significativement les compétences des enseignants en travaillant avec 200 écoles sur le matériel pédagogique pour une amélioration du maintien des enfants inscrits à l’école primaire, particulièrement les filles, en envisageant ainsi un taux net de scolarisation de celles-ci qui passera de 60% à 65% et un taux d’achèvement qui passera de 36% à 40%. Notons que le RCP2 s’est fixé le challenge d’un plus grand changement par la formation de 5000 enseignants en approche EQAmE. Le troisième résultat de la composante du projet (RCP3) est focalisé sur les membres de la communauté, particulièrement les femmes pour la mise en œuvre des EQAmE. Il s’agit surtout d’avoir une plus grande mobilisatiion des communautés pour leurs écoles afin de traduire « l’école dans le village » en « l’école du village ». Pour cela 70% des écoles devaient posséder un comité de gestion opérationnelle et 20 000 mille membres de la communauté devraient bénéficier de l’alphabétisation. Pour une véritable réussite de la mobilisation communautaire, elle devait reposer sur les femmes. Aussi fallait-il que celles-ci bénéficient de l’alphabétisation et d’appuis à des activités génératrics de revenus ( AGR). Ainsi, est-il inscrit dans le document de projet de renforcer l’autonomisation économique des femmes par des AGR de sorte que 40% des femmes dans les comités de gestion, formées en activités génératrices de revenus, constituent l’axe de mobilisation communautaire pour les écoles.

1.5. Résultats attendus de l’étude

Les livrables ou résultats attendus sont:


- Une note de cadrage (rapport de démarrage) comprenant la méthodologie et le chronogramme détaillés est proposée ;

- Les questions-clés orientant le processus d’évaluation sont identifiées ;

- Les instruments de collecte des données et autres outils sont élaborés ;

- Un rapport (intermédiaire) puis un rapport provisoire sont produits.

- Un rapport final est produit à l’issue de l’atelier de validation.


II. METHODOLOGIE DE L’EVALUATION

Conformément aux termes de références (TDR), l’évaluation doit s’effectuer selon les normes internationales CAD/OCDE. Le consultant a mobilisé les outils PISA15 et PIRLS16 pour apprecier les competences des élèves en lecture et en mathématiques. Ce qui nécessitait la réalisation d’enquêtes spécifiques pour apprécier:

les indicateurs deperformances des élèves en lecture et en mathématiques ; l’environnement familial des élèves ; l’environnement scolaire (climat sécuritaire, cadre protecteur des enfants…) ; la prise en compte du genre et de l’équité à l’école ; la participation et l’inclusion des enfants.

Au regard des objectifs poursuivis par l’évaluation et conscient que sa réussite repose sur la participation de tous les acteurs de l’éducation dans la zone cible, une approche mixte et participative qui combine des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte et d’analyse des données ont été adoptées. La population d’étude est constituée des élèves, des parents, des enseignants, des encadreurs pédagogiques de la zone d’intervention des écolesEQAmE et d’une zone témoin à travers les écoles des communes voisines de la zone d’intervention ne bénéficiant directement pas de l’approche EQAmE.

La zone d’intervention concerne les écoles EQAmE de la province du Ganzourgou et du Namentanga bénéficiant directement des interventions du projet, alors que la zone témoin est composée des acteurs de l’éducation des écoles dans des provinces voisines (Sanmatenga et Oubritenga) qui n’ont pas bénéficié directement des interventions de l’approche EQAmE. Les données du groupe témoin servent aux comparaisons avec celles de la zone d’intervention afin de mesurer les performances du Projet, particulièrement pour déterminer les effets des interventions du projet.

La démarche de l’évaluation a suivi les étapes suivantes :

- la préparation de l’évaluation ;

- la collecte des données quantitatives et qualitatives ;

- le traitement et l’analyse des données ;

- la production du rapport.

2.1. La préparation de l’évaluation

La phase préparatoire est constituée de la rencontre de cadrage et la revue documentaire. Pour assurer la réussite de cette évaluation de l’approche EQAmE, un comité de pilotage a été mis en place. Le comité a joué un rôle très important à toutes les différentes étapes du processus d’évaluation (Elaboration des TDR, sélection du Consultant, amendements de la méthodologie et des outils, validation du pré-rapport, validation du rapport provisoire).

15 Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves 16 Programme International de Recherche en Lecture Scolaire


2.1.1. La rencontre de cadrage

Pour une meilleure réussite de l’évaluation, une rencontre de cadrage a été organisée au niveau du MENA entre le comité de pilotage et l’équipe d’évaluateurs du CERFODES. Cette rencontre a permis aux différents acteurs de s’accorder sur la compréhension de l’évaluation. Cette rencontre a été l’occasion pour le CERFODES d’échanger avec les responsables en charge de la gestion de l’évaluation, notamment le comité de pilotage, sur la méthodologie, l’échantillonnage et le plan de travail proposé dans l’offre technique.

La rencontre de cadrage a permis aux responsables du ministère de l’éducation de faciliter le contact entre l’équipe des consultants et les acteurs de terrain. Elle a également permis aux consultants de solliciter auprès des membres du comité de pilotage, la documentation disponible pouvant présenter un intérêt pour la présente évaluation. Des entretiens préliminaires ont été menés auprès des gestionnaires du projet dans le cadre de la phase préparatoire pour mieux orienter la collecte des données sur le terrain.

2.1.2. La revue documentaire

L’objectif de la revue documentaire est de disposer de plus amples informations sur l’approche EQAmE, la stratégie de mise en œuvre, les acteurs impliqués, les activités réalisées, le fonctionnement des structures de gestion des EQAmE, etc. En plus de l’exploitation des documents fournis par l’UNICEF, la recherche documentaire s’est également intéressée à l’examen des documents disponibles au niveau des directions centrales et déconcentrées du Ministère de l’éducation nationale et de l’Alphabétisation (MENA) et au niveau des écoles. Les documents exploités concernent essentiellement les rapports d’activités ou de mission dans le cadre de l’approche EQAmE, le document de référence de l’approche EQAmE au Burkina Faso, des rapports de missions, des rapports d’études, les Plans d’Actions des écoles, les annuaires statistiques et autres documents ayant un intérêt pour l’évaluation.

Les premières données collectées à travers la revue documentaire au niveau de Ouagadougou ont permis au CERFODES de disposer des informations préliminaires sur la mise en œuvre du projet permettant de mieux orienter l’élaboration des outils et la collecte des données sur le terrain.

2.2. L’échantillonnage

L’échantillon des écoles est constitué de 20% des 405 écoles concernées par l’approche EQAmE en fin 2013; soit au total 80 EQAmE. Pour mieux mesurer l’impact ou les effets de l’approche, le critère d’éligibilité dans la zone d’intervention (Ganzourgou et Namentenga) a pris en compte les écoles touchées par l’approche depuis au moins trois années scolaires.

Quant aux écoles témoins, elles ont été ciblées dans deux provinces, chacune proche de l’une des deux provinces concernées par l’approche EQAmE. Il s’agit de la province de l’Oubritenga voisine du Ganzourgou et du Sanmatenga voisine du Namentenga. La démarche a consisté à retenir des écoles basées dans les mêmes régions que celles concernées par l’approche. L’échantillon des écoles témoins retenues, représente 50% de l’échantillon des écoles EQAmE dans chacune des


deux provinces. Pour une comparabilité significative en statistiques entre les bénéficiaires et les non bénéficiaires, ou entre zone d’intervention et zone témoin, il est recommandé que l’échantillon témoin représente 50% du poids de l’échantillon bénéficiaire. Ce qui a été appiqué dans la cadre de cette évaluation externe et qui a permis de retenir alors 40 écoles témoins.

Au total, l’échantillon d’écoles touchées est de 120 dont 80 EQAmE et 40 témoins. Le plan de sondage pour les EQAmE est constitué de la liste de 450 écoles EQAmE, à partir duquel un pas de sondage de 5,62 a été appliqué pour la sélection de 80 écoles EQAmE à enquêter. Toutefois, le tirage de l’échantillon d’enquête au niveau des écoles témoins a été fait de manière aléatoire (voir la liste nominative de l’échantillon des EQAmE en annexe). Ce sont quatre catégories de cibles qui ont été touchées par l’enquête quantitative au niveau de chacune des zones d’enquête. Ce sont.

1. Les directeurs d’écoles : soit 120 directeurs d’écoles dont 80 au niveau des écoles EQAmE et 40 au niveau des écoles témoins ;

2. Les Enseignants : ce sont au total 360 enseignants dont 240 au niveaudes écoles EQAmE et 120 au niveau des écoles témoins.

3. Les parents : ce sont 1200 parents, soit 10 parents dans chacune des 120 localités touchées par l’enquête ;

4. Les élèves : ce sont trois types d’outils qui ont été utilisés pour les toucher :

- Un questionnaire élève par école soit au total 1200 élèves dont 800 dans les écoles EQAmE.

- Un guide d’évaluation des compétences des élèves en mathématiques. Ce sont les compétences decinq (5) élèves des classes de CM par écoles soit 600 élèves dont 400 dans les EQAmE qui ont été évaluées;

- Un guide d’évaluation des compétences en lecture : ce sont les compétences de 5 élèves de CE par école qui ont été évaluées grâce autest de « litteratie » soit 600 élèves au niveau des 120 écoles dont 400 dans les EQAmE.

Tableau 1: Répartition de l'échantillon par cibles et par types d'écoles

Cibles Outils utilisés Echantillon prévu

EQAmE Témoin Ttal

Directeurs d’écoles Grille d’inventaire 80 40 120

Enseignants Classique/questionnaire 240 120 360

Parents Classique/questionnaire 1200 800 400

Elèves Classique/questionnaire 1200 800 400

Elèves Test de mathématique 600 400 200

Elèves Test de lecture 600 400 200


2.3. La collecte de données quantitatives et qualitatives.

Compte tenu des informations recherchées, la collecte des données a été réalisée à différents niveaux auprès d’acteurs différents. Ainsi, la collecte des données quantitatives et qualitatives a été réalisée afin de cerner les caractéristiques de l’environnement familial et scolaire des élèves pouvant influer positivement ou négativement sur la qualité de leurs apprentissages. Elle vise également à disposer des informations variées et approfondies pour mieux évaluer les résultats de l’approche.

2.3.1. L’enquête quantitative

L’approche quantitative a été réalisée à travers la collecte et l’analyse des données quantifiables, mesurables sur les indicateurs visés par l’approche EQAmE. Cette démarche a pour objectif de connaître le « poids » des opinions, des perceptions, des pratiques en matière de scolarisation des enfants, à disposer des indicateurs sur la qualité de l’éducation, les performances des élèves, la participation, la gouvernance scolaire, l’inclusion scolaire, etc. L’enquête quantitative a permis, à partir d’un questionnement fermé, d’évaluer en mesurant le « quoi » et le « combien », d’identifier des indicateurs significatifs relatif grâce à des outils statistiques.

L’approche quantitative accorde la priorité au jeu des corrélations qui peuvent être établies entre les variables sous observation. Elle permettra d’évaluer, de mesurer l’évolution des indicateurs relatifs à la qualité de l’éducation, la participation, l’inclusion, la prise en compte du genre, l’équité, etc. dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche EQAmE dans les provinces duGanzourgou et duNamentenga. Compte tenu de la diversité des acteurs à rencontrer et de la multiplicité des informations à collecter, l’enquête quantitative a utilisé plusieurs types d’outils, notamment des questionnaires structurés adressés à chaque cible. Ce type d’enquête a permis de disposer de données mesurables (statistiques), des indicateurs précis qui ont servi à mesurer les effets des activités du Projet. L’enquête quantitative a concerné les directeurs d’écoles, les enseignants, les élèves et les parents d’élèves au sein des ménages.

2.3.1.1. L’enquête auprès des directeurs d’école

Au niveau des écoles retenues pour l’enquête, un « questionnaire établissement » a été adressé aux directeurs d’école. Ce questionnaire est destiné à recueillir des informations sur :

- Les caractéristiques relatives à l’environnement scolaire(lenombre des classes; les latrines, les forages,les infrastructures, le matériel et l’équipement de l’établissement, l’existence de cantine scolaire) ;

- Les caractéristiques des élèves (effectifs selon le sexe, rendements scolaires, la présence des enfants vivants avec un handicap…) ;

- Les caractéristiques des enseignants et leur pratiques pédagogiques (les effectifs des enseignants par sexe, les renforcements, les pratiques pédagogiques;


- Les caractéristiques relatives à la gouvernance scolaire (la fonctionnalité des APE, AME, COGES ; la fonctionnalité des clubs scolaires, l’existence de plans d’actions et niveau d’exécution.

Ces informations visent à déterminer l’impact de la distribution des ressources éducatives sur les acquis scolaires. Elles aident aussi à évaluer l’influence de diverses stratégies ou pratiques d’enseignement sur les performances des élèves.

2.3.1.2. L’enquête auprès des enseignants

Au niveau des enseignants, l’enquête quantitative visait à collecter à travers un questionnaire des données sur :

- leur profil : formation initial, renforcement des capacités ; - leurs opinions sur les forces et faiblesses dans la mise en œuvre de l’approche EQAmE - l’appréciation de leur pratique de classe ; - l’environnement scolaire : (convivial, sécuritaire, protecteur pour les enfants) ; - la prise en compte de l’inclusion scolaire ; - la prise en compte du genre, la participation de la communauté et des élèves ; - la connaissance et l’appropriation de l’approche EQAmE.

2.3.1.3. L’enquête auprès des élèves

Au niveau des élèves, la collecte des données quantitatives à été réalisée à trois niveaux. Dans un premier temps, un questionnaire a été adressé à un échantillon d’élèves pour évaluer de façon générale les effets de l’approche EQAmE sur leurs apprentissages. Ce questionnaire aborde des questions relatives à :

- l’environnement familial des élèves ; - l’appréciation des élèves sur leurs conditions d’apprentissage scolaire ; - l’appréciation des élèves sur l’environnement scolaire : un cadre protecteur ; - l’appropriation des EQAmE par les enfants à travers les activités ; - l’appréciation des élèves sur les attitudes enseignants ; - la perception de l’égalité, de l’équité à l’école ; - la prise en compte du genre ; - l’appréciation de l’inclusion de tous les enfants ; - la participation des enfants aux activités scolaires ; - l’appréciation des élèves sur les activités du projet ; - Etc.

Ces données ont servi à analyser les effets de l’approche, l’efficacité, la durabilité, etc. Dans un deuxième temps, un outil a été élaboré pour évaluer la capacité des élèves au niveau de la lecture des classes cours élémentaires (CE1 et CE2). Ce test prend en compte cinq principaux niveaux que sont :


- la capacité de lecture des lettres (alphabet) ; - la capacité de lecture des sons ou phonèmes ; - l’identification des mots familiers ; - l’identification des mots non familiers ; - la lecture d’un passage de texte et la compréhension de ce texte.

Enfin, un autre outil a été adressé aux enfants des classes du cours moyens (CM), c’est-dire les élèves enfin de cycle primaire afin de mettre en évidence les les compétences acquises par les élèves en mathématiques et les manières dont ils réinvestissent les connaissances acquises dans la vie courante.

2.3.1.4. L’enquête auprès des parents

Pour mesurer les effets de l’approche EQAmE sur les parents, leurs perceptions, un questionnaire a été adressé à un échantillon des parents (hommes et femmes). Le questionnaire évalue les points suivants :

- l’environnement familial des élèves ; - la prise en compte des questions d’inclusion et de genre ; - la participation des parents à la gestion de l’éducation ; - l’appréciation du projet (forces, faibles, opportunités, menaces) ; - la durabilité de l’approche ; - etc.

2.3.2. L’enquête qualitative

L’approche qualitative est une démarche dans laquelle le chercheur part d’une situation concrète comportant un phénomène particulier qu’il ambitionne de comprendre et non de démontrer, de prouver ou de contrôler. Cette approche permet de donner un sens au phénomène à travers l’observation, la description de l’interprétation et l’appréciation du contexte et du phénomène tel qu’il se présente. Le mode qualitatif fournit des données de contenu et non des données chiffrées. Selon Yves Poisson (1983), la recherche qualitative repose fondamentalement sur le postulat selon lequel on peut accéder à une compréhension interne, et c'est ce qui rend possible une compréhension du comportement humain supérieure à celle qu'offre une étude de surface qui passe par les méthodes quantitatives.

Pour la présente évaluation, la collecte des données qualitatives a été réalisée à travers des entretiens individuels approfondis auprès des personnes ressources et des focus groups auprès des élèves et les parents d’élèves.

2.3.2.1. Les entretiens individuels approfondis

Un entretien individuel approfondi est une technique d’enquête qualitative qui permet d’obtenir des informations détaillées sur des thématiques précises auprès des personnes ressources. Pour la présente évaluation, les entretiens individuels approfondis ont concerné les acteurs suivants :


- les responsables du projet au niveau central : les acteurs chargés du projet et chargés du Suivi évaluation, DGRIEF) ;

- les responsables des structures déconcentrées du MENA (DRENA, DPENA, points focaux EQAmE, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques) ;

- les directeurs d’écoles ; - les leaders d’opinions ou responsables d’associations œuvrant dans le domaine de

l’éducation ; - les partenaires sociaux que sont les syndicats.

Il s’est agi d’échanger avec ces acteurs sur la pertinence de l’approche EQAmE, les effets de la mise en œuvre, les forces, les faiblesses et les opportunités, les menaces, les effets du projet, sa durabilité, etc.

2.3.2.2. Les focus groups

Le « focus group » est une technique d’entretien de groupe qui permet de collecter des informations sur des thématiques précises. Généralement le groupe est composé de 8 à 12 personnes. Avec le focus group, la dynamique du groupe permet d’explorer et de stimuler différents points de vue par les discussions. La discussion de groupe permet de préciser et de clarifier les pensées. Elle explore aussi bien les « comment? » que les « pourquoi ? ». Les focus groups ont concerné les élèves de CM séparés (garçons et filles) et les parents.

2.3.3. Déroulement de l’enquête et récapitulatif de données collectés

La collecte des données sur le terrain a été réalisée du 12 au 17 juillet 2015 ; c’est-à-dire pendant la période du début des vacances scolaires. Elle a été assurée par une équipe de soixante (60) enquêteurs conduite par douze (12) contrôleurs. Au préalable, ces agents ont bénéficié d’une formation d’une journée sur la méthodologie et les outils de collecte.

Les enquêteurs ont étérépartis en douze équipes pour couvrir les différentes localités de l’enquête. Au préalable, les autorités éducatives au niveau central du MENA ont pris des dispositions pour informer les responsables de l’éducation au niveau déconcentré (DPENA, CCEB) du déroulement de l’enquête. Ceux-ci étaient chargés d’informer les acteurs de l’éducation dans les écoles échantillonnées pour faciliter la collecte. Malgré les dispositions prises, l’enquête de terrain a connu quelques difficultés (voir le résumé des difficultés rencontrées au paragraphe suivant).

2.3.4. Les difficultés rencontrées et limites de l’évaluation

Les difficultés rencontrées découlent de la période de collecte pour l’envoi des enquêteurs sur le terrain. En effet, après une notification tardive de l’adjudication du marché en début juillet, CERFODES n’avait plus qu’une semaine pour opérer sur le terrain, avant la fermeture officielle des écoles pour les vacances scolaires prévues pour le 15 juillet. Cette période comportait deux risques majeurs dont la non disponibilité d’une certaine catégorie des enquêtés et l’inaccessibilité de certains sites d’enquête, en raison de la saison des pluies qui était déjà installée :

- Pour la non disponibilité des enquêtés : ce sont surtout les élèves, les enseignants et les encadreurs parce que, certaines écoles étaient fermées ou en instance de clôture de l’année


scolaire. A cela s’ajoute l’absence des différents DRENA et DPENA et inspecteurs à leur poste au moment du passage de l’équipe de supervision. Ils étaient en mission à Loumbila pour participer à une rencontre organisée à leur intention. Cela a contraint l’équipe de supervision à interviewer certains enquêtés (des inspecteurs) au téléphone et à leur envoyer par le biais des DRENA le guide d’entretien adressé pour remplissage, quitte à les appeler pour compléter les rubriques qui auront été peu ou pas de tout renseignées.

- Quant à l’inaccessibilité de certains sites d’enquête, cela était dû à l’installation de la

saison des pluies rendant plusieurs sites d’enquête difficilement accessibles.

- Certaines écoles ne disposaient pas de classes de CE ou de CM pour le test de lecture ou mathématiques.

Toutes ces difficultés ont eu des répercussions sur la couverture de l’échantillon prévue (voir tableau 2).

2.3.5. La saisie et le traitement des données

Les données quantitatives collectées ont été saisies à l’aide du logiciel CsPRO.. Les données saisies ont été par la suite transférées sur SPSS version 20 pour être traitées. Il faut préciser que ces données ont été apurées avant la production des différents tableaux pour l’analyse.

Quant aux données qualitatives, elles ont été transcrites et saisies sur le logiciel Microsoft Word. Par la suite l’exploitation des données qualitatives a consisté en une triangulation de ces données par thématiques. Les citations importantes et les informations ont alors été comparées entre les différentes zones selon les personnes ressources interrogées.

III. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés

Au total, 3610 personnes sur 4080 prévues ont été touchées dans 119 écoles sur les 120 prévues ; soit un taux de couverture de 88,48%. Ce taux bien qu’appréciable aurait pu être meilleur si la période de l’enquête ne coïncidait pas avec le début des vacances scolaires. Ainsi dans de nombreuses écoles, les enseignants étaient absents, tandis que les élèves et leurs parents étaient difficilement mobilisables en l’absence des Directeurs d’écoles et des enseignants. Le tableau ci-dessous récapitule par catégorie de cibles, le nombre d’individus touchés par l’enquête quantitative.

Tableau 2: Répartition des cibles touchées par catégorie d’enquêtés

CIBLES DIRECTEURS ENSEIGNANTS ELEVES QUEST

CLASSIQUE

ELEVES QUEST

LECTURE

ELEVES QUEST MATHS

PARENTS TOTAL

Echantillon prévu

120 360 1200 600 600 1200 4080


Nombre touché

90 168 1090 560 555 1147 3610

Taux de réalisation

75% 47% 91% 93% 93% 96% 88,48%

Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

3.1.1. Les directeurs

L’enquête a touché effectivement 90 directeurs d’écoles, pour 120 initialement prévus à enquêter, soit un taux de couverture de 75% pour cette catégorie de cibles. Parmi les directeurs interviewés, on y rencontre des directeurs qui ont plusieurs années d’expériences. En procédant à un regroupement des années d’expériences sur une échelle de 1 à 5 ans, nous avons 66% des directeurs qui ont entre un an et 4 années d’expérience, 28% qui ont entre 5 et 9 ans d’ancienneté et environ 4% capitalise 10 à 14 années d’expériences.

Le nombre moyen d’années au poste de directeur est de 4,38 ans et le nombre moyen d’années passées dans la même école est de 3,79 ans.

Tableau 3 : nombre d’années au poste de directeur

Nombre d’années Effectifs N= 86

Pourcentage %

1 à 4ans 57 66,3 5 à 9 ans 24 27,9 10 à 14 ans 3 3,5 15 à 19 ans 1 1,2 Plus de 20 ans 1 1,2 Total 86 100,0


3.1.2. Les enseignants

A ce niveau, un gap majeur est constaté quant aux taux de couverture des enseignants touchés. Initialement, il était en prévu d’enquêter au moins trois (03) enseignants par école, soit au moins 360 enseignants en tout. Pour les raisons d’indisponibilité des enseignants évoquées plus haut, c’est seulement 47% des enseignants prévus qui ont été effectivement enquêtés sur le terrain, soit moins de la moitié de l’échantillon initial. Toutefois, en supposant que les enseignants, étant tous issus des écoles publiques, ils vivent relativement les mêmes conditions de travail selon qu’ils soient dans des écoles EQAmE ou des écoles traditionnelles. On peut donc sur la base de cet échantillon couvert tirer des enseignements pertinents et adéquats pour notre analyse.

Environ 74% des enseignants sont détenteurs du Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) et donc ont la qualification d’Instituteurs Certifiés (IC) dans les EQAmE contre seulement 26 % dans les écoles témoins. Par contre et pour ce qui concerneles Instituteurs Adjoints Certifiés, il y a environ 62% qui sont détenteurs d’un Certificat Elémentaire d’Aptitude Professionnelle (CEAP)


dans les écoles témoins contre environ 39% dans les écoles EQAmE. Ces informations permettent de dire que la plupart des enseignants qui sont dans les écoles EQAmE sont plus anciens dans le métier que ceux des écoles témoins. En outre, ils sont mieux formés et plus aptes au métier d’enseignants que ceux des écoles témoins. Le tableau ci-dessous donne les détails.

Tableau 4: Profil des enseignants enquêtés par type d’école

Profil de formation Type d’Ecole

Pourcentages EQAme (%) Ecole témoin (%)

CEAP/IAC 39 62 100 CAP/IC 74 26 100

Total 70 30 100 Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

3.1.3. Les élèves

Au niveau des élèves la collecte des données quantitatives s’est faite à trois niveaux.

Les élèves concernés par le questionnaire

Pour la présente étude, ce sont 1 089 élèves sur un total attendu de 1200 élèves. qui ont été interviewés, soit 91% des élèves prévus à enquêter Il s’agit d’élèves des classes de CM1 et CM2, dont42% pour le Cours Moyen première année (CM1) et 58% pour le cours moyen deuxième année (CM2), avec un intervalle d’âge compris entre 9 et 19 ans ; avec toutefois 61,3% d’élèves dont l’âge est inférieur à 12 ans au CM1 contre environ 39% au CM2. On remarque, par ailleurs que 40 % des élèves en classe de CM1 ont 12 ans et 21% environ ont 13 ans et la moyenne d’âge au CM2 est de 13 ans (25% environ des élèves) et ceux qui ont entre 12 et 14 ans représentent 24% des élèves.

Les données révèlent une moyenne d’âge de 13 ans pour les élèves des écoles EQAmE que ceux des écoles témoins. Selon les niveaux de classes les moyennes d’âge sont de 12 ans pour les élèves de CM1 et de 13 ans pour les élèves de CM2

Une répartition par sexe des élèves enquêtés permet de noter que 53% sont des filles et 47 % des garçons. Il y a donc plus de filles qui ont été enquêtées pour cette étude alors qu’il était prévu de toucher autant de filles que de garçons. Il y a eu plus des difficultés de mobilisation des garçons que des filles pour ce qui est de cette enquête, contrairement au test de lecture et de mathématiques où il yavait plus de garçons que de filles comme on le verra ultérieurement.

Tableau 5: Répartition des élèves enquêtés par sexe et par niveau

Genre Tranche d’âges Classes TOTAL (%) CM1

(%) CM2 (%)

Masculin 9-12 ans 66 34 100 Plus de 12 ans 27 73 100

Féminin 9-12 ans 57 43 100


Plus de 12 ans 24 76 100 Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

Quand on s’intéresse de près aux conditions de vie des élèves, 82% des élèves vivent avec les deux parents et 9% vivent en situation de monoparentalité, c'est-à-dire avec un parent en l’occurrence la mère (4%) ou le père (4%) et moins de 1% avec des tuteurs ou encore vivent tous seuls.

Tableau 6: Répartition des élèves enquêtés selon la situation de famille

Tranche d’âges

Chez qui vis-tu en ce moment

Père et mère

N= 82

Père %

Mère %

Autre membre de la famille

%

Tuteur/Tutrice %

Seul %

9-12 ans 83 4 8 3 1 0,2 Plus de 12 ans 81 3 9 6 1 0,0 Total 82 4 9 4 1 0,1


Les élèves concernés par le test de lecture

Pour ce qui est du test de lecture, un questionnaire a été utilisé, Il s’agit d’un outil (PILS) servant à évaluer la capacité des élèves des classes de cours élémentaire deuxième année (CE 2). Ainsi sur 600 élèves prévus pour le test, 563 ont été effectivement testés, soit 93% de l’échantillon.

La répartition des 563 élèves qui ont pris part au test de lecture donne 52% pour la classe de CE2 et environ 48% pour la classe de CE1. En s’intéressant à la variable type de zone (école EQAmE et Ecole témoin), les données montrent que 66% des élèves sont dans les EQAmE contre 34% dans des Ecoles témoins. Pour la classe de CEI, 76% des élèvesrelèventdes écoles EQAmE, alors que 24% sont issus de la zone témoin. Le décalage est très patent contrairement à la classe de CE2 où il existe une différence mais elle n’est pas très criarde entre les écoles EQAmE (55%) et les classes des zones témoins (45%).

Au niveau des élèves qui ont participé au test de lecture, la répartition par sexe donne 52% de garçons et 48% de filles. Quant à leur âge, il est compris entre 7 et15 ans avec un âge moyen de 10 ans en classe de CE1, et 11 ans en classe de CE2. Tableau 7: Répartition des élèves enquêtés par sexe et par âge

Sexes Classes

Type de zone

Pourcentages Zone EQAmE

%

Zone témoin

%

Masculin CE1 74 26 100 CE2 58 42 100

Total 66 34 100

Féminin CE1 78 22 100


CE2 52 48 100 Total 64 36 100

Total CE1 76 24 100 CE2 55 45 100


Les élèves concernés par le test de mathématiques

Un autre outil (PISA) a été adressé aux élèves des classes de CM, afin d’analyser les manières dont ils réinvestissent les connaissances acquises dans la vie courante. Les élèves ayant pris part au test d’évaluation sont au nombre de 549, soit 66% pour les élèves des écoles EQAmE et 34 % des écoles témoins.

Tableau 8: Répartition des élèves enquêtés par type d’école et par niveau

CLASSES TYPE DE ZONE Pourcentage % Ecole EQAmE

%

Ecole témoin

%

CM1 67 33 100 CM2 66 34 100


3.1.4. Les parents

La répartition des parents enquêtés par secteur d’activités montre que les agriculteurs sont les plus nombreux (81%), suivis des commerçants (11,1%). Les parents d’élèves éleveurs ne représentent que 3% des enquêtés, et 2% sont des salariés de la fonction publique (voir détails dans le tableau ci-dessous).

Tableau 9: Répartition des parents d’élèves enquêtés par secteur d’activité

Secteur d’activité Effectifs N=1148

Pourcentage %

Pourcentages cumulés

%

Agriculture 928 81 81

Elevage 32 3 84

Commerce 121 11 94

Salarié de la Fonction Publique 18 2 96


Salarié du privé 6 0,5 96

Artisanat 14 1,2 98

Orpaillage 5 0,4 98

Retraité 2 0,2 98

Sans Emploi 6 0,4 99

Autre 16 1,4 100

Total 1148 100,0 100 Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

3.2. Appréciation de la mise en œuvre de l’approche EQAmE

3.2.1. Analyse de la pertinence de l’approche EQAmE

Ce chapitre traite de la pertinence de l’approche de manière globale dans un premier temps et plus particulièrement son adaptation au contexte du Burkina dans un second temps. Plus concrètement, il s’agit d’analyser dans quelle mesure les actions qui ont été conçues et mises en œuvre, sont compatibles avec les besoins des bénéficiaires, les besoins du pays, les priorités mondiales et les politiques des partenaires au développement. L’analyse s’appuie donc sur les critères de l’OCDE et explore les points suivants :

- Les besoins et les priorités du pays et des populations cibles pour voir s’ils ont été identifiés lors de la préparation de l'intervention. Autrement dit, y a-t-il eu une évaluation des besoins?

- Le degré d'alignement de l'intervention avec les besoins et les priorités du pays et de la population cible ;

- Le degré d'alignement de l'intervention avec les priorités internationales et les mandats des organismes de financement et plus particulièrement l’UNICEF principal partenaire de l’Etat burkinabé dans la mise en œuvre de cette approche.

3.2.1.1. L’approche EQAmE : priorités et mandats de la communauté

internationale et plus particulièrement ceux de l’UNICEF

Depuis le début des années 90, le modèle de l’école amie des enfants est devenu la caractéristique de la méthode appliquée par l’UNICEF pour promouvoir une éducation de qualité pour chaque fille et chaque garçon. Ce modèle peut être considéré comme une solution d’ensemble, véritable instrument holistique qui permet de réunir une vaste gamme d’interventions pour une éducation de qualité17.

En rappel, cette innovation majeure tire son fondement de la Convention relative aux droits de l’Enfant (CDE) ; c’est une approche conçue et expérimentée dans plusieurs pays dans le monde avec l’appui de l’UNICEF. Avec cette approche éducative, il s’agit de promouvoir la prise en compte de l’intérêt supérieur de l’enfant dans les démarches pédagogiques, conformément à la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE), adoptée par l’Assemblée Générale des Nations

17UNICEF (2009, Mai).Child Friendly Schools Manual.


Unies dans sa résolution 44/25 du 20 novembre 1989. Mieux, il existe un lien organique entre l’accès et la qualité dans le cadre de toute stratégie de réalisation des OMD dans le domaine de l’éducation et des objectifs de l’éducation pour tous.

Au plan régional,l’initiative cadre parfaitement avec les objectifs de la Charte Africaine des Droits et du Bien Etre de l’Enfant (CADBE).

Alors que l’offre proposée dans le cadre de cette approche se base sur les caractéristiques internationales de l’EAE (Ecole Amie des Enfants) qui varient de six (6) à seize (16) avec souvent des entrées par les composantes : pédagogie, santé, besoins des deux sexes, participation

communautaire, refus de l’exclusion, protection de l’enfant18.

Dix critères sont retenus au niveau international et ont servi de référence dans la conceptualisation de l’EQAmE au Burkina Faso comme le précisent toutes les personnes ressources rencontrées au cours de cette évaluation. Ce sont les critères suivants:

Source : Burkina Faso, MENA (2011, Avril); Ecole Qualité Amie des Enfants (EQAmE), document de référence

3.2.1.2. Adoption et adaptation de l’approche EQAmE au Burkina

Faso

Depuis 2010, le Burkina Faso a ainsi adopté, l’approche Ecole de Qualité Amie des Enfants (EQAmE) avec l’appui technique et financier de l’UNICEF. Cette appropriation par le Burkina Faso traduit également une volonté des autorités à aligner ce modèle sur les priorités nationales qui seront analysées plus loin.

18Burkina Faso, MENA (2011, Avril); Ecole Qualité Amie des Enfants (EQAmE), document de référence.

• La façon dont on prépare les enfants pour l'école ;• La préparation des écoles à accueillir les enfants ;• La prise en compte de leur santé et bien être ;• Le degré de sécurité offert par l’école ;• Le respect des droits des enfants et de leurs intérêts

supérieurs ;• Des méthodes actives; • La participation des enfants; • La création d’un environnement stimulant ;• L’existence de locaux, de services et de fournitures

suffisants et adéquats ;• La suppression de toutes formes de discriminations.

10 critères

répertoriés

au niveau

international


Quant à l’expérimentation, elle s’est faite à travers le Projet Ecoles Satellites et Centres d’Education de Base Non Formelle (ES/CEBNF), en collaboration avec la Direction Générale de l’Institut de la Réforme de l’Education et de la Formation (DGIREF), rebaptisée récemment Direction Générale de la Recherche en Education de Base (DGREB).

Selon les responsables du Projet ES/CEBNF, cela s’est traduit concrètement en 2010 par la conception de l’approche et par l’identification sur le terrain de quelques écoles. Ainsi, en fin 2010, c’est au total 45 enseignants et encadreurs du Ganzourgou qui ont été formés. Par la suite ce sont en tout 300 enseignants dont 150 au Ganzourgou et 150 au Namentenga qui ont bénéficié de formation à l’approche EQAmE.C’est véritablement en 2011 que le Burkina Faso va définitivement s’approprier cette approche et l’expérimenter de manière systématique dans deux (02) provinces pilotes que sont le Namentenga et le Ganzourgou.

En appréciant l’attitude des autorités du Burkina Faso par rapport à cette approche, les responsables de l’UNICEF se réjouissent fortement de l’appropriation faite du modèle de l’Ecole Amie des Enfants (EAE) par le pays qui s’est traduit dans sa conceptualisation et son adaptation par « une coloration spécifique à travers l’appellation EQAmE » relatent-ils. En attestent aussi, les engagements pris par les autorités gouvernementales de généraliser l’approche lors de différentes cérémonies officielles : (i) cérémonie de remise de 100 EQAmE construites le 13 octobre 2014 à Bouglem dans le Ganzourgou ; (ii) cérémonie de lancement du plan conjoint inter-agence pour l’extension des EQAmE, le 14 avril 2015 à Katchirga et (iii) visite de l’Ambassadeur du Japon le 29 octobre 2015 dans le Sahel.

C’est donc convaincu que cette approche est un véritable stimulant pour l’amélioration de la qualité des apprentissages scolaires, que le Burkina Faso s’en est définitivement approprié et avec l’appui de l’UNICEF, l’a expérimentée de manière systématique19 dans deux (02) provinces à savoir le Namentenga et le Ganzourgou.

3.2.1.3. L’approche EQAmE et les priorités nationales

Le Burkina Faso, à l’instar de la plupart des pays du monde, s’est engagé à atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) à l’horizon 2015. A cet effet, le pays a identifié un certain nombre de secteurs prioritaires de développement dont l’éducation, avec la ferme volonté de réaliser l’Education Pour Tous (EPT) en 2015 qui fait partie intégrante des OMD. En outre, cette expérimentation est une des réponses aux attentes de la Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable (SCADD).

Cette appropriation par le Burkina Faso traduit également une volonté des autorités à aligner ce modèle sur les priorités nationales. En effet, cette approche se veut une concrétisation de la Loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d’orientation de l’éducation promulguée le 05 septembre de la même année et qui stipule en son article 03 que l’éducation est une priorité nationale et « toute personne vivant au Burkina Faso, a droit à l’éducation, sans discrimination aucune, notamment celle fondée sur le sexe, l’origine sociale, la race, la religion, les opinion

19Selon le document de référence des EQAmE, le modèle a en réalité été introduit dès les années 90 à travers les écoles satellites qui se voulaient des écoles amies des enfants.


politiques, la nationalité et l’état de santé. Ce droit s’exerce sur la base de l’équité et de l’égalité des chances entre tous les citoyens ».

Or, l’approche Ecole de Qualité amie des Enfants (EQAmE) a été initiée pour apporter les réponses indispensables pour un accès universel à une éducation et à une formation de qualité prenant en compte les dimensions soft et hard. Elle constitue un pôle du changement mettant l’apprenant au centre du système éducatif d’où son positionnement sur trois principes clés qui sont : l’enfant-

centrisme, la participation démocratique et l’inclusion.

Le document de référence de l’EQAmE précise par ailleurs que « Conformément aux dispositions de la loi d’orientation de l’Education qui vise à faire du jeune Burkinabè un citoyen responsable, producteur et créatif, l’EQAmE est une école comportant des normes de qualité traitant de tous les éléments influant sur le bien-être et les droits de l’enfant en tant qu’apprenant et principal bénéficiaire de l’éducation lui permettant de se développer et réaliser pleinement son potentiel20 ».

Ceci démontre au besoin, qu’en termes de pertinence, cette approche répond aux priorités nationales définies par l’Etat et s’inscrit en droite ligne avec les finalités, buts et objectifs tels que définis dans la Loi d’orientation de l’éducation et qui met en avant « le développement intégral et harmonieux de l’individu » à travers son « épanouissement physique, intellectuel et moral » entre autres, tout en « cultivant en lui, la citoyenneté responsable et le sens de la démocratie, de l’unité nationale, des responsabilité et de la justice sociale »

L’approche EQAmE au regard de sa conception et de l’offre d’actions qu’elle propose, se présente comme une meilleure opportunité d’apprentissage et d’épanouissement pour l’enfant dans le respect de ses droits. Or l’analyse du système éducatif au moment de l’adoption de l’EQAmE par le Gouvernement burkinabé montre que plus que jamais, la qualité de l’offre éducative constituait le maillon faible du système.

3.2.1.4. Approche EQAmE : fondements et principes

Avant toute analyse des fondements et principes de l’EQAmE, il est intéressant d’analyser les dimensions émanant de ces fondements et principes.

Le document de référence présente l’EQAmE comme un modèle comprenant deux dimensions basées elles même sur le modèle international EAE : le volet software (dimension immatérielle) et le hardware (matériel et physique).

Le volet software comprend :

- La formation des enseignants ;

- La construction des compétences de vie courante ;

- Une attention particulière aux filles et aux OEV ;

- La promotion du sport ;

- La promotion de la santé et le bien être des enfants, l’hygiène et l’assainissement ;

20Burkina Faso, MENA (2011, Avril); Ecole Qualité Amie des Enfants (EQAmE), document de référence


- La participation et la concertation des parents d’élèves et des communautés ;

- La suppression de toutes formes de discriminations ;

- La façon dont on prépare les enfants pour l’école ;

- La préparation des écoles à accueillir les enfants;

- Le degré de sécurité offert par l’école ;

- Le respect des droits des enfants et de leurs intérêts supérieurs ;

- Les méthodes actives par les enseignants ;

- La participation des enfants ;

- L’intégration de tous les enfants ;

- L’apprentissage réussi (programmes d’enseignement et de formation de qualité, utilisation des langues nationales en fonction du choix des communautés).

Le volet hardware comprend :

- les établissements conformes aux standards de construction : salles de classe spacieuses avec larges ouvertures, bien éclairées et aérées, une salle des enseignants, une salle polyvalente, une cantine scolaire, des parterres, un jardin scolaire, un champ scolaire, un élevage, un dispositif pour les personnes vivant avec un handicap, des tableaux sur les 04 murs, une infirmerie et une trousse médicale, une bibliothèque scolaire, des espaces de jeu aménagés et équipés, un laboratoire, des équipements techniques, le mobilier, la clôture des établissements, une cour dessouchée et débarrassée de tout obstacle, etc.;

- Le matériel didactique (livres et manuels, fournitures scolaires, compendium métriques, scientifiques, matériels sportifs) ;

- Les ressources informatiques ;

- Les kits d’éclairage ;

- Les ouvrages A.E.P : les latrines séparées pour filles et garçons, les lave-mains et les points d’eau ;

- Les kits de dignité : serviettes hygiéniques, savon, etc.

- Les infrastructures sportives ;

- Etc.

Ces deux dimensions concourent à l’effectivité des principes et fondements de l’EQAmE et constituent à ce titre des préalables majeurs pour garantir la qualité éducative. Il est vrai que les éléments constitutifs de ces deux dimensions ne sont pas faciles à atteindre ou à mobiliser d’un coup, mais à garantir leur existence comme un fondement vers la qualité et travailler à les mettre en place ne sont que des gages d’un changement nécessaire à notre système éducatif dont la qualité est effectivement l’une des composantes qui « souffre » le plus.


Les principes quant à eux se résument autour des trois (03) aspects clés suivants :

• L’enfant-centrisme (prise en compte de l’intérêt supérieur de l’enfant, enseignement/apprentissage focalisé sur l’enfant, environnement protecteur de l’enfant). Ce principe place l’enfant au cœur de l’enseignement dispensé mais aussi lui octroie tous les éléments nécessaires de protection dans son environnement aussi bien familial que sur le chemin de l’école qu’à l’école elle même. C’est un principe qui en réalité met en avant la notion de l’Epanouissement nécessaire à la croissance physique, psychique et intellectuelle de l’enfant pour en faire un être harmonieux à l’âge adulte.

• La participation démocratique (participation des enfants, implication/concertation de la communauté) ; le but de ce principe est d’initier les enfants aux pratiques de la gouvernance à travers des créneaux comme les clubs qui sont des cadres d’expressions des enfants. Aussi les enfants ont-ils la possibilité d’avoir ou de prendre la parole dans la gestion des affaires et sur des questions qui les concernent directement au sein de leurs écoles que de leurs communautés.

• L’inclusion (prise en compte des enfants à besoins spécifiques). Dans un contexte où certains enfants sont exclus volontairement ou non de l’école, parce qu’ils sont handicapés, ce principe d’inclusion est d’inscrire l’équité et l’égalité des chances pour tous les enfants sans distinction d’appartenance religieuse, ethnique et surtout sans exclusion pour cause de handicap.

3.2.1.5. L’approche EQAmE par rapport aux besoins et priorités des

populations cibles

L’analyse situationnelle de l’éducation de base réalisée dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga par le CERFODES21, offrait au Gouvernement burkinabè et à son partenaire l’UNICEF un document de référence sur une situation de référence dans le préscolaire, le primaire, le post primaire et le non formel, à même de guider les actions à entreprendre. Les principaux résultats de cette étude montraient qu’au primaire, le taux d’achèvement avait considérablement progressé passant de 17,6% en 2005 à 40,5% en 2011 dans le Namentenga et de 24,6% à 48,9% dans le Ganzourgou. Aussi est-il ressorti une forte croissance des infrastructures scolaires primaires, mais la question des écoles sous paillotes restait très préoccupante dans les deux provinces.

Par ailleurs, l’offre éducative restait inférieure à la demande. En 2010-2011, le nombre d’écoles pratiquant le système multigrade était de 128 dans le Ganzourgou, soit 40,63% des écoles et de 90 dans le Namentenga, soit 37,19%. Les effectifs des enseignants étaient également très insuffisants et l’on constatait qu’en décembre 2011, le Namentenga avait environ 60 postes vacants dans le primaire contre 134 dans le Ganzourgou. Dans le Namentenga plus de 43% des enfants scolarisables n’allaient pas à l’école. L’écart entre les filles et les garçons était énorme : 11 points

21CERFODES (2012, Mars). Analyse situationnelle de l’éducation de base dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga. MENA, UNICEF


dans le Ganzourgou et 7 dans le Namentenga22. L’avènement de l’approche EQAmE a été salué et perçu assez vite comme une contribution significative pour lever les goulots d’étranglement.

Au regard d’une part de cette pertinence et de l’alignement de l’EQAmE avec les priorités nationales traduites dans la Loi d’orientation de l’éducation, dans la SCADD et d’autre part des engagements pris par les autorités nationales au niveau international en ratifiant la CDE et la CADBE, les autorités se fondant sur les résultats d’une évaluation interne avant même les conclusions de la présente évaluation externe ont affiché de nouvelles ambitions, notamment en termes de généralisation progressive et maîtrisée de l’approche. C’est ainsi que selon les responsables du Projet ES/CEBNF, le Gouvernement a procédé en 2015 au lancement de l’approche dans la Région du Sahel avec l’ouverture de 151 EQAmE dans le Sahel ainsi que la formation de 923 enseignants. Ces faits et perspectives traduisent l’intérêt de cette approche du gouvernement pour satisfaire les besoins des populations par une offre de qualité.

3.2.1.6. Cohérence et complémentarité avec les politiques et

programmeséducatifs

A l’issue de l’échéance prévue pour la mise en œuvre du PDDEB, le Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) et les partenaires techniques et financiers du secteur de l’éducation de base ont obtenu des résultats appréciables en 2009/2010: 85,8% de taux brut d’admission au CP1, 74,8% de taux brut de scolarisation, 45,9% de taux d’achèvement, 65,90% de taux de réussite au CEP, 91,5% de taux de réussite en alphabétisation fonctionnelle.

Toutefois, en dépit des acquis, d’énormes défis se posent toujours à l’éducation de base notamment, le déséquilibre offre/demande avec ses corollaires de classes sous paillotes et d’effectifs pléthoriques; le décalage entre année budgétaire et réalisation des infrastructures scolaires, la réforme des curricula, la qualité des enseignements/apprentissages, le volume horaire d’enseignement.

Or, l’EQAmE en tant qu’expérience innovante va contribuer à l’amélioration de l’offre et de la demande éducatives et au renforcement de la qualité des enseignements/apprentissages.

Aussi, les responsables de l’UNICEF et du MENA, sont unanimes à dire qu’en termes de cohérence et de complémentarité, l’EQAmE est une expérimentation qui cadre parfaitement avec le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) et le programme triennal financé par le Partenariat Mondial pour l’Education (PME) dans lesquels elle est prise en compte. Elle est par ailleurs considérée comme étant une approche à consolider et à étendre à terme.

Le modèle d’école amie des enfants a en effet pour objet, d’amener progressivement les écoles et les systèmes éducatifs à atteindre les normes de qualité prescrites en traitant de tous les éléments qui influent sur le bien-être et les droits de l’enfant en tant qu’apprenant et principal bénéficiaire de l’enseignement, tout en améliorant les autres fonctions scolaires. Les normes de qualité doivent

22CERFODES (2012, Mars). Analyse situationnelle de l’éducation de base dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga. MENA, UNICEF


permettre à tous les enfants d’aller à l’école, de passer d’un niveau à un autre et d’achever leurs études dans les délais prescrits; elles doivent également enrichir la scolarité des élèves en les aidant, à réussir, à se développer et à réaliser pleinement leur potentiel.

De ce point de vue, l’EQAmE se fonde sur le constat qu’en matière d’éducation, le défi à relever ne consiste pas simplement à faire en sorte que les enfants aillent à l’école, mais aussi à améliorer la qualité générale de l’enseignement et à contrer les menaces à la participation. En effet, si l’on règle à la fois le problème de la qualité et celui de l’accès, les enfants inscrits à l’école primaire pourront sans doute mener leurs études jusqu’au bout, atteindre les résultats d’apprentissage prescrits et entrer à l’école secondaire23.

Plus important encore, le modèle Ecole Amie des Enfants ayant fait de bons résultats ici comme ailleurs et afin de mieux l’internaliser, les concepteurs du document de référence ont expressément préféré le terme d’école de qualité amie des enfants (EQAmE) afin de faire le lien avec le sous programme de école de qualité du PDDEB qui a été reconduit dans le nouveau Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB)24.

Cette vision de complémentarité de l’approche avec les autres politiques et programmes et les initiatives des autres acteurs sur le terrain (voir partie valeur ajoutée et choix stratégiques), a comme on peut le constater, été pris en compte dès sa conceptualisation. Toute chose qui lui confère une force transversale et une flexibilité dans sa mise en œuvre.

3.2.1.7. L’approche EQAmE : une réponse plus appropriée comparée

aux projets d’école de qualité (PEQ) dans le cadre du PDDEB ?

Un des objectifs du PDDEB était de permettre le développement de projets d’école de qualité (PEQ) devant conduire à améliorer la réussite scolaire grâce à la concertation de l’ensemble de la communauté autour de priorités liées à la qualité des bâtiments, à la qualité des infrastructures sanitaires ou à l’amélioration des conditions de vie (cantines, logements, etc.). Or les résultats d’une évaluation25 de cet aspect démontrait que « Bien des intervenants se sont plaints de ne pas avoir reçu la formation nécessaire pour faire correctement le montage de ces projets…..et que la mise en place des PEQ par le PDDEB constituait un des points faibles de cette réforme même si, plusieurs en ont convenu, la création d’un fonds destiné à financer ces PEQ avait permis certaines réalisations ». Le constat qui se dégageait était qu’avec la mise en œuvre du PDDEB, ces PEQ se présentaient comme une réponse adéquate aux nombreux problèmes observés dans les écoles. Ce qui malheureusement n’a pu se concrétiser quand on se réfère aux conclusions de l’évaluation.

En effet, le rapport précise « qu’en poussant l’accès à l’école, on a, malgré l’ajout de nouveaux enseignants, gonflé les effectifs par classe et accru de manière sensible le ratio maître/élèves, selon les propos de nombreux enseignants » aussi, de nombreux autres problèmes persistaient :

- Classes surchargées ; - Salles de classes trop exiguës pour le nombre d’élèves ;

23Idem 24Burkina Faso,MENA (2011, Avril); Ecole Qualité Amie des Enfants (EQAmE), document de référence. 25Marc-André Nadeau et al; Evaluation à mi-parcours du PDDEB, Éducation Management Europe (EME), décembre 2005.


- Insuffisance de mobilier et de matériel didactique ; - Difficultés à assurer le suivi et la cohérence des programmes dans les cas où la classe est

divisée en 2 cohortes ; - Insuffisances dans les constructions et réfections d’école ; - Insalubrité des lieux ; - Insécurité des lieux.

Il est clair que l’approche EQAmE a inscrit dans sa démarche de disposer de classes convenables en termes d’effectifs et d’équipements et même de cadre plus approprié pour la participation des élèves à un meilleur rendement éducatif.

3.2.1.8. Valeur ajoutée au niveau institutionnel et choix stratégiques

En termes de choix stratégiques, ces deux (02) provinces constituaient des zones d’intervention du principal partenaire de l’Etat qui est l’UNICEF. Aussi, les interventions de la coopération japonaise à travers son agence de coopération internationale ( la JICA), constituaient un véritable avantage comparatif dans le choix de ces deux (02) provinces et plus particulièrement celle du Ganzourgou. En effet, le Gouvernement Burkinabè avec le soutien de la JICA, a expérimenté un projet pilote des comités de gestion de l’éducation (COGES) durant l’année 2008-2009 dans les écoles de la province de l’Oubritenga (Région du Plateau-central). Aussi, la JICA a appuyé le MEBA dans l’élaboration d’une stratégie de mise en place des COGES garantissant l’implication effective des communautés de base dans la gestion du système éducatif. Cette phase d’expérimentation ayant eu des résultats probants qui démontrent la pertinence de la mise en place des COGES, le MEBA a décidé d’adopter l’approche de la JICA pour étendre les COGES fonctionnels à toutes les écoles du pays. Ainsi, un Projet officiel d’Appui aux COGES/Burkina (2009-2013) suivant cette approche, a démarré en novembre 2009 dans les provinces de l’Oubritenga, du Ganzourgou et la CEB de Ouaga 126.

En effet, un état des lieux de la mobilisation sociale en éducation de base, a relevé un certain nombre d’insuffisances27 lors de la phase I du PDDEB, parmi lesquelles on note le problème de formation et d’information des différents acteurs sur la question de l’éducation, la méconnaissance et la confusion des rôles dans la gestion des structures éducatives par les différents acteurs, la réticence de l’administration à partager le pouvoir de décision, la réticence de certains membres de bureaux de structures de gestion scolaire à voir renouveler les bureaux, etc. Ces insuffisances ont entrainé la faible implication des communautés dans la gestion scolaire, le déficit d’engagement autour de la question éducative, le mauvais fonctionnement des structures éducatives, des difficultés de mobilisation des ressources, etc.

Or quant à l’approche EQAmE, elle fait de l’implication communautaire la pierre angulaire de sa réussite dans sa mise en œuvre et cette initiative de la JICA est une aubaine considérable en termes de mobilisation et d’organisation des communautés.

26 BACED (2012, Novembre). Etude de base pour la mise en place des COGES fonctionnels. MENA, JICA. 27MEBA, 2010, Document cadre de la mobilisation sociale dans le secteur de l’éducation de base, p 17


Et face à ces réalités et conformément au processus de Décentralisation, la deuxième phase du PDDEB avait opté pour le renforcement de la prise en charge de l’éducation de base par les Collectivités locales, à travers le transfert effectif des compétences et des ressources, avec l’implication étroite de la société civile. L’adoption du décret n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD du 8 mai 2008, portant organisation de l’enseignement primaire, prévoit la mise en place de Comités de Gestion (COGES), dans toutes les écoles. Désormais, la gestion de l’école s’effectue sous la responsabilité du COGES. L’article 29 de ce décret stipule que «Les COGES sont les organes d’administration et de gestion de l’école»28.. Ce sont des structures fédératrices qui intègrent tous les acteurs intervenant au niveau de l’école, à travers une action collective et concertée, sur des résultats quantitatifs et qualitatifs de l’éducation.

Outre, la dynamisation communautaire, qui découle d’une vision stratégique tournée vers l’autonomisation des communautés en matière de gestion de l’éducation, il y a également l’implication des enfants à travaers leur participation et l’instauration de la démocratie et de la gouvernance au sein des écoles (Clubs scolaires), il y a l’utilisation des normes de qualité.

Ces choix stratégiques vont se révéler finalement très pertinents et favoriser l’ancrage de l’approche dans ces zones.

Pour nous résumer, nous pouvons affirmer que c’est donc dans un contexte d’alignement pertinent de l’approche sur les priorités internationales et nationales d’une part, sur les besoins et la maîtrise du contexte des populations cibles d’autre part et enfin sur la valeur ajoutée institutionnelle de par l’implication de l’UNICEF, que l’initiative EQAmE a été lancée dans les deux provinces avec évidemment de nombreux défis à relever.

En effet, face à la volonté des autorités nationales et avec l’appui de l’UNICEF et des autres partenaires ainsi qu’avec l’implication de l’ensemble des acteurs du monde éducatif (partenaires sociaux, enseignants, encadreurs, communautés, élèves,…) des avancées significatives ont été constatées dès les premières années de mise en œuvre et qui viennent confirmer toute la pertinence de l’approche.

Pour preuve, pour un objectif initial de 150 écoles à transformer29, c’est au final, 305 écoles qui l’ont été en fin 2013. Les impacts sont multiformes : performance scolaire améliorée ; organisation et environnement de l’apprentissage assaini ; fréquentation scolaire améliorée ; plusieurs facteurs de durabilité préservés. En fin 2014, l’approche EQAmE concernait dans les deux provinces 405 écoles dont 100 écoles entièrement construites avec l’appui de l’UNICEF30.

L’analyse de l’efficacité de l’approche se fera à travers une présentation et une analyse des principaux indicateurs de l’éducation que sont l’offre éducative d’une part, l’évolution, de 2010 à 2015des taux bruts d’admission (TBA) et des taux bruts de scolarisation (TBS) d’autre part.

28MEBA, 2010, op.cit., p16

29La transformation des écoles consiste à l'intégration des structures existantes (ES et classiques) au processus EQAmE et à leur mises aux normes 30MENA (2014, Octobre). Rapport d’analyse de la mise en œuvre des Ecoles de Qualité Amies des Enfants (EQAmE).


En rappel, l’approche EQAmE vise le renforcement de l’accès de tous les enfants à l’éducation, mais aussi et surtout l’amélioration de la qualité de l’éducation. Ce chapitre examine les indicateurs d’accès de l’éducation et ceux de la qualité, notamment les taux de scolarisation (TBS), les taux de promotion, de redoublement, d’abandon, d’achèvement, les taux de succès au CEP.

3.2.2. Analyse de l’efficacité de l’approche

3.2.2.1. Environnement scolaire

Un des principes directeurs de l’approche EQAmE est de rendre l’environnement scolaire convivial et sécurisant pour améliorer les conditions d’apprentissage des enfants. La présente analyse prend en compte l’environnement physique ainsi que les comportements des acteurs.

• Du changement du cadre environnemental

L’environnement scolaire reste un espace de vie, de jeuet d’apprentissage importants pour les enfants. Cet espace de vie peut être le prolongement ou le substitut de l’espace familial et communautaire de l’enfant. Chaque enfant qui va à l’école où il passe plus de temps qu’à la maison durant l’année scolaire souhaite être dans un environnement convivial qui lui offre une vie enfantine agréable. A la question de savoir s’il y a eu un changement dans l’environnement scolaire au cours de ces trois dernières années, 84,2% élèves des EQAmE contre 79% pour les écoles témoins ont répondu par l’affirmative.

En effet, il ressort des échanges avec les élèves, les parents et les enseignants que l’approche EQAmE a engendré des changements positifs dans l’environnement scolaire des zones d’interventions.

Tableau 10: Répartition des élèves selon les perceptions de changements de l'environnement scolaire

Source : Données collectées par CERFODES 2015

La position des élèves est soutenue par les enseignants. Ainsi, 95% des enseignants enquêtés dans les écoles EQAmE et 89% de ceux des écoles témoins ont mentionné que la cour de l’école est propre et pourvue d'espace vert. Il ya donc des motifs de satisfaction de voir que la quasi totalité des enseignants des EQAmE estime que l’environnement scolaire chez eux est très convivial au regard de sa propreté et des espaces verts quelques fois agrémentés par des massifs de fleurs implantés devant les classes. Tableau 11: Perception des enseignants sur le fait que la cour de l’école est propre et pourvue d'espace vert,

Type d'école Total

Les changements dans l'environnement de votre école au cours de ces trois dernières années?

Type d'école fréquenté

Ecole EQAmE (N=857)

Ecole témoin (N=273)

Total (N=1130)

Oui 84,2% 79,1% 83,0% Non 15,8% 20,9% 17,0%

Total 100,0% 100,0% 100,0%


La cour de votre école est-elle pourvue d'espace vert, et propre à vue d'oeil

EQAme (N=95) Ecole témoin

Oui 94,70% 88,60% 93,10%

Non 5,30% 11,40% 6,90%

Total 100,00% 100,00% 100,00%


• De la cantine scolaire

La cantine scolaire reste une préoccupation des autorités en charge de l’éducation et de leurs partenaires. La cantine scolaire est un élément déterminant et motivateur pour la scolarisation surtout pour la fréquentation et l’assiduité scolaire des enfants. Généralement de nombreux enfants en milieu rural n’ont pas accès au déjeuner ; la cantine scolaire permet à de nombreux enfants donc d’avoir un déjeuner et de souvent manger à leur faim. Les données collectées auprès des élèves montrent que 94% des élèves des EQAmE et 92% de ceux des écoles témoins ont affirmé que leur école dispose d’une cantine scolaire.

Toutefois, à la question de savoir si ces cantines sont fonctionnelles durant toute l’année scolaire, 62% des élèves aussi bien au niveau des écoles EQAmE qu’au niveau des écoles témoins ont répondu par l’affirmative. Ce qui indique qu’une importante proportion des cantines ne parvient pas à assurer l’alimentation des élèves durant tous les neuf mois de l’année scolaire. Les raisons avec les acteurs de l’éducation sont que dans certaines localités les vivres arrivent en retard ou/et sont sous évalués pour couvrir les besoins alimentaires des élèves. Au regard du rôle que jouent les cantines scolaire dans l’accès et la qualité de l’éducation, la question de leur fonctionnalité mérite une attention particulière dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche EQAmE. Tableau 12: Appréciation des élèves sur la fonctionnalité des cantines scolaires

Cette cantine est-elle fonctionnelle toute l'année scolaire dans ton école

EQAmE Zone témoin

Masculin

(N=120)

Féminin (N=158)

Total (N=278)

Masculin

(N=92)

Féminin (N=101)

Total (N=193)

Oui 60,0% 63,9% 62,2% 64,1% 60,4% 62,2% Non

40,0%

36,1%

37,8%

35,9%

39,6%

37,8%

Total

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0% Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

• De l’accès à l’eau potable

Concernant la question des points d’eau à l’école, la situation est satisfaisante au regard des données révélées par la collecte. Le type de point d’eau renseigne sur la nature de l’infrastructure et mieux nous convainc de la conformité avec les normes nationales en matière d’eau potable. En


effet, on note que 94% des écoles EQAmE contre 91% des écoles témoins disposent d’un point d’eau potable (forage ou robinet).

Tableau 13: Répartition des écoles en fonction des types de points d'eau existant


L’approvisionnement en eau pour l’école et ou pour l’enseignant est une tâche diversement appréciée par les élèves. Elle est susceptible de motiver ou de décourager un élève selon son sens d’appréciation de celle-ci.En analysant les cibles potentielles qui exécutent cette corvée, on s’aperçoit que l’activité est réalisée sans discrimination de sexe aussi bien dans les écoles EQAmE (65%) que dans les zones témoins (66%). Cependant force est de constater que de petits écarts peuvent apparaître sur les avis des élèves quand on s’intéresse spécifiquement ou exclusivement à la catégorie de sexe le plus sollicité dans cette corvée. Les élèves des écoles EQAmE pensent dans une proportion de 23% contre une proportion de 17,6% dans les écoles témoins que les filles sont les plus sollicitées.La situation se présente comme suit :

Tableau 14 : Niveau de participation des élèves à la corvée d’eau à l’école

Niveau de participation des élèves à la corvée d’eau à

l’école

Ecole EQAmE Ecole témoin

Masculin (N=380)

Féminin (N=402)

Total (N=782)

Masculin

(N=134)

Féminin (N=173)

Total (N=307)

Les élèves filles surtout 19,7% 25,9% 22,9% 14,9% 19,7% 17,6%

Les élèves garçons surtout 6,8% 4,2% 5,5% 11,2% 6,4% 8,5%

Les élèves des deux sexes 65,5% 63,4% 64,5% 61,9% 68,2% 65,5%

Quelqu’un d’autre que les élèves

7,9% 6,5% 7,2% 11,9% 5,8% 8,5%

Total

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


• De l’hygiène et assainissement

La propreté des classes est une affaire de tous les élèves de la classe. Dans certains milieux le programme de balayage est élaboré et affiché au mur ou sur un tableau de la classe. Il s’en suit son application rigoureuse et la désignation d’un responsable de l’activité. Nonobstant une telle organisation, il n’est pas rare de voir des salles de classe pas du tout propres. Ce qui n’est sans doute pas le cas de la majeure partie des écoles enquêtées si l’on s’en tient aux données qui révèlent

Type de point d’eau Ecole EQAmE Ecole témoin

Masculin (N= 326)

Féminin (N=353)

Total (679)

Masculin (114)

Féminin (152)

Total (266)

Forage 86,5% 85,8% 86,2% 78,9% 78,3% 78,6%

Robinet 7,1% 9,1% 8,1% 12,3% 13,8% 13,2%

Puits 2,8% 2,8% 2,8% 2,6% 4,6% 3,8%

Autres 3,7% 2,3% 2,9% 6,1% 3,3% 4,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


que 94,5% des interviewés des écoles EQAmE contre 94% des écoles témoins déclarent que les salles de classe sont propres. Les entretiens montrent que l’existence des différents clubs scolaires au sein des écoles, notamment les clubs de salubrité contribue énormément à la propreté des classes et de la cour de l’école. Cette réalité sur la propreté dans les écoles est confirmée par les enseignants. En effet, 95% des enseignants des EQAmE contre 88,6% des enseignants des écoles témoins ont mentionné que leurs écoles sont propres.

L’assainissement est un élément déterminant dans le mieux être des enfants en l’occurrence au niveau des élèves. A la question de savoir s’il existe des latrines dans les écoles, plus de 90% des élèvent répondent par l’affirmative dont 93% dans les écoles EQAmE et 92,2% pour les écoles témoins. Cette faible différence entre les EQAmE et les écoles témoinsest due au fait que les plans de construction du MENA intègre depuis le début de la mise en œuvre du PDDEB la construction des latrines.

Tableau 15 : Répartition des élèves en fonction de la disponibilité des latrines à l’école

Est ce qu'il existe des latrines dans ton école

Zone EQAmE Zone témoin

Masculin (N=380)

Féminin (N=402)

Total (N=782)

Masculin (N=134)

Féminin (N=173)

Total (N=307)

Oui 93,20% 93,50% 93,4% 95,5% 89,6% 92,2%

Non 6,80% 6,5% 6,6% 4,5% 10,4% 7,8%

Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%


En demandant aux élèves si ces latrines sont séparées pour les filles et les garçons, on note que dans la zone EQAmE, trois quarts des élèves ont déclaré que les latrines de leurs écoles sont séparées pour filles et garçons, tandis que dans la zone témoin, près de 40% des élèves ont reconnu que les latrines de leurs écoles ne sont pas séparées. Ainsi, la présence de latrines séparées pour les filles et les garçons apparaît ici comme un facteur essentiel de différenciation des écoles EQAmE par rapport aux écoles témoins.


Graphique 1 : Répartition des élèves en fonction de la nature des latrines à l’école pour filles et garçons


La construction des latrines dans les écoles répond à un souci de créer les meilleures conditions pour un enseignement de qualité mais dans un esprit pédagogique pour cultiver l’utilisation des latrines dans les habitudes quotidiennes. Il ressort de l’analyse que les latrines sont « très régulièrement et régulièrement » utilisées aux proportions de 87,% pour les deux types d’écoles (EQAmE, écoles témoins).

Tableau 16 : Répartition des élèves en fonction de la fréquence d'utilisation des latrines

Comment utilises-tu ces latrines


Masculin (N=354)

Féminin (N=375)

Total (N=729)

Masculin (N=128)

Féminin (N= 155)

Total (N=283)

Très régulièrement (tous les jours d’école)

59,9% 57,3% 58,6% 57,0% 63,90% 60,80%

Régulièrement (deux à cinq fois par semaine)

29,90% 27,5% 28,70% 32,8% 22,6% 27,20%

Rarement (une fois par mois) 6,80% 10,70% 8,8% 2,30% 7,10% 6,7%


Très rarement (une fois au cours de l’année scolaire)

2,5% 3,7% 3,2% 1,6% 2,6% 2,1%

Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%


• Les violences en milieu scolaire

Une analyse de l’environnement scolaire montre que l’attitude des enseignants impacte sur le bien-être des enfants. Pour améliorer les pratiques éducatives, des formations en approche EQAmE ont été données aux enseignants. Les données montrent que 75% des enseignants des écoles d’intervention ont été formés à l’approche EQAmE. Dans la zone témoin, seulement 10% ont affirmé avoir déjà été formés à cette approche.

Ainsi, on note que dans la zone d’intervention, environ 25% des enseignants enquêtés n’ont pas bénéficié de la formation à l’approche EQAmE. Cette situation mérite d’être corrigée pour une meilleure mise en œuvre de l’approche. Il faut souligner qu’à ce niveau, les entretiens montrent qu’une des menaces de l’approche EQAmE est la mobilité du personnel formé. A cela s’ajoute le suivi des enseignants sur le terrain par les encadreurs pédagogiques pour s’assurer de la bonne exécution de l’approche.

En s’intéressant à la variable « Est-ce que dans ton école les maîtres frappent les élèves », il ressort que certains enseignants continuent d’utiliser les sévices corporels comme moyens d’éducation. Les données révèlent que 29% des élèves des zones EQAmE contre 32% des élèves des écoles témoins ont déclaré avoir été victimes de brimades physiques au cours de l’année scolaire de la part des enseignants. Il n’existe pas de différence significative entre les filles et les garçons quel que soit le type d’école. Ainsi, malgré l’interdiction de la chicotte à l’école, certains enseignants continuent de s’en servir et cela malgré le fait que 75% d’entre eux se soient déclarés formés dans les EQAmE.

C’est la preuve qu’il existe encore des enseignants pour qui l’utilisation de la violence est la seule voie pour l’apprentissage des enfants. Aussi faut-il les sensibiliser davantage sinon prendre des sanctions à l’encontre de ceux là, qui continuent de telles pratiques, afin de parvenir à une tolérance zéro dans l’usage de sévices corporelles à l’école. Cette situation interpelle également sur la nécessité de revoir les modules de formation pour insérer une unité sur la promotion de l’auto-gestion pédagogique et la pédagogie de l’erreur dans les EQAmE et des sous-clubs anti-violence doivent être mis en place systématiquement dans chaque école pour décourager toute forme de violence.

Tableau 17 : Répartition des élèves enquêtés déclarant subir des violences physiques de la part des enseignants

Est-ce que dans ton école les maitres frappent les élèves

Zone EQAME Ecoles témoins

Masculin

(N=334) Féminin (N=374)

Total (N=708)

Masculin (N=178)

Féminin (N=198)

Total (N=376)


Oui 30,5% 27,5% 29,0% 30,3% 34,3% 32,4%

Non 63,2% 69,8% 66,7% 68,5% 62,6% 65,4%

NSP 6,3% 2,7% 4,4% 1,1% 3,0% 2,1%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%


A travers les entretiens approfondis et les focus groups avec les élèves et les enseignants, il ressort que l’approche EQAmE a permis de rendre l’environnement scolaire plus convivial. Ainsi, la distance entre les enseignants et les élèves se réduit progressivement. Les enseignants utilisent de moins en moins les bastonnades comme moyens d’enseignement. Les élèves n’ont plus peur d’aller exposer leurs problèmes ou besoins aux enseignants. Il est ressorti au cours de cette enquête que certains enseignants viennent souvent à l’école avec des bonbons, des sandwiches… qu’ils distribuent aux élèves dans l’objectif de les motiver et de les encourager à bien travailler en classe.

Cette situation suscite l’admiration des élèves des écoles qui ne bénéficient pas de l’approche. Ainsi, certains élèves qui ne bénéficient pas de l’approche quittent souvent leurs écoles pour se joindre aux élèves des EQAmE pendant les récréations ou les périodes de repos. Lors des focus groups des parents d’élèves d’une école de Boulsa dans le Namentenga ont souligné que depuis la mise en œuvre de l’approche EQAmE, les enseignants utilisent de moins en moins la chicotte. Ainsi, les élèves n’ont plus peur de leurs enseignants comme c’était le cas avant l’approche. Certains parents ont revélé qu’avant la mise en œuvre de l’approche EQAmE, beaucoup d’élèves de leur localité ont abandonné l’école à cause des sévices corporels exercés sur eux par les enseignants.

• Comportement des garçons envers les filles

Le milieu scolaire est généralement caractérisé par des violences (rixes) de tous ordres, mais celles engendrées par les élèves à l’encontre d’autres élèves sont les plus récurrentes. Très souvent, les violences sont perpétrées par les garçons sur des victimes qui s’avèrent le plus souvent être des filles. Les données collectées à l’occasion de la présente étude montrent une autre tendance que celle que l’on connaît d’habitude. En effet l’on constate que dans les deux types d’écoles (EQAmE et témoins) 66% des interviewés des écoles EQAmE affirment que les garçons traitent les filles avec respect contre 65% qui soutiennent les mêmes propos au niveau des écoles témoins. Ils sont 41% dans les écoles EQAmE à soutenir par ailleurs que les filles sont protégées par les garçons et 42% dans les écoles témoins. Bien que les écarts ne soient pas significatifs entre les deux types d’écoles, il n’en demeure pas moins que ces indicateurs sont élevés. Il reste donc encore des efforts à faire afinquelaquasi totalité des élèves arrivent à ce constat d’une bonne protection des filles par les garçons et que celles-ci ne soient plus victimes de violences. Il faut que l’on parvienne à une collaboration plus étroiteentre les filles et les garçons car, comme le montre des résultats de cette étude, il existe encore des élèves qui conservent une certaine distance avec les filles ou qui ne s’amusent pas avec elles.


Ainsi, 25% des interviewés des écoles EQAmE contre 27% des écoles témoins soutiennent que les garçons ne se mélangent pas aux filles. Dans le même ordre d’idées, 19% des interviewés des écoles EQAmE contre 16% des interviewés des écoles témoins soutiennent que les garçons se moquent des filles. Au-delà de ces attitudes négatives des garçons envers les filles, l’on note que les garçons font subir des sévices corporelles, des insultes et autres formes de provocations aux filles aussi bien dans les écoles EQAmE que témoins à des proportions d’environ 10% de part et d’autre des deux types d’écoles.

Tableau 18: Traitement des filles par les garçons

Comment les filles dans ton école sont

traitées par les garçons


Masculin

(N=334)

Féminin (N=374)

Total (N=708)

Masculin (N=180)

Féminin (N=200)

Total (N=38

0)

Les garçons traitent les filles avec respect

69,5% 62,9% 66,0% 68,3% 61,0% 64,5%

Les filles sont protégées par les élèves garçons

44,0% 38,9% 41,3% 46,7% 37,5% 41,8%

Les garçons se moquent des filles souvent

17,4% 19,7% 18,6% 15,0% 18,0% 16,6%

Les garçons ne se mélangent pas aux filles

26,0% 24,5% 25,2% 30,6% 24,0% 27,1%

Les garçons insultent les filles 10,8% 19,5% 15,4% 10,0% 23,0% 16,8%

Les garçons frappent les filles 8,4% 22,1% 15,7% 7,2% 27,0% 17,6%

Les garçons provoquent les filles 9,6% 17,6% 13,8% 6,7% 14,5% 10,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0

% 100,0% 100,0%

100,0%


• Comportement des enseignants envers les filles

Il existe plusieurs autres formes de violences subies par les filles qui peuvent affecter la fréquentation et l’assiduité scolaire de celles-ci. Les données de la présente enquête montrent qu’environ 66% des interviewés affirment aussi bien au niveau des écoles EQAmE que des écoles témoins que les maîtres traitent les filles avec respect. Ils sont également environ 56% des enquêtés issus des écoles EQAmE contre 63% des écoles témoins qui soutiennent que les maîtres protègent les filles. L’analyse qui en découle est que dans les EQAmE, la protection des filles est dévolue davantage aux enfants à travers les clubs scolaires et les maîtres n’y veillent moins ce qui influe négativement sur les dimensions de la protection. Il y a donc lieu que les enseignants renforcent l’action des enfants afin d’obtenir plus de résultats. Tableau 19 : Traitement des filles par les enseignants

Comment les filles dans ton école sont traitées par les maîtres


Masculin (N=334)

Féminin (N=374)

Total (N=708)

Masculin

(N=180)

Féminin (N=200)

Total (N=38

0)

Les maîtres traitent les filles avec respect

64,7% 66,4% 65,6% 68,9% 62,5% 65,5%


Les maîtres protègent les filles 55,7% 55,9% 55,8% 57,8% 68,0% 63,2% Les maîtres se moquent des filles souvent

12,0% 8,6% 10,2% 11,1% 6,5% 8,7%

Les maîtres séparent les filles des garçons

22,2% 17,1% 19,5% 15,0% 11,0% 12,9%

Les maîtres insultent les filles 5,7% 7,0% 6,4% 6,7% 4,0% 5,3%

Les maîtres frappent les filles 10,8% 11,8% 11,3% 8,3% 10,0% 9,2%

Les maîtres provoquent les filles 4,5% 4,8% 4,7% 3,3% 1,5% 2,4%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0

% Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

• Organisation des cours de rattrapage

L’année scolaire est souvent perturbée par des facteurs exogènes à l’école ou du fait deses premiers acteurs. A cet effet il arrive qu’avec le soutien de ligne hiérarchique et structures d’appui comme les Circonscriptions d’Education de Base (CEB) ou des partenaires sociaux que sont les Associations des Parents d’élèves(APE), les enseignants organisent des cours de rattrapage afin de combler les gaps de retard dû au calendrier prévisionnel, ou à celui des examens de fins d’années. A la question de savoir si dans l’école les enseignants organisent des cours de rattrapage, 87% des enseignants des EQAmE, ont répondu par l’affirmative. Pour ceux des écoles témoins, cette proportion est de 81,6%. Ces cours de rattrapage devraient permettre de renforcer les rendements scolaires des élèves.

Tableau 20 : Organisation des cours de rattrapage dans les écoles selon les enseignants

Dans ton école, est-ce que les enseignants organisent des cours de rattrapage

Zone EQAmE (N=94)

Zone témoin (N=38)

Total (N=132)

Oui 87,2% 81,6% 85,6%

Non 12,8% 18,4% 14,4%

Total 100,0% 100,0% 100,0%


Selon 91,60% des enseignants des EQAmE contre 86,80% pour ceux des écoles témoins, leurs méthodes pédagogiques incluent le tutorat qui permet d’organiser les élèves par groupes d’apprentissage pour mieux se renforcer.

3.2.2.2. Evolution des indicateurs d’accès

En rappel, l’approche EQAmE vise le renforcement de l’accès de tous les enfants à l’éducation, mais aussi et surtout l’amélioration de la qualité de l’éducation. Ce point examine les indicateurs d’accès de l’éducation, notamment les taux d’admission (TA), les taux brut de scolarisation (TBS), les taux net de scolarisation (TNS). Pour ce rapport préliminaire, la collecte des données n’a pas permis de disposer des informations détaillées au niveau des écoles pour analyser ces indicateurs


par écoles. Les difficultés d’obtenir des données spécifiques au niveau des écoles enquêtées auprès des Directeurs comme des DPENA sont réelles et l’alternative a été pour nous d’utiliser les indicateurs fournis pas les données nationales, notamment les annuaires statistiques.

Les Taux brut d’admission au primaire

Le taux d’admission au CP1 correspond au rapport entre le nombre total des élèves inscrits en première année de l'enseignement primaire (CP1) quel que soit l'âge et la population totale des élèves d'âge d'entrée au primaire officiel (6 ans). Ce rapport peut dépasser 100 % en raison d'enfants sur-âgés et sous-âgés à la suite d'une scolarisation au primaire tardive ou précoce. Ce taux reflète le niveau général d'accès à l'enseignement primaire ainsi que la capacité du système éducatif à accueillir les enfants ayant l'âge officiel d'admission à l'école.

En 2011, le taux d’admission au primaire dans le Ganzourgou (Zone d’intervention de l’approche EQAmE) était de 89,2% avec un écart important de près de 9 points entre les garçons (93,3%) et les filles (84,7%). Ce taux d’admission a progressé à 104,6% en 2013 puis régressé à 101,9% en 2014 mais toujours avec le même écart entre les garçons et les filles. Dans la même région du Plateau central, durant la même période, la province de l’Oubritenga a eu un taux d’admission qui est passé de 96,5% en 2011 à 105,1% en 2014 avec également un écart de près de 7 points entre les garçons et les filles. Néanmoins, ces deux provinces ont un taux d’admission supérieur à la moyenne nationale qui est de 85,7% en 2011 et 97,0% en 2014.

Pour ce qui est du Namentenga (Zone d’intervention de l’approche EQAmE) dans la région du Centre Nord, son taux d’admission qui était de 63,6% en 2011 est passé à 76,5% en 2014. Non seulement ces taux sont très en dessous de la moyenne nationale mais aussi l’écart entre les garçons et les filles atteint 10 points. Pour le Sanmatenga, le taux est passé de 77,0% en 2011 à 94,3% en 2014 avec des écarts de près de 8 points entre les filles et les garçons. Cette situation indique une progression significative au niveau du Ganzourgou. Par contre au niveau du Namentenga des efforts restent à faire pour améliorer le taux d’admission.

Tableau 21 : Evolution des TBA dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015

ZONE D’INTERVENTION ZONE TEMOIN

Province du Ganzourgou Province de l’Oubritenga

2010-2011

2011-

2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

Garçons %) 93,3 94,3 107,5 106,4 -- 98,5 106,0 106,5 108,5 --

Filles (%) 84,7 90,2 101,3 97,1 -- 94,2 103,8 104,0 101,6 --

Total (%) 89,2 92,4 104,6 101,9 -- 96,5 105,0 105,3 105,1 --

Province du Namentenga Province du Sanmatenga


Garçons(%) 64,5 69,2 71,3 81,3 -- 82,8 81,5 92,3 98,3 --

Filles (%) 62,5 62,8 67,9 71,4 -- 70,8 72,7 84,3 90,0 --

Total (%) 63,6 66,1 69,7 76,5 -- 77,0 77,3 88,4 94,3 --

Moyenne nationale

Garçons(%) 86,9 89,3 93,2 99,0 --

Filles (%) 84,4 87,3 92,3 94,8 --

Total (%) 85,7 88,3 92,8 97,0 --

Source : DEP/MEBA, Annuaires statistiques, 2011 à 2014

Les Taux Brut de Scolarisation (TBS)

Le Taux Brut de Scolarisation (TBS) au primaire est la proportion d’enfants scolarisés au niveau de l’enseignement primaire quel que soit leur âge, par rapport à la population scolarisable au primaire (6 à 11 ans pour le Burkina Faso). C’est le rapport du nombre total d’enfants inscrits au primaire quelque soit l’âge sur le nombre d’enfants de 6 à 11 ans (population scolarisable). Le TNS permet de mieux analyser la proportion des enfants ayant l’âge officiel de scolarisation et qui sont effectivement inscrits à l’école.

En 2011, le TBS était de 80,2% dont 74,8% pour les filles dans le Ganzourgou (zone d’intervention) dans la région du Plateau-central et 89,4% dont 85,3% pour les filles dans l’Oubritenga (zone témoin) dans la même région; soit un écart de 9% entre les deux provinces. En 2014, ces TBS sont passés à 89,4% pour le Ganzourgou et 96,9% pour le l’Oubritenga. On note donc une augmentation de 11,1% pour Gouzourgou et de 8, 3% pour l’Oubritenga. La performance du Ganzourgou est légèrement supérieure à celle de l’Oubritenga. Le tableau ci-dessous fait la comparaison de l’évolution des TBS dans le Namentenga, la Ganzourgou (zone d’intervention de l’approche EQAmE) à ceux du Sanmatenga et l’Oubritenga au cours de la période de mise en œuvre de l’EQAmE. Tableau 22 : Evolution des TBS dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015



2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

Garçons %) 85,3 85,5 87,5 89,7 -- 93,4 97,6 97,8 97,6 --

Filles (%) 74,8 78,3 83,9 87,2 -- 85,3 91,7 95,7 96,1 --

Total (%) 80,2 82,0 85,7 89,4 -- 89,4 94,7 96,8 96,9 --


Garçons(%) 60,6 60,2 58,4 60,3 -- 75,1 75,7 76,6 78,8 --

Filles (%) 53,6 54,9 55,0 56,2 -- 63,5 66,3 70,1 73,5 --


Total (%) 57,1 57,6 56,8 58,3 -- 69,3 71,1 73,4 76,2 --

Moyenne nationale

Garçons(%) 80,2 81,1 81,6 82,8 --

Filles (%) 75,0 78,1 81,0 83,2 --

Total (%) 77,6 79,6 81,3 83,0 --

Source : DEP/MEBA, Annuaires statistiques, 2001 à 2011

L’analyse selon le sexe indique qu’en 2011, dans le Ganzourgou le TBS des garçons était plus élevé que celui des filles, avec un grand écart de 10,5%. La même tendance était observée dans l’Oubritenga, avec un écart de 8%. Les efforts déployés par le Gouvernement et ses partenaires au développement en faveur de la scolarisation ces dernières années, particulièrement la scolarisation des filles, ont permis d’accroître les taux d’accès et réduire progressivement et considérablement les écarts entre les filles et les garçons. En 2014 l’écart entre le TBS des garçons et celui des filles est passé à 2,5%. La même situation est constatée dans le l’Oubritenga. Mieux au Ganzourgou dans la zone d’intervention, l’augmentation du TBS entre 2010 et 2014 pour les filles de 16,6% est plus élevé que le TBS dans l’Oubritenga en zone témoin pour la même période pour les filles qui est de 12,7%. L’effet EQAmE est donc perceptibe avec la normalisation d’une cinquantaine d’écoles à une classe sous paillote en 2011 à des écoles à trois classes en matériaux définitifs et selon les standards EQAmE

Pour le Namentenga (zone d’intervention d’EQAmE) dans le Centre-Nord, en 2011, son TBS était très faible (57,1%), loin de la moyenne nationale qui était de 77,6% ; soit un écart de 20%. Dans la même région, la province du Sanmatenga présentait un TBS de 69,3%. L’analyse selon le sexe montre de grands écarts de 7% dans le Namentenga et de 11,5% pour le Sanmatenga entre les garçons et les filles. Ces écarts ont été progressivement réduits à 4% pour le Sanmatenga et 5% pour le Namentenga.

Il est cependant inquiétant de noter que dans le Namentenga le TBS des garçons connaît une stagnation, voire un recul, même si chez les filles une légère progression est observée, pendant que dans la zone témoin on assiste à une évolution progressive des TBS pour les garçons comme pour les filles (Cf. tableau 22.). De tels résultats mitigés montrent qu’en dépit de l’approche EQAmE, la scolarisation dans le Namentenga reste un DEFI, surtout que c’est l’une des provinces à faible taux de scolarisation dans le pays.

L’objectif de l’éducation pour tous est d’assurer à tous les enfants, filles et garçons un une éducation mais surtout une éducation de qualité. La question de la qualité de l’éducation constitue une des préoccupations majeures des acteurs en charge de l’éducation, particulièrement pour l’approche EQAmE. Ainsi, les sous points suivants s’intéressent à des indicateurs de qualité de l’éducation.

Les Taux Net de Scolarisation (TNS)

Le taux net de scolarisation (TNS) correspond au rapport entre la population d’âge scolaire (6-11 ans) effectivement inscrite à l’école et l’ensemble de population d’âge scolaire (6 à 11ans). Ce taux ne peut pas être supérieur à 100 %. Le taux net de scolarisation donne une mesure plus précise du niveau de participation de la population d’âge scolaire officiel dans l'enseignement


primaire, car il ne tient compte que des élèves du groupe correspondant à l'âge officiel de la scolarisation dans le primaire.

En regardant les TNS, on note qu’ils sont très faibles dans l’ensemble. Dans le Ganzourgou, le TNS est passé de 61,9% en 2011 à 67,7% en 2014 ; soit une augmentation d’environ 7 points. Cependant, plus de 30% de la population d’âge scolaire (6-11 ans) restent toujours hors du système éducatif en 2014. Néanmoins, l’écart entre les garçons et les filles qui était de 7 points en 2011 est passé 3 points.

Quant au Namentenga, la situation reste toujours critique car le TNS est stagnant car il n’est que de 46%, indiquant que plus de la moitié des enfants de 6 à 11 ans (54%) n’ont pas accès à l’école en 2014. Il existe également un écart d’environ 5 points entre les garçons et les filles

Tableau 23 : Evolution des TNS dans le Ganzourgou, Namentenga, Sanmatenga et Oubritenga entre 2011 et 2015



2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-

2015

2010-2011

2011-

2012

2012-

2013

2013-

2014

2014-

2015

Garçons %) 65,5 66,1 68,9 69,1 -- 72,6 74,4 74,0 73,7 --

Filles (%) 58,1 60,9 65,7 66,2 -- 66,6 70,3 72,5 72,0 --

Total (%) 61,9 63,6 67,4 67,7 -- 69,7 72,4 73,3 72,9 --


Garçons(%) 47,5 48,0 45,5 48,7 -- 58,8 57,7 60,2 61,7 --

Filles (%) 43,0 43,9 42,1 43,9 -- 50,0 50,0 53,9 56,5 --

Total (%) 45,3 46,0 43,8 46,3 -- 54,4 53,9 57,1 59,2 --

Moyenne nationale

Garçons(%) 62,6 63,2 63,5 64,7 --

Filles (%) 59,1 61,1 62,8 64,2 --

Total (%) 60,9 62,2 63,2 64,4 --

Source : DEP/MENA, Annuaires statistiques, 2011 à 2014

3.2.2.3. Evaluation des indicateurs de qualité de l’éducation

Les taux de promotions, de redoublements et taux d’abandons

Parmi les indicateurs de qualité ou d’efficacité interne de l’éducation, les taux de flux de l’enseignement (promotions, redoublements, abandons) permettent de mesurer les performances du système d’enseignement.

⇒⇒⇒⇒ Le taux de promotion est la proportion des élèves ayant terminé avec succès une année d’étude et passent en classe supérieure par rapport à l’ensemble des élèves de la classe.

⇒⇒⇒⇒ Le taux de redoublement est la proportion d’élèves dans un niveau d’études donné au cours d’une année scolaire qui restent dans la même classe l’année scolaire suivante.

⇒⇒⇒⇒ Le taux d’abandon est le pourcentage d’élèves qui abandonnent au cours d’une année scolaire donnée.


Les tableaux 24 et 25 montrent des taux de promotions relativement élevés, des taux de redoublement faibles et des taux d’abandons non négligeables. Une analyse comparative des rendements internes permet d’apprécier les progrès réalisés en matière de qualité. Les tableaux 24 et25 comparent l’évolution des taux de promotion, de redoublement et d’abandon dans les provinces du Ganzourgou, du Namentenga, du Sanmatenga et de l’Oubritenga entre 2011 et 2015.

Tableau 24: Taux de promotions, redoublements et abandons dans les provinces de l’évaluation en 2011

Provinces Indicateurs CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

G F T G F T G F T G F T G F T G F T

NAMENTENGA

TX Prom 78,7 76,8 77,8 97,4 93,3 95,5 86,4 89,5 87,8 86,4 89,5 87,8 83,3 78,3 81,1

TX Red 2,6 2,4 2,5 2,6 6,1 4,2 4,4 4,2 4,3 4,4 4,2 4,3 7,2 8,4 7,7 30,1 31,8 30,8

TX Aban 18,7 20,8 19,7 0 0,6 0 9,2 6,3 7,9 9,2 6,3 7,9 9,5 13,4 11,2

SANMATENGA

TX Prom 86,7 87,7 87,1 90,3 92,1 91,1 82,2 85,9 83,9 80,9 84,3 82,4 73,5 74 73,7

TX Red 2,9 2,7 2,8 8,5 7,9 8,2 7,7 7,4 7,6 11,2 11,4 11,3 11,4 13,1 12,2 28,9 34,3 31,4

TX Aban 10,4 9,6 10 1,2 0 0,4 10,1 6,7 8,5 7,9 4,3 6,3 15,1 12,9 14,1

GANZOURGOU

TX Prom 91,7 92,3 92 90,2 92,6 91,3 86,2 90,6 88,1 84,3 88,4 86,1 78,2 82,4 80,1

TX Red 2,3 1,7 2 6 5,5 5,8 6,8 6,3 6,6 6,8 8,8 7,7 8 10,5 9,1 25,5 29,8 27,6

TX Aban 6 5,9 6 3,8 1,9 3 7 3,1 5,3 8,9 2,9 6,2 13,8 7,1 10,8

OUBRITENGA

TX Prom 82,8 86 84,3 86,1 90,4 88 77,6 85,7 81,3 79,9 86,1 82,8 70,5 72,5 71,4

TX Red 6,6 5,4 6,1 12,1 8,7 10,6 13,4 10,1 11,9 12,5 11,4 12 14,7 15,6 15,1 26,4 31,6 29

TX Aban 10,6 8,6 9,6 1,8 0,9 1,4 9 4,1 6,8 7,6 2,5 5,3 14,8 11,9 13,5

Source : DEP/MEBA, annuaire statistiques 2011

Tableau 25: Taux de promotions, de redoublements et d’abandons dans les provinces de l’évaluation en 2014

Provinces Indicateurs CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

G F T G F T G F T G F T G F T G F T

NAMENTENGA

TX Prom 90,5 88,8 89,7 89 88,1 88,6 89,9 90,7 90,2 89,2 94,8 91,8 97,3 97,9 97,6 TX Red 0,3 0,5 0,4 3,2 2,5 2,9 2,9 2 2,5 3,8 3,6 3,7 2,7 2,1 2,4 13,6 15,9 14,7

TX Aban 9,2 10,7 9,9 7,8 9,4 8,5 7,3 7,3 7,3 7 1,6 4,5 0 0 0

SANMATENGA

TX Prom 88,3 88,6 88,4 91,4 91 91,2 83 89 85,7 81,8 89,4 85,3 72,3 76,9 74,6 TX Red 1,7 1,5 1,6 6,6 6,2 6,4 5,5 5,2 5,4 8,7 8,2 8,5 8 8,3 8,2 24,4 30,2 27,3

TX Aban 10 9,9 9,9 2 2,8 2,4 11,4 5,8 8,9 9,5 2,4 6,2 19,7 14,8 17,3

GANZOURGOU

TX Prom 85,2 88 86,5 91,8 93,9 92,7 89,1 95,4 92 81,1 87,4 84,1 72,2 78,7 75,4 TX Red 2,7 1,9 2,3 5,8 4,1 5 6,4 4 5,3 6,9 5,5 6,2 6,5 6,3 6,4 21 28,4 24,8

TX Aban 12,1 10,1 11,2 2,4 2 2,2 4,6 0,5 2,7 12,1 7,1 9,7 21,2 15,1 18,2

OUBRITENGA

TX Prom 84,2 85 84,6 86,7 89,6 88,1 81,4 88,2 84,5 82,6 90,1 86,2 71,4 77 74,2 TX Red 4 2,9 3,5 9,1 6,3 7,8 8,3 6,5 7,5 12 8,3 10,2 12,9 11,5 12,2 18,9 23,3

TX Aban 11,8 12 11,9 4,2 4,1 4,2 10,3 5,3 8 5,4 1,6 3,6 15,7 11,5 13,6 Source : DEP/MENA, annuaire statistique 2014


En 2011 le taux de promotion moyen était de 86% (86,44% pour les garçons et 86,30% pour les filles) dans le Namentenga contre 83,64% dont 84,44% pour les filles dans le sanmatenga. En 2014 ce taux de promotion moyen est passé à 91,58% dans le Namentenga dont 92% pour les filles ; soit une augmentation d’environ de 5 points. Par contre dans le Sanmatenga, le taux est de 85,04% (Cf. tableau 26).

Pour le Gouzourgou, le taux de promotion était de 87,52% dont 88,78% pour les filles en 2011. Pour la même période, le taux était de 81,56% pour l’Oubritenga. En 2014, les taux de promotion demeuraient à 86,14% pour le Ganzourgou et 83,52% pour l’Oubritenga. Ce qui montre que les taux n’ont pas connu une nette amélioration dans l’ensemble. Dans l’ensemble, le taux de promotion des filles a connu une nette amélioration par rapport à ceux des garçons.

Tableau 26 : Evolution des taux moyens de promotions et de redoublements par province en 2011 et 2014

Provinces 2010-2011 2013-2014

Garçons Filles Total Garçons Filles Total

Taux de promotion

Namentenga 86,44 86,30 86,00 91,18 92,24 91,58

Sanmatenga 82,72 84,44 83,64 83,36 87,06 85,04

Ganzourgou 86,12 88,78 87,52 83,88 88,26 86,14

Oubritenga 79,38 83,28 81,56 81,26 85,4 83,52

REDOUBLEMENT

Namentenga 4,24 4,36 4,6 2,58 2,28 2,38

Sanmatenga 8,34 8,62 8,42 6,1 5,96 6,02

Ganzourgou 5,98 6,66 6,24 5,66 4,7 5,04

Oubritenga 11,86 10,92 11,14 9,26 7,66 8,24

Source : DEP/MENA, annuaire statistique 2014

Les taux de redoublement connaissent une légère diminution dans toutes les quatre provinces entre 2011 et 2014, ce qui confirme la tendance positive constatée au niveau du taux de promotion. Toutefois, le redoublement en classe de CM2 reste important à cause de l’examen de certificat d’études primaires (CEP) et du faible accès en 6ème. Il convient de relever que le redoublement dans l’enseignement au Burkina Faso est régulé par un certain nombre de textes réglementaires:

- le décret N°2001-179/PRES/PM/MEBA du 2 mai 2001 portant suppression des redoublements à l’intérieur des sous-cycles;

- le décret N°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MATD du 08 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire, qui dispose en son article 43, alinéas 1 et 2 que «Les redoublements ne peuvent être prononcés qu’à la fin d’un sous cycle donné. Toutefois, le redoublement en début de sous cycle peut être admis dans les cas exceptionnels, sur décision du Chef de Circonscription d’Education de Base et après


avis du conseil des enseignants. Sauf cas d’année blanche, invalidée ou de maladie de longue durée, le redoublement en classe de CP1 est interdit» ;

- le décret N °2008-681/ PRES/ PM/MESSRS/ MEBA/ MASSN/ MJE du 3 novembre 2008 portant adoption de la Lettre de Politique Educative qui vise une réduction du taux des redoublements de 12% à 8 % pour l’enseignement primaire ;

- l’arrêté conjoint 2009-0042/MESSRS/MEBA du 10 juin 2009 portant règlementation du redoublement au primaire et au post-primaire qui dispose respectivement en ses articles 2 et 3 que « Le redoublement à l’intérieur d’un sous-cycle de l’enseignement primaire est interdit » et que « Le redoublement entre les sous-cycles de l’enseignement primaire est admis sans toutefois excéder un taux de 10% ».

La liaison redoublement et gaspillage des ressources est pertinente si l’on se situe du point de vue économique. Cependant, il serait aussi important de mettre en relation, le passage de nombreux élèves qui arrivent au bout du cycle sans pouvoir maîtriser les rudiments de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques. N’est-ce pas là, une autre forme de gaspillage de ressources qui n’apporte rien à l’individu ni à la société ? Cette question pourra en partie trouver une réponse dans la section qui évalue le niveau des élèves en lecture et mathématique, dans les resultats des évaluations nationales des acquis scolaires de la DGESS/MENA et aussi dans les résultats au CEP.

Les données des tableaux 24 et 25 ci-dessus montrent, d’une manière générale, que les provinces d’étude respectent ces textes réglementaires contrairement à d’autres provinces où on constate malheureusement que ces textes ne sont pas suffisamment appliqués par les enseignants. Toutefois, des mesures d’accompagnement doivent être prises pour renforcer les compétences des enseignants et rehausser le niveau de certains élèves qui présentent des lacunes pour une qualité de l’éducation.

Malgré les efforts pour réglementer les redoublements, les abandons constituent un phénomène majeur qui menace le système éducatif. En 2014, le taux d’abandon dans le Ganzourgou atteignait 18,2% et dans le Sanmatenga, 7,3% au CM1. Il ressort des entretiens avec les enseignants que le manque de suivi de l’éducation des enfants par les parents, l’engagement précoce des enfants dans le travail, notamment dans l’orpaillage en seraient les principales raisons. En effet, toutes les deux régions de l’étude (Plateau central et Centre Nord) renferment de nombreux sites d’orpaillage dans lesquels les enfants travaillent. Selon le Rapport sur l’évaluation des acquis scolaires 2014, le travail des enfants de moins de 15 ans concerne 44.3% des enfants du Plateau central et 49.9% des enfants du centre nord alors que la moyenne nationale est de 34.44%.

Les taux d’achèvement du primaire (TAP)

Le taux d’achèvement est un indicateur qui présente la situation des élèves ayant terminé leur cycle dans les délais impartis selon les textes organisant l’enseignement. Il est centré sur les enfants qui ont accès à l’école, et montre l’impact des politiques qui affectent les premières années de l’enseignement primaire sur la dernière année de ce niveau. Il est


également révélateur de la capacité de l’offre du système d’éducation à accueillir la population ayant l’âge d’achever l’enseignement primaire. Cet indicateur renvoie au deuxième objectif du Cadre d’action de Dakar, lequel vise l’accès à un enseignement primaire obligatoire gratuit et de qualité et de le suivre jusqu’à son terme, pour tous les enfants d’ici 2015.

Le taux d’achèvement a connu un accroissement sensible dans la province Namentenga passant de 40,6% en 2011 à 45,7% en 2014. Par contre dans le Sanmatenga, l’augmentation n’est pas aussi perceptible. Toutefois, dans les deux provinces, les écarts entre les filles et les garçons ont été inversés. En 2011 le taux d’achèvement était de 47,1% pour les garçons et 34,2% pour les filles ; soit un écart de 13 points en défaveur des filles. Mais, en 2014, le taux d’achèvement des filles était 47% contre 44,5% pour les garçons. Les mêmes tendances sont observées dans toutes les trois autres provinces (Cf. tableau 13). Il est donc clair que les actions menées en faveur de la scolarisation et du maintien des filles portent déjà des fruits avec ces indicateurs qui sont de plus en plus favorables aux filles. Mieux, l’approche EQAmE constitue une bonne soupape à la scolarisation et au maintien des filles à l’école. Ainsi pour le taux d’achèvement l’augmentation est de 38,2% pour les filles dans le Namentega contre 21% dans le Sanmatenga. Aussi dans le Ganzourgou si on assiste à la baisse de taux d’achèvement chez les garçons de 3,2 points, chez les filles l’augmentation est 19,2 points. On notera tout de même que, dans la zone témoin, de l’Oubritenga les garçons comme les filles connaissent une amélioration substantielle du taux d’achèvement, étant donné que pour les garçons l’augmentation entre 2011 et 2014 est de 6,8 points pendant que chez les filles c’est un accroissement très de 43,04 points.

Tableau 27: Evolution des taux d’achèvement entre 2011 et 2014 dans les quatre provinces

Années

scolaires


NAMENTENGA SANMATENGA

Garçons

(%)

Filles

(%)

Total

(%)

Garçons

(%)

Filles

(%)

Total

(%)

2010-2011 47,1 34,2 40,6 49,2 39,1 44,1

2013-2014 44,5 47,0 45,7 45,0 47,4 46,2

GANZOURGOU OUBRITENGA

2010-2011 52,6 45,2 48,9 55,3 46,7 51,0

2013-2014 50,9 53,9 52,4 59,1 66,8 62,9

Source : Annuaires statistiques de la DEP/MENA, 2011 et 2014

Les taux de succès au CEP

En plus des taux de promotion, de redoublement et d’abandon qui permettent d’apprécier les rendements du système éducatif, il y a également les examens nationaux qui situent sur les performances des élèves. L’analyse des résultats obtenus au certificat d’études primaire (CEP) donne une idée de la qualité de l’enseignement. Le tableau 28 suivant


présente l’évolution des taux de réussite au CEP entre 2011 et 2014 dans les quatre provinces.

Tableau 28: Evolution du taux de réussite au CEP entre 2011 et 2014 dans les quatre provinces*


Années scolaires

NAMENTENGA SANMATENGA

Garçons (%) Filles (%) Total (%) Garçons (%) Filles (%) Total (%)

2010-2011 86,5 80,2 83,9 68,9 60,4 64,9

2011-2012 79,3 70,9 75,7 73,9 64,1 69,1

2012-2013 76,9 87,2 82,0 62,6 71,9 67,2

2013-2014 89,9 86,0 87,8 81,5 77,4 79,3

GANZOURGOU OUBRITENGA

2010-2011 70,3 62,0 66,2 74,7 67,4 70,9

2011-2012 69,0 60,8 65,0 68,0 60,5 64,3

2012-2013 60,0 63,2 61,7 62,7 71,2 66,9

2013-2014 86,1 80,8 83,3 86,4 81,4 83,7

Source : Annuaires statistiques de la DEP/MENA, 2011 et 2014

D’une manière générale, le tableau ci-dessus montre que le taux de succès au certificat d’études primaires connait une évolution en dents de scie dans les quatre provinces. En 2011, le taux de succès au CEP était de 83,9% pour le Namentenga et 66,2% pour le Ganzourgou. Dans les provinces témoins, les taux de réussite étaient de 64,9% pour le Sanmatenga et 70,9% pour l’Oubritenga. Ces taux sont supérieurs à la moyenne nationale qui était de 65,9%.

En 2014, le taux de succès au CEP est passé à 87,8% pour le Namentenga et 83,3% pour le Ganzourgou Quant au Sanmatenga et Oubritenga, les taux sont passés respectivement à 79,3% et 83,7%. On note dans l’ensemble, une nette augmentation des taux de succès respectivement de 4,6 points dans le Namentenga et de 25,8 pointspour le Ganzourgou. Dans les provinces témoins, on observe que les taux de succès ont considérablement augmenté de 22,1 points pour le Sanmatenga et de 18 points pour l’Oubritenga. Les résultats de succès au CEP des écoles de la zone témoin nuancent les efforts pour les écoles EQAmE et invitent à penser que ces améliorations sont un fait d’ensemble. On peut cependant dire qu’aussi bien les taux de succès au CEP des écoles EQAmE des écoles témoins demeurent dans l’ensemble au dessus de la moyenne nationale qui était de 82,2%.

L’analyse de l’efficacité de l’approche peut aussi être appréhendée à travers les formations reçues par les enseignants à l’approche EQAmE. Les formations des enseignants peuvent avoir un impact sur les capacités des élèves en lecture et en mathématiques.


3.2.3. Evaluation des capacités des élèves en lecture et en

mathématiques

Les capacités des élèves en lecture et en mathématiques sont en partie liées à la formation reçue par les enseignants. Ce chapitre analyse la qualité des apprentissages à travers les acquis scolaires des élèves en lecture et mathématiques. En rappel, un test de lecture a été soumis aux élèves des classes de CE et un test de mathématiques aux élèves des classes de CM pris aléatoirement au niveau des écoles. Les points suivants présentent les résultats des tests.

3.2.3.1. Evaluation des capacités des élèves en lecture

Pour évaluer le niveau des élèves, notamment leurs capacités dans le domaine de la lecture, un test comportant différents niveaux a été soumis aux élèves des classes de cours élémentaire première et deuxième année (CE1 et CE2). Ce test est adapté aux élèves ayant au moins le niveau CE. L’objectif de cette investigation est de mesurer la capacité de lecture des élèves et de déterminer s’ils sont capables de donner un sens ou de comprendre ce qu’ils lisent. L’outil d’évaluation utilisé pour tester les capacités des élèves prend en compte cinq (5) principaux niveaux que sont :

- la capacité de lecture des lettres (alphabet) ;

- la capacité de lecture des sons ou phonèmes ;

- l’identification des mots familiers ;

- l’identification des mots non familiers ;

- la lecture et la compréhension d’un passage de texte.

Le test a concerné 563 élèves dont 366 (195 garçons et 171 filles) issus des écoles EQAmE et 197 (100 garçons et 97 filles) des écoles témoins. Sur l’ensemble de ces élèves 47,8% sont du niveau des classes de CE1 et 52,2% de la classe de CE2. Les points et sous-points suivants traitent des résultats obtenus par les élèves aux différentes étapes du test.

� Capacité de lecture des lettres de l’alphabet

Le premier niveau du test de lecture comprendre quarante (40) lettres de l’alphabet français. Il s’agit d’un mélange de lettres scriptes et cursives, majuscules et minuscules. L’objectif est de mesurer les capacités des élèves à identifier et lire les différents types de lettres. Cet exercice est noté sur 40 points et le temps imparti est de 60 secondes. Le graphique ci-dessous présente les notes moyennes ou scores moyens obtenus par les élèves des EQAmE comparés à ceux des écoles témoins.


Graphique 2 : Scores moyens des élèves en lecture des lettres de l’alphabet selon le sexe et la zone d’étude


On constate à travers le graphique 2, que les élèves des écoles EQAmE ont obtenu un score moyen de 25,56 points sur 40, légèrement supérieur à celui obtenu par les élèves des écoles témoins qui est de 24,17 sur 40. L’analyse selon le sexe montre que dans les EQAmE, le score moyen obtenu par les filles (26,4 points) est supérieur à celui de garçons (24,83). Quant aux écoles témoins, le score moyen des garçons (24,37) est légèrement supérieur à celui des filles (23,96).

On remarque que le score moyen de l’ensemble des élèves des EQAmE (25,56) dans la lecture des lettres est un peu plus élevé que celui des élèves des écoles témoins (24,17). Dans les deux types d’écoles (EQAmE et témoins), au regard des scores obtenus par les élèves, leur niveau dans la lecture des lettres de l’alphabet est jugé qualitativement moyen (appartenant à l’intervalle de 20-26 points) ; le score parfait, c’est-à-dire le score total étant de 40 points.

L’analyse des scores obtenus de la lecture des lettres a permis de regrouper les élèves en deux catégories :

- Ceux ayant obtenu un score compris entre 0 et 19 points,

- Ceux ayant obtenu la moyenne, dont les scores sont compris entre 20 et 40 points. Le graphique 3 fait la répartition des élèves par catégorie selon les scores obtenus en lecture des lettres.


Graphique 3 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture de lettres


Il ressort du graphique 3 que 75% des élèves des EQAmE ont obtenu la moyenne contre 72% pour ceux des écoles témoins. Selon le sexe, il n’existe pas d’écarts entre les garçons et les filles de ces écoles EQAmE. Par contre dans les écoles témoins, il existe un écart de 5 points entre les garçons (69%) et les filles (74,2%) qui ont obtenu la moyenne. Mieux, en s’intéressant uniquement au score moyen obtenu, on s’aperçoit que celui des garçons était plus élevé que celui des filles, alors que la répartition montre qu’en termes de proportions, les filles sont plus nombreuses que les garçons à mieux lire et à avoir la moyenne.

L’appréciation des notes montre que 25,4% des élèves des EQAmE et 28,4% de ceux de la zone témoin ont obtenu un résultat jugé faible (0-19 sur 40 points) en lecture des lettres. Toutefois, ceux qui ont obtenu des résultats jugés bien (34-34sur 40 points) et très (35-40 sur 40 points) représentent 40% des élèves des EQAmE et 34% de ceux de la zone témoin (Cf. tableau 29).

Tableau 29: Répartition des élèves en fonction de l'appréciation des notes en lecture des lettres

Appréciation des notes Type de Zone Total (N=563) Zone d'intervention

(N=366) Zone témoin

(N=197) Faible (0-19 sur 40 points) 25,4% 28,4% 26,5%

Passable (20-24 sur 40 points) 15,3% 16,8% 15,8%

Assez bien (25-29 sur 40 points)

18,9% 20,3% 19,4%


Bien (34-34sur 40 points) 25,4% 15,7% 22,0%

Très bien (35-40 sur 40 points) 15,0% 18,8% 16,3%

Total 100,0% 100,0% 100,0% Source : MENA/UNICEF/CERFODES : Evaluation finale de l’approche EQAmE. Juillet 2015

� Identification des phonèmes (des sons)

La deuxième étape du test concerne l’analyse des connaissances des élèves sur les phonèmes, notamment la bonne prononciation des sons. Ainsi, cinq mots étaient soumis aux élèves et il fallait identifier le premier « son » du mot. Par exemple, dans le mot garçon, le premier son est «gggg», le premier son de fille est « ffff ». Le graphique 4 présente les scores moyens obtenus par les élèves en 60 secondes de temps imparti pour prononcer le « son » des premières lettres des mots.

Pour les élèves des EQAmE, le score moyen est de 3,38 sur 5 contre un score moyen de 3,17 pour les écoles témoins. Dans les écoles EQAmE, à cette deuxième étape du test, il n’existe pas un écart important entre les scores moyens des filles (3,47 sur 5) celui des garçons (3,31). Dans les écoles témoins également, le score moyen des filles est sensiblement égal à celui des garçons ; respectivement 3,19 et 3,15. Les niveaux des élèves des deux types d’écoles sont décrits comme étant moyens, compris entre 3 et 3,5 sur 5 points).

Graphique 4 : Scores moyens des élèves au niveau de la connaissance des phonèmes (sons)


3.31

3.47

3.38

3.19

3.153.17

2.9

3

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5


ZONE D'INTERVENTION ZONE TEMOIN


En fonction de leurs performances dans la lecture des phonèmes, les élèves ont été regroupés en deux catégories :

- Ceux n’ayant pas obtenu la moyenne, c’est-à-dire les élèves qui ont obtenu un score compris entre 0 et 2,4 points ;

- Ceux ayant obtenu la moyenne ; les élèves dont les scores sont compris entre 2,5 et 5 points.

Le graphique 5 fait la répartition des élèves par catégorie selon les scores obtenus en lecture des phonèmes.

Graphique 5 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des phonèmes


Le graphique 5 indique le pourcentage des élèves des EQAmE ayant obtenu la moyenne dans l’identification des phonèmes (73%) est plus élevé que celui des écoles témoins (65%) ; soit un écart de 8 points. L’analyse selon le sexe montre que dans les écoles EQAmE, le pourcentage des filles qui ont obtenu la moyenne est plus élevé que celui des garçons, respectivement 76,6% et 69,7% (un écart de 7 points). Par contre dans les écoles témoins, il n’existe pas un écart important entre les garçons (66%) et les filles (64%) qui ont obtenu la moyenne dans l’identification des sons. C’est dire que dans l’ensemble, les élèves des écoles EQAmE sont plus nombreux que ceux des écoles témoins à avoir une bonne prononciation des sons. Mieux, cela est à l’avantage des filles par rapport aux


garçons avec des écarts très significatifs entre filles et garçons aussi bien pour les écoles EQAmE que pour les écoles témoins.

� Capacités de lecture des mots familiers

Le troisième niveau du test est composé des mots familiers tels que garçon, courir, bouge, même, chaise… Le graphique 6 indique les scores moyens obtenus par les élèves. Le score moyen des élèves des EQAmE est de 17,28 sur 20 contre une moyenne de 15,95 pour les élèves des écoles témoins. A ce niveau de lecture des mots familiers, le niveau des élèves des EQAmE est jugé très bon et celui des écoles témoins est jugé bon.

Dans les EQAmE le score moyen des filles est plus élèvé(18,03 sur 20) que celui des garçons (16,63 sur 20). Même si dans le groupe témoin, le score des filles (16,73 sur 20) est inférieur à celui des filles des EQAmE, il demeure quand même plus élevé que celui des garçons des écoles témoins (15,19). Graphique 6 : Scores moyens des élèves au niveau de la lecture des mots familiers


Les élèves ont été regroupés en deux catégories au regard de leur performance en lecture des mots familiers :

- Ceux ayant obtenu un score compris entre 0 et 9 points ; - Ceux ayant obtenu un score compris entre 10 et 20 points.

Le graphique 7 fait la répartition des élèves par catégorie selon les scores obtenus en lecture des mots familiers.

16.63

18.03

17.28

15.19

16.73

15.95

13.5

14

14.5

15

15.5

16

16.5

17

17.5

18

18.5




Graphique 7 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des mots familiers


A travers le graphique 7 il ressort que le pourcentage des élèves des EQAmE ayant obtenu la moyenne dans la lecture des mots familiers (86%) est légèrement plus élevé que celui des écoles témoins (83%). L’analyse selon le sexe montre que dans les écoles EQAmE, le pourcentage des filles qui ont obtenu la moyenne est plus élevé que celui des garçons, respectivement 91% et 81% (un écart de 10 points). Dans les écoles témoins également, le pourcentage des filles, ayant eu la moyenne dans la lecture des mots familiers (89%), est plus élevée que celui des garçons (77%) soit un écart de 12 points. On déduit donc une meilleure performance des filles par rapport aux garçons.

� Capacités de lecture des mots non familiers

Le quatrième niveau du test est composé de mots non familiers tels que Hap, Fip,Nad, Clo… Le graphique 8indique les scores moyens obtenus par les élèves. Les élèves des EQAmE ont obtenu un score moyen de 17,51 points sur un total de 40 contre un score moyen de 16,66 pour les élèves des écoles témoins. Ces scores moyens sont jugés faibles, car inférieurs à la moyenne de 20 sur 40.

Dans les EQAmE, le score moyen des filles est plus élevé que celui des garçons (18,35 pour les filles et 16,77 pour les garçons). Pour le groupe contrôle, le score moyen des filles est plus élevé que celui des garçons ; respectivement 17,61 et 15,74. Le niveau de l’ensemble des élèves, garçons et filles des EQAmE et des écoles témoins dans la lecture des mots non familiers est jugé faible car les scores moyens sont inférieurs à 20 sur 40.

19.0%8.8% 14.2%

23.0%11.3% 17.3%

81.0%91.2% 85.8%

77.0%88.7% 82.7%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

120.0%

Garçon

(N=195)

Filles

(N=171

Total

(N=366)

Garçon

(N=100)

Filles (N=90) Total

(N=197)

Ecoles d'intervention (EQAmE) Ecoles témoins

N'a pas obtenu la moyenne A obtenu la moyenne


Graphique 8 : Scores moyens des élèves au niveau de la lecture des mots non familiers


En fonction des scores obtenus dans la lecture des mots non familiers, les élèves ont été regroupés en deux catégories:

1) ceux ayant obtenu un score compris entre 0 et 19 points ;

2) ceux ayant obtenu un scor compris entre 20 et 40 points.

Le graphique 9 fait la répartition des élèves par catégorie selon les scores obtenus en lecture des mots non familiers.


Graphique 9 : Répartition des élèves selon leurs performances en lecture des mots non familiers


A travers le graphique 9, il ressort que le pourcentage des élèves des EQAmE ayant obtenu la moyenne dans la lecture des mots non familiers est de 80% contre 71% pour ceux de la zone témoin ; soit un écart de 9 points. Selon le sexe, dans les écoles EQAmE, le pourcentage des filles qui ont obtenu la moyenne est plus élevé que celui des garçons, respectivement 83% et 77% (un écart de 6 points). Dans les écoles témoins, le pourcentage des filles (76%) qui ont obtenu la moyenne est également supérieur à celui des garçons (66%).

Au niveau de la lecture des mots non familiers, les notes sont pour la plupart jugées passables. On constate que 79,2% des élèves des EQAmE et 70,6% de ceux de la zone témoins ont des résultats jugés passable. Ceux qui ont obtenu une note jugée assez bien et bien sont inférieurs à 1%. Globalement, les élèves ont un niveau très moyen pour ce qui concerne ce test sur les mots non familiers.

Tableau 30: Répartition des élèves en fonction de l'appréciation des notes en lecture des mots non familiers

Appréciation des notes Type de Zone

Total (N=563)

Zone d'intervention (N=366)

Zone témoin (N=197)

Faible (0-19 sur 40 points) 20,2% 28,9% 23,3%

Passable (20-24 sur 40 points) 79,2% 70,6% 76,2%

Assez bien (25-29 sur 40 points)

0,00% 0,00% 0,00%

Bien (34-34sur 40 points) 0,3% 0,0% 0,2%

Très bien (35-40 sur 40 points) 0,3% 0,5% 0,4%

Total 100,0% 100,0% 100,0%



� Capacité en lecture et compréhension de texte

Le niveau 5 du test concerne la lecture et la compréhension d’un passage de texte. Les élèves des EQAmE ont obtenu un score moyen de 2,23 sur 5 points tandis que ceux des écoles témoins ont obtenu un score moyen de 1,99 point sur 5. Dans les écoles EQAmE, le score moyen des filles est de 2,31 contre de 2,15 pour les garçons. Pour le groupe contrôle, le score moyen des filles est de 1,96 contre 2,02 pour les garçons. Dans l’ensemble, le niveau des élèves des EQAmE et des écoles témoins est jugé faible dans la lecture et la compréhension de texte. Ces niveaux sont inférieurs à la moyenne qui est 2,5 sur 5 points. Mais, on note que les élèves des écoles EQAmE ont des scores plus acceptables que ceux des écoles témoins bien que ce soit la même méthode d’apprentissage dans les deux types d’écoles. . Graphique 10 : Scores moyens des élèves en lecture et compréhension de passage de texte


Selon les résultats obtenus dans compréhension d’un passage de texte, les élèves ont été regroupés en deux catégories:

- Ceux ayant obtenu un score compris entre 0 et 2,4 points ;

- Ceux ayant obtenu un score compris entre 2,5 et 5 points.

2.15

2.31

2.23

2.02

1.961.99

1.7

1.8

1.9

2

2.1

2.2

2.3

2.4




Le graphique 11 montre la répartition des élèves par catégorie selon les scores obtenus en lecture et compréhension de passage de texte.

Graphique 11 : Répartition des élèves selon la performance dans la lecture et compréhension de passage de texte


Dans l’ensemble des écoles (EQAmE et témoins), moins de la moitié des élèves ont obtenu la moyenne au niveau de la lecture et la compréhension de passage de texte. En comparant les données des deux types d’écoles, il ressort que le pourcentage des élèves qui ont eu la moyenne dans les EQAmE est très élevé par rapport ceux des écoles témoins ; respectivement 49% et 37% (soit un écart de 12%).

Dans la zone EQAmE, le pourcentage des filles (51%) qui ont eu la moyenne est un peu plus élevé que celui des garçons (48%) au niveau de la lecture et compréhension de texte. Par contre dans la zone témoin, le pourcentage des garçons qui ont obtenu la moyenne (41%) est plus élevée que celui des filles (33%). Le constat est donc que les filles ont de meilleures performances dans cet exercice au niveau des écoles EQAmE. Mieux, plus de la moitié d’entre elles ont obtenu la moyenne. Ce qui n’est pas le cas des garçons des EQAmE, mais aussi des autres élèves des écoles témoins.

� Connaissance sur l’ensemble des 5 niveaux du test de lecture


En faisant une somme des scores des cinq différents niveaux du test, c’est-à-dire, la connaissance des lettres de l’alphabet, la connaissance phonologique (prononciation), l’identification des mots familiers, l’identification des mots non familiers et la lecture et compréhension de texte, la description qualitative montrent que les scores obtenus par les élèves des EQAmE et ceux du groupe contrôle sont jugés moyens. Toutefois les scores obtenus par les élèves des EQAmE sont plus élevés que ceux des écoles témoins, respectivement 65,96 points et 61,94 points sur 110. Dans les EQAmE, les scores obtenus par les filles au test de lecture restent plus élevé que les garçons ; respectivement 68,88 et 63,41 points sur 110. Même si dans les écoles témoins les scores sont inférieurs à ceux des écoles EQAME, les résultats des filles y sont légèrement supérieurs à ceux des garçons.

Graphique 12 : Scores moyens de l’ensemble de tous les niveaux du test de lecture


La catégorisation des élèves montre que 80% de ceux issus des EQAME ont obtenu la moyenne dans l’ensemble du test de lecture contre 72,6% pour ceux des écoles témoins (Cf. graphique 13). Dans les écoles EQAmE, le pourcentage des filles qui ont eu moins la moyenne dans l’ensemble du test de lecture est plus élevé que celui des garçons ; respectivement 85% et 75% (soit un écart de 10%).


Graphique 13 : Répartition des élèves selon la performance dans l’ensemble des cinq niveaux du test de lecture


Sur l’ensemble des cinq niveaux du test lecture, 20% des élèves EQAmE et 27,6% de ceux des écoles témoins ont un niveau jugé faible (0-54 sur 110 points). Ceux qui ont un niveau assez-bien (68-80 sur 110 points) sont les plus nombreux, 40,7% dans la zone EQAmE et 32% dans la zone témoin. Quant aux élèves qui ont un bon niveau, ils sont moins nombreux. Ils représentent 19% (EQAmE et témoins).

Tableau 30: Répartition des élèves en fonction de l'appréciation des notes sur l’ensemble des 5 niveaux du test de lecture

Appréciation des notes Type de Zone

Total (N=563) Zone d'intervention

(N=366) Zone témoin

(N=197) Faible (0-54 sur 110 points) 19,9% 27,6% 22,6% Passable (55-67 sur 110 points) 19,7% 20,4% 19,9% Assez bien (68-80 sur 110 points)

40,7% 32,1% 37,7%

Bien (91-94 sur 110 points) 18,9% 19,9% 19,2% Très bien (95-110 sur 110 points)

,8% ,0% ,5%


24.6%14.6% 19.9%

32.0%22.7% 27.4%

75.4%85.4% 80.1%

68.0%77.3% 72.6%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

120.0%

Garçon

(N=195)

Filles (N=171 Total (N=366) Garçon

(N=100)

Filles (N=90) Total (N=197)

Ecoles d'intervention (EQAmE) Ecoles témoins

N'a pas obtenu la moyenne A obtenu la moyenne


� Discussion sur les résultats de l’évaluation en lecture

Les résultats d’ensemble du test de lecture montrent qu’il existe des écarts entre les résultats des élèves issus des EQAmE et ceux des écoles témoins. Les élèves des EQAmE présentent des scores plus élevés que ceux des écoles témoins. En faisant le test de Khi deux de Pearson pour évaluer la significativité de ces différences, on note que la valeur de « p » ou Signification asymptotique est de 0,03. Ce qui permet de conclure qu’il existe des différences significatives au seuil de 3% entre les résultats des élèves des EQAmE et ceux des écoles témoins au niveau de la lecture. Ces différences significatives en faveur des élèves des EQAmE sont l’un des effets du meilleur apprentissage et du meilleur encadrement offerts aux élèves des EQAmE par rapport à ceux des écoles témoins.

Au niveau de la reconnaissance des lettres et des sons, les élèves des deux zones de l’étude ont un niveau moyen. En réalité, beaucoup d’élèves ont des difficultés à reconnaitre les lettres majuscules et les cursives. Pendant, les tests de lecture, certains élèves ont affirmé qu’ils n’ont jamais vu ni lu des lettres, notamment les cursives en classes. En général, les textes dans les livres utilisent plus les scripts. Pour ce qui est des sons, la langue maternelle constitue un des facteurs qui influence la prononciation.

Le plus grand handicap des élèves dans la lecture se situe au niveau de la lecture des mots non familiers et également au niveau de la lecture et de la compréhension de texte. A ce niveau, les élèves ont obtenu de faibles notes. Il faut noter que ce résultat doit être replacé dans le contexte que ces élèves apprennent à lire dans une langue qui leur est étrangère (le Français).

En effet, à la maison où dans la communauté, surtout rurale, ces élèves parlent leur langue maternelle. Cela a un impact sur la prononciation des phonèmes (sons) et sur la compréhension de ce qu’ils lisent. En matière de connaissance phonémique par exemple, les élèves ont des difficultés à différencier la prononciation des sons « G », « J », « Z » parce que dans leur langue maternelle ces sons peuvent être difficiles à différencier. Par exemple « Joseph », « Aujourd’hui », ou « Gérard » sont lus avec des zézaiements très prononcés : « Zoseph » « Auzogd’hui » ou « Zérard ». Ces difficultés ne sont pas forcément des tares linguistiques, car à l’instar d’autres pays africains, on peut considérer ces zézaiments très prononcés comme la singularité du français parlé par une partie importante de la population du Burkina Faso.

3.2.3.2. Résultats du test de mathématique

Le test comporte la résolution de problèmes, notamment des cas pratiques adaptés aux classes de cours moyens. Il s’agit de mesurer les capacités d’élèves à opérer un raisonnement logique, à résoudre un problème, un cas pratique qui s’applique à la vie courante. L’exercice est composé de quatre cas pratiques à traiter en 60 minutes. Il est noté sur 20 points.


Au total, le test de mathématique a touché 549 élèves des classes de CM dont 365 dans la zone EQAmE et 184 dans la zone témoin. Parmi ces élèves, 67% étaient de la classe de CM2 et 34% de la classe de CM1. Pour ce test, les élèves ont été selectionés aléatoirement. Les résultats montrent que 68,5% des élèves de la zone d’intervention et 75% des ceux de la zone témoin ont obtenu des notes comprises entre 0 et 9 sur 20 points; c’est-à-dire inférieurs à la moyenne. Seulement, 31,5% des élèves des EQAmE et 25% de ceux de la zone témoins ont obtenu au moins la moyenne (entre 10 et 20 sur 20 points). Le tableau 31 indique la répartition des élèves par catégorie selon la note obtenue. Tableau 31: Classement des élèves selon la note obtenue en mathématique

Classification selon les

notes


CM1 (%)

CM2 (%) Total (%) CM1 (%)

CM2 (%)

Total

(%)

A obtenu la moyenne 24,6 35,1 31,5 8,1 33,6 25,0

N'a pas obtenu la

moyenne

75,4 64,9 68,5 91,9 66,4 75,0

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Effectifs 126 239 365 62 122 184


D’une manière générale, le niveau des élèves est faible en mathématique dans les deux zones. Le test de Khi deux de Pearson donne une signification asymptotique bilatérale, p= 0,114, supérieur à 0,05. Ce qui indique qu’il n’ya pas de différence significative entre les deux types d’écoles.

La répartition des élèves selon les notes obtenues montre que 51% des élèves des EQAmE et 49,5% des élèves des écoles témoins ont obtenue une très faible note, entre 0 et 4 sur 20 points. Ensuite, respectivement 17,5% et 25,5% des élèves des EQAmE et de la zone témoin ont obtenu une faible note, comprise entre 5 et 9 points sur 20. Seulement, 17,20% des élèves des EQAmE et 15,80% de ceux des écoles témoins ont été appréciés d’au moins assez-bien. Cela signifie qu’ils ont eu un résultat supérieur ou égal 12 sur 20 points (Cf. tableau 32)

Tableau 32: Répartition des élèves selon l'appréciation des notes en mathématique

Appréciation des notes TYPE DE ZONE Total (N=549) Ecoles EQAmE

(N=365) Ecole témoins

(N=184) Très faible (0-4 points) 51,0% 49,5% 50,5%

Faible (5-9 points) 17,5% 25,5% 20,2%

Passable (10-11 points 14,2% 9,2% 12,6%

Assez-bien (12-13 points)

6,8% 6,5% 6,7%

Bien (14-16 points) 6,8% 7,1% 6,9%

Très bien (17-20 points)

3,6% 2,2% 3,1%



Le temps imparti pour traiter l’exercice est de 60 minutes (mn). On note que le temps moyen mis par les élèves de la Zone EQAmE est de 49,58 mn et 53,12 mn pour ceux de la zone témoin. Cependant 20% des élèves des EQAmE et 24% de ceux de la zone témoin n’ont pas pu achever l’exercice dans le temps imparti.

On retient donc que si en mathématiques les élèves ont, dans leur ensemble, un niveau faible, nonobstant le fait que la méthode d’apprentissage est la même dans les deux types d’écoles, ceux des écoles EQAmE ont un meilleur niveau que ceux des écoles témoins.

3.2.3.3. Analyse de l’efficience de la mise en œuvre de

l’approche

Avant d’entamer l’analyse de l’efficience dans la mise en œuvre de l’approche EQAmE, il est important et indispensable de procéder par une définition de la notion pour permettre de comprendre le choix des critères d’appréciation que nous avons fait pour son analyse.

L’analyse de l’efficience d’un projet ou d’une approche est un exercice qui consiste à mettre en rapport les ressources allouées par rapport aux résultats obtenus dans la mise en œuvre du projet ou d’une approche. Ceci, afin d’affirmer que la ou les solutions qui ont été trouvées ont été économiquement et/ou financièrement avantageuses pour le partenaire technique et financier, les agents du projet et pour les bénéficiaires. L’objectif étant de pouvoir donner une appréciation et la plus objective possible de l’utilisation qui a été faite des moyens mobilisés (moyens financiers, humains, matériels ou organisationnels, etc.) dans la mise en œuvre du projet. C’est en somme un exercice de mise en relation des activités programmées et réalisées, des ressources programmées et mobilisées avec les résultats qualitatifs et quantitatifs obtenus. L’efficience permet de mesurer la manière avec laquelle les ressources (fonds, compétences, temps, etc.) ont été transformées de façon économe en résultats. L’exercice permet d’apporter des réponses aux principales questions suivantes : est-ce que le projet a été mis en œuvre de manière optimale ? Est-ce que les moyens financiers, matériels et humains ont été mobilisés à la hauteur de l’enjeu ? Est-ce que les différents moyens ont été utilisées conformément au plan d’investissement et est-ce les objectifs de planification ont été atteints conformément au plan d’investissement?

Au demeurant, on dira d’une initiative qu’elle a été efficiente lorsque les ressources mobilisées ont été correctement gérées surtout de façon économe pour atteindre les produits souhaités.

Au regard de cette définition, un des objectifs dans cet exercice est de mesurer puis de voir si dans la mise en œuvre de l’approche EQAmE, des résultats similaires n’auraient pas pu être obtenus par d’autres moyens aux mêmes coûts ou à moindres frais dans les mêmes délais. Ainsi, l’analyse de l’efficience de l’approche EQAmE sera centrée sur l’évaluation des coûts de réalisation par rapport aux objectifs de planification mais aussi et surtout sur la gestion du temps et du budget alloué.


Sur la base de la définition donnée plus haut au concept d’efficience, quatre critères les plus pertinents ont été retenus pour l’analyse de l’efficience de l’approche EQAmE. Ce sont ceux se rapportant : i) à l’évolution du nombre d’infrastructures scolaires mises en place, ii) à la dotation de matériel d’apprentissage, iii) aux effectifs dans le recrutement des élèves, iv) aux personnels enseignants et de leaders d’opinion formés à l’approche. Le tableau bilan ci-dessous donne les détails.

Tableau 33: Bilan des activités

N° Activités Prévus Réalisés Observations

(taux d’exécution)

1. Construction de 100 écoles de trois classes

100 100 100%

2. Dotation des 100 écoles en mobilier scolaire (tableaux noirs, bureaux, chaises et autres mobiliers nécessaires)

100 100 100%

3. Dotation de matériel d’apprentissage pour 48 000 écoliers (cahiers, crayons de papier, gomme etc.) (pas de livre)

48 000 48 000 100%

4. Réalisation de 100 forages et installation de 100 pompes manuelles avec citerne d’eau (une par école)

100 forages et 100 pompes

100 forages et 100 pompes

100%

5. Construction de 500 latrines pour les écoliers et pour leurs enseignants (1 bloc à double-postes et un bloc à triple- postes par école)

500 500 100%

6. Formation continue de 5 000 enseignants (dans des domaines comme la pédagogie, les méthodes de gestion, la prévention du VIH, etc.)

5000 > 10 000 >200%


Partant de ces indicateurs, on observe que les planifications budgétaires pour la réalisation d’infrastructures scolaires et connexes comme les écoles, les salles de classes, les latrines, les forages, la dotation de matériel d’apprentissage, la formation d’enseignants à l’approche ont été exécutées et ont permis de disposer de ces éléments softs et hard qui soutiennent l’approche. Mieux, l’approche a procédé à la transformation d’écoles existantes, au lieu d’en construire. Cela a permis à l’approche d’accroitre substantiellement le nombre d’écoles bénéficiaires et d’envisager même l’extension dans d’autres provinces dans la région du Sahel.


En effet, les investissements lourds liés aux infrastructures ne constituent plus des obstacles pour l’expérimentation et pour la généralisation, dès lors que des écoles existantes peuvent être transformées pour permettre à l’approche EQAmE de s’étendre. Vu sous cet angle, on peut dire que l’approche est efficiente, car elle demande des investissements qui sont mis dans la formation, mais aussi elle repose sur la volonté et l’engagement des acteurs et des communautés pour le changement vers la qualité de l’éducation. D’ailleurs, cette démarche de transformation est une approche efficiente en matière d’investissement qui permet de mettre un accent sur les aspects softs que Hard qui sont généralement les plus coûteux.

Après ce paragraphe consacré à l’analyse de l’efficience de l’approche EQAmE, nous allons analyser le degré de fonctionnalité des mécanismes qui ont été mis en place pour contribuer à faire de l’approche, une des plus pragmatiques.

3.2.4. Analyse du degré de fonctionnalité des mécanismes

communautaires pour le suivi des EQAmE

L’analyse du degré de fonctionnalité des mécanismes communautaires pour le suivi des EQAmE sera précédée de l’inventaire et du classement par types de mécanismes communautaires qui ont été mis en place pour le suivi des EQAmE. Ainsi, le travail d’inventaire et de classement a permis d’identifier trois types de mécanismes qui ont été mis en place et qui ont contribué à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Il s’agit : i) des dispositifs pour l’amélioration de l’encadrement et du suivi des élèves ; ii) des dispositifs pour l’amélioration de la gestion ; et iii) des dispositifs du fonctionnement des structures éducatives. Ces éléments qui ont servi à des changements fondamentaux constituent donc les véritables trépieds de l’impact de l’approche.

Ainsi, selon les responsables du Projet ES/CEBNF, «l’introduction de cette approche a conduit à un changement de mentalités et un changement de comportement quant à la question de la qualité de l’éducation au niveau communautaire». En effet, confient-ils, «avec le système de parrainage des parents mis en place, les enfants ont la possibilité de se confier alors que jusque là cela n’était pas le cas ou du moins pas instauré dans le dispositif institutionnel de résolution des crises dontl’environnement scolaire est un exemple palpable»

Le dispositif mis en place pour l’amélioration de la qualité de l’éducation

Le dispositif mis en placepour l’amélioration de la qualité de l’éducation comprend un paquet d’activités visant l’amélioration de la qualité de l’environnement et de l’enseignement dans et autour des écoles. Ce sont des formations au profit des enseignants, la mise en place d’un système de tutorat, l’organisation de cours de rattrapage et/ou de mise à niveau pour les élèves, la construction de salles de classes et des latrines. On peut citer également les sensibilisations pour la propreté dans et autour des écoles, les sensibilisations pour améliorer l'hygiène à l’école. Il y a enfin,


l’organisation de compétitions entre les élèves d’une même classe d’une part et de classes différentes d’autre part ainsique les récompenses pour les meilleurs élèves afin de stimuler une saine émulation/compétition entre les élèves.

La qualité de l’éducation passe aussi par la qualité de l’environnement scolaire et communautaire qui doit être favorable à l’apprentissage. Ceci passe notamment par la sensibilisation qui est l’un des aspects clés de la mise en œuvre de l’approche confie les responsables au niveau de l’UNICEF et du Projet ES/CEBNF : « il y a des plans intégrés de communication(PIC) qui ont été financés et mis en œuvre avec la collaboration des médias locaux et les canaux de mobilisation communautaire tel que le théâtre forum, de plus avant même l’implantation de l’approche, des assemblées générales informatives sont organisées autour de la philosophie de l’approche et susciter l’implication communautaire ».

Le dispositif mis en place pour l’amélioration de la gestion des structures

éducatives

Les actions qui ont été menées dans le cadre de l’amélioration de la gestion des structures éducatives comprennent, entre autres, la construction de latrines séparées (filles et garçons), la mise en place de parterre de fleurs, la plantation d'arbres dans la cour des écoles, le nettoyage/entretien pour assurer la propreté de la cour des écoles, le maintien dans un état de propreté des latrines et des salles de classes, la décoration des salles de classes, la présence de poubelles aux différents endroits de la cour des écoles pour l'élimination régulière des ordures de toute nature (papiers usagés de cahiers et des journaux, sachets plastiques, etc.). Peut être aussi citée, la mise en place et l’animation de plusieurs clubs qui participent à la responsabilisation, à la conscientisation, à l’émulation des enfants, à l'éveil de enfants et qui contribuent à améliorer les comportements de vivre ensemble, pour aider les enfants à mieux s'insérer dans la société et pour donner le sens du bien commun aux enfants :

« Les clubs scolaires sont une preuve de la participation démocratique des enfants à la vie scolaire et aussi à la préparation d’une vie citoyenne » confie un encadreur pédagogique interviewé sur la question.

Le dispositif mis en place pour l’amélioration du fonctionnement des structures

éducatives

Le dispositif mis en place pour l’amélioration du fonctionnement des structures éducatives comprend la mise en place et l’animation pour le bon fonctionnement des associations de parents d’élèves ainsi que des clubs. A ce titre, des clubs salubrité, des clubs environnement, des clubs solidarité, des clubs d'études, des clubs antiviolences contre les filles, des clubs en matière d’art, de culture et de sport, etc. Quant aux parents, les structures éducatives qui ont été mises à leur niveau comprennent les associations de


parents d’élèves (APE), les associations de mères éducatrices (AME), les comités de gestion (COGES).

En choisissant d’introduire l’EQAmE dans ces deux provinces, le MENA et l’UNICEF ont opté pour la stratégie de bénéficier du renforcement des capacités des communautés à travers le Projet d’Appui aux COGES/Burkina (2009-2013) de la JICA. Aussi, en formant et sensibilisant plus tard, les élus locaux et autres leaders communautaires de ces deux provinces31, l’approche EQAmE s’est réellement dotée de moyens et stratégies à même de booster la mobilisation et l’implication des communautés et de les faire s’appropriercetteexpérience.

Après l’inventaire suivi du classement des mécanismes qui ont été mis en place pour améliorer la fonctionnalité des dispositifs communautaires de suivi des EQAmE, il est question dans le paragraphe suivant, de tenter de faire une analyse des effets/impacts de l’approche sur la qualité de l’éducation.

3.3. Analyse des effets de l’approche EQAmE

D’une manière générale, analyser les effets d’un projet revient à mettre en évidence les impacts produits par le projet et pour ce qui nous concerne ici l’approche EQAmE. Ainsi, le travail d’analyse qui est demandé ici est de mesurer les changements qui ont été engendrés par les actions menées dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche EQAmE aussi bien sur les bénéficiaires, sur les structures éducatives que sur le milieu scolaire. Sur cette base, sont examinés les différents éléments d’analyse à travers la grille des critères que sont les forces/acquis, les insuffisances/limites, les opportunités, les menaces, la durabilité/pérennité des acquis et enfin les défis, afin de mettre en évidence l’impact de la mise en œuvre de l’approche sur les bénéficiaires, sur les structures et sur le milieu.

3.3.1. Les forces/acquis de l’approche EQAmE

Les provinces du Ganzourgou et du Namentenga avaient, en fin 2010, des indicateurs en matière d’accès et de maintien des enfants à l’école peu performants comparativement aux indicateurs des autres provinces. En effet, pendant que le taux brut de scolarisation (TBS) était de 80,2% au niveau national, les provinces du Ganzourgou et du Namentenga n’enregistraient chacune que 57,1%. Aussi, les taux d’achèvement dans les deux provinces étaient inférieurs (48,9% et 40,6%) à la moyenne nationale(contre 52%)

Ce sont, entre autres, ces critères qui ont conduit au choix des deux provinces pour y expérimenter l’approche EQAmE partant du constat qu’elle est une approche de promotion de changements qualitatifs qui a fait, ailleurs et dans des conditions similaires,

31ES/CEBNF (2014, Janvier) ; Rapport synthèse des ateliers de sensibilisation des élus locaux des provinces du Ganzourgou et du Namentenga à l’approche EQAmE


les preuves d’un modèle d’école efficace. Après cinq ans de mise en œuvre dans les deux provinces, les preuves sont faites qu’elle l’est réellement. Ces preuves, en termes de forces/acquis peuvent être appréhendées à plusieurs niveaux à travers : une meilleure offre scolaire qui répond à la demande éducative, même s’il convient de nuancer cette situation pour le Ganzourgou ; l’amélioration de la qualité de l’enseignement, la gestion participative des écoles et enfin l’impact dans la réduction des inégalités dans l’accès à l’éducation. Nous allons, par déduction et dans les paragraphes qui vont suivre, nous appuyer sur un certain nombre d’indicateurs macro - à l’échelle de chacune des provinces - afin d’apporter les preuves de ce que nous disons.

Forces/acquis au niveau de l’offre et la demande éducative,

La mise en œuvre de l’approche s’est traduite concrètement sur le terrain par la construction ou la normalisation de 100 écoles au Ganzourgou et au Namentenga. Cela a permis d’améliorer l’offre éducative. Ainsi, au niveau du Namentenga, même s’il est resté presque identique entre 2009-2010 et 2013-201432, le taux net s’est accru au niveau du Ganzourgou passant de 58,3% à 67,4% pendant la même période. Par ailleurs, la mise en œuvre de campagnes de mobilisation sociale, l’opérationnalisation des COGES et l’action des clubs scolaires sont autant d’atouts qui ont contribué à accroître la demande.

Forces/acquis au niveau de la qualité de l’enseignement

Un des objectifs de l’adoption de l’approche EQAmE est l’amélioration de la qualité de l’enseignement qui peut être évaluée à travers des indicateurs comme les taux d’admission, d’achèvement et de promotion et à travers les activités de renforcement des capacités et les actions visant l’équité du genre.

→ Ainsi, si on se réfère aux taux brut d’admission (TBA) par exemple, ils ont évolué de manière significative au niveau des deux régions. Il est toutefois un peu plus élevé au niveau du Ganzourgou que du Namentenga. Les TBA sont passés respectivement, de 2010 à 2014, de 99,3% à 104, 6% et de 64,9% à 69,7%. Les détails sur l’évolution des taux d’admission se trouvent dans le tableau N° 21. Quant aux taux d’achèvement, ils ont aussi évolué de manière significative dans les deux provinces passant respectivement de 30,2% à 45,1% et de 33,6 à 52,4%.S’agissant des taux de promotion, eux ont évolué de façon moins significative, compte tenu de leur niveau déjà élevé. Les taux d’évolution sont inférieurs à 10 % quelque soit l’année ou les classes considérées ;

→ Les formations (formations au profit des enseignants, mise en place du système de tutorat, organisation de cours de rattrapage et/ou de mise à niveau pour les élèves, construction de salles de classes et des latrines), sont des

32Annuaires statistiques du MEBA (2009, 2010, 2011, 2012, 2013 et 2014)


activités qui ont fortement contribué à l’amélioration de la qualité de l’éducation. A cela s’ajoutent les actions de mobilisation sociale à travers la réalisations des plans intégrés de communication, les sensibilisations pour le changement des comportements et pour la propreté dans et autour des écoles. En plus de l'hygiène et l’assainissement du milieu, l’organisation de compétitions entre les élèves ou les récompenses pour les meilleurs élèves qui ont fortement contribué au succès de l’approche ;

→ Les actions visant l’équité du genre qui contribuent à l’amélioration des taux de scolarisation, taux d’admission, taux d’achèvement et taux de promotion. Ce sont les questions de parité entre filles et garçons pendant les recrutements, la répartition équitable des tâches d’entretien des infrastructures, la construction de latrines séparées, les sensibilisations pour le maintien des filles à l’école, la répartition équitable des travaux domestiques, la mise en place de clubs antiviolences, etc.

Forces/acquis au niveau de la gestion participative des écoles

Un des objectifs de l’adoption de l’approche EQAmEestd’impliquer les bénéficiaires dans la gestion des infrastructures éducatives pour contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement. C’est ainsi que le travail de sensibilisation et de formation apermis la mise en place de structures communautaires (APE, AME, COGES, clubs, etc.) pour participer à la gestion des infrastructures éducatives mais surtout le financement des plans d’actions des structures communautaires (plan éducatif, plan d’action en matière de mise en place d’espaces verts, de reboisement, d’hygiène et d’assainissement, etc.) ; Les formations en cours mettent un accent particulier sur la mise en place de projets éducatifs qui sont de véritables instruments d’autonomisation des établissements à travers leurs outils d’application que sont les plans d’action des COGES, les plans de réussite des enseignants et les programmes d’activités des clubs scolaires. Les projets éducatifs donnent aux écoles une visibilité et une lisibilité de leurs actions.

Forces/acquis au niveau de la réduction des inégalités d’accès à l’éducation

Un des objectifs de l’adoption de l’approche EQAmE est, enfin, de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement qui passe aussi par les questions de réduction des inégalités d’accès à l’éducation comme l’équité du genre, la lutte contre les discriminations sous toutes ses formes et qui consiste à donner les mêmes chances aux filles qu’aux garçons en matière d’accès à l’éducation, les mêmes chances de maintien à l’école, une répartition équitable des tâches entre les filles et les garçons, etc. C’est ainsi que l’approche EQAmE, tout en attachant une très grande importance à la dimension genre qui est, du reste, une priorité au niveau de la politique nationale en matière d’éducation, travaille à réduire les inégalités d’accès à l’éducation. On se souvient que dans le cadre de l’évaluation du PDDEB, plusieurs personnes s’étaient élevées contre la massification de l’accès au détriment de la qualité de l’enseignement. Ainsi, outre le fait


de poursuivre les efforts dans la consolidation de l’offre et de la demande, l’approche EQAmE a mis l’accent sur les questions d’équité et de qualité de l’enseignement, la préoccupation étant de mettre davantage l’accent sur la qualité dans l’enseignement conformément au programme de développement stratégique de l’éducation de base (PDSEB) adopté en 2012.

La mise en œuvre de l’approche rencontre de nombreuses difficultés aussi bien au niveau central, déconcentré qu’à la base liées aussi bien aux pesanteurs socio culturelles qu’au faible niveau de développement socio économique du pays.

3.3.2. Les limites/insuffisances de l’approche

Les entretiens réalisés auprès des personnes ressources ont permis d’identifier les limites suivantes classées par niveau de responsabilités ou d’implication des personnes enquêtées dans la mise en œuvre de l’approche. Les limites/insuffisances identifiées diffèrent d’un enquêté à l’autre en fonction de son niveau d’implication ou de responsabilité dans la mise en œuvre de l’approche :

→ Au niveau central (DGEB, ES-CEBNF, chargé du projet et chargé du Suivi évaluation, DGRIEF maintenant DGREB) : les limites identifiées sont la rareté des ressources qui ne permet pas un suivi conséquent des activités sur le terrain « normalement au niveau des ES/CEBNF, il doit y avoir 03 suivis/an, mais les difficultés subsistentquant à leur réalisation » confient les responsables du projet ES/CEBNF.

→ Au niveau des structures déconcentrées (DRENA, DPENA) : la mobilité du personnel enseignant, pose un sérieux problème de déperdition d’enseignants formés à l’approche dans les EQAmE : « nous avons des enseignants qui arrivent ici, très jeunes et au bout de leur quatre années de services demandent à être affectés car la zone est enclavée géographiquement. C’est leur droit mais beaucoup d’EQAmE sont touchées par cette situation et cela joue sur la qualité car les remplaçants ne sont pas formés à l’approche » nous confie, un Chef de Circonscription dans le Namentenga. Cela pose le problème du passage à l’échelle du volet soft sur les ressources déjà dédiées à la formation des acteurs ;

→ A la base (au niveau communal et villageois avec les inspecteurs chefs de circonscriptions, les conseillers pédagogiques, les directeurs d’écoles, les enseignants), les insuffisances se rapportent à : la mobilité du personnel enseignant, les pesanteurs socio économiques (pauvreté des ménages, fuite des enfants vers les sites aurifères, etc.) et les pesanteurs socio culturelles (mariages précoces et/ou forcés, grossesses non désirées, etc.) qui contribuent à influencer négativement les taux d’admission, les taux d’achèvement, les taux de promotion et de bons résultats aux différents examens, etc. ;

→ Au niveau des leaders d’opinions, partenaires sociaux et responsables

d’associations : les pesanteurs socioéconomiques et socio culturelles, l’insuffisance d’appui technique et financier pour la mise en œuvre des plans d’actions communautaires, le faible niveau d’instruction et d’implication des


APE/AME/COGES, etc. limitent la participation communautaire à la gestion des structures éducatives.

Malgré le nombre supposé élevé de difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de l’approche, il existe de réelles opportunités sur lesquelles l’approche pourra s’appuyer pour davantage de résultats et/ou de rayonnement.

3.3.3. Les opportunités de l’approche

Il existe une diversité d’opportunités pour une mise œuvre réussie de l’approche. En effet, l’approche bénéficie d’un certain nombre d’acquis sur lesquels elle peut s’appuyer pour rayonner. Ce sont :

→ La Stratégie Africaine de Survie et de Développement du Jeune Enfant (SASDE) et le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB). L’approche peut s’appuyer sur les deux initiatives pré-citées afin de potentialiser les efforts et les ressources et sur leurs acquis/expériences en ce que leur mise en œuvre a commencé sur le terrain depuis 2011-2012. Elle peut enfin s’appuyer sur les deux parce qu’elles poursuivent les mêmes objectifs à savoir l’amélioration des apprentissages selon une approche centrée sur l’école ;

→ La mise en œuvre du PDSEB (2012-2021) qui est aussi centrée sur les cinq actions clés en matière de politique nationale en matière d’éducation. Ces cinq actions clés sont la mise à disposition des écoles d’une grille d’élaboration de projet d’école de qualité (PEQ), le renforcement des capacités des acteurs en micro-planification, la subvention des initiatives novatrices, la mise à disposition de manuels sur les normes scolaires, la capitalisation des bonnes pratiques, la construction ou la mise au normes d’infrastructures, la formation des enseignants, l’implication communautaire, le suivi de proximité des élèves, etc.

→ La ratification du Burkina Faso de la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) , convention qui fait la promotion des actions visant l’augmentation des inscriptions dans les écoles sans discrimination et basée sur la promotion des valeurs comme la participation des acteurs et des bénéficiaires, l’élaboration et la mise en œuvre de plans d’action, la mise en place et le financement des plan d’actions pour offrir plus d’espaces d’apprentissage du savoir, du savoir faire, du savoir-être et de la démocratie ;

Les opportunités ci-dessus listées pourront permettre d’atténuer l’impact des menaces ci-dessous dans la mise en œuvre de l’approche.

3.3.4. Les menaces de l’approche

Les échanges avec les différents partenaires de mise en œuvre de l’approche EQAmE ont permis de recenser, de classer et de retenir deux catégories de menaces dont la mobilité du personnel enseignant, l’inexistence de structure en mesure d’assurer la relève après le désengagement de l’UNICEF,


La mobilité du personnel enseignant : il est fréquemment revenu que la forte mobilité du personnel enseignant constitue une menace en ce que le séjour des enseignants dans les écoles est de quatre (04) ans maximum avant qu’ils retournent à l’école à la faveur des concours professionnels puisque les écoles se retrouvant dans cette situation sont obligées d’organiser de façon interminable des sessions de formations au profit des enseignants envoyés en remplacement de ceux repartis à l’école ;

L’inexistence de structure de relève : une autre menace fréquemment citée est qu’il n’existe pas, à ce jour, une structure organisée, forte et dotée de capacités et de budget capable d’assurer, après la fin de la période d’appui de l’UNICEF, la continuité du financement de la mise en œuvre de l’approche, même si actuellement l’approche est logée à la coordination du projet ES/CEBNF ;

Si l’on veut parvenir à une maîtrise des menaces ci-dessus, les stratégies de pérennisation suivantes pourront être adoptées selon les niveaux central, déconcentré et à la base.

3.3.5. La durabilité (stratégies de pérennisation des acquis)

Après quatre (04) ans de mise en œuvre de l’approche dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga, nous disposons d’éléments et de recul suffisant pour mesurer l’impact de l’approche sur la qualité des apprentissages scolaires. Nous pouvons affirmer que la durabilité de l’approche est proportionnelle à son appropriation par les structures au niveau central et déconcentré et au niveau de la base. Ainsi, les échanges avec les différents partenaires ont permis d’identifier des acquis/impacts qui constituent des facteurs permettant d’affirmer que l’approche est durable/pérenne parce que les bénéfices générés par l’approche vont perdurer. Les raisons qui leur permettent de tenir ce discours sont l’appropriation de l’approche par les bénéficiaires, sa maîtrise technique par les intervenants et enfin la bonne organisation des bénéficiaires et des intervenants. Les acquis peuvent être regroupés en trois catégories. Les acquis d’ordre général et les acquis au niveau central, déconcentré et ainsi qu’à la base :

Les acquis d’ordre général

→ Les ressources humaines sont outillées pour les interventions dans les différents domaines de promotion de l’éducation de qualité (l’appropriation du modèle EQAmE, la convention relative aux droits de l’enfant, partenariat Ecole/ Communautés, la définition des concepts, la philosophie de l’EQAmE, les parties prenantes et leurs rôles, la mise en place et le fonctionnement des clubs, le concours de la meilleure EQAmE, la disponibilité d’un guide de formation des acteurs, etc.) ;

→ L’approche peut être considérée comme "best practice" en matière d’éducation ;

→ L’existence d’un "maillage" de l’ensemble du territoire d’enseignants et d’encadreurs à capacité techniques réelles en matière de mise en œuvre de l’approche EQAmE ;


→ La reconnaissance, par l’ensemble des acteurs, notamment le Gouvernement, les acteurs du monde de l’enseignement et du monde communautaire comme étant l’approche à même de répondre aux défis de l’éducation pour tous ;

→ La prise de conscience avec un début d’auto-organisation des acteurs pour un rayonnement de l’approche.

Les acquis au niveau central et déconcentré :

→ L’existence d’un comité de pilotage pour le suivi de la mise en œuvre de l’approche ;

→ L’existence d’une masse critique de cadres du MENA formés à l’approche capables d’assurer la réplication de l’approche dans les autres provinces du pays voire sa généralisation dans les écoles publiques, privées et confessionnelles ;

→ L’existence d’une masse critique d’enseignants formés à l’approche aussi bien dans les deux provinces d’intervention qu’au cours des différentes conférences pédagogiques organisées depuis 2010 au profit des enseignants et encadreurs pédagogiques ;

→ L’existence de guides de formation, de construction ou de transformation des écoles selon les normes EQAmE (référentiel de qualité de l’éducation de base, normes scolaires pour la réalisation des infrastructures) ;

→ la réalisation effective et ou la mise aux normes d’une masse critique d’écoles respectant les normes de qualité et qui peuvent servir de modèles au MENA pour la réplication/généralisation de l’approche dans les autres provinces du pays.

Les acquis au niveau de la base :

→ L’engouement des élèves, des parents d’élèves, des enseignants et des encadreurs pédagogiques pour l’approche ;

→ L’engouement partout où l’approche a été enseignée de structures communautaires (clubs salubrité, clubs environnement, clubs solidarité, clubs d'études, clubs antiviolences contre les filles, clubs en matière d’art, de culture et de sport, les AME, les APE, les COGES etc. pour assurer le rayonnement de l’approche et participer à la responsabilisation, conscientisation, émulation, éveil de enfants et pour l’amélioration des comportements de vivre ensemble, pour aider les enfants à mieux s'insérer dans la société et pour donner aux uns et aux autres le sens du bien commun, etc.

→ L’implication, dans les deux provinces, d’élus locaux et de leaders d’opinion dans la mise en œuvre de l’approche EQAmE et qui peuvent constituer des relais sûrs ;

→ Le soutien financier que certaines communes se sont engagées à apporter aux écoles pour leur meilleur fonctionnement et qui constitue un début d’engagement pour assurer la relève après le désengagement de l’UNICEF ;

→ La répartition des rôles et tâches entre les intervenants et qui constituent aussi un début de responsabilisation des structures communautaires pour le renforcement de la participation et pour assurer la relève après le désengagement de l’UNICEF ;


Au regard des principales stratégies de pérennisation ci-dessus, les défis resteront la lutte contre la pauvreté, les grandes endémies ainsi que l’instabilité politique et institutionnelle du pays.

3.3.6. Les défis

Il a été identifié deux défis auxquels les autorités politiques et administratives sont confrontées et qui peuvent hypothéquer lepassage à l’échelle. Ces défis sont la pauvreté endémique de la population, l’instabilité du contexte institutionnel:

L’état de pauvreté endémique du pays : le Burkina Faso est un pays essentiellement rural. Il est classé depuis de nombreuses années parmi les 10 pays les plus pauvres en termes d’Indice de Développement Humain (IDH). Le PIB par habitant est l’un des plus faible au monde avec un taux de chômage très élevé et des ressources limitées bien que la croissance économique du pays soit des plus soutenus (entre 5 et 10% en moyenne) depuis une dizaine d’années. En effet, l’économie du pays reste dépendante de l’aide extérieure sous toutes ses formes et cela constitue un dilemme au moment de la prise de décision pour l’allocation des ressources destinée au financement de l’éducation de façon générale et pour la pérennisation de l’approche plus particulièrement.

Le contexte institutionnel marqué par l’instabilité politique : l’exploitation des données en rapport avec le financement de l’éducation au Burkina Faso montre que les pouvoirs publics ont toujours fait généralement preuve d’un engagement en faveur du développement de l’éducation pour tous. L’analyse de l’effort consenti permet aussi d’apprécier l’amélioration constante de l’affectation des dépenses au profit du secteur de l’éducation. Toutefois, dans un contexte de rareté des ressources, les choix vont plus aux secteurs sociaux et économiques qui permettent de réduire les grèves et autres mouvements sociaux ou syndicaux. C’est ce que le Burkina Faso connait ces dernières années avec l’instabilité politique. En exemples, il peut être cité la mutinerie de 2011des forces de sécurité et de défense, les évènements des 30 et 31 Octobre et enfin les soubresauts qui ont émaillé la période de transition avec les différents remaniements ministériels et les coups d’état avortés ou réussis qui ont jalonné ladite période et qui ont contraint les autorités politiques et administratives à faire des choix qui peuvent faire reléguer, au second plan, les investissements pour la pérennisation de l’approche EQAmE ;

En plus de ces deux défis, on peut aussi citer le défi institutionnel qui repose sur la définition des modalités et du timing de transfert des compétences à la partie nationale. En effet, l’approche EQAmE, bien que devenue une approche que les autorités politiques et administratives se sont appropriées, elle reste financée en grande partie grâce à l’aide extérieure sous la gestion du projet ES/CEBNF .


3.4. Les bonnes pratiques et leçons apprises

L’analyse de l’efficience dans la mise en œuvre de l’approche d’une part et du degré de fonctionnalité des mécanismes mis en place pour le suivi des EQAmE dans les provinces du Ganzourgou et du Namentenga en termes de forces/acquis, d’insuffisances/ limites et en termes d’opportunités , de menaces, de durabilité et de défis à relever a permis d’identifier et de retenir six(0§) leçons que nous considérons comme étant de bonnes pratiques à encourager :

La première est l’inscription de l’approche EQAmE dans la logique des conventions auxquelles le Burkina Faso a souscrit à savoir la CDE et la CADBE. En effet, la mise en œuvre de l’approche est intervenue à un moment où les autorités politiques et administratives en charge des questions d’éducation étaient en quête de la stratégie la meilleure pour placer la qualité de l’enseignement au cœur de l’éducation nationale. Saisissant l’évaluation du PDDEB qui a épinglé la baisse des acquis scolaires comme une opportunité et la communication de l’UNICEF à la conférence des inspecteurs en 2001 sur les modalités d’amélioration des conditions d’apprentissage des élèves, elles ont adopté l’approche EQAmE comme étant l’approche d’éducation qu’il fallait au pays. C’est une approche qui, dans les principes, correspondait à ce qu’elles recherchaient à savoir une éducation centrée sur la promotion des droits de l’enfant, la promotion de la non-discrimination, la promotion du droit à la survie et au développement de l’enfant, la promotion de l’intérêt supérieur de l’enfant, la promotion du respect de l’opinion de l’enfant et sa participation, tous ces aspects étant déjà inscrits dans les conventions auxquelles le Burkina Faso a souscrit depuis longtemps à savoir la CDE et la CADBE ;

La deuxième est l’engagement au plus haut niveau de l’Etat à faire de l’approche EQAmE, l’approche au cœur des changements qualitatifs à introduire dans l’éducation nationale afin d’inverser les tendances et aller vers une école centrée sur la promotion des droits de l’enfant. Cet engagement des autorités s’est traduit par l’élaboration par le MENA du plan d’introduction et de mise en œuvre de l’approche avec l’appui technique et financier de l’UNICEF au niveau des provinces du Ganzourgou et du Namentenga. L’engagement des autorités s’est aussi manifesté à travers la mise en place d’une structure pérenne (comité de pilotage), dont il importe de formaliser par arreté pour assurer le suivi de la mise en œuvre de l’approche. Elle s’est enfin traduit par la formation d’une masse critique de partenaires (décideurs, acteurs, bénéficiaires) pour la mise en œuvre de l’approche ;

La troisième est l’engagement, l’adhésion et l’implication des autorités au niveau déconcentré (directeurs provinciaux de l’éducation, inspecteurs de l’enseignement de base, Maires des communes, leaders d’opinions, etc.) pour une appropriation à grande échelle de l’approche ;

La quatrième est l’engagement, l’adhésion et l’implication des structures communautaires à la base pour une appropriation à grande échelle de l’approche.


Le tout s’est traduit, sur le terrain à travers, la mise en place et l’animation des comités de gestion (COGES), des associations de parents d’élèves (APE), des associations de mères éducatrices (AME), des clubs de salubrité, de solidarité, d’études, des clubs environnement, des clubs antiviolences contre les filles, des troupes sportives, culturelles et artistiques, etc.) de motivation des acteurs.

La cinquième est relative aux performances de cette approche observées au plan scolaire pour les acteurs (enseignants et élèves). Comme nous l’avons observé au cours de cette évaluation, les données sur la scolarisation nationale ainsi que les tests réalisés en lecture et en mathématiques montrent que cette approche est d’une portée réelle vers la qualité. Elle demande quelques corrections que nous avons relevées dans les insuffisances et les défis, mais nous notons que cette une approche permet de mettre aussi en valeur la qualité de l’éducation où les filles peuvent performer et souvent mieux que les garçons.

La sixième est qu’au regard du contexte socioéconomique actuel du pays, la transformation des écoles classiques en EQAmE est une voie à prévilégier, car elle permet d’éviter ainsi les investissements lourds dédiés aux infrastructures. Ceci apparaît d’ailleurs comme la démarche la plus judicieuse et la plus efficiente pour l’extension des EQAmE dans des zones à faible scolarisation d’abord, puis pour l’ensemble du pays. L’extension dans le Sahel est une initiative appréciable d’autant plus que c’est la logique de transformation des écoles qui est mise en avant, tout en mettant l’accent sur les aspects soft qui tiennent surtout de la formation des enseignants, des communautés et même des élèves qui sont les premiers concernés. Une personne ressource affirme : « qu’il est effectivement plus judicieux de mettre beaucoup plus l’accent sur le soft pour les EQAmE ».

3.5.Reconstitution de la théorie du changement

L’approche EQAmE étant une stratégie, une expérience d’enseignement dont l’objectif de mise en œuvre est la promotion des droits de l’enfant où l’enfant est au centre des apprentissages, nous avons pu identifier et reconstituer la théorie du changement c’est-à-dire les éléments (stratégie, étapes et principes) qui ont permis d’aboutir aux changements prévus dans le document de projet comme mentionné plus haut:

La scolarisation et le maintien d’un plus grand nombre d’enfants dans un environnement scolaire convivial est effectif en ce sens que les TNS ont sensiblement augmenté dans les zones d’intervention du projet. En outre l’UNICEF et le Gouvernement Burkinabè envisageaient de construire 100 écoles et de transformer 150 écoles classiques pour l’application de l’approche EQAmE ; ils ont plus que réussi le pari étant donné que les 100 nouvelles écoles ont construites et plus de 350 ont été transformées en EQAmE. On note que l’approche a permis de changer fondamentalement des écoles classiques en EQAmE et d’inscrire désormais ce type d’école comme des valeurs ajoutées en


matière d’enseignement de qualité pour les élèves. La formation des enseignants en pédagogie sur l’EQAmE était prévue pour 250

écoles. Ce qui est largement dépassé si l’on s’en tient aux 450 écoles qui expérimentent l’approche. Mieux dans le document de projet le défi était de réussir à former 5000 enseignants à cette approche. Ce défi est quasiment relevé étant donné que différentes sources mentionnent que déjà 7000 enseignants ont bénéficié de l’approche à travers les formations dans les ENEP, mais aussi dans les conférences pédagogiques. Ainsi les enseignants formés sont mieux outillés de la pédagogie conviviale qui donne aux élèves des EQAmE de meilleurs atouts de réussite que les élèves des écoles classiques, comme l’illustrent les tests de lecture et de mathématiques auxquels les élèves des deux types d’écoles ont été soumis et comparés lors de cette évaluation finale.

Au niveau des parents, le projet envisageait de changer la situation de « l’école dans le village » en une situation « de l’école du village » où les parents s’impliquent à la vie de l’école. Le projet prévoyait pour cela que 70% des parents des villages qui expérimentent l’approche témoignent de leur implication dans la gestion et dans la vie de l’école. L’évaluation montre que 61% des communautés ont déclaré s’engager à la vie de l’école, mais on note que les 40% de femmes visées pour leur implication sont largement dépassés, étant donné qu’à l’évaluation externe, 58% des femmes déclarent être impliquées ou associées à la gestion de l’école et participent aux différentes activités.

Ancrage institutionnel de l’approche

La reconstitution de la théorie du changement a permis également de savoir que l’élaboration de l’approche est faite de manière participative et que l’élaboration du projet éducatif comporte une répartition des responsabilités par niveau entre les équipes pédagogiques, les clubs scolaires, les COGES et de façon à ce que le projet dès qu’il est adopté, le devienne au niveau des parents d’élèves avec le montage de plans d’action. Aussi, au niveau des enseignants, les projets éducatifs sont des instruments de changement qui inspirent l’élaboration de plans de réussite avec des programmes d’activités qui permettent d’assurer la participation des enfants.

Les entretiens réalisés auprès des autorités (régionales et provinciales) de l’éducation permettent d’affirmer que la promotion des meilleures pratiques de l’approche EQAmE est faite de manière verticale dans leur région. C’est ainsi que l’engagement des communautés (la communauté des enseignants, le personnel d’encadrement) est proportionnel au leadership des directeurs d’école et à la qualité de l’animation qui a été réalisée par eux, au moment de l’implantation de l’approche et des mécanismes d’accompagnement pour assurer le fonctionnement optimum des structures éducatives. Ainsi, le succès de l’approche est fortement lié à l’engagement des directeurs d’écoles et des enseignants dans les écoles EQAmE. En effet, c’est sous le leadership des directeurs d’écoles et des enseignants dans les écoles EQAmE que les plans d’action sont mis en œuvre ainsi que le calendrier de rencontres périodiques entre les acteurs ou la formation des structures éducatives sur leur rôle. C’est enfin sous le leadership des directeurs


d’écoles EQAmE que les cadres d’apprentissage sont organisés de façon à faciliter les changements souhaités.

Perspectives de passage à l’échelle

Nous avons entrepris, avant de nous prononcer sur les possibilités de passage à l’échelle dans la mise en œuvre de l’approche EQAmE, de repartir sur la définition de l’approche pour en déterminer les dimensions. Nous avons pu, à travers un travail d’analyse, distinguer deux dimensions dont une "hard" qui comprend la construction des bâtiments, l’installations des forages et des sanitaires, la mise à disposition du matériel didactique et des ressources humaines, l’acquisition et la mise à disposition des équipements sportifs, de bibliothèque et des équipements de productions, etc. et une "soft" qui comprend les formations pour le renforcement des capacités, les politiques de sécurité, les politiques de protection, le financement des cadres de dialogue et de concertation, le financement des stages et des visites d’échanges et d’expériences, etc. Ainsi, quant nous tentons de considérer chacune d’elles pour en estimer le coût de financement et nous nous rendons compte que la première coûte 10 fois plus chère que la seconde. Il importe donc dans les perspectives de la généralisation de l’approche de mettre l’accent sur les transformations d’écoles existantes pour éviter que les investissements lourds liés aux infrastructures ne deviennent une véritable obstruction à l’extension dans d’autres régions puis au passage à l’échelle au niveau national ; Toutefois, si l’on considère le fait que la dimension hard est déjà presqu’entièrement couverte par les investissements prévus et exécutés dans le PDSEB, il convient d’établir deux catégories d’investissements, une qu’on pourrait qualifier d’essentiel et l’autre de souhaitable. Sous la catégorie essentielle, on pourrait retenir les infrastructures des écoles, le mobilier, les latrines séparées pour filles et garçons, le forage ou le point d’eau potable ; le matériel didactique, les manuels scolaires et les fournitures scolaires. Sous la rubrique de souhaitable, on peut retenir essentiellement les équipements de production, le matériel de la bibliothèque, les équipements et matériels sportifs. Les modalités d’acquisition de ce matériel pourraient faire l’objet d’une analyse approfondie et d’une planification réaliste en fonction des priorités qui seront définies. Quant à la dimension soft, elle ne demande pas un effort particulier outre le fait qu’il faut simplement de la volonté politique et un engagement ferme à consacrer les espaces de formation déjà disponibles en l’espace d’une année scolaire pour assurer la formation de tous les acteurs. Par ailleurs, cette action devra être accompagnée par l’introduction de modules sur l’approche dans les écoles de formation initiale pour éviter que de nouveaux enseignants n’arrivent sur le terrain sans formation. Enfin, bien que n’étant pas directement centrée sur les méthodes d’apprentissage, l’étude a révélé des effets sur les résultats d’apprentissage. Il convient donc de mettre en place un mécanisme de veille sur les disciplines critiques pour que dans le cadre de la généralisation, à terme, l’approche influence directement également les apprentissages. L’une des priorités devrait être la lecture et les mathématiques.


CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Conclusion

Le présent rapport d’évaluation permet de noter que la mise en œuvre de l’approche EQAmE a permis d’enregistrer des résultats positifs en termes de pratiques d’amélioration des conditions d’apprentissage des élèves pour une meilleure qualité de l’éducation. Ainsi, la combinaison du volet hard et soft de l’approche EQAmE (construction/la rénovation des écoles selon les normes EQAmE, la formation des enseignants à l’approche, la sensibilisation de la communauté…) a permis de mobiliser l’attention de tous les acteurs de l’éducation autour de l’importance de cette approche. Ainsi, la plupart des acteurs ont reconnu une amélioration de l’environnement scolaire (protection des enfants, nutrition, santé…), une amélioration des rapports entre les élèves et les enseignants, de même que les rapports entre les élèves eux-mêmes.

Il existe des cantines scolaires dans la plupart des écoles, mais les difficultés résident dans leur fonctionnalité durant toute l’année scolaire. En effet, certaines cantines ne commencent pas avec le début de l’année scolaire et d’autres arrêtent de fonctionner avec la fin de l’année. Ce qui pose des difficultés d’alimentation pour les élèves et affectent la qualité des apprentissages. On note l’existence des latrines dans la majorité des écoles mais, la présence de latrines séparées pour les filles et les garçons apparaît comme un facteur essentiel de différenciation des écoles EQAmE par rapport aux écoles témoins. Dans la plupart de EQAmE, les latrines sont séparées. Il faut également ajouter que les EQAmE, les enseignants il existe une meilleure ambiance conviviale entre les enseignants et les élèves, aussi, les enseignants utilisent moins la violence (sévices corporelles) que dans les écoles témoins. De tels facteurs constituent une valeur ajoutée de l’approche EQAmE.

En nous basant sur la théorie de changement, à travers l’analyse du document du projet qui mettait en avant la transformation significative de l’environnement scolaire, l’accroissement des compétences des enseignants des écoles EQAmE et l’implication des communautés dans la vie et la gestion des écoles, nous constatons à l’issue de l’évaluation que des changements ont été effectivement opérés avec cette approche. Ainsi ce changement est observable avec l’accroissement du nombre d’enfants qui sont inscrits et maintenus à l’école en l’occurrence les filles. Aussi ces enfants apprennent sans peur avec l’appui d’enseignants formés et de parents qui s’impliquent dans la vie de l’école.

Cependant en dépit des résultats très positifs et très encourageants générés, l’évaluation montre que la mise en œuvre de l’approche connait quelques difficultés et menaces. Il s’agit entre autres de i) la rareté des ressources qui ne facilite pas un suivi/supervision convenable des activités sur le terrain ; ii) de la mobilité du personnel enseignant qui pose un sérieux problème de déperdition d’enseignants formés à l’approche EQAmE ; iii) des pesanteurs socioéconomiques et socio culturelles, dont le faible niveau d’instruction et d’implication des APE/AME/COGES, qui limitent la participation communautaire à la gestion des structures éducatives.


Après quatre ans de mise en œuvre de l’approche EQAmE, nous disposons de suffisamment de temps de recul pour porter un jugement appréciable sur l’approche. Ainsi, en nous reportant aux différents critères d’analyse de l’approche (pertinence, efficacité, efficience/impact, durabilité, etc.), nous pouvons donner les appréciations suivantes :

•••• De la pertinence : nous avons pu vérifier et affirmer que les objectifs poursuivis par l’approche s’inscrivent dans les priorités nationales et que les activités menées dans le cadre de l’approche sont opportunes et à même de permettre de résoudre les problèmes d’éducation de base qui ont conduit à son adoption et à sa mise en œuvre et que les activités menées correspondent aux besoins d’éducation de base ressentis et exprimés par les autorités politiques et administratives et surtout par les populations bénéficiaires à la base;

•••• De l’efficacité : l’approche est efficace et le travail d’analyse des actions planifiées et réalisées montrent que les objectifs poursuivis dans la mise œuvre de l’approche ont été atteints grâce aux activités et aux moyens mis en œuvre. L’approche est aussi jugée efficace au regard de la forte proportion d’élèves qui obtiennent leur moyenne de passage en classes supérieures, les succès aux différents examens et à l’entrée en 6ème ;

•••• De l’efficience : l’approche est efficiente parce qu’il y a une adéquation entre les moyens mis en œuvre et les résultats obtenus et parce que le rapport est satisfaisant entre les résultats atteints par rapport aux moyens (matériel, financier, humains,) mobilisés ;

•••• Des effets/impacts : la mise en œuvre de l’approche a eu des effets/impacts certains en termes de changements et de résultats obtenus (amélioration des performances scolaires de l’organisation et de la gestion des structures éducatives, la gestion/assainissement de l’environnement d’apprentissage, amélioration de la fréquentation scolaire) aussi bien pour les bénéficiaires (élèves), les structures éducatives que pour l’environnement scolaire. Il faut aussi dire que les résultats de la mise en œuvre de l’approche sont allés au-delà des écoles primaires pour intéresser les structures éducatives au niveau de la petite enfance et de l’éducation non formelle et bientôt du post primaire, couvrant ainsi l’ensemble des niveaux du continuum ;

•••• De la durabilité/pérennisation des acquis : les acquis de l’approche sont durables, réplicables et pérennes parce qu’une organisation/cellule/comité de pilotage a été mis en place et une masse critique de personnes a été formée à l’approche pour assurer sa réplication/pérennité. A cela s’ajoute le fait que les normes de qualité (hard et soft) sont intégrées dans les documents clés du MENA en tant que référentiel de qualité de l’éducation de base et de normes scolaires pour la réalisation des infrastructures. Cette stratégie d’intervention combinée à la prise en compte de l’approche dans le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) pour la période 2012-2021 et la forte implication des élus locaux, des leaders d’opinion et des structures partenaires du MENA


dans la mise en œuvre de l’approchent constituent des indicateurs pour la pérennisation des acquis.

Au regard de ce qui précède, les recommandations ci-après en tant que mesures d’accompagnement pour la généralisation progressive de l’EQAmE peuvent être faites. Ces recommandations sont adressées principalement au gouvernement et à ses partenaires au développement comme le Système des Nations Unies.


Recommandations

� Pour l’amélioration de la qualité des apprentissages

• Mettre en place des stratégies pour améliorer les compétences des élèves

en lecture et mathématiques : Le renforcement des capacités à la lecture est essentiel pour l'acquisition d’autres compétences. Par conséquent, un programme de lecture stratégique devrait être introduit dans chaque école couplée avec le développement de compétences pédagogiques efficaces et la fourniture d'outils d'apprentissage. Avec la décentralisation du système éducatif, la gestion des ressources de l’éducation est désormais transférée aux communes. Ainsi les ressources doivent être renforcées et impliquées dans cette mission. Les écoles doivent être dotées de livres variés et les enseignants doivent fortement inciter les élèves à la lecture pour améliorer leurs compétences. Les élèves doivent également être encouragés à faire des exercices de mathématiques. La création de Centres de Lecture dotés de livres, de romans, de journaux et autres documents dans les écoles contribuerait à améliorer les compétences en lecture et les attitudes des enfants ;

• Créer l’émulation à travers l’organisation de compétition en lecture et

mathématiques pour primer les meilleurs élèves : Une compétition pour récompenser les meilleurs lecteurs et mathématiciens pourrait inciter les élèves à s’exercer à la lecture et aux mathématiques ;

• Sensibiliser davantage les parents sur la nécessité d’inscrire les enfants à

l’école et de les y maintenir, particulièrement les enfants vivant avec un

handicap ;

• Renforcer les capacités des structures d’encadrement (DPENA et CEB)

pour soutenir la formation continue des enseignants ;

• Doter les écoles ou les élèves de systèmes d’éclairage ;

• Renforcer la collaboration et la communication entre les associations des

parents d’élèves (APE/AME), les COGES et les enseignants. Une bonne collaboration entre les parents et les enseignants constitue un facteur favorisant la participation communautaire dans la gestion des activités scolaires pour une qualité de l’éducation ;

• Renforcer la communication entre les APE/AME-les enseignants et les

responsables communaux pour une meilleure implication de tous les acteurs au niveau local dans la gestion des politiques en faveur de l’éducation des enfants.

� Perspectives de passage à l’échelle de l’approche EQAmE


• Mettre en place un plan de généralisation progressive des EQAmE qui

intègre le volet hard : le MENA devrait travailler à planifier les investissements pour faciliter la généralisation des EQAmE. Par exemple : planifier le nombre et les coûts associés aux écoles à construire, le nombre d’enseignants à former sur l’approche EQAmE, les modules à élaborer et à reproduire, etc. ;

• Pallier au problème de mobilité des enseignants en formant

systématiquement tous les enseignants à l’approche EQAmE dans les écoles

de formation publiques et privées d’une part, d’autre par le choix du thème

comme thème principal de Conférence pédagogique des enseignants en une

année : un paquet d’activités pourrait être réalisé. D’abord, l’intégration du module de formation sur l’approche EQAmE dans le curricula de formation des enseignants du primaire. La prise en compte de cette mesure permettra, à tous les enseignants, d’être formés à l’approche. L’organisation, ensuite, de sessions de recyclage à l’intention des enseignants afin d’améliorer ou tout au moins maintenir leur niveau de connaissance de l’approche. Réaliser, enfin, pendant les vacances scolaires, des sessions de formation exclusivement réservées à l’approche EQAmE à l’intention des enseignants et consacrer plus de temps, pendant les conférences pédagogiques qui sont organisées annuellement, à la formation et/ou à la mise à niveau des enseignants ;

• Veiller à rendre disponible, le guide d’auto-formation dans toutes les

structures éducatives du pays ;

• Réorienter les actions de l’approche EQAmE vers le volet « soft » :

commencer par le volet soft pour étendre l’approche EQAmE. le Burkina Faso étant un pays à ressources limitées, une des mesures qui pourraient permettre d’accompagner efficacement la généralisation de l’approche consistera à mettre un accent particulier sur la mise en œuvre de l’approche en ses aspects "soft". Cela permettra la généralisation de l’approche tout en permettant le maintien de l’effort du pays en matière de construction d’écoles et/ou de transformation/normalisation des écoles sous paillotes partout et là où cela est nécessaire

� Pour le succès des enquêtes terrain,

• Améliorer le système de collecte de données sur l’éducation dans les écoles

primaires. Il existe au niveau des écoles, des fiches pour la collecte des données statistiques (effectifs, résultats scolaires…). Mais ces données sont peu ou pas du tout bien conservées à cause de la mobilité du personnel enseignant. Il est conviendrait de former les enseignants, particulièrement les directeurs d’écoles, à la constitution de bases de données fiables qui pourraient être accessibles à tout moment.

• Systématiser le partage de résultats à travers des ateliers de dissémination

des résultats dans les zones d’enquête. Les communautés ont été exposées à plusieurs enquêtes et continueront toujours de faire l’objet de plusieurs études ou évaluations. Pour éviter de les lasser avec ces enquêtes, il est


recommandé que les résultats de l'étude soient partagés avec eux à travers des séances de dissémination afin de leur expliquer clairement la réalité et l’utilité des informations qu’elles ont fournies. Ces séances de dissémination pourraient réunir, les responsables de l'éducation, les directeurs d’écoles, des enseignants, des parents et des élèves. Les maires ou conseillers municipaux et les agents de développement communautaire pourraient être mis à contribution pour faciliter la diffusion des informations dans les communautés. Les radios locales, pourraient également être utilisées comme un moyen pour diffuser l'information. Cela rendra les répondants plus réceptifs aux études ultérieures en particulier quand ils voient les résultats tangibles des programmes mis en œuvre ;

• Doter les structures déconcentrées (CEB) en matériel informatique et

matériel adéquat pour la collecte, le traitement et l’archivage des données

statistiques tout en veillant à la formation des acteurs responsables de la

collecte des données ;

• La période de collecte des données devrait être revue en tenant compte de la saison des pluies et du calendrier scolaire. La conduite de la période prochaine enquête, il est recommandé que les travaux sur le terrain aient lieu pendant la saison sèche et particulièrement en pleine année scolaire. La collecte des données à cette période pourra réduire les difficultés et les risques de terrain (routes impraticables, localités inaccessibles, non disponibilités des enquêtés.


Bibliographie

1. E. GOABAGA, A. D. COMBARY/YOUGBARE, I. KOMOU (oct. 2014): Rapport d’analyse de la mise en œuvre des écoles de qualité amies des enfants (EQAmE), version provisoire, 96 pages

2. MASSN, UNICEF : Evaluation du projet "Enfants dans les mines d’or et carrières artisanales" dans cinq Régions du Burkina Faso, Août 2014, 79 pages

3. T. C. SAWADOGO dans Lefaso.net : Education nationale, l’UNICEF offre 100 écoles, 27/10/2014

4. UNICEF : Evaluation de la mise en place du paquet de services intégrés dans les régions de Kolda, Tambacounda et Ziguinchor, rapport final, décembre 2009.

5. UNICEF : Guide, normes de qualité du rapport d’évaluation, Mai, 2009 6. UNICEF : Introduction à l’approche EQAME, juillet 2015, 24 pages 7. UNICEF : Revue à mi-parcours du programme de Pays 2011 – 2015, juin 2013,

98 pages 8. UNICEF : Education de Base et Egalité des sexes au Burkina Faso, Kit

d’informations pour les donateurs des Comités Nationaux 2010-2013, Octobre 2009, 28 pages

9. Projet ES/ CEBNF/MEBA : Rapport synthèse des ateliers de formation des enseignants et encadreurs pédagogiques des écoles annexe des ENEP et écoles des provinces du Ganzourgou et du Namentenga sur l’approche Ecole de Qualité, décembre 2014

10. Projet ES/ CEBNF/MEBA : Rapport synthèse des missions de mobilisation sociale dans les écoles annexes des ENEP et les écoles des provinces du Ganzourgou et du Namentenga sur l’approche Ecole de Qualité, mars 2015

11. Projet ES/ CEBNF/MEBA : Rapport de l’atelier de validation du rapport d’analyse EQAmE, 12 décembre 2014

12. Projet ES/ CEBNF/MEBA : Rapport du secrétariat du concours des meilleures écoles de qualité amies des enfants (EQAmE), Juin 2013

13. Projet ES/ CEBNF/MEBA : Rapport synthèse des ateliers de sensibilisation des élus locaux des provinces du Ganzourgou et du Namentenga à l’approche, décembre 2013 et 16 janvier 2014

14. Projet ES/ CEBNF/MEBA : rapport synthèse des communications sur l’approche EQAmE, août 2015

15. Annuaires statistiques du MEBA (2009) 16. Annuaires statistiques du MENA (2010) 17. Annuaires statistiques du MENA (2011) 18. Annuaires statistiques du MENA (2012) 19. Annuaires statistiques du MENA (2013) 20. Annuaires statistiques du MENA (2014) 21. MESS, Tableau de bord des enseignements post primaire et secondaire année

scolaire 2010/2011



ANNEXES

1. LE PLAN D’ACTION PROPOSE PAR LES PARTICIPANTS A L’ATELIER DE

VALIDATION

Principaux goulots

d’étranglement dans

la mise en œuvre de

l’EQAmE

Principales

recommandations

Actions prioritaires à adopter pour

réduire les goulots d’étranglement

Responsables/

Partenaires

Calendrier

de mise en

œuvre des

actions

prioritaires

• Baisse de la conscience professionnelle

• Faible couverture du préscolaire

• Insuffisance de manuels et fournitures scolaires

• Mauvaise organisation de l’emploi du temps et du programme des mathématiques

• Faible niveau des enseignants

• Non préparation de la classe par les enseignants

• Manque d’autorité

• Insuffisance de suivi des élèves par les familles

Mettre en place des stratégies pour améliorer les compétences des élèves en lecture et mathématiques

• Dotation des élèves en matériel et fournitures de calcul

• Sensibilisation/Conscientisation sur la morale professionnelle

• Révision des emplois du temps sous format modulaire

• Construction d’infrastructures préscolaires

• Révision du mode de recrutement des enseignants

• Instauration d’un système de formation continue et obligatoire

• Diversification des sources de lecture

• Innovation de la démarche en lecture

• Revoir le système de préparation actuelle en vigueur dans les classes

• Sensibiliser les parents pour le suivi des élèves à domicile

DGEB DAMSE

DRH

En début d’année scolaire

• Faible niveau des enseignants

• Méthode d’apprentissage inefficace

Innover la démarche d’enseignement des mathématiques tout en instituant l’émulation

• Innovation des méthodes d’apprentissage en mathématique

• Prix des meilleures écoles en lecture et mathématiques

• Formation/recyclage des enseignants à l’enseignement des mathématiques et lecture

DGEB

Chaque début d’année scolaire

• Pauvreté des ménages

• Analphabétisme des parents

Doter les écoles ou les élèves de systèmes d’éclairage

• Dotation des écoles en kits solaires

• Mise en place des AGR

• Initiation des séances d’alphabétisation au profit des communautés de base

LPA

DGENF

DPEFG



• Pesanteurs socioculturelles ;

• Pauvreté des ménages ;

• Cout d’opportunité

• Insuffisance de cadres appropriés pour enfant vivant avec un handicap

Sensibiliser davantage les parents sur la nécessité d’inscrire les enfants à l’école et de les y maintenir, particulièrement les enfants vivant avec un handicap ;

• Campagne massive pour l’éducation inclusive

• Construction de rampes d’accès pour des écoles

• Sensibilisation/plaidoyer pour une prise en compte des enfants à besoin éducatifs spécifiques

• Plan intégré de communication

DEI, DCPM ; DGESS

Une fois par an

• Non fonctionnalité des structures communautaires

• Méconnaissance des rôles des structures communautaires

• Mauvais comportement de certains enseignants

Renforcer la collaboration et la communication entre les associations des parents d’élèves (APE/AME), les COGES, les élus locaux et les enseignants.

• Former les membres des COGES/APE/AME

• Dynamisation des COGES dans les villages

• Sensibiliser pour un partenariat sain dans les écoles

• Prise de sanctions contre les contrevenants

• Renforcement de l’autorité du CCEB

• Plan intégré de communication

PACOGES

DRH

CEB


• Absence de formation de certains enseignants à l’approche EQAmE

Commencer par le volet « soft » pour étendre l’approche tout en mettant en place un plan d’investissement pour le volet hard (matériel)

• Utilisation du dispositif de formation continue pour former les enseignants en approche EQAmE

• Introduction d’un module de formation EQAmE dans les ENEP, EPFEP et ENS/UK

DGEB En début d’année scolaire

• Piège de l’approche projet

• Faible coordination des financements de l’éducation

Mettre en place un plan de généralisation des EQAmE

• Conception de plan de généralisation et d’investissement réaliste et réalisable pour les EQAmE

• Mobilisation et orientations des ressources auprès des partenaires techniques et financiers au profit du secteur de l’éducation

DGEB En octobre 2016

• Mobilité du personnel enseignant

Pallier le problème de mobilité des enseignants par l’intégration de la formation des enseignants à

• Formation de tous les enseignants à l’approche EQAmE

• Formation des points focaux provinciaux et régionaux

DGEB En octobre 2016


l’approche EQAmE dans les écoles de formation publiques et privées et par la formation systématique de tous les enseignants dans le cadre de la formation continue

• Introduire l’approche EQAmE au niveau des thèmes de conférence

• Défaillance d’un mécanisme de suivi-évaluation au sein des CEB ;

• Insuffisance de culture de suivi-évaluation des activités

Améliorer le système de collecte de données sur l'éducation dans les écoles primaires par le renforcement des capacités de suivi-évaluation des CEB

• Formation des acteurs des CEB en technique de suivi-évaluation

• Collecte systématique de données et archivage

• Dotation en équipements informatiques

DGESS En octobre 2016

• Absence de retour d’information sur les enquêtes menées.

Systématiser le partage des résultats à travers des ateliers de dissémination des résultats dans les zones d’enquête.

• Séances de restitution des résultats de l’évaluation externe aux acteurs touchés par l’étude

DDEPrim/ESCEBNF Janvier 2016


2. LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES

LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES

1. Questionnaire adressé aux élèves

NUMERO QUESTIONNAIRE /___/___/___/

I.1. REGION : Centre-Nord………….………….…………….....1 Plateau central………………………..……….…2

PROVINCE : Sanmatenga……………………..…11 Namentenga………….….…………12 Ganzourgou………………….…….14

COMMUNE…………………………………….. Nom de l’école …………………………………

CEB de : VILLAGE/SECTEUR…….……………………………..

Date de l’enquête :__________________________ Nom de l’enquêteur : __________________________

QUESTIONS MODALITES ET REPONSES SAUT

I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES

Q101 Ecole fréquentée ______________________________________

Q102 Sexe Masculin…………………………………...….

Féminin……………..…………………………. 1 2

Q103 Age |____|____|

Q104 Classe actuelle CM1……………………………….…………

CM2………………………………………… 1 2

Q105 Tes parents sont-ils encore en vie ? (encercler la bonne réponse) ?

Père et mère en vie ..................................... Père et mère décédés…………… …………… Père décédé ................................................ Mère décédée

1 2 3 4

Q106 Chez qui vis-tu en ce moment? (encercler la bonne réponse) ?

Père et mère ............................................... Père ............................................................ Mère ........................................................... Autre membre de la famille ………………….. Tuteur/Tutrice ............................................ Seul ........................................................... Autres (précisez) _________________

1 2 3 4 5 6 7

Si 6 et 7

⇒ à 201

Q107 Profession de la personne chez qui tu vis ?

Agriculteur……………………………………… Eleveur……………………………………… Commerçant………………………………………

1 2 3


Artisan……………………………………… Fonctionnaire de l’Etat……………………… Militaire/Gendarme/Policier/Douanier…………… Autre (à préciser) ……………………………

4 5 6 7

Q108 Niveau d’instruction de la personne chez qui tu vis ?

Primaire………………………………………….. Moyen………………………………………. Secondaire………………………………………. Supérieur………………………………………… Coranique……………………………………… Alphabétisé……………………………………… Aucun……………………………………..............

1 2 3 4 5 6 7

II. VIE ET CONDITIONS SCOLAIRES DES ELEVES

Q201

Est-ce que tu aimes aller à l’école ?

J’adore…………………………………….. J’aime……………………………………… Je n’aime pas ……………………………….. Je n’aime pas du tout. ……………………….

1 2 3 4

Q202 Est-ce que tu aimes aller en classe ?

J’adore …………………………………….. J’aime………………………………………. Je n’aime pas………………………………. Je n’aime pas du tout

1 2 3 4

Q203

Est-ce que tu aimes aller en recréation ?

J’adore …………………………………….. J’aime………………………………………. Je n’aime pas………………………………. Je n’aime pas du tout. ……………………..

1 2 3 4

Q204

En venant à l’école t’arrives-tu d’avoir peur sur le chemin de l’école ?

Très souvent. ……………………………..……… Souvent. ………………………………….……… Quelquefois……………………………….……… Jamais……………………………………..………

1 2 3 4

Q205

De quoi as-tu peur sur le chemin de l’école ?

Des agressions des camarades…………………… Des agressions d’inconnues…………………… Des accidents…………………………………… Des animaux……………………………………… Autre (à préciser) ………………………………

1 2 3 4 5

Q206

Que penses tu de la distance de ton école avec ta maison ?

C’est très loin (plus de 5km) ……………………… C’est acceptable (entre 4 et deux Km) ……………. Ce n’est pas loin (Un à deux km) …………………. Ce n’est pas du tout loin (moins d’un km) ………

1 2 3 4

Q207

Depuis le début de l’année scolaire, est- il arrivé que tu aies peur dans ton école?

Très souvent. ……………………………..……… Souvent. ………………………………….……… Quelquefois……………………………….……… Jamais……………………………………..………

1 2 3 4

Saut 209

Q208 Dans ton école as-tu peur que Quelqu’un te fasse du mal physiquement………. Quelqu’un t’insulte …………………………….

A B


Quelqu’un te gronde, te crie là-dessus………… Quelqu’un gâte tes affaires ….………………… Quelqu’un t’arrache ta nourriture…………... Quelqu’un t’arrache ton argent…………….. Quelqu’un vol tes affaires …………………… Moqueries/railleries/sobriquet (surnom insultant)… Autre (à préciser) ………………………………

C D E F G H I

Q209

Dans ton école, penses-tu que les enseignants apportent l’aide dont tu as besoin pour mieux apprendre?

Tout le temps…………………………………… La plupart du temps……………………………… Parfois…………………………………………… Rarement………………………………………… Jamais……………………………………………

1 2 3 4 5

Q210

Est ce que dans ton école les maitres frappent les élèves?

Oui Non NSP

1 2 3

⇒ 213

⇒ 213

Q211

Avec quoi les maitres frappent-ils généralement les élèves

Un objet en bois (bâton) ……………..…………… Un objet en fer (fil de fer, câble de frein de frein) Des lanières (fouet en peau ou en tendon) ……… Courroie de moto ou de voiture……………..… La main……………..……………..………..… Autres (à préciser)………………………………

A B C D E F

Q212

Quels sont les élèves qui subissent généralement ces sévices corporels

Tous les élèves sans exception……………..……… Les garçons surtout……………..…………….. Les filles surtout……………..……………..………

1 2 3

Q213

Pour toi comment qualifieras-tu les enseignants avec les élèves ?

Très méchants…………………………………… Méchants…………………………………… Gentils…………………………………… Très gentils ……………………………………

1 2 3 4

Q214 Existe-t-il un ou des endroits dans ton école qui te font peur?

Oui……………………………………………... Non………………………………………….….

1 2

⇒216

Q215 Si oui lesquels?

Cantine………………………… ………………… Toilettes…………………………………………… Salles de classe …………………………………… Points d’eau…………………….. Entrée de l’école …….…………………………… Couloirs de l’école …….………………………… Cour de récréation …….……………………… Sur le chemin de l’école……….………………… Dans le voisinage de l’école……………………… Autres : ___________________________________

A B C D E F G H I J


Q216 Existe-il une ou des personnes qui te font peur dans ton école ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

⇒ 219

Q217

Si oui la ou lesquelles ? Enseignant (s) …………………………….…........ Surveillant/Censeur……………………………. Inspecteur/Conseiller pédagogique ……………….. Directeur//Proviseur…………………… Elèves-garçons…………………………………. Elèves-filles…………………………….………. Autres (préciser)………………….……….……..

A B C D E F G

Q218

Pourquoi Sévère avec les élèves qui ne travaillent pas………. Sévère avec les élèves en retard……….……..…… Insulte les élèves en classe……….……..………. Agressions ……….……..……….……..……….… Harcèlement……….……..……….……..……….… Autre à préciser ……….……..……….……..…

A B C D E F

Q219

Dans ton école connais-tu des camarades qui ont abandonné l’école ?

Oui……………………………………………….. Non ……………………………………………….. NSP……………………………………………..

1 2 3

⇒221

⇒221

Q220

Quelles sont les raisons de l’abandon ?

Faible à l’école…………………………………… Violences de la part des enseignants…………… Violences de la part des élèves………………… Mariage…………………………………………… Grossesses……………. Travaux domestiques ………………………… Promise en mariage……………………………… Parents incapables de payer ses fournitures……… Ne sait pas………………………………………… N’arrive pas à avoir de bonnes tenues……… Autre raison (à préciser) ……………………

A B C D E F G H I J K

Q221

Dans ton école existe t-il des points d’eau ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

⇒223

Q222

Quand il n’existe pas de points d’eau comment te rafraîchis-tu en cas de soif ?

Retourne chez moi pour me rafraîchir ………… Viens avec une gourde d’eau à l’école………… Demande un peu d’eau à mes camarades…… Reste sans boire jusqu’à la fin de la journée…… Autres………………………………………

1 2 3 4 5

Q223

Pour les corvées d’eau de l’école ou pour l’enseignant qui s’en occupe ?

Les élèves filles surtout………………… Les élèves garçons surtout……………… Les élèves des deux sexes……………… Quelqu’un d’autre que les élèves………

1 2 3 4


Q224

Pour la propreté de l’école et des classes qui généralement s’en occupe ?

Les élèves filles surtout……………… Les élèves garçons surtout………… Les élèves des deux sexes……… Quelqu’un d’autre que les élèves………

1 2 3 4

Q225

Est ce qu’il existe des latrines dans ton école ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

⇒228

Q226

Est ce qu’il existe des latrines séparées pour filles et garçons ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q227

Comment utilises-tu ces latrines ? Très régulièrement (tous les jours d’école) ………. Régulièrement (deux à cinq fois par semaine)…… Rarement (Une fois par mois) …………………… Très rarement (une fois au cours de l’année scolaire Jamais……………………………………………..

1 2 3 4 5

Q228

Est ce qu’il existe une infirmerie ou un dispensaire à l’école?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

⇒301

Q229

Est-ce que toi ou tes camarades y allez pour des soins (maladie ou blessure) ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Est ce qu’il existe une cantine scolaire qui fonctionne toute l’année dans ton école

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Est-ce que tous les enfants mangent à midi dans ton école

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

III : CONNAISSANCE ET APPROPRIATION DES ACTIVITES EQAmE PAR LES

ENFANTS

Q301 Connais-tu le projet EQAmE ?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q302 Que connais-tu de l’approche EQAmE ?

Les principes d’inclusion………………………

Participation……………………………………

communautaire…………………………………

Enfant centrisme ………………………………

Les caractéristiques ……………………………

Environnement convivial ……………………

Enseignement de qualité ……………………

Présence de matériel pédagogique approprié…

Bonne dynamique partenariale………………

A B C D E F G H I J K L


Fondements sur le respect du droit de l’enfant …

Les fondements sur la convivialité à l’école …

Autres (préciser……………………………………

Q303 As-tu déjà été touché par les activités de l’approche EQAmE ?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q304 Est ce que les principaux aspects de l’EQAmE vous ont été expliqués :

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q305 Encercle les aspects de l’EQAmE qui vous ont été expliqués ?

Principes …………………………….

Caractéristiques …………………….

Fondements …………………………

Organisation de l’école …………….

Concours de la meilleure EQAmE

A B C D E

Q306 Connais-tu les droits de enfant ?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q307

Citez quelques droits de

l’enfant :

Vie …………………………………………

Education ……………………………………

Santé ………………………………………

Alimentation………………………………

protection ……………………………………

Autre (à préciser) …………………………

Autre (à préciser)………………………………

A B C D E F G

IV. INTEGRATION, GENRE ET QUALITE DE L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

Q401

Comment les filles dans ton école

sont traitées par les

élèvesgarçons ?

Avec respect

Elles sont protégées par les enseignants

Elles sont protégées par les s élèves garçons

On se moque d’elles souvent

Elles ne se mélangent pas aux garçons

Elles sont insultées

Elles sont frappées

Elles sont provoquées

Autre traitement ( à apprécier)

A B C D E F G H J

Q402 Comment les filles dans ton école

sont traitées par les enseignants ?

Avec respect

Elles sont protégées par les enseignants

Elles sont protégées par les s élèves garçons

On se moque d’elles souvent

A B C D E


Elles ne se mélangent pas aux garçons

Elles sont insultées

Elles sont frappées

Elles sont provoquées

Autre traitement ( à apprécier)

F G H J

Q403

Dans ton école, est-ce que les

enseignants organisent des cours

de rattrapage

Oui……………………………………………….. Non …………………………………………..

1 2

Q404

Dans ton école, existe-t-il des

parents qui sont désignés pour

aider les élèves à bien travailler

et à venir en classe ?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q405 Dans ton école est-ce que les

classes sont propres

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

Q406 Dans ton école est ce que les

classes sont bien entretenues

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q407

Dans ta classe, est ce qu’il existe

des poubelles pour y jeter les

ordures

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q408

Dans ton école existe-t-il un

endroit pour bruler/ou déposer

les déchets

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q409 Dans ton école est-ce que les

classes sont bien décorées

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q410 Dans ton école est-ce qu’il existe

des arbres dans la cour

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q411 Dans ton école est-ce qu’il existe

des endroits fleuris

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q412 Qui s’occupent de l’entretien des

endroits fleuris

Les élèves Les enseignants Un jardinier Autre (à préciser)

A B C D

Q413

Dans ton école existe-t-il des

poubelles ou des lieux pour

évacuer les eaux sales?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2


Q414 Dans ton école existe-t-il des

clubs scolaires ?

Oui……………………………………………….. Non ………………………………………………..

1 2

Q415

Peux-tu nous dire quels sont les

clubs scolaires que vous avez

créés ?

Club de salubrité…………………………….. club environnement…………………………….. Club de solidarité…………………………….. club d’études…………………………….. club antiviolences contre les filles……………… Autres ( à préciser) ……………………………..

A B C D E F

Q416

Dis-nous si l’équipe qui dirige le

ou les clubs comprend autant de

filles que de garçons ?

Oui……………………………………………….. Non

………………………………………………..

1 2

MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS


2. ÉVALUATION DE LA CAPACITE DE LECTURE DES ENFANTS DU CE1-CE2

A remplir par l’enquêteur avant de commencer l’exercice

Province : Namentenga……………..1 Ganzourgou………………..3

Sanmatenga……………..2 Oubritenga………………..4

CEB de :…………………… Village :……………..……….. École :……………………………

Sexe de l’élève: Garçon………….1 Fille…………………2 Âge de l’élève : /_____/____/

Nom de l’enquête……………………………………………………………………………….

Date de l’enquête /____/____/ /____/____/ /____/____/

1. Connaissance du nom des lettres

Il faut montrer à l’enfant la feuille de lettres dans son carnet et lui dire :

Voici un exercice avec toutes les lettres de l’alphabet. Dis-moi le nom d’autant de lettre que possible. Non pas le son des lettres, mais leur nom.

Par exemple; En pointant le B, vous dites le nom de cette lettre est «B»

Faisons un essai; Dis-moi le nom de cette lettre en pointant le «A»

Si l’enfant répond correctement, dites : C’est bien, le nom de cette lettre est «A»

Si l’enfant ne répond pas correctement, dites : le nom de cette lettre est «A»

Faites le même exercice avec une autre lettre

Maintenant est-ce que tu comprends ce qu’il faut faire?

Quand je dis de commencer dis-moi autant de lettre que tu peux.

Commencer la minuterie quand l’enfant commence la première lettre. Indiquez les erreurs avec un X et les lettres bien nommées par un V. Si l’enfant s’auto corrige, évaluer selon la correction. Si l’enfant donne le son plutôt que le nom, ne le reprendre qu’une seule fois.

Note très importante : Il faut mettre l’enfant à l’aise et le rassurer.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Bonnes

réponses par

ligne

f G h i J g B l A t

MMMM

ZZZZ QQQQ A A A A wwww h h h h kkkk NNNN e

dddd

G U wwww o t k p s X v

O B S N H E N C P M

Temps restant sur la minuterie (nombre de secondes) _____________

Indiquer ici si l’exercice a été discontinu parce que l’enfant

N’avait aucune bonne réponse dans la première ligne ________________

Cependant c’est très important de ne pas dire à l’enfant qu’il a échoué pour ne pas

augmenter son stress et nuire à sa capacité de réponse sur les autres tests.

2 : Sensibilité aux Phonèmes

Ceci n’est pas un exercice de rapidité. Lire chaque mot deux fois et demander à l’enfant de répéter le même son. Dites :

Ceci est un exercice d’écoute. Peux-tu me dire le premier son du mot. Par exemple, dans

le mot plus, le premier son est «P». J’aimerais que tu me dises le premier son de chaque

mot.

Essayons ensemble. Quel est le premier son dans garçon? Si l’enfant répond correctement, dites : C’est bien, le premier son est «gggg» Si l’enfant ne répond pas correctement dites : le premier son est «gggg»

1 2 3 4 5

Fille (ffff) Correct ____ Incorrect____ Sans réponse____

Soleil (ssss) Correct ____ Incorrect____ Sans réponse____

Maman (mmm) Correct ____ Incorrect____ Sans réponse____

Poisson (pppp) Correct ____ Incorrect____ Sans réponse____

Danse (dddd) Correct ____ Incorrect____ Sans réponse____


Indiquer ici si l’exercice a été interrompu parce que l’enfant n’avait aucune réponse correcte dans la première ligne ______________________

3. Identification de mots familiers

Montrer à l’enfant une liste de mots familiers et dites

Voici des mots. J’aimerais que tu lises autant de mots que possible, de gauche à droite.

Je vais rester tranquille et simplement t’écouter quand tu lis. Comprends-tu ce que je

demande? Tu peux commencer maintenant.

Indiquer les bonnes réponses avec un «V» et les erreurs avec un «X»

1 2 3 4 5 Total correct

Total par ligne

Garçon courir bouge Même chaise

magasin sac école Yeux feu

Main fâché chien Triste ongle

Argent bon nourriture cheveu nuage

Temps restant sur la minuterie (nombre de secondes) _______________________

Indiquer si l’exercice fut discontinué parce que l’enfant n’avait aucune bonne réponse dans la première ligne _________________________

4. Identification de mots non familiers

Montrer à l’enfant une copie de mots non familiers ou inventés


Voici des mots inventés. J’aimerais que tu me lises autant de mots que possible. Il ne

faut pas épeler les mots, mais les lire.

Par exemple, en pointant lar, demander à l’enfant de le lire

Si l’enfant répond correctement dites : C’est bien le mot est «lar»

Si l’enfant ne répond pas correctement dites : Le mot est «lar»

Faire le même exercice avec un autre mot.

Maintenant, est-ce que tu comprends ce qu’il faut faire?

Tu peux commencer quand je dis commence. Lis de gauche à droite. Je vais rester

tranquille et je vais simplement t’écouter. Tu peux commencer.

Marquer d’un «V» les bonnes réponses et d’un «X» les erreurs.

1 2 3 4 5 Total correct Total par ligne

bo rul mol ber Hap

tor pag ol ter Fip

han mas nou saf Nad

mon gop kol hax Clo

Indiquer le temps restant sur la minuterie (nombre de secondes) _________________

Indiquer si l’exercice fut interrompu parce que l’enfant n’avait aucune bonne réponse sur la première ligne_______________________

5. Compréhension de lecture

Montrer l’histoire au complet à l’enfant et dites :


Voici une petite histoire. J’aimerais que tu la lises tout fort. Quand tu auras fini, je vais

te poser quelques questions au sujet de ta lecture. Est-ce que tu comprends? Tu

commenceras quand je te le dirai. Lis l’histoire aussi vite et aussi correctement que

possible.

Partir la minuterie quand l’enfant commence à lire. À chaque item, marquer d’un «X» les mots lus incorrectement. Si l’enfant a de la difficulté avec un mot, dites-lui simplement de continuer. À 60 secondes, arrêtez l’exercice et indiquer le dernier mot lu par l’enfant.

Arrêt rapide : Si l’enfant ne lit pas correctement la première phrase arrêter l’exercice et dites Merci.

Si l’enfant réussit à lire tout le paragraphe à l’intérieur de 60 secondes, retirer le texte et commencer à poser les questions suivantes.

Pour chaque question inscrire la réponse de l’enfant ou son absence de réponse.

Je m’appelle Alpha.

J’ai dix ans.

J’ai une sœur qui s’appelle Awa.

Je vais à l’école chaque jour.

Mes leçons préférées sont la science et le français.

Après les classes, je rentre chez moi pour aider ma mère à préparer le repas.

Après, je fais mes devoirs.

Mes parents sont très contents parce que j’ai de bonnes notes à l’école.

Questions de compréhension Bonne

réponse=1 Mauvaise réponse=2

Pas de réponse=0

1. Alpha a quel âge ?

2. Alpha a combien de frères et de sœurs ?

3. Quelles sont ses matières préférées ?

4. Qu’est ce qu’il fait après l’école?

5.Pourquoi ses parents sont-ils

contents ?

Remercier l’enfant


3. QUESTIONNAIRE PISA SUR LES COMPTENCES EN MATHEMATIQUES ÉLÈVE

Lire attentivement chaque question et y répondre d’une manière aussi précise que possible. Tua auras le plus souvent à répondre en <cochant> les cases appropriées. Pour les cas pratiques, tu auras à rédiger une courte réponse.

Si tu fais une erreur en <cochant> une case, barres la case erronée et <coches> celle qui convient. Si tu fais une erreur en rédigeant une réponse, barre et réécris la réponse correcte à côté.

Dans ce questionnaire, il n’y a pas de réponses « correctes » ou « incorrectes ». Réponds en indiquant ce qui est « correct » dans ton cas.

Tu peux demander de l’aide si tu ne comprends pas quelque chose ou si tu n’es pas sûr(e) de la façon de répondre à une question.

Saches que tes réponses seront combinées à celles d’autres élèves pour donner des résultats totaux et des moyennes, où aucun élève particulier ne sera identifié. Toutes vos réponses resteront confidentielles.


I.1. REGION :

Centre-Nord………….………………….....1

Plateau central……………………….….…2

PROVINCE :

Namentenga………….….…………11 Sanmatenga……………………..…12 Ganzourgou………………….…….21 Oubritenga…………………………22

COMMUNE……………………………………..

CEB de :…………………………………

Village/secteur…….……………………………..

Nom de l’école : ______________________

Classe fréquentée :_

CM……..1 CM2………..2

Sexe de l’élève:

Garçon………1 Fille……….2

Age de l’élève :

/____/____/ ans

Date de l’enquête

/____/____/ /____/____/ /____/____/

Nom de l’enquêteur :……………………………………..………………


Si on te demandait d’effectuer les calculs mathématiques suivants, es-tu sûr (e) de pouvoir trouver les réponses ?

(<Cochez> une seule case par ligne).

Tout à fait sûr(e) Sûr(e) Pas très

sûr(e) Pas du tout sûr(e)

a) Utiliser un <horaire>, pour calculer combien de temps prendrait le trajet d’un endroit à un autre. ......................................................

1 2 3 4

Problème 1

La distance entre Kaya et Korsimoro est de 30 km. Quel temps mettras-tu pour parcourir cette distance à vélo si tu roules à une vitesse moyenne de 20km/h ? Réponse :……………………..

Tout à fait sûr(e) Sûr(e) Pas très sûr(e) Pas du tout sûr(e)

b) Calculer de combien diminuerait le prix d’une plaque solaire après une remise de 30 %. ............................................................

1 2 3 4

Problème 2

Le commerçant Ladji vend des panneaux solaires à 65 000 F l’unité. Ton père veut acheter un panneau. Comme il est un ami de longue date à ton père, Ladji accepte lui faire une remise de 30%. Combien coûtera le panneau solaire ? ……………………………………………………..

Tout à fait sûr(e) Sûr(e) Pas très sûr(e) Pas du tout sûr(e)

c) Calculer la quantité de tonnes de mil que votre famille a récoltée et le prix de la vente de ce mil ............................................................

1 2 3 4


Problème 3

Aux récoltes passées, ta famille a récolté son mil que papa a fait garder dans les greniers devant la concession. Quand

il a décidé de vendre ce mil, tu as rempli, en tout, 15 sacs de 100 Kg chacun après l’avoir battu.

1) Quelle est en tonne la masse du mil récolté ? Réponse………………………….

Le sac de mil a été vendu à 11 500 F CFA.

2) Quel est le prix de vente total du mil récolté ? Réponse…………………………….

3) Sachant que papa a dépensé 11 250F CFA pour le transport et 3 750 F CFA pour les sacs vides, quelle somme

reste-il à papa. Réponse………………………………………………….

Tout à fait sûr(e)

Sûr(e)Pas très sûr(e)

Pas du tout sûr(e)

d) Calculer les dépenses que vous avez effectuées lors d’un voyage 1 2 3 4

Problème 4

Pour rendre visite à son oncle à Ouagadougou, la mère de Madoului a remis la somme de 10 000 F CFA. Le prix

du transport en car est de 2 000F CFA. Pour se rendre à l’auto-gare il amis de l’essence à 800F CFA dans la moto

qui devait le déposer. Durant le voyage, il paye à manger à 750F CFA. A l’arrivée, Madou recharge son téléphone

à 500F CFA pour informer son oncle qu’il est à la gare.

1) Combien a-t-il dépensé ?

2) Combien lui reste-il en tout pour son séjour à Ouagadougou ? Réponse....................................

A) Indiquez si l’élève a achevé tous les exercices Achevé …………….1

Inachevé…………….2

B) Si l’enfant a achevé les exercices, indiquez le temps mis pour l’ensemble des exercices (les minutes et les secondes) : /___/___/ mn /___/___/ mn

Merci d’avoir participé à ce test !


4. Questionnaire adressé aux directeurs

Préambule Ce questionnaire est destiné à recueillir des informations sur :

• les caractéristiques de l’établissement ; • les caractéristiques des élèves qui le fréquentent ; • les enseignants qui y travaillent ; • certains aspects des pratiques pédagogiques qui y sont mises en œuvre (en particulier

concernant l’enseignement des mathématiques) ; • les ressources de l’établissement ; • certains aspects de sa structure administrative.

Ces informations vont contribuer, par exemple, à déterminer l’impact de la distribution des ressources éducatives sur les acquis scolaires, tant au niveau national qu’international. Elles aideront aussi à évaluer l’influence de diverses stratégies ou pratiques d’enseignement sur les performances des élèves. Dans le cas présent, il est destiné à évaluer l’impact et les acquis de l’approche EQAmE mis en œuvre dans les écoles des provinces du Ganzourgou et du Namentenga par le Ministère de l’Education Nationale et l’Alphabétisation (MENA) avec l’appui technique et financier de l’UNICEF. Cette évaluation est conduite par le Centre d’Etudes, des Recherches et de Formation pour le développement Economique et Social (CERFODES). CE QUETIONNAIRE COMPREND DEUX GRANDES PARTIES Il faudra environ 1 heure de temps pour le remplir. Aussi, si vous ne connaissez pas la réponse exacte à certaines questions, répondez SVP en donnant votre meilleure estimation : pour les besoins de cette évaluation, cela conviendra. Nous vous précisons que vos réponses resteront strictement confidentielles. Elles seront combinées à celles d’autres <<DIRECTEURS> pour donner des résultats totaux et des moyennes, où aucun établissement particulier ne sera identifié.


IDENTIFICATION


I.1. REGION :

Centre-Nord………….…………….....1

Plateau central……………..……….…2

PROVINCE :

Sanmatenga……………………..…11

Namentenga………….….…………12

Oubritenga…………………………13

Ganzourgou………………….…….14

COMMUNE……………………………….

.

LOCALITE…….…………………………….

.

CEB de : ………………………………….

Nom de l’école

…………………………………

Type d’école Ecole Publique……………………1

Ecole Privée Laïque………………2

Ecole Privée Confessionnelle……3

Ecole Communautaire…………4

Nom et Prénom de la personne interviewée (DIRECTEUR)………………………………

Nombre d’année dans cette école /_____/_____/ Nombre d’années à ce poste/_____/_____/

Date de

l’enquête :_______________________ Nom de l’enquêteur : ________________

PREMIERE PARTIE : EVALUATION DE L’ECOLE SUIVANT LA METHODE PISA Remarque préliminaire : Dans ce questionnaire, les questions posées peuvent porter :

soit sur l’ensemble de votre école ; soit sur l’ensemble des élèves de 15 ans fréquentant votre école ; soit sur le <niveau> fréquenté par la plupart des élèves âgés de 15 ans.

Q1 Comment peut-on définir la collectivité dans laquelle se situe votre établissement ?

(<Cochez> une seule case). Q1. 1 Un <village ou hameau > (moins de 3 000

habitants).

/____ /

Q1. 2 Une <commune rurale (Chef-lieu) > (de 3 000 à 15 000 habitants environ)

/____ /

Q1. 3 Une <petite ville (Semi urbaine) > (de 15 000 à 100 000 habitants environ).

/____ /

Q1. 4 Une <ville> (entre 100 000 et un million d’habitants environ).

/____ /


Q2 Quel est le nombre total d’élèves inscrits dans votre école pour cette année scolaire 2014-2015 ?

<Note de rappel> (Écrivez un nombre par ligne. Indiquez 0 (zéro) s’il n’y en a aucun).

a) Nombre de garçons : ____________________________________ ______________

b) Nombre de filles : ____________________________________

Q4 Au cours d'une année scolaire ordinaire, quel pourcentage approximatif de votre budget total provient des sources suivantes ?

<Note de rappel> (Inscrivez un nombre par ligne. Si une des sources ne contribue pas à votre budget, inscrivez 0 (zéro) sur la ligne correspondante).

% a) Des pouvoirs publics (y compris les autorités de la municipalité,

de la province, de la région, de l’État). ___________

b) Des frais d’inscription et frais scolaires payés par les parents.

___________

c) De dons, legs, parrainages, collectes de fonds par les parents.

___________

d) Autres sources.

___________

Total 100%

Q5 Parmi les <Classes> suivantes, indiquez ceux qui existent dans votre établissement :

(<Cochez> une seule case par ligne).

Oui Non Si oui, préciser le nombre de classes

a) <CP1>

/____ / /____ / /____ /

b) <CP 2>

/____ / /____ / /____ /

c) <CE1>

/____ / /____ / /____ /

d) <CE2>

/____ / /____ / /____ /

e) <CM1>

/____ / /____ / /____ /

f) <CM2> /____ / /____ / /____ /

g) <6ème >

/____ / /____ / /____ /


Pour les élèves de 15 ans.

Q7 Répondez aux questions suivantes pour chacun des programmes d’études proposés dans votre établissement :

<Note de rappel> (Inscrivez un chiffre par ligne pour chaque programme proposé dans votre établissement). Mathématiques Lecture a) Combien de semaines <de classe> une année

scolaire comprend-elle ?

b) Quel est le nombre total d’heures de présence à l’école des élèves durant la semaine de classe ? (y compris les pauses de midi, <l’étude> et les activités parascolaires)

c) Combien d’heures de cours y a-t-il dans une semaine de classe ? (sans compter les pauses de midi, <l’étude> et les activités parascolaires)

Q8 L’enseignement que votre établissement est à même de dispenser est-il affecté par des pénuries ou par l’inadéquation des ressources disponibles dans les domaines suivants ?

(<Cochez> une case par ligne).

Pas du tout Très peu

Dans une certaine mesure Beaucoup

a) Pénurie d’enseignants expérimentés. /___ /

/___ /

/___ /

/___ / b) Pénurie d’enseignants <intérimaires/de

remplacement>. /___ /

/___ /

/___ /

/___ /

c) Pénurie de personnel auxiliaire.. /___ /

/___ /

/___ /

/___ / d) Pénurie de matériel pédagogique (par ex.

manuels scolaires). /___ /

/___ /

/___ /

/___ /

e) Manque ou insuffisance des fournitures scolaires. /___ /

/___ /

/___ /

/___ /

g) Manques ou inadéquation concernant les locaux et terrains scolaires. /___ /

/___ /

/___ /

/___ /


h) Manques ou inadéquation concernant les locaux destinés à l’enseignement (les classes). /___ /

/___ /

/___ /

/___ /


Dans une certaine mesure Beaucoup

i) Manques ou inadéquation concernant l’équipement spécial pour les élèves souffrant d’un handicap.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

Q9 Pensez aux élèves qui fréquentent votre établissement. Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ?


Tout à fait

d’accord D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

a) Les élèves se plaisent dans cette école. .

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

b) Les élèves travaillent avec enthousiasme.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ / c) Les élèves sont fiers de cette école.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ / d) Les élèves attachent de l’importance aux

performances scolaires.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

e) Les élèves sont coopératifs et polis.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

f) Les élèves attachent de l’importance à l’éducation qu’ils reçoivent dans cette école .

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

g) Les élèves font de leur mieux pour apprendre autant que possible. . .

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /


Q15 Votre école met-elle en œuvre l’une ou l’autre des activités suivantes pour promouvoir l’engagement des élèves dans l’apprentissage des mathématiques ?


Oui Non a) Cours d’<enrichissement> en mathématiques.

b) Cours de <rattrapage> en mathématiques.

c) <Concours de mathématiques>.

d) <Clubs de mathématiques>.

Q16 Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes à propos des exigences des enseignants dans votre établissement ?


Tout à fait

D’accord

Pas d’accor

Pas du tout

a) Parmi les ENSEIGANTS, il existe un consensus autour de l’idée que le niveau de rendement scolaire doit être gardé aussi haut que possible.

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

b) Parmi les ENSEIGANTS, il existe un consensus autour de l’idée que le mieux est d’adapter les exigences scolaires au niveau et aux besoins des élèves.

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

c) Il y a souvent des désaccords entre les enseignants qui se considèrent les uns les autres comme « trop exigeants » ou « trop laxistes »

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

Q17 Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes à propos des objectifs pédagogiques poursuivis dans votre école ?


Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord a) Parmi les ENSEIGANTS, il existe un

consensus autour de l’idée que l’épanouissement social et affectif de l’élève est aussi important que son acquisition des compétences et savoir-faire.

/___ /

/___ / /___ /

/___ /


b) Parmi les ENSEIGANTS, il existe un consensus autour de l’idée que le développement des compétences et savoir-faire chez les élèves est l’objectif primordial de l’école.

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

c) Il y a souvent des désaccords entre les enseignants qui se considèrent les uns les autres comme « trop axés sur l’acquisition de compétences » ou « trop axés sur l’épanouissement affectif de l’élève »...

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

Q18 Pensez au personnel enseignant de votre école. Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ?


Tout à fait d’accord D’accord

Pas d’accord

Pas du tout d’accord

a) Le moral des enseignants est très bon dans cette école.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ / b) Les enseignants travaillent avec

enthousiasme.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ / c) Les enseignants sont fiers de cette

école.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ / d) Les enseignants accordent beaucoup

d'importance aux performances scolaires.

/___ /

/___ /

/___ /

/___ /

Q19 Dans votre école, dans quelle mesure l’apprentissage des <élèves > est-il gêné par...



Dans une certaine mesure

Beau-coup

a) le niveau trop bas des attentes des enseignants ?

b) l’absentéisme des élèves ? c) des relations médiocres entre élèves et

enseignants ?


d) les élèves qui perturbent les cours ?

e) les enseignants qui ne prennent pas en compte les besoins individuels des élèves ?

f) …l’absentéisme des enseignants ?

g) les élèves qui sèchent les cours ?

h) les élèves qui ont un manque de respect envers les enseignants ?

i) la résistance au changement du personnel ?

j) la consommation d’alcool ou de substances illégales par les élèves ?

k) une sévérité excessive des enseignants à l'égard des élèves ?

l) les élèves qui intimident ou brutalisent d’autres élèves ?

m) le fait que les élèves ne sont pas encouragés à donner la pleine mesure de leurs capacités ?

Q20 Dans votre école, à qui incombent principalement les responsabilités suivantes :

(<Cochez> si nécessaire plus d'une case par ligne).

Ne relève pas principalement de la responsabilité de l’école

Conseil des maîtres de l’école Directeur CCEB

Ensei-gnant(s)

a) Établir le budget de l’établissement ? ...........................................

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

/___ / b) Définir le règlement

intérieur pour les élèves ? ...........................................

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

/___ /


c) Définir les politiques d’évaluation des élèves ? ...........................................

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

/___ /

d) Décider de l’admission des élèves dans l’école ? ...........................................

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

/___ /

e) Déterminer le contenu des cours ? ...........................................

/___ /

/___ / /___ /

/___ /

/___ /

Page | 128

DEUXIEME PARTIE : EVALUATION DE L’ECOLE BASEE SUR LE PERSONNEL, LES RESULTATS

PEDAGOGIQUES, LA FREQUENTATION, LES EQUIPEMENTS ET INFRASTRUCTURES,

L’APPROPRIATION DE L’APPROCHE EQAmE

Q21 : Personnel actuel (2014/2015)

Niveau IP IC IAC Autres

F G F G F G F G

CP1 |__|__|_

_|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|_

_|

|__|__|

__|

CP2 |__|__|_

_|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|_

_|

|__|__|

__|

CE1 |__|__|_

_|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|_

_|

|__|__|

__|

CE2 |__|__|_

_|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|_

_|

|__|__|

__|

CM1 |__|__|_

_|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|

__|

|__|__|_

_|

|__|__|

__|

CM2 |__|__|_

|__|__|

_

|__|__|

_

|__|__|

_

|__|__|

_

|__|__|

_ |__|__|_

|__|__|

_

Q22 : Résultats pédagogiques

Q22.1 : Résultats année 2014/2015 (compositions harmonisées)

Niveau Inscrits Promus redoublants Abandon Exclus

F G F G F G F G F G

CP1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CP2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

Page | 129

CM1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CM2 |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_

Q22.3 : Succès 1er trimestre 2014/15

Niveau Inscrits Evalués Inférieur à 5 Entre 5 et7 Supérieur à 7

F G F G F G F G F G

CP1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CP2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CM1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CM2 |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_

Q22.4 : Succès 2è trimestre 2014/15 (compositions harmonisées)

Niveau Inscrits Evalués Inférieur à. 5 Entre 5 et7 Supérieur à 7

F G F G F G F G F G

CP1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CP2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CE2 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CM1 |__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

|__|__|_

_|

CM2 |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_ |__|__|_

Q22.5 : Résultats CEP et entrée en 6è 2013/14

Page | 130

Nivea

u

Inscrits Présentés Admis % réussite

F G F G F G F G

CEP |__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

Entré

e en

6è |__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

Q22.6 : Résultats CEP et entrée en 6è 2014/15

Nivea

u

Inscrits Présentés Admis % réussite

F G F G F G F G

CEP |__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

Entré

e en

6è |__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

|__|__|__|

__|

Q23:Fréquentation

Q23.1.Fréquentation 2013/2014

Niveau Février 2012 Mars 2012 Avril 2012

F G F G F G

CP1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CP2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CE1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CE2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CM1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CM2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

Page | 131

Q23.2. : Fréquentation 2014/2015

Niveau Février 2013 Mars 2013 Avril 2013

F G F G F G

CP1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CP2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CE1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CE2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CM1 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

CM2 |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__| |__|__|__|__|

Q24 : Section équipement et infrastructure

Equipement Unité Quantité

total

Quantité selon l’état

Très

bon

Bon Acceptable Mauvais

Salles de classe

Rampes d’accès

Latrines séparées pour filles et garçons

Tables

Bancs

Tables-bancs

Tableaux à chevalet

Tableaux muraux

Bureaux du directeur

Chaises du maître

Matériel collectif : grandes règles

Matériel collectif : équerre

Matériel collectif : compas

Page | 132

Matériel collectif : rapporteur

Matériel collectif : figurines

Livres de lecture

Livres de mathématiques

Guide de lecture

Guide de mathématique

Livre d’histoire

Guides de langage français

Registres matricules

Registre d’appel journalier

Répartition mensuelle

Registre inventaire du matériel

Equipement sportif

Matériel de jardinage

Q25 : Section personnes d’encadrements

Fonction du personnel terrain

Profil du personnel Ancienneté dans le poste F H T Terminale 3è CM2

au moins

Néo alphabètes

+ 5 ans

3 – 5 ans

1 - 2 ans

- de 1 an

F H F H F H F H F H F H F H F H Enseignants COGES

APE

AME

Autres personnels techniques) (à préciser)

Q26. Appropriation de l’approche

1. Avez-vous été exposé à l’approche …………………………….. Oui /__/ Non /__/

Page | 133

3. Que connaissez-vous de

l’EQAmE ………………..…? Les principes : inclusion……………………………A Participation communautaire……………………….B

Enfant centrisme…………………………………..C

Les caractéristiques : environnement convivial.…D

Enseignement de qualité………………………….E

Présence de matériel pédagogique appropriée……F

Bonne dynamique partenariale……………………G

Les fondements : respect du droit de l’enfant…….H

Convivialité à l’école……………………………….I

Autres (à préciser) : ………………………………..X

4. Citez quelques droits de

l’enfant Education …………………………………………….A

Santé………………………………………………….B

Alimentation …………………………………………C

Protection……………………………………………..D

Autres (à préciser)……………………………………X

MERCI D’AVOIR RENSEIGNE CE QUESTIONNAIRE !

Page | 134

5. Questionnaire adressé aux parents d’élèves


NUMERO DU MENAGE /___/___/___/

I.1. REGION :

Centre-Nord………….………….…………….....1

Plateau central………………………..……….…2

PROVINCE :

Sanmatenga……………………..…11

Namentenga………….….…………12

Ganzourgou………………….…….13

Oubritenga………………………….14

COMMUNE……………………………………..

VILLAGE/SECTEUR…….……………………………..

Type d’école fréquenté: Ecole EQAmE……………………………..1

Ecole témoin ……………………………2

Date de l’enquête :__________________________ Nom de l’enquêteur : __________________________

QUESTIONS MODALITES ET REPONSES SAUT

I. CARACTERISTIQUES SOCIODEMOGRAPHIQUES

Q101 Quel est le nom de l’école ? ____________________________________________

Q102 Sexe Masculin…………………………………...……....1

Féminin……………..……………………………..2

Q103 Votre âge ? |____|____|

Q104 Situation matrimoniale

Célibataire…………………………………………………..1

Monogame……………………………………………….. 2

Polygame…………………………………………………..3

Veuf (ve) …………………………………………………..4

Divorce/séparé…………………………………………….5

Autre ……………………………………………………….6

Q105 Niveau d’instruction Aucun …………………………………………………….1

Primaire……………………………………………….….2

Page | 135

Secondaire……………………………………………….3.

Supérieur…………………………………………….……4

Alphabétisé en langue locale…………………………..5

Ecole coranique…….…….…….…….…….…….……..6

Autres (préciser) …….…….…….…….…….…….……7

Dans quel secteurs d’activité exercez-vous ?

Agriculture…………………………………….….….…..1

Elevage…………………………………………….….….2

Commerce………………………………………….….….3

Salarié de la Fonction Publique……………………….4

Artisanat………………………………….….….….…….5

Orpaillage………………………………….….….….…..6

Retraité……………………………………….….….……7

Sans Emploi……………………………………..….…..8

Autre( à préciser) ………………………………………

SECTION II : CONNAISSANCE ET APPROPRIATION DES ACTIVITES EQAmEPAR LES

ENFANTS

Q201

Connaissez-vous l’approche EQAmE (utiliser l’appellation usuelle de cette approche par les parents dans le milieu)?

Oui……………………………………………………………..1

Non………………….………………………………….…..2

⇒301

Q202 Si oui, que connaissez-vous de l’approche EQAmE ? (laisser l’enquêté citer)

Les principes : inclusion……………………………….A

Participation communautaire…………………………..B

Enfant centrisme ……………………………………….C

Les caractéristiques ……………………………………D

Environnement convivial ……………………………...E

Enseignement de qualité ……………………………….F

Présence de matériel pédagogique appropriée…….G

Bonne dynamique partenariale…………………………H

Les fondements : le respect du droit de l’enfant …....I

Les fondements : la convivialité à l’école …………….J

Autres (préciser……………………………………………X

Q203

Pouvez-vous citer trois

principales activités des

EQAmE que vous

connaissez ?

Formation des enseignants………………………..……A

Mise en place du système de tutorat pour les élèves…B

Organisation des cours de mise à niveau pour les élèves…C

Construction de classes………………………………………D

Construction des latrines………………………………….....E

Sensibilisation pour la propreté de l’école…………………F

Sensibilisation sur l’hygiène à l’école……………………….G

Page | 136

Rencompense des meilleurs élèves…………………………H

Autres (préciser)………………………………………………X

Q204 Par quels canaux avez-vous été informés sur l’existence des EQAmE ?

Séances de sensibilisation par les enseignants…………..A

Séances de sensibilisation par des animateurs……………B

Information par les APE/AME………………………………..C

Les élèves …………………………..………………………..D

Autres (préciser)………………………..…………………….F

Q205 Avez-vous déjà participé aux activités des EQAmE ?

Oui…………………………………………………………..1

Non………………….………………………………………..2

206 Quelles sont les activités auxquelles vous avez déjà participées ?

Formation des enseignants………………………..……………A

Mise en place du système de tutorat pour les élèves………B

Organisation des cours de mise à niveau pour les élèves…C

Construction de classes…………………………………………D

Construction des latrines……………………………………....E

Sensibilisation pour la propreté de l’école……………………F

Sensibilisation sur l’hygiène à l’école……………………….G

Récompense des meilleurs élèves…………………………H

Autres (préciser)………………………………………………X

III. PERCEPETION ET PRATIQUES PAR RAPPORT A L’INTEGRATION DE TOUS LES

ENFANTS

Q301 Dans vote ménage : a) Quel est le nombre de garçons de 6-16ans ? /____/____/

b) Parmi eux, combien sont scolarisés ? /____/____/

Q302

Si parmi les garçons de 6-16

ans, certains ne vont pas à

l’école, quelles sont les

raisons ?

01. N’a pas l’âge d’aller à l’école 02. Ecole trop éloignée 03. Manque de moyens financiers 04. l’école est sans intérêt 05. La fille doit se marier 06. Refus de l’enfant 07. Doit travailler pour gagner l’argent

08. Aide dans travaux champêtres 09. Aide dans les tâches ménagères 10. Garde des animaux 11. Migration pour travail 12. Abandon scolaire 13. Autres (préciser)

Q303 Dans vote ménage : a) Quel est le nombre de filles de 6-16ans /____/____/

b) Parmi elles, combien sont scolarisés ? /____/____/

Q304

Si parmi ces filles de 6-16

ans, certaines ne sont pas

scolarisées, quelles sont les

principales raisons ?

01. N’a pas l’âge d’aller à l’école 02. Ecole trop éloignée 03. Manque de moyens financiers 04. l’école est sans intérêt 05. La fille doit se marier 06. Refus de l’enfant 07. Doit travailler pour gagner l’argent

08. Aide dans travaux champêtres 09. Aide dans les tâches ménagères 10. Garde des animaux 11. Migration pour travail 12. Abandon scolaire 13. Autres (préciser)

Q305 Dans vote ménage : c) Quel est le nombre d’enfants vivant avec un handicap ? /____/____/

Page | 137

d) Parmi eux, combien sont scolarisés ? /____/____/

Q306

Si parmi ces enfants de 6-16

ans vivant avec un handicap,

certains ne vont pas à

l’école, quelles sont les

raisons ?

01. N’a pas l’âge d’aller à l’école 02. Ecole trop éloignée 03. Manque de moyens financiers 04. l’école est sans intérêt 05. Refus de l’enfant 06. Abandon scolaire

07. Refus des enseignants à cause de son handicap 08. Aide dans les tâches ménagères 09. Garder les animaux 10. Migration pour travail 11. Autres (préciser)

307

Dans votre ménage, prenez-

vous en compte la

scolarisation de tous les

enfants

Oui…………………………………………………………………..1 Non…………………………………………………………………..2 NSP…………………………………………………………………..3

308 Pourriez-vous nous dire si

vous avez une préférence de

sexe pour la scolarisation des

enfants ?

Oui…………………………………………………………………………1 Non………………………………………………………………………..2 NSP………………………………………………………………………..3

309 Pouvez-vous nous citer des

inconvénients de scolariser

un enfant (au maximum

Trois) ?

1………………………………………………………………………… 2………………………………………………………………………… 3……………………………………………………………………………

310 Pouvez-vous nous citer des

avantages ou de l’intérêt à

scolariser un enfant dans (au

maximum Trois) ?

1…………………………………………………………………………… 2…………………………………………………………………………… 3……………………………………………………………………………

Q311

Selon vous avez-vous une

préférence pour la

scolarisation des ?

(ne suggérez pas les

réponses)

Garçons…………………………………………………………1

Filles………………………………………………………………

2

Les deux…………………………………………………………3

Q312

Selon vous pour qui est-il

important de voir compléter

tout le cycle scolaire ?

(ne suggérez pas les

réponses)

Garçons…………………………………………………………1

Filles………………………………………………………………

2

Les deux…………………………………………………………3

IV. APPRECIATION DES CHANGEMENTS DANS L4APPRENTISSAGE ET DE L’ENVIRONNEMENT

SCOLAIRE

Q401

Selon vous, avez-vous

constaté des changements

dans l’apprentissage scolaire

Oui……………………………………………………………..1

Non…………………………………………………………….2

Page | 138

de vos enfants ces trois

dernières années?

Q402

Si oui, quels sont les

changements que vous avez

constatés dans la qualité des

apprentissages de vos

enfants?

Amélioration des résultats scolaires des élèves…….…..…A

Amélioration des compétences des enseignants……..…..B

Organisation de cours de mise à niveau pour les élèves….C

Eveil des élèves………………………………………………..D

Autres (précisez)………………………………………………X

Q403



dans l’environnement de

votre école au cours de ces

trois dernières années?

Oui………………………………………………………….1

Non ………………………………………………………..2

Q404



constatés dans

l’environnement scolaire?

Amélioration de la propreté à l’école………….………….A

Construction de latrines séparées filles et garçons…….B

Existence de parterre de fleurs entretenues…………….C

Plantation d’arbres dans la cour de l’école………………D

Propreté de la cour à vue d’œil ……………………………E

Classes propres ……………………………………………..F

Classes bien décorées………………………………………G

Présence de poubelles/ d’élimination régulière

des déchets…………………………………………………..H

Latrines propres………………………………………………I

Autres………………………………………………………….X

Q405



dans la manière d’enseigner et

de traiter les enfants?

Oui………………………………………………………….1

Non ………………………………………………………..2

Q406



constatés dans

l’environnement scolaire?

Diminution sévices corporelles des enseignants sur les

élèves…………………………………………………………….A

Diminution des injures des enseignants sur les élèves…….B

Diminution des punitions sur les élèves.......……………….C

Diminution des corvées domestiques……………………….D

Diminution des violences entre les élèves………………....E

Renforcement de la communication entre élèves

et enseignants………………………………………………...F

Amélioration de la cantines scolaire………………………G

Autres…………………………………………………………X

Page | 139

Q409

Êtes-vous au courant de

l’existence ou de la mise en

œuvre de ces différentes

structures par les enfants à

l’école (citer les différents

clubs).

Oui Non NSP

Clubs salubrité ………………………..1 2 3

clubs environnement………………….1 2 3

Clubs solidarité ……………………….1 2 3

clubs d’études ………………………... 1 2 3

club antiviolences contre les filles … 1 2 3

autres ………………………………… .1 2 3

Q410 Selon vous qui dirige ces

clubs

Les garçons………………………………………………..1

Les filles ………………………………………………… 2

Les deux sexes ……………………………………… .3

Q411

Quelles appréciations faites-

vous de ces clubs mis en

place par les élèves ?

Participe à responsabiliser les enfants………………….A

Participe à l’éveil de enfants………………………………B

Offre des comportements de vivre ensemble………… C

Aide l’enfant à mieux s’insérer dans la société……… D

Donne le sens de bien faire…………………………… ..E

Autre appréciation ( à préciser) ……………………………F

Q412

Quels sont les changements

que projet EQAmE a apportés

au niveau de l’école dans

votre localité ?

1……………………………………………………………… 2………………………………………………………………… 3………………………………………………………………

Q413

Quels sont les changements

que le projet EQAmE a

apportés au sein de la

communauté ?

1……………………………………………………………… 2………………………………………………………………… 3………………………………………………………………

Q414

Citez nous trois aspects que

vous considérez comme des

éléments qui améliore la

scolarisation de vos enfants

dans les écoles EQAmE ?

1……………………………………………………………… 2………………………………………………………………… 3………………………………………………………………

Q415

Quels sont les aspects sur

lesquels vous pensez qu’il

faudra apporter des

améliorations?

1……………………………………………………………… 2………………………………………………………………… 3………………………………………………………………

MERCI D’AVOIR REPONDU AUX QUESTIONS

-

Page | 140

6. Questionnaire adressé aux enseignants

I. Eléments généraux d’identification

N° Variables Nom Code

1.1 Numéro du questionnaire |__|__|__|

1.2 Région(s) ……………… |__|__|__|

1.3

………………

|__|__|__|

Province(s)

1.4

……………

|__|__|__|

Circonscription d’éducation de base de :

1.5

………………

Dénomination de l’école

1.6

……………

Nom du responsable de la structure

1.7

BP :-------------------------Tél : -------------------------Fax :-------------------------

1.8

………………………

E mail :

1.9

………………………

Année de démarrage de l’approche

1.10

…………………………

Commune(s) d’intervention

II.

Profil et cursus de l’enseignant (Sonder pour disposer d’éléments sur sa

formation initiale et sur les formations en renforcements des capacités

reçues)

2.1 Quelle est votre profil initial de formation ?:

………………………………………………

2.2 Quelles sont les formations en renforcement des capacités reçues? P

Préciser ? les dates /périodes, la durée, le lieu, les thématiques abordées)

2.2.a Les dates/périodes: ………………………………………………………

2.2.b Le lieu: ………………………………………………………………………

2.2.c La durée: ……………………………………………………………

(cocher le oui ou le non selon

les réponses aux questions)

2.2.d Les thématiques abordées:

2.2.e Thématique 1: ……………………………………………………………

2.2.f Thématique 2: ……………………………………………

2.2.g Thématique 3: …………………………………………………………

Page | 141

QUESTIONS MODALITES

Réponses

OUI=1 NON= 2

2.3. Quelle méthodologie de formation a été utilisée ?

2.3.1 Formation théorique 1 2

2.3.2 Formation pratique 1 2

2.3.3 Formation théorique et pratique 1 2

2.4 Quels sont les supports pédagogiques qui ont été utilisés ?

2.4.1

Les supports

visuels ?

Transparents 1 2

2.4.1.

1 Polycopies 1 2

2.4.1.

2 Photos 1 2

2.4.2

Supports

audiovisuels ?

Vidéo projecteur 1 2

2.4.2.

1 Datashow 1 2

2.4.2.

2 Films 1 2

2.4.3 Diaporamas ? 1 2

2.4.4 Autres supports (citer) : ……………………………………………………

III. Appropriation de l’approche (sonder pour savoir si l’enseignant a été formé

à l’approche EQAmE)

3.1 Avez-vous été formé à l’approche EQAmE ? 1 2

3.2 En quelle année ? ………………………………………………………

3.3 Quels sont les principaux aspects qui ont été exposés/ expliqués ? 1 2

3.3.1

Les principes 1 2

3.3.2 Les caractéristiques 1 2

3.3.3 Les fondements 1 2

3.3.4 L’organisation de l’école 1 2

3.3.5 Le concours de la meilleure EQAmE 1 2

VI. Mettez-vous en pratique vos connaissances en matière d’EQAmE (sonder pour connaitre l’appréciation qu’a l’enseignant de sa pratique de classe)?

4.1 Les principes?

4.1.1 L’inclusion 1 2

4.1.2 La participation communautaire 1 2

4.1.3 L’enfant centrisme 1 2

4.2 Les caractéristiques?

4.2.1 L’environnement convivial 1 2

4.2.2 L’enseignement de qualité 1 2

4.2.3 La présence de matériel pédagogique appropriée 1 2

4.2.4 La bonne dynamique partenariale 1 2

4.3 Les fondements?

4.3.1 Le respect du droit de l’enfant 1 2

4.3.2 La convivialité à l’école 1 2

3.4 Autres (à préciser) : ………………………………………………………………………….

V.

Pouvez-vous citer quelques droits de l’enfant qui doivent nécessairement être pris en compte (sonder pour

mettre en évidence les connaissances, les attitudes et pratiques de l’enseignant dans les droits de l’enfant et

l’appropriation de l’approche EQAmE) ?

Page | 142

5.1 Les droits ?

5.1.1 Education 1 2

5.1.2 santé 1 2

5.1.3 alimentation 1 2

5.1.4 Protection 1 2

5.2 Intégration de tous les enfants ?

5.2.1 Prise en compte de tous les enfants d’âge scolaire 1 2

5.2.2 Prise en compte de tous les enfants vivant avec un handicap 1 2

5.2.3 Prise en compte de tous les enfants vulnérables 1 2

5.2.4 Prise en compte de tous les enfants avec une attention particulière sur les filles

1 2

5.2.5 Le nettoyage des latrines est-il réparti de façon équitable entre les filles et les garçons

1 2

5.2.6 Le nettoyage du tableau est-il effectué de façon équitable entre les filles et les garçons

1 2

5.3 Autres (à préciser) : …………………………………………

VI. Quel est le dispositif d’apprentissage scolaire qui est en place et quel est son niveau de fonctionnement

6.1 Est-ce que les maîtres bénéficient de l’appui pédagogique du directeur ?

6.1.1

Une fois par semaine 1 2

6.1.2 Plus d’une (01) fois par semaine 1 2

6.1.3 Une fois toutes les 2 semaines 1 2

6.1.4 Une fois par mois ou plus 1 2

6.1.5 Pas du tout 1 2

6.2. Est-ce que votre école organise des cours de rattrapage ?

6.2.1

Une fois ou plus par semaine 1 2


6.2.3 Une fois par mois 1 2

6.2.4 Plus d’une fois par mois 1 2

6.3 Est-ce que votre école a mis en place un système de tutorat ?

6.3.1 CP1 1 2

6.3.2 CP2 1 2

6.3.3

CE1 1 2

6.3.4 CE2 1 2

6.3.5 CM1 1 2

6.3.6 CM2 1 2

VII. Pouvez-vous décrire et donner votre appréciation sur la situation de votre environnement scolaire ?

7.1 Est-ce que votre école dispose de latrines, si oui, sont-elles régulièrement entretenues ?

7.1.1 Une fois par semaine 1 2

7.1.2 Plus d’une fois par semaine 1 2


7.1.4 Une fois par mois ou plus 1 2

7.1.5 Pas du tout entretenu 1 2

7.2 Votre école est-elle pourvue d’espaces verts, si oui comment est-elle ?

7.2.1 Existence de parterre de fleurs entretenues 1 2

7.2.2 Existence d’arbres dans la cour 1 2

7.2.3 Propreté de la cour à vue d’œil 1 2

7.3 Est-ce vos classes sont entretenues, si oui citer les classes concernées, si oui comment sont-elles ?

7.3.1 Classes propres 1 2

7.3.2 Classes bien décorées 1 2

Page | 143

7.3.3 Présence de poubelles 1 2

7.4 Est-ce que la cour de récréation est propre, si oui comment sont-elles ?

7.4.1 Présence de poubelles 1 2

7.4.2 Système d’élimination régulière des déchets 1 2

VIII. Pouvez-vous décrire et donner votre appréciation sur la situation de votre environnement scolaire ?

8.1 Est-ce que les élèves bénéficient d’un bon climat de travail, si oui comment ?

8.2 Est-ce qu’ils sont battus ?


8.1.2 Souvent 1 2

8.1.3 Rarement 1 2

8.3 Est-ce qu’ils font l’objet de brimades ?


8.3.2 Souvent 1 2

8.3.3 Rarement 1 2

8.4 Est-ce qu’ils font l’objet de punitions ?


8.4.2 Souvent 1 2

8.4.3 Rarement 1 2

8.5 Est-ce qu’ils font l’objet de corvées domestiques ?


8.5.2 Souvent 1 2

8.5.3 Rarement 1 2

8.6 Est-ce qu’il existe une cantine scolaire, si oui est-ce qu’ils ont à manger à l’école ?

8.6.1 Jamais 1 2

8.6.2 Une fois par semaine 1 2

8.6.3 Plus d’une fois par semaine 1 2

IX. Quelles appréciations avez-vous de la participation de la communauté et des élèves ?

9.1 Est-ce qu’il existe des organisations et/ou des clubs des élèves ?

9.1.1 Clubs salubrité 1 2

9.1.2 Clubs environnement 1 2

9.1.3 Clubs solidarité 1 2

9.1.4 Clubs d’études 1 2

9.1.5 Club antiviolences contre les filles 1 2

9.1.6 Autres (préciser) : ……………………………………………………………………

9.2 Est-ce que les équipes dirigeantes des organisations/clubs comprennent autant de filles

que de garçons ? 1 2

9.3 Est-ce que les acteurs disposent de plans d’action, si oui, quels types d’acteurs? 1 2

9.3.1 Les élèves, si oui, votre appréciation de son niveau d’exécution ?

9.3.1.1

Satisfaisant 1 2 9.3.1.2 Moyen 1 2 9.3.1.3 Médiocre 1 2 9.3.2 Les enseignants, si oui, votre appréciation de son niveau d’exécution ?

9.3.2.1 Satisfaisant 1 2

9.3.2.2 Moyen 1 2

9.3.2.3 Médiocre 1 2

9.3.3 Les parents d’élèves, si oui, votre appréciation de son niveau d’exécution

9.3.3.1 Satisfaisant 1 2

9.3.3.2 Moyen 1 2

9.3.3.3 Médiocre 1 2

Page | 144

Nous vous remercions pour avoir accepté de nous recevoir

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE BURKINA FASO ET DE L’ALPHABETISATION Unité-Progrès-Justice ------------------ SECRETARIAT GENERAL -------------------- DIRECTION GENERALE DE L’EDUCATIONDE BASE --------------------- DIRECTION DU DEVELOPPEMENT DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE PUBILIC

TERMES DE REFERENCE

Evaluation externe de l’approche Ecole de Qualité Amie des Enfants (EQAmE) dans les provinces du

Ganzourgou et du Namentenga.

Page | 145

Février2015

1. CONTEXTE ET JUSTIFICATION

L’approche « Ecole Amie des Enfants » est une innovation éducative qui tire

son fondement de la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE)

adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies dans sa résolution

44/25 du 20 novembre 1989 et mise en vigueur le 02 septembre 1990.

L’initiative a été expérimentée dans le monde entier depuis le début des

années 90 à travers divers modèles dont la caractéristique commune

pourrait être appréhendée sous trois angles qui sont devenus ses principes

directeurs : l’enfant-centrisme, la participation démocratique et

l’inclusion.

Convaincu que cette approche est un véritable stimulant pour l’amélioration

de la qualité des apprentissages scolaires, le Burkina Faso s’en est

approprié avec l’appui de l’UNICEF grâce à son expérimentation dans deux

provinces de notre pays, à savoir le Namentenga et le Ganzourgou depuis

octobre 2011. L’adhésion des autorités et des acteurs de terrain à cette

approche a favorisé l’élaboration et l’adoption d’un document de référence

dès 2010, ce qui a permis la formation des acteurs, la prise en compte de

l’approche dans le Programme de Développement Stratégique de

l’Education de Base (PDSEB) et le programme triennal de mise en œuvre

du Fonds alloué par Partenariat Mondial pour l’Education (PME) au secteur

de l’éducation de base.

L’initiative EQAmE vise à rendre l’environnement éducatif plus convivial et

propice à la qualité des enseignements/apprentissages au Burkina Faso.

L’impact que devrait générer cette initiative est la transformation de l’école

en un point d’entrée et une plateforme autour de laquelle convergeront

divers acteurs de développement pour la mise en œuvre d’interventions en

faveur des communautés et de l’épanouissement de la jeunesse notamment

Page | 147

dans les domaines de la santé, de l’éducation, du sport et des loisirs, de la

gouvernance démocratique et de la solidarité nationale.

Les principaux effets escomptés de l’EQAmE sont l’amélioration

substantielle de : (i) l’accès des filles et des garçons à une éducation de base

de qualité; (ii) le maintien des enfants d’âge scolaire à l’école; (iii) la qualité,

la promotion et la réussite aux examens; (iv) le rendement et l’efficacité du

système scolaire.

Notons en outre que la mise en œuvre de l’EQAmE se fonde sur les

principales stratégies suivantes :(i) le renforcement des capacités des

communautés; (ii) la participation des enfants; (iii) la promotion du bien-être

des enfants ; (iv) la promotion de l’éducation inclusive avec une attention

particulière pour les filles, les handicapés et les OEV ; (v) l’amélioration de

la qualité de l’environnement scolaire; (vi) le renforcement des capacités du

personnel enseignant ; (vii) la mise en œuvre du curriculum scolaire

intégrant les thèmes émergents .

Pour la phase pilote (2011-2013), l’EQAmE a été expérimentée dans 212

écoles du Ganzourgou et 193 écoles du Namentenga, soit au total 405

écoles.

Il s’est agi pour une centaine d’écoles de bénéficier d’infrastructures

scolaires neuves en remplacement de paillotes, avec les ouvrages d’eau et

d’assainissement (forages, latrines séparées pour filles et garçons), du

matériel sportif, des bibliothèques scolaires, du matériel de jardinage, etc.

Par ailleurs les enseignants et les membres des communautés de ces cents

écoles ont aussi bénéficié de formation pour mettre en œuvre l’approche.

Outre les cents (100) écoles construites, cent vingt cinq (325) autres écoles

existantes ont bénéficié de formation pour mettre en œuvre les dimensions

soft de l’approche à savoir : l’élaboration de projets éducatifs et de plans

Page | 148

d’action, la centration de l’enseignement sur l’enfant, l’organisation des

élèves en clubs scolaires pour améliorer leur participation autour de

thématiques diverses telles que l’environnement, l’assainissement, la santé,

la protection de l’enfant, etc.

Pour garantir leurs chances de succès, tous les acteurs et actrices de la

chaine éducative dont sont issus ces structures ont bénéficié de séances de

mobilisation sociale et de renforcement de capacité : assemblées générales,

plan intégré de communication (PIC), missions d’appui conseil, atelier de

bilan et de partage d’expériences, etc.

En 2014, l’UNICEF et le MENA ont réalisé un bilan interne de mise en œuvre

du projet à travers une enquête systématique de terrain. Il ressort de cette

analyse que plusieurs avancées sont à noter : la mobilisation

communautaire, la prise de conscience des acteurs sur les normes de

qualité centrées sur l’enfant, l’amélioration de certains indicateurs d’accès et

de qualité et surtout la promotion d’une culture de l’excellence à l’école.

Ainsi, après quatre (04) années de mise en œuvre dans les deux provinces,

il s’avère important de procéder à une évaluation externe indépendante de

l’approche. La présente évaluation externe qui doit s’effectuer selon les

normes internationales (OCDE, PISA…….) a pour objet de fournir des

informations pertinentes sur les effets réels des EQAmE, l’efficacité,

l’efficience, la durabilité, les possibilités de duplication, la soutenabilité, etc.

afin de donner des orientations idoines devant concourir à impulser le

processus d’extension et de généralisation à l’échelle nationale, déjà

amorcé.

2. OBJECTIFS GENERAL :

Page | 149

� mesurer les effets de l’approche EQAmE dans les zones d’intervention

et les possibilités de capitalisation et de dissémination.

3. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES :

- déterminer les effets résultant de la mise en œuvre de l’approche

dans les deux provinces ;

- apprécier le processus de mise en œuvre et le dispositif de suivi

évaluation ;

- déterminer les forces, les insuffisances de la mise en œuvre, les

leçons apprises et formuler des suggestions ;

- identifier les éléments de pérennité de l’approche ;

- identifier les meilleures pratiques de l’approche en vue de leur

capitalisation et dissémination ;

- comparer les résultats des EQAmE, d’une part, entre elles selon les

normes appliquées et d’autre part, entre EQAmE et écoles non

EQAmEafin d’identifier les facteurs de réussitepropres aux EQAmE;

- analyser le rapport coût-efficacité, de l’approche EQAmE;

- formuler des recommandations pertinentes en vue d’une

généralisation progressive et maîtrisée.

4. RÉSULTATS ATTENDUS ET LIVRABLES

4.1. Résultats attendus

- les résultats de la phase pilote de mise en œuvre des EQAmE sont

déterminés;

- le processus de mise en œuvre et le dispositif de suivi évaluation sont

appréciés;

Page | 150

- les forces, les insuffisances de la mise en œuvre, les leçons apprises

sont déterminées et des suggestions sont faites pour corriger les

insuffisances;

- les éléments de pérennité de l’approche sont identifiés;

- les meilleures pratiques de l’approche sont dentifiées en vue de leur

capitalisation et dissémination ;

- les résultats des EQAmEsont comparés entre elles selon le niveau

d’application des normes et avec à ceux des écoles non EQAmE afin

d’identifier les facteurs de réussitepropres aux EQAmE;

- une analyse du rapport coût-efficacité de l’approche EQAmEest faite ;

- des recommandations pertinentes sont formulées.

4.2. Livrable :

� le rapport d’évaluation est disponible et répond aux questions

majeures d’évaluation posées;

4.3. Portée de l’évaluation

L’évaluation externe cherchera à analyser l’efficacité, l’efficience, la

durabilité et les possibilités et opportunités de généralisation de l’initiative

EQAmE. L’analyse de la mise en œuvre de l’approche EQAmE réalisée en

2014 a déjà permis d’apprécier la question de la pertinence de l’initiative.

Sur la base des résultats attendus et de l’utilisation prévue des résultats, les

principales questions suivantes guideront la réalisation de l’évaluation :

• Quels sont les principaux effets (attendus et inattendus) générés par

l’EQAmE notamment au niveau de l’offre, de la demande, de la qualité,

de la gestion participative des écoles et de la réduction des inégalités

d’accès à l’éducation (garçons et filles, OEV, enfants en situation de

handicap…) ?

Page | 151

• Dans quelle mesure la mise en œuvre de l’EQAmE dans les provinces du

Ganzourgou et du Namentenga a-t-elle été conforme aux normes et

principes directeurs de l’initiative ?

• Quelles sont les principales forces et faiblesses dans la mise en œuvre

de l’EQAmE particulièrement en référence aux facteurs contextuels et à

ceux liés à l’offre de services de qualité et à la demande ?

• Dans quelle mesure les mécanismes mis en place au niveau

communautaire pour le suivi de la mise en œuvre de l’EQAmE ont été

fonctionnels? Quelles sont leurs forces et faiblesses ?

• Quels sont les facteurs de réussite et les bonnes pratiques dans la mise

en œuvre de l’initiative?

• Quel est le niveau de satisfaction des attentes des différents acteurs

(communautés/parents d’élèves, enfants enseignants) en termes de

qualité de qualité de l’éducation par le modèle EQAmE ?

• Quel est le niveau d’efficience de l’EQAmE au regard des coûts

qu’engendre sa mise en œuvre et des résultats qu’elle permet

d’enregistrer ?

• Quels sont les mécanismes existant de pérennisation des acquis de

l’EQAmE notamment au niveau de la politique éducative, des partenariats

stratégiques dans le domaine de l’éducation, des collectivités locales et

des communautés ?

• Quelles mesures d’accompagnement faudrait-il adopter pour la

généralisation progressive de l’EQAmE ?

5. STRATEGIE DE MISE EN ŒUVRE ET METHODOLOGIE

5.1 supervision et coordination du processus

La bonne conduite de cette évaluation nécessite la mise en place d’un

organe de suivi. A cet effet, un comité de pilotage présidé par le SG/MENA,

Page | 152

sera mis en place par une décision de celui-ci et comprendra les

représentants des structures techniques du MENA, les représentant de la

société civile, des syndicats de l’éducation et des partenaires techniques et

financiers.

Un bureau d’études sera recruté selon les procédures de l’UNICEF et en

collaboration avec le comité de pilotage de l’étude pour assurer la conduite

de l’évaluationselon les critères internationaux d’évaluation.

Aussi, le comité tiendra-t-il des rencontres de cadrage avec les consultants

et fera des sorties terrain de supervision de la collecte de données.

Cumulativement aux activités ci-dessus mentionnées, le comité aura pour

charge de/d’ :

- valider les outils de collecte de données et le canevas du rapport

final conçus par le bureau d’études;

- valider la méthode d’échantillonnage ;

- approuver le calendrier de mise en œuvre de l’activité du bureau

d’études ;

- adopter le pré rapport et le rapport provisoire de l’évaluation;

- participer à la validation définitive du rapport.

En tout état de cause, une décision du SG/MENA viendra préciser les

attributions, fonctionnement dudit comité.

5.2 Méthodologie

Le consultant proposera dans son offre les méthodes d’enquêtes qui devront

combiner l’approche quantitative et qualitative, les techniques de traitement

et d’analyse des données ainsi que des modalités de revue documentaire. Il

Page | 153

pourra aussi proposer toute autre méthode qu’il juge plus pertinent pour

l’atteinte des objectifs de l’étude.

Aussi, titre indicatif, s’agira-t- il essentiellement de procéder à:

- une revue documentaire portant sur les ouvrages, les rapports et

autres documents, programmes et initiatives d’écoles de qualité

menées par des partenaires nationaux et internationaux;

- des entretiens préliminaires avec les membres du comité de pilotage

de l’évaluation pour affiner la définition des questions d’évaluation et

élaborer le plan de mise en œuvre (design) de l’évaluation ;

- des enquêtes de terrain dans les deux provinces à réaliser auprès des

responsables administratifs, éducatifs, communaux, les communautés

et les enfants, en collaboration avec DPENA ;

- des entretiens approfondis avec les personnes ressources relevant de

la partie gouvernementale, de l’UNICEF ; des associations et ONGs

partenaires, des partenaires techniques et financiers intéressés par

les questions de qualité de l’éducation;

- des focus group avec les communautés et les enfants bénéficiant des

projets d’école de qualité ou assimilés.

La méthodologie et les outils seront soumis à l’appréciation et validation au

comité de pilotage

L’échantillon doit être très représentatif des EQAmE. Pour ce faire, la

technique d’échantillonnage tiendra compte de la représentation des

EQAmE dans les deux (02) régions, selon leur ancienneté et selon le niveau

des investissements. L’étude de base CERFODES, l’enquête 2014 du

MENA ainsi que les rapports périodiques et annuels du projet ES/CEBNF

seront mis à contribution pour cette analyse.

Page | 154

L’évaluateur devra également proposer un calendrier de mise en œuvre de

l’étude dans un délai de 45 jours qui comprend entre autres : (i) la rencontre

de cadrage sur les TDR et la validation des outils de collecte de données-

terrain par le comité de pilotage ; (ii) la collecte de données sur le terrain ;

(iii) la supervision de l’enquête-terrain par le comité de pilotage ; (iv) la saisie

des données par des procédés statistiques, l’analyse de données et la

rédaction du pré-rapport par le bureau d’études ; (v) l’adoption du pré

rapport par le comité de pilotage; vi) la validation du rapport provisoire lors

d’un atelier national de validation ; (vii) la production du rapport définitif.

6. Mandat du consultant ou de l’équipe de consultants

Les consultants ont pour mandat d’évaluer l’approche EQAmE.

Pour y parvenir les activités suivantes doivent être réalisées :

- développer et soumettre à l’appréciation du comité de pilotage

l’approche méthodologique et les outils de collecte de données qui

seront utilisés pour la réalisation de l’évaluation ;

- collecter les données auprès des différents acteurs des EQAmE et

écoles témoins;

- rédiger le premier draft du rapport d’évaluation, de la stratégie de

généralisation et du plan de généralisation à soumettre au comité de

pilotage;

- organiser les travaux d’amendement du premier draft des rapports;

- présenter les principaux résultats de l’évaluation au cours de l’atelier

de validation du rapport d’évaluation ;

- faciliter la réflexion sur la stratégie de généralisation progressive de

l’EQAmE sur la base des conclusions et recommandations de

l’évaluation.

Page | 155

6.1 Durée de la consultation

Les consultants retenus disposent de quarante-cinq jours (45) jours

ouvrables pour élaborer le premier draft du rapport relatif aux résultats des

EQAmE. Ce version sera soumises à l’amendement du comité de pilotage

qui le validera au cours d’un atelier.

Le consultant disposera de deux (2) jours francs pour intégrer les

amendements du comité.

Le document final sera ensuite validé au cours d’un atelier national de

validation organisé par la DGEB.

6.2 Profil et qualification des consultants du Cabinet

Le cabinet doit réunir les conditions suivantes:

- un chef de mission qui soit un spécialiste en évaluation des projets et

programmes de développement

- disposer d’une équipe pluri disciplinaires ayant au moins des diplômes

d’études supérieures (bac+7) au moins les domaines tels que les

sciences de l’Education, la psychologie, la sociologie, ou tout autre

diplôme équivalent; disposer d’un statisticien, etc.

L’équipe doit justifier :

- d’une maîtrise des méthodes d’évaluation des projets et programmes

de développement, notamment, avoir une bonne connaissance des

principes des évaluations internationales en vigueur dans le domaine

de l’éducation (OCDE, PISA, PIRLS) ;

- d’une capacité à mener des analyses qualitatives et quantitatives des

données ;

- d’une bonne connaissance du milieu de l’éducation de base du

Burkina ;

Page | 156

- d’une expérience d’étude et d’analyse des systèmes et approches

éducatifs ;

- de capacités à mobiliser une équipe restreinte présentant des

capacités.

7. COUT DE LA CONSULTATION

(Voir offres technique et financière du consultant)

Les cabinets doivent soumettre une offre technique et financière.

La sélection des offres se fera sur dossier comprenant :

- une lettre de candidature;

- des curriculums vitae détaillés ;

- une offre technique ;

- une offre financière.

Les offres techniques présentées par les candidats devront contenir les

commentaires sur les termes de référence, la compréhension du travail à

réaliser, surtout la méthodologie à mettre en œuvre pour la collecte de

données, un planning des activités et un budget détaillé de toutes les

activités à réaliser.

7. DEPOT DES OFFRES

Les offres seront déposées au plus tard le……………………………..à 17h,

à la section Education de l’UNICEF, située dans l’enceinte de l’Immeuble

des Nations Unies à Koulouba, côté Ouest de l’Immeuble de CGP.

01 BP 3420 Ouagadougou 01, Burkina Faso, Afrique de l’Ouest.

Tel. (+226) 50 49 07 00

226 50 30 04 01

Email. [email protected]

Pour le MENA Pour l’UNICEF

Page | 157

Le Directeur général La Chargée de l’éducation UNICEF

Sibiri KORBEOGO Chevalier de l’ordre national TOMOKO Shibuya

Page | 158

Documents

Evaluation externe de l’approche Ecole de Qualité Amie des … · 2018-03-09 · CDE Convention relative aux Droits de l’Enfant ... UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance