Examen des modèles de gestion de l’éducation des …...Andy Potter Associé délégué 30, rue Wellington Ouest C.P. 400 Succ. Commerce Court Toronto ON M5L 1B1 Canada Tél : 416-601-6150

Examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente – Rapport final

soumis au

ministère de l’Éducation

www.deloitte.ca Deloitte, l’un des cabinets de services professionnels les plus importants au Canada, offre des services dans les domaines de la certification, de la fiscalité, de la consultation et des conseils financiers grâce à un effectif de plus de 7 600 personnes réparties dans 56 bureaux. Au Québec, Deloitte exerce ses activités sous l’appellation Samson Bélair/Deloitte & Touche s.e.n.c.r.l. Deloitte est le cabinet membre canadien de Deloitte Touche Tohmatsu.

La marque Deloitte désigne une ou plusieurs entités de Deloitte Touche Tohmatsu, une Verein (association) suisse, ainsi que son réseau de cabinets membres et leurs subsidiaires et affiliés respectifs. Pour en savoir plus sur la structure légale de Deloitte Touche Tohmatsu Limited et de ses cabinets membres, consulter www.deloitte.com/À propos.

Personnel et confidentiel

Mme Pauline McNaughton Directrice Unité des politiques d’éducation des adultes Direction des politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans Ministère de l’Éducation et ministère de la Formation et des Collèges et Universités Édifice Mowat, 12e étage 900, rue Bay Toronto (Ontario) M7A 1L2

Objet : Rapport final – Examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente pour le compte du ministère de l’Éducation

Deloitte a le plaisir de remettre le rapport final sur l’examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. Si vous avez des questions ou des préoccupations au sujet du contenu ou des répercussions de ce rapport et des principales considérations qui en découlent, n’hésitez pas à communiquer avec moi au 416 643-8938 ou avec Mme Salima Ebrahim au 416 867-8157.

Veuillez agréer, Madame, mes salutations les plus cordiales.

Andy Potter

Associé délégué

Deloitte & Touche s.r.l. 30, rue Wellington Ouest C.P. 400 Succ. Commerce Court Toronto ON M5L 1B1 Canada Tél : 416-601-6150 Télec. : 416-874-4300 www.deloitte.ca

Examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente i

Table des matières

1 Liste des abréviations.................................................................................................... 1

2 Résumé ............................................................................................................................. 2

2.1 Contexte de l’examen..................................................................................... 2

2.2 Profil des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ...................................................................................................... 3

2.3 Résultats de l’examen.................................................................................... 4

2.4 Constatations .................................................................................................. 5

2.5 Pratiques exemplaires et recommandations........................................... 10

3 Introduction................................................................................................................... 15

3.1 Contexte.......................................................................................................... 15

3.2 Portée .............................................................................................................. 15

3.3 Objectif ........................................................................................................... 16

3.4 Aperçu général de la démarche ................................................................. 16

4 Arguments en faveur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente .............................................................................................. 20

4.1 Importance des programmes donnant droit à des crédits................. 22

4.2 Liens avec les objectifs du gouvernement en matière d’éducation .... 28

5 Facteurs environnementaux influant sur l’éducation des adultes et l’éducation permanente .............................................................................................. 29

5.1 Environnement économique ...................................................................... 29

5.2 Situation géographique ............................................................................... 31

5.3 Démographie et baisse des effectifs......................................................... 32

5.4 Proximité d’autres conseils scolaires et d’autres fournisseurs de services............................................................................................................ 33

5.5 Diversité des besoins des apprenants (peuples des Premières nations; nouveaux arrivants; francophones; bénéficiaires du programme Ontario au travail, de la Commission de la sécurité professionnelle, de l’Assurance contre les accidents du travail et de l’Assurance-emploi) ...................................................................................... 36

5.6 Contraintes technologiques ....................................................................... 39

5.7 Conventions de dotation............................................................................. 41

6 Aperçu des modèles actuels de gestion des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.......................................................................... 42

6.1 Financement de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente............................................................................... 42

6.2 Besoins des élèves et de la collectivité..................................................... 45

6.3 Les quatre principaux modèles de gestion ............................................. 47

6.4 Exploitation d’autres ressources ............................................................... 57

ii Rapport final

7 Pratiques exemplaires et recommandations pour soutenir la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ................... 61

7.1 Leadership...................................................................................................... 62

7.2 Partenariats – Internes et externes ........................................................... 67

7.3 Planification annuelle et stratégique........................................................ 77

7.4 Personnel de base ......................................................................................... 82

7.5 Perfectionnement professionnel ............................................................... 86

8 Conclusion ..................................................................................................................... 92

Annexe 1 – Questions d’entrevue ................................................................................... 94

1.0 Portée des services – À quoi se consacre un conseil scolaire de nos jours et que fait-il pour répondre aux besoins changeants?............... 94

2.0 Modes de prestation des services – Quels sont les modes de prestation des services? .............................................................................. 95

3.0 Activités de gestion – Quelles sont les fonctions et/ou capacités de soutien nécessaires pour appuyer la prestation des services essentiels en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente?................................................................................................... 96

Annexe B – Demande de documentation préliminaire .............................................. 98

Annexe C – Profil des conseils scolaires ....................................................................... 99

Profil du conseil : Algonquin and Lakeshore Catholic DSB.......................... 99

Profil du conseil : Halton DSB...........................................................................102

Profil du conseil : Lakehead DSB......................................................................105

Profil du conseil : London District Catholic School Board .........................108

Profil du conseil : Ottawa-Carleton DSB .........................................................111

Profil du conseil : Peel DSB................................................................................114

Profil du conseil : Simcoe County DSB............................................................117

Profil du conseil : Thames Valley DSB ............................................................120

Profil du conseil : Upper Canada DSB .............................................................123

Profil du conseil : York Region DSB.................................................................126

Profil de conseil: Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario.......129

Profil de conseil: CSD catholique des Grandes Rivières..............................132

Examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente 1

1 Liste des abréviations

Voici la liste des abréviations utilisées dans le rapport.

AAF Agent ou agente d’administration financière

AFB Programme d’alphabétisation et de formation de base

ALS Anglais langue seconde

AS Agent ou agente de supervision

BDICE Base de données sur l’identification des conseils et des écoles

CEI Centre d’études indépendantes

CLIC Cours de langue pour les immigrants au Canada

CSD Conseil scolaire de district

DESO Diplôme d’études secondaires de l’Ontario

DSB District School Board

EA/EP Programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente

EQM Effectif quotidien moyen

ETP Équivalent temps plein

FLS Français langue seconde

MACI Ministère des Affaires civiques et de l’Immigration

MFCU Ministère de la Formation et des Collèges et Universités

OEEO Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario

PP Perfectionnement professionnel

RDA Reconnaissance des acquis

SBE Subventions pour les besoins des élèves

SST Santé et sécurité au travail

2 Rapport final

2 Résumé

2.1 Contexte de l’examen

Motifs

Selon les données du recensement de 2006, près d’un million d’Ontariens en âge de travailler n’ont pas obtenu le diplôme d’études secondaires1. Le ralentissement économique a mis en évidence l’importance des titres de compétence sur le marché du travail, ce qui s’est traduit par une pression accrue dans le secteur de la formation puisque les adultes sont retournés en grand nombre suivre des cours pour améliorer leur niveau de scolarité. Les directeurs de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente (EA/EP), par l’entremise de CESBA (Ontario Association of Adult and Continuing Education School Board Administrators), ont attiré l’attention de la ministre de l’Éducation sur cette tendance en soulignant les graves lacunes du système en matière de capacité pour répondre à la demande croissante de programmes et de services d’éducation des adultes. Le ministère de l’Éducation a réagi en commandant un examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente dans le but de trouver des moyens de préserver et d’améliorer la viabilité des programmes d’EA/EP.

Portée

L’examen des modèles de gestion a consisté en une révision objective des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente auprès d’un échantillon de 12 conseils scolaires publics, catholiques, de langue anglaise et de langue française, couvrant des collectivités éloignées, rurales et urbaines.

L’examen visait principalement les programmes pour adultes donnant droit à des crédits en vue de l’obtention du diplôme d’études secondaires (DESO). Les programmes suivants entrent dans cette catégorie :

• Cours de jour pour adultes

• Cours d’éducation permanente de jour à l’intention des adultes

• Cours du soir

• Cours d’été

1 Statistique Canada, Recensement de la population de 2006, Produit no 97-560-XCB2006007 au catalogue de Statistique Canada.


• Cours par correspondance et études indépendantes, y compris l’apprentissage électronique

• Reconnaissance des acquis (RDA) à l’intention des élèves expérimentés

L’examen a porté sur trois aspects des programmes :

1. Étendue des services – Quels sont les objectifs d’affaires que poursuivent aujourd’hui les conseils scolaires et de quelle manière répondent-ils aux besoins changeants ?

2. Modes de prestation des services – Par quels canaux ou moyens les services sont-ils assurés ?

3. Services opérationnels – Quelles fonctions ou capacités de soutien sont requises pour soutenir la prestation des services de base en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente ?

Ces recherches ont permis d’établir le profil des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente en faisant ressortir leurs points forts et leurs difficultés, et de faire des recommandations pour accroître leur efficacité.

2.2 Profil des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente

Apport des programmes

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente desservent principalement quatre groupes de personnes : les élèves des cours de jour ordinaires, les apprenants adultes, les adolescents inscrits à des programmes parallèles et les décrocheurs. L’étude montre clairement la réussite des pratiques novatrices mises en œuvre par les conseils scolaires pour retenir les élèves à risque et fournir des programmes souples à l’intention des adultes qui ont d’autres responsabilités – qui ont des enfants ou qui sont sur le marché du travail. Parmi les jeunes adultes ayant fait l’objet de l’Enquête auprès des jeunes en transition (EJET), 55 pour cent des personnes âgées de 26 à 28 ans qui avait abandonné l’école sont retournées aux études pour obtenir le diplôme d’études secondaires. Le tiers d’entre elles ont poursuivi leur démarche et entrepris des études postsecondaires.2 Ces données montrent l’importance d’offrir aux adultes des moyens parallèles pour obtenir le DESO.

2 5e cycle de l’Enquête auprès des jeunes en transition (EJET), Statistique Canada. Produit no 81-599-X au catalogue de Statistique Canada — numéro 005

« La formation générale des adultes constitue une voie privilégiée par de nombreux jeunes. À 17, 18 et 19 ans, les élèves qui y sont inscrits regroupent une partie non négligeable des jeunes encore aux études.

(Le cheminement des élèves, du secondaire à l’entrée à l’université [2004], p. 7)

4 Rapport final

Modèles de prestation et programmes de soutien connexes

Les conseils scolaires utilisent principalement quatre modèles de gestion pour offrir les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans la province :

• les cours de jour pour adultes;

• les cours d’éducation permanente de jour à l’intention des adultes;

• les cours par correspondance ou d’études indépendantes; et

• un modèle mixte combinant des éléments des trois précédents.

L’apprentissage électronique, les cours d’été et les cours du soir font partie de ces modèles qui offrent aux élèves des cours ordinaires de jour, aux décrocheurs et aux adultes un cheminement plus flexible. Ces modèles de gestion sont également soutenus par des programmes appartenant à d’autres ministères, comme : le Programme de formation linguistique pour adultes du ministère des Affaires civiques et de l’Immigration (ALS/FLS), qui ne donne pas droit à des crédits; le Programme d’alphabétisation et de formation de base du ministère de la Formation et des Collèges et Universités (AFB); et les Cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC) du ministère fédéral de la Citoyenneté et de l’Immigration. Il existe aussi des Subventions pour les besoins des élèves (SBE) qui favorisent la prestation de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, y compris des programmes de littératie et de numératie, des programmes de langues internationales et la Reconnaissance des acquis (RDA).

Facteurs influant sur la prestation des programmes

L’examen a fait ressortir sept facteurs environnementaux (présentés plus loin) qui influent sur la structure des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits dans les conseils scolaires. Plusieurs facteurs hors du contrôle des conseils scolaires ont une incidence directe et indirecte sur le mode de fonctionnement des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans la poursuite de leurs objectifs.

2.3 Résultats de l’examen

L’examen a révélé cinq pratiques exemplaires qui contribuent à la réussite des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Une liste de recommandations allant dans ce sens est également fournie afin d’aider les conseils scolaires à renforcer leurs programmes et à relever de nouveaux défis. Nous avons voulu que les pratiques et recommandations proposées puissent être adaptées à tous les modèles, indépendamment des caractéristiques régionales, de la taille et de la langue du conseil. Les recommandations ont pour objet de soutenir et améliorer la viabilité et la réussite des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente à l’échelle de la province. Le fait de mieux comprendre en quoi ces programmes favorisent la réussite des


apprenants peut encourager les conseils qui n’offrent pas de tels services à l’heure actuelle à le faire.

Les conclusions et principales recommandations ont été élaborées de manière à préserver le caractère distinct et la souplesse des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, ce qui est fondamental pour qu’ils réussissent à répondre aux besoins de la collectivité et des apprenants.

2.4 Constatations

Modèles de gestion

L’équipe de Deloitte a dégagé les quatre principaux modèles de gestion utilisés pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Comme nous l’avons mentionné, ce sont : les cours de jour aux adultes donnés par un enseignant agréé touchant un salaire annuel,3 les cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour par un enseignant payé à l’heure, les cours par correspondance ou études indépendantes avec des enseignants payés par leçon notée ou selon un système de quotas4 et un modèle mixte, qui combine des éléments des trois précédents afin de tenir compte des facteurs environnementaux et d’adapter les programmes aux besoins des apprenants.

La plupart des conseils scolaires font preuve d’une grande souplesse dans la prestation des programmes. Cette souplesse permet de répondre aux besoins des apprenants et de la collectivité tout en gérant adéquatement les coûts. La majorité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente examinés par l’équipe de Deloitte fonctionnent sur une base de recouvrement des coûts.

Points forts

Les quatre modèles de gestion en vigueur présentent des points forts et des difficultés sur le plan opérationnel. L’un des principaux points forts est leur capacité d’aider les clients à avoir accès à une diversité de services additionnels qui répondront à toute la gamme des besoins des apprenants. Une planification coordonnée permet d’offrir du soutien et des services intégrés, en temps opportun, aux élèves vulnérables et à leur famille.

3 Enseignant agréé, membre de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (EAO), engagé à un poste permanent – à temps plein ou à temps partiel – par un conseil scolaire, une administration scolaire ou une école provinciale, à qui l’on verse normalement un salaire annuel correspondant aux catégories de qualifications et d’expérience de la convention collective locale.

4 Un système de quotas est utilisé par certains conseils pour calculer et surveiller la répartition des leçons notées par des enseignants de l’éducation permanente désignés, détenteurs du titre d’enseignant agréé de l'Ontario.

6 Rapport final

Cette approche multidimensionnelle est propice à l’établissement de partenariats entre les conseils et les organismes communautaires susceptibles de faciliter la cohabitation sous un même toit et la prestation coordonnée des services, et permet aux conseils scolaires d’optimiser leurs ressources financières.

Nous avons constaté un autre atout en matière de leadership. Notre examen a montré que les conseils qui désignent une agente ou un agent de supervision (AS) pour se faire le champion ou la championne des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente auprès de la haute direction rehaussent le profil de ces programmes. Cette championne ou ce champion relève aussi le niveau de reconnaissance du rôle clé et de l’apport de l’EA/EP dans le système des cours de jour ordinaires et dans la collectivité. L’apport de cette personne reflète l’un des messages clés de la stratégie de leadership de l’Ontario quant au rôle qu’elle joue pour établir des liens avec la communauté.

L’équipe de Deloitte a également constaté que les conseils scolaires améliorent la viabilité de leurs programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente par la prestation d’autres programmes – par exemple, des programmes ne donnant pas droit à des crédits, y compris des cours d’intérêt général et des cours payants, comme le programme Préposé aux services de soutien personnels et les cours de conduite. Certains autres programmes financés par les subventions pour les besoins des élèves assurent un soutien direct et indirect à l’EA/EP.

Difficultés

L’équipe de Deloitte a aussi constaté certaines difficultés dans les quatre modèles de gestion. Tous les conseils qui ont participé à l’examen ont exprimé les mêmes inquiétudes. Parmi les défis associés aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente :

• Appuyer la rétention d’une clientèle dont les responsabilités familiales et professionnelles rendent difficile l’assiduité au cours;

• Offrir des programmes qui desservent de multiples groupes d’âge et de niveaux;

• Gérer l’admission continue;

• Projeter le nombre d’inscriptions;

• Planifier les besoins en personnel et en locaux.

« L’agente ou l’agent de supervision contribue au développement durable de la communauté scolaire en facilitant une culture de collaboration, en structurant l’organisme pour favoriser la réussite, et en établissant des liens entre les écoles et la communauté francophone. »

(Mise en application du Cadre de leadership de l’Ontario – Guide pour les leaders scolaires et les leaders du système, p.14)


L’équipe de Deloitte a noté que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ont trouvé des moyens novateurs pour maximiser les revenus actuels afin de fonctionner sur une base de recouvrement des coûts tout en continuant d’offrir aux élèves une gamme complète de services. Ainsi, les constatations de l’équipe coïncident avec les conclusions du Groupe de travail sur la baisse des effectifs, notamment que « l’éducation aux adultes et la formation professionnelle sont des domaines très propices aux partenariats5.»

Par contre, l’examen effectué par Deloitte conclut que le potentiel de créer des partenariats externes additionnels pourrait être mieux exploité. L’examen a montré notamment le manque de partenariats entre les conseils scolaires et les collèges en raison de la concurrence qu’ils se livrent pour attirer les élèves. Cette situation suscite des occasions d’intensifier la coordination entre le ministère de l’Éducation et le ministère de la Formation et des Collèges et Universités.

L’examen a également révélé qu’il serait possible de beaucoup mieux tirer parti du soutien et des ressources internes actuels des conseils scolaires et d’en optimiser l’usage. La capacité des conseils de répondre aux besoins actuels et futurs associés aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente exige un changement de culture où on mettrait moins l’accent sur une offre de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente « sans aucuns coûts pour le conseil » pour d’abord donner la priorité aux élèves, tout en opérant de manière financièrement responsable. Ce changement accorderait plus d’importance à l’atteinte des objectifs du Ministère et à la satisfaction des besoins de la collectivité et des élèves (de plus de 21 ans et de moins de 21 ans), favoriserait la réussite des élèves et fournirait à tous les apprenants un itinéraire d’apprentissage. Par ricochet, cette démarche encouragerait les conseils scolaires et les inciterait à rechercher et à exploiter des occasions d’établir des partenariats internes.6 Des partenariats plus nombreux et plus solides entre les conseils scolaires et au sein de ceux-ci, de même qu’entre les conseils et la communauté accroîtraient leur capacité d’utiliser leur financement au maximum tout en favorisant la réussite des élèves.

Une des grandes constatations découlant de l’examen est le fait que plusieurs conseils scolaires estiment que la prestation des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ne serait pas viable sans l’ajout d’autres programmes ministériels, notamment le Programme de formation linguistique pour adultes (ALS/FLS) ne donnant pas droit à des crédits du MACI, le Programme AFB du MFCU et le programme fédéral CLIC. En plus de générer des revenus nécessaires pour compenser les coûts d’administration, ces partenariats améliorent considérablement la capacité des conseils scolaires d’assurer la prestation coordonnée d’une gamme de programmes et de services d’éducation

5 Planification et possibilités : Rapport du Groupe de travail sur la baisse des effectifs (p. 40)

6 Dans leur exploration d’éventuels partenariats, les conseils doivent se rappeler ce qui suit : « Pour qu’un partenariat soit viable et durable, tous les partenaires doivent en tirer des avantages tout en partageant de manière équitable les coûts et les services, notamment les frais d’immobilisations et d’entretien, le cas échéant. ».(Planification et possibilités : Rapport du groupe de travail sur la baisse des effectifs, p. 28)

8 Rapport final

des adultes et de fournir aux apprenants un itinéraire d’apprentissage clair et un guichet unique pour mener à bien leurs objectifs d’apprentissage. Ce type de soutien complet est crucial pour les élèves adultes qui doivent passer d’un programme à un autre. L’équipe de Deloitte a été informée que les conseils qui sont dans l’incapacité d’offrir un ou plusieurs programmes supplémentaires sont privés d’occasions essentielles de partager de l’information avec d’autres fournisseurs et réseaux d’éducation des adultes.

Facteurs environnementaux

Les conseils exercent leurs activités dans des environnements très variés. L’examen a permis de dégager sept facteurs qui influent considérablement sur la façon dont les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente sont structurés dans les conseils scolaires. Ces facteurs ont aussi une incidence directe et indirecte sur la capacité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente d’atteindre leurs objectifs.

Voici les sept facteurs retenus :

• Environnement économique

• Situation géographique

• Démographie et baisse des effectifs

• Proximité d’autres conseils scolaires et d’autres fournisseurs de services

• Diversité des besoins des apprenants (peuples des Premières nations; nouveaux arrivants; francophones; clients du programme Ontario au travail, de la Commission de la sécurité professionnelle et de l’assurance contre les accidents du travail, et de l’assurance-emploi)

• Contraintes technologiques

• Conventions de dotation

Le premier facteur signalé par les conseils scolaires est l’environnement économique. L’équipe a noté que les collectivités de plusieurs conseils scolaires ont été particulièrement touchées par la récession de 2008, dont les effets se font encore sentir. Pour plusieurs conseils scolaires, cela a donné lieu à une augmentation du nombre de personnes qui sont retournées suivre des cours et parfaire leurs qualifications. D’autre part, l’équipe de Deloitte a constaté que les municipalités ayant une économie solide associée à un fort taux d’immigration et à une bonne main-d’œuvre ont été à l’abri du ralentissement économique. Les motifs incitant la population de ces régions à retourner aux études et à parfaire leurs qualifications visent principalement à répondre aux critères des employeurs qui exigent un diplôme d’études secondaires.

Le ralentissement de l’économie a fait croître la demande relative aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans la plupart des régions de la province.


La situation géographique représente un autre facteur environnemental. Compte tenu des écarts entre les besoins des apprenants des régions rurales, urbaines ou éloignées, la situation géographique du conseil scolaire a une incidence sur le type de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente qui sont offerts et sur la propension à former des partenariats. L’examen a révélé qu’il est plus facile d’établir des partenariats dans les régions rurales, éloignées et nordiques; le sentiment d’urgence entourant la création de partenariats n’était pas aussi vif dans les conseils scolaires des régions urbaines ou aux prises avec une baisse des effectifs. Selon les représentants des conseils urbains, il est plus facile de créer des partenariats autour d’initiatives particulières.

La situation géographique joue aussi sur la capacité de répondre aux divers besoins des apprenants. Par exemple, certains conseils scolaires desservent des populations présentant un pourcentage élevé d’immigrants et d’autres doivent composer avec des problèmes d’accès et d’équité face aux collectivités des régions éloignées et aux peuples des Premières nations qui sont répartis sur de vastes régions. La clientèle de certains conseils scolaires est composée d’un fort pourcentage de bénéficiaires de l’aide sociale. Des conseils ont formé des partenariats externes afin d’adopter une démarche de triage – par exemple, établir un partenariat avec un organisme externe capable de fournir aux nouveaux arrivants des services de recherche d’emploi parallèles à la prestation par le conseil de cours de formation linguistique.

L’équipe de Deloitte a aussi appris que la plupart des conseils scolaires n’ont pas encore senti la baisse des effectifs dans le secteur des adultes. De fait, les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente subissent la tendance inverse et plusieurs conseils scolaires doivent faire face à une croissance dans les secteurs les plus durement touchés par le ralentissement économique.

La proximité d’autres conseils scolaires et fournisseurs de services est un facteur environnemental pouvant conduire à une intensification de la concurrence pour obtenir des élèves avec les conseils scolaires coïncidents ou les programmes de rattrapage donnés par les collèges communautaires. Là où les fournisseurs de services se livrent une concurrence directe, on nous a signalé que les partenariats étaient relativement faibles. Par contre, l’équipe de Deloitte a trouvé des exemples de partenariats dans lesquels des conseils scolaires ont uni leurs forces pour améliorer leur capacité d’offrir aux adultes une gamme complète de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente qu’aucun conseil ne pourrait offrir à lui seul.

Les contraintes liées à la technologie représentent un facteur environnemental particulièrement important en régions rurales et éloignées. Le coût élevé des infrastructures et l’absence d’accès à la technologie dans certaines région a une incidence négative sur la capacité des conseils ruraux ou des régions éloignées de répondre à la demande d’étendre l’offre de formation en ligne.

Enfin, le choix d’un modèle de gestion est tributaire des conventions de dotation qui déterminent la taille des locaux, le nombre de programmes offerts et le type de rémunération des enseignants.

10 Rapport final

2.5 Pratiques exemplaires et recommandations

L’examen a mis en lumière plusieurs pratiques exemplaires qui ont cours avec les ressources et le cadre opérationnel actuels des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Ces pratiques sont à la base des recommandations présentées ici. Afin d’assurer la réussite de leur mise en œuvre, les conseils scolaires peuvent prendre des mesures pour utiliser au maximum les ressources des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Ces mesures assureront la viabilité des programmes et favoriseront la création de programmes similaires dans les conseils qui n’en ont pas. Nos cinq pratiques exemplaires et recommandations sont les suivantes :

Leadership

Pratique exemplaire :

Le conseil scolaire fait la promotion d’un leadership axé sur la façon dont l’EA/EP contribue à l’atteinte des objectifs du Ministère, répond aux besoins des élèves (de plus de 21 ans et de moins de 21 ans), favorise la réussite des élèves et fournit un itinéraire d’apprentissage à tous les élèves.

1. Les CSD devraient veiller à ce que la haute direction envoie le message constant que l’EA/EP est un moyen important de répondre aux besoins des élèves et de la collectivité. Les CSD devraient manifester un engagement ferme à l’égard de l’EA/EP, à titre d’élément qui appuie leur vision, leur mission et leur mandat, et assure un continuum d’apprentissage visant à offrir à tous les élèves un itinéraire d’apprentissage. Le leadership à l’échelle de l’école, du conseil scolaire et de la province est fondamental pour l’atteinte de cet objectif.

2. L’agent de supervision responsable (AS) devrait garder le dossier de l’EA/EP pendant au moins trois ans afin de favoriser une bonne compréhension de l’EA/EP, ce qui lui permettra de se faire le champion ou la championne de la cause auprès de la haute direction.

3. Les AS devraient être tenus d’assister chaque année à une conférence de CESBA (Ontario Association of Continuing Education School Board Administrators) afin d’approfondir leur connaissance de l’EA/EP.

4. Les AS chargés de l’EA/EP devraient aussi travailler étroitement avec les AS responsables de la réussite des élèves afin de mettre en commun des ressources, de nouvelles idées et des approches novatrices pour aider tous les élèves à obtenir leur diplôme d’études secondaires.

5. Les conseils scolaires et les AS devraient reconnaître que les compétences particulières des leaders en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente (gestionnaires et directeurs) sont déterminantes pour assurer la gestion responsable de ces programmes sur le plan financier et qu’elles sont essentielles dans la gestion des liens entre le conseil scolaire et les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.


Partenariats – Internes et externes


La création de partenariats stratégiques, au sein du conseil scolaire et avec la collectivité, permet de tirer parti de compétences, de soutiens et de ressources pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, et de fournir aux élèves et aux adultes un itinéraire d’apprentissage complet.

6. L’EA/EP devrait maximiser les économies associées aux services administratifs (back-office) dans les secteurs des technologies de l’information et des communications.

7. Le service des installations du conseil scolaire devrait appuyer l’EA/EP dans sa planification en vue de répondre à ses besoins en matière d’infrastructure et pour élaborer un modèle d’installations tenant compte des facteurs physiques locaux. Ce soutien devrait comprendre un examen des installations actuelles et la facilitation des relations entre les établissements offrant l’enseignement de la maternelle à la 12e année et ceux qui offrent les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Les résultats de cet examen devraient être incorporés dans le plan stratégique triennal. Le service des installations devrait également offrir des services d’entretien aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dispensés dans les installations du CSD et offrir son soutien à l’EA/EP pour l’élaboration et la gestion des baux pour les cours qui sont donnés ailleurs.

8. L’EA/EP devrait se doter d’un plan de marketing pour créer un positionnement, une identité de marque et une présence cohérentes dans la collectivité. Dans la mesure du possible, le personnel des communications du CSD devrait fournir à l’EA/EP une aide en matière de marketing et de communications pour assurer l’uniformité des actions de marketing du CSD dans la collectivité.

9. L’EA/EP et le CSD devraient faciliter la communication entre les conseillers en orientation du secondaire et ceux de l’EA/EP. De bonnes communications aideront les conseillers à fournir aux apprenants des itinéraires ainsi qu’un processus de référence clairs et coordonnés, et aideront les CSD à déterminer les besoins futurs des élèves.

10. L’EA/EP devrait collaborer avec les conseils coïncidents et limitrophes pour optimiser l’utilisation des ressources actuelles dans la prestation des services et pour coordonner les programmes afin que les ressources publiques soient utilisées le plus efficacement possible. Dans la mesure du possible, l’EA/EP devrait se servir de ces partenariats pour partager le financement des programmes afin d’optimiser l’éventail des programmes destinés aux adultes dans les régions mal desservies et collaborer à la planification des programmes afin de prévenir le dédoublement des services.

12 Rapport final

11. L’EA/EP devrait s’allier à des organismes qui offrent d’autres programmes gouvernementaux, comme le Programme AFB, les programmes de perfectionnement scolaire offerts dans les collèges, les programmes d’ALS/FLS ne donnant pas droit à des crédits, et le Programme CLIC afin d’offrir un itinéraire d’apprentissage complet et un ensemble optimal de services de soutien pour favoriser la réussite et le bien-être des élèves.

12. L’EA/EP devrait s’allier à des organismes communautaires afin d’intégrer une couverture de services sociaux assurant un ensemble complet de services de soutien aux apprenants adultes. Lorsque c’est possible, cela devrait se faire par le regroupement des services sous un même toit et la coordination de la prestation.

Planification annuelle et stratégique


Les leaders de l’EA/EP (gestionnaires ou directeurs) établissent et communiquent un plan annuel et un plan stratégique pluriannuel tenant compte des éléments scolaires et non scolaires, y compris les aspects touchant les RH, les finances, les immobilisations, la dotation en personnel et les TI.

13. Les leaders de l’EA/EP devraient établir un plan annuel comportant des liens clairs avec le plan d’amélioration du CSD, le plan opérationnel et le plan stratégique. Le plan annuel devrait comprendre les buts, les actions, les responsabilités, l’échéancier et le budget. L’EA/EP devrait aussi élaborer un plan stratégique triennal pour faciliter la planification des besoins futurs. Ces deux plans devraient être définis en consultation avec le personnel, les AS responsables, les conseils coïncidents, les collèges et les universités, et avec la collectivité.

14. L’EA/EP devrait utiliser au maximum les outils actuels de gestion des données. Le suivi des données permettra à l’EA/EP de surveiller et de communiquer les progrès accomplis dans l’atteinte de ses objectifs tout au cours de l’année, il augmentera la transparence et l’imputabilité dans le système, et établira un lien clair entre les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, les activités centrales du CSD et les priorités fondamentales du Ministère.

15. Les leaders de l’EA/EP et les AS responsables devraient présenter un rapport aux conseillers scolaires sur l’état d’avancement et les résultats du plan annuel. La production d’un rapport annuel accroîtra la visibilité de l’EA/EP dans le système et témoignera de la valeur ajoutée apportée par l’EA/EP dans l’offre d’un itinéraire d’apprentissage complet, en plus de renforcer la confiance du public dans le système d’éducation.


Personnel de base


Les programmes d’EA/EP disposent d’un soutien administratif possédant de l’expertise dans quatre secteurs : analyse financière, gestion de l’information, conseils en orientation et analyse des ressources humaines.

16. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un analyste financier possédant une bonne compréhension des registres, des subventions, des cours payants et des façons de répondre aux besoins des apprenants par des programmes souples. Ce poste est essentiel pour assurer une saine gestion financière et maximiser les revenus tirés du programme.

17. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un spécialiste de la gestion de l’information pour suivre les inscriptions, travailler avec le système de TI du CSD, saisir les statistiques sur l’obtention des diplômes et gérer les rapports à présenter au ministère et aux bailleurs de fonds.

18. L’EA/EP devrait avoir le soutien de conseillers en orientation faisant partie intégrante de la programmation de l’EA/EP pour offrir des services d’évaluation et de référence à l’appui d’itinéraires d’apprentissage complets.

19. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un analyste des ressources humaines. Ce poste est essentiel pour assurer la flexibilité dans la dotation en personnel qu’exigent les programmes d’EA/EP tout en respectant les conventions collectives locales.

Perfectionnement professionnel


Le CSD appuie activement le perfectionnement professionnel de tout le personnel de l’EA/EP.

20. Les CSD devraient reconnaître l’importance du perfectionnement professionnel pour tout le personnel de l’EA/EP et l’inclure dans toutes les occasions de perfectionnent assurées par le CSD.

21. Les CSD devraient inclure le personnel de l’EA/EP dans leur plan de relève et de développement des talents.

22. Tout le personnel de l’EA/EP devrait établir des plans annuels d’apprentissage et de formation.

23. L’EA/EP devrait tirer parti des ressources internes et collaborer avec les responsables de la réussite des élèves, de l’élaboration des programmes et de l’évaluation pédagogique pour mettre au point des solutions de perfectionnement professionnel adaptées aux besoins du personnel de l’EA/EP, d’après les résultats d’un sondage sur les besoins du personnel.

14 Rapport final

24. L’EA/EP devrait tirer parti des ressources d’apprentissage en ligne (par exemple, le Système provincial de gestion de l’apprentissage, la Banque de ressources éducatives de l’Ontario et le matériel pédagogique du Centre d’études indépendantes) aux fins du perfectionnement professionnel du personnel.

25. Les CSD devraient faire participer les leaders de l’EA/EP aux réunions des directions et directions adjointes des écoles secondaires afin d’améliorer la compréhension, les communications, la transparence et le partage de connaissances relatives à l’EA/EP chez les cadres administratifs supérieurs de l’enseignement de la maternelle à la 12e année.

26. Le personnel de l’EA/EP devrait participer activement aux réunions de CESBA afin de se renseigner et de mettre en commun les pratiques exemplaires.


3 Introduction

3.1 Contexte

Cet examen porte sur le fonctionnement des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente offerts par les conseils scolaires. Le premier objectif consiste à cerner l’ensemble des facteurs qui contribuent à la viabilité des modèles de gestion utilisés pour la prestation de ces programmes dans les collectivités éloignées, rurales et urbaines avec les ressources et le financement actuels.

Cet exercice représente pour le ministère de l’Éducation une évaluation externe des facteurs de viabilité des modèles de gestion des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. L’examen a été mené sous le leadership de l’Unité des politiques d’éducation des adultes de la Direction des politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans du ministère de l’Éducation.

3.2 Portée

L’examen des modèle de gestion visait principalement les programmes donnant droit à des crédits – en vue de l’obtention du diplôme d’études secondaires (DESO) ou d’accéder à des études postsecondaires et à de la formation – selon la section Subvention pour la formation continue et les autres programmes du document Financement de l’éducation : Document technique. Il a porté sur les volets suivants :

• Cours de jour pour adultes

• Cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour

• Cours du soir

• Cours d’été

• Cours par correspondance et études indépendantes, y compris l’apprentissage électronique

• Reconnaissance des acquis (RDA) à l’intention des élèves expérimentés.

16 Rapport final

3.3 Objectif

L’examen a porté sur trois aspects des programmes :

1. Étendue des services -- Quels sont les objectifs d’affaires que poursuivent aujourd’hui les conseils scolaires et de quelle manière répondent-ils aux besoins changeants ?

Cette section a été subdivisée en deux parties : mode de prestation des services selon la segmentation des élèves et évaluation des besoins des élèves et analyse des écarts.

2. Modes de prestation des services -- Par quels canaux ou moyens les services sont-ils assurés ?

Cette section a été subdivisée selon le type de classes et le mode de prestation des cours, et les partenariats.

3. Services opérationnels -- Quelles fonctions ou capacités de soutien sont requises pour soutenir la prestation des services de base en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente ?

Cette section a été subdivisée en fonction des domaines suivants : activités de gestion générales; dotation et ressources humaines; gestion des installations et des ressources; gestion financière; et gestion du rendement.

3.4 Aperçu général de la démarche

Pour procéder à l’examen des modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente, nous avons créé un groupe consultatif composé de représentants du Conseil ontarien des directrices et directeurs de l’éducation (CODE), du Council of Senior Business Officials (COSBO) et de l’Ontario Association of Adult and Continuing Education School Board Administrators (CESBA). Ce groupe était présidé par le directeur des Politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans du ministère de l’Éducation. Le groupe consultatif avait pour mandat de conseiller Deloitte sur les aspects suivants de l’examen des modèles de gestion :

• la portée de l’examen;

• le type de questions à poser pour faciliter l’examen des modèles de gestion;

• les processus et les protocoles à mettre en œuvre pour assurer la représentativité des conseils scolaires – publics et catholiques, de langue française et de langue anglaise;

• l’analyse et l’interprétation des constatations de l’examen des modèles de gestion; et

• la diffusion des résultats.


Deux équipes d’examen ont été créées : une pour les conseils scolaires de langue française et l’autre pour les conseils scolaires de langue anglaise. Chaque équipe comprenait deux représentants de Deloitte et des délégués du ministère de l’Éducation, dont des représentants de l’unité de l’éducation des adultes de la Direction des politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans, de la Direction des politiques et programmes d’éducation en langue française et de la Direction du financement de l’éducation. Un membre de l’équipe Deloitte était présent dans les 12 conseils scolaires soumis à l’examen afin d’assurer la cohérence des entrevues.

Pour recueillir les données l’équipe a procédé par des entrevues en personne. Au préalable, on a fait parvenir aux conseils scolaires une demande de documentation préliminaire et la liste des questions d’entrevue. La demande de documentation préliminaire a été envoyée au moins deux semaines avant les entrevues. Cette démarche visait à recenser la documentation préexistante afin que l’équipe chargée de l’examen puisse se faire une meilleure idée du fonctionnement de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente au sein des conseils scolaires avant d’amorcer les travaux sur le terrain. On a demandé aux conseils scolaires de fournir de la documentation existante et non de créer de nouveaux documents aux fins de l’examen. L’équipe a aussi consulté les sites Web des conseils scolaires. La liste des questions d’entrevue et la demande de documentation préalable sont présentées aux annexes A et B du rapport.

Les entrevues se sont déroulées sur une période de quatre semaines. Nous avons interviewé le leader (directrice, directeur ou gestionnaire) de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente, l’agente ou l’agent d’administration financière (AAF), la directrice ou le directeur des ressources humaines (RH) pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente et la surintendante ou le surintendant de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. D’autres cadres supérieurs ont aussi participé à certaines entrevues à l’invitation de la direction ou des gestionnaires de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente.

Les douze programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits qui ont été sélectionnés pour l’examen composent un échantillon représentatif des conseils selon la taille, les caractéristiques géographiques (région rurale, urbaine ou éloignée) et le type (catholique, public, de langue française et de langue anglaise).

Le tableau qui suit présente la répartition des programmes ayant fait l’objet de l’examen dans la province.

18 Rapport final

Programmes d’éducation visés

CSD Langue anglais français

Sud-Ouest Thames Valley District School Board

London District Catholic School Board

2 0

Est Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario

Ottawa-Carleton District School Board

Algonquin and Lakeshore CDSB

Upper Canada District School Board

3 1

Centre et région du grand Toronto

York Region District School Board,

Halton District School Board

Peel District School Board

3 0

Nord-Ouest Lakehead District School Board

Simcoe County District School Board

2 0

Rég

ion

Nord-Est Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières

0 1

Nombre total de programmes d’éducation examinés

10 2

Le rapport présente les analyses et les réflexions découlant de l’examen des documents soumis par les conseils scolaires participants ainsi que les pratiques exemplaires et les recommandations que nous avons dégagées de ce que nous avons appris lors des visites des établissements et en entrevues.

3.4.1 Méthode suivie pour cerner les pratiques exemplaires

L’information obtenue en entrevues a permis à l’équipe de Deloitte de comprendre et de dégager les facteurs propices à la viabilité du modèle de gestion des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits. Les pratiques exemplaires en cours avec les ressources et le cadre opérationnel actuels qui ont été retenues sont celles dont la mise en œuvre généralisée présente le plus d’avantages potentiels. Ces pratiques sont applicables à divers degrés à tous les modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente, sans égard à la région, à la taille et à la langue du conseil.


Le recensement des pratiques exemplaires est une étape importante pour mener à des conclusions relativement à ce qui constitue un modèle de gestion viable et favorise la viabilité du modèle. Nos conclusions et principales considérations reposent sur l’information obtenue en entrevues. Les conclusions ont été mises en rapport avec les lignes directrices ministérielles et les commentaires du comité consultatif.

3.4.2 Méthode suivie pour cerner les défis

Certains défis communs ont aussi été constatés dans le cadre de l’examen. Ceux que nous soulignons sont les défis susceptibles d’avoir une incidence négative sur la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. La liste des défis à relever fait ressortir des problèmes qui devront être étudiés.

20 Rapport final

Le ralentissement économique a donné lieu à un investissement dans la formation professionnelle et l’alphabétisation, notamment dans des services de soutien accrus en vue de l’obtention d’un diplôme.

4 Arguments en faveur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente

La poussée de la demande de services d’éducation des adultes est venue en grande partie des pressions économiques exercées sur les individus dans les collectivités le plus durement frappées par la crise financière mondiale qui a éclaté en 2008. La récession qui a suivi a touché principalement les secteurs de la fabrication et des services, qui représentent 90 % de l’industrie ontarienne7. Face à cette situation, le besoin de multiplier les parcours pour se perfectionner et trouver un emploi ainsi que la pression pour se recycler et relever son niveau de scolarité ont augmenté considérablement.

Globalement, la crise financière actuelle a fait ressortir l’importance de l’éducation pour stimuler la croissance économique et les effets protecteurs d’un niveau de scolarité élevé sur l’emploi. Cette priorité, à son tour, a mis en évidence le besoin d’investir dans des programmes de formation professionnelle et d’alphabétisation afin de préparer la main-d’œuvre actuelle et émergente de la province à la nouvelle économie et de permettre aux jeunes, aux demandeurs d’emploi et aux immigrants de se préparer à prendre ou à reprendre un emploi dans les secteurs de l’économie qui sont en expansion. Le besoin de formation pour consolider les compétences en demande dans le marché du travail a aussi été souligné dans l’Entente Canada-Ontario sur le marché du travail de 2009-2010, qui traite précisément de la nécessité d’accorder des services de soutien accrus aux personnes vulnérables, notamment les personnes peu scolarisées, les sans-emploi et les sous-employés.

Comme il est précisé dans le budget de 2010 de l’Ontario, la formation professionnelle a de toute évidence un rôle clé à jouer pour jeter les bases d’une création d’emplois et d’une croissance économique durables en Ontario.

7 Statistique Canada, Enquête sur la population active


Contexte et terminologie

Les conseils scolaires ne sont pas tenus par la Loi sur l’éducation d’offrir des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, ce choix étant leur prérogative.

En 1996, la Loi sur l’éducation a été modifiée afin que les conseils scolaires qui choisissent d’offrir ces programmes reçoivent un financement pour les élèves adultes sous la forme de subventions au titre de l’éducation permanente pour les élèves âgés d’au moins 21 ans, sans égard au type d’école, de cours ou de programme auxquels ils sont inscrits. La Loi sur l’éducation garantit toujours sept ans d’enseignement secondaire gratuit à tous les autres élèves.

Plusieurs termes importants sont utilisés dans les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. L’équipe de Deloitte a constaté un certain flottement dans la façon dont les termes sont définis par les conseils. Comme le financement des programmes varie selon l’élève et le programme, il est essentiel que les définitions des principales catégories d’élèves soient claires afin qu’on comprenne la façon dont les conseils offrent les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Pour les besoins du présent examen, les définitions émanant du ministère de l’Éducation s’appliquent aux termes suivants :

Éducation des adultes. Programmes offerts par les conseils scolaires pour donner aux adultes l’occasion de reprendre les études afin d’obtenir le DESO ou de suivre certains cours obligatoires pour être admis dans un établissement postsecondaire et un programme d’apprentissage.

Adulte, tel qu’il est défini à l’article 49.2 de la Loi sur l’éducation, ce terme désigne une personne qui a le droit d’être admise à une école avec le financement d’un conseil scolaire. Aucun âge n’est précisé, mais il est généralement admis que le terme désigne une personne âgée de plus de 20 ans.

Élève adulte. Personne qui est âgée d’au moins 18 ans. À cet âge, un élève peut quitter l’école légalement sans diplôme d’études secondaires (DESO).

Éducation permanente. Regroupe les programmes offrant aux élèves de tous âges des possibilités d’apprentissage à l’extérieur d’une classe ordinaire, en dehors des jours de classe et de l’année scolaire. L’éducation permanente favorise la poursuite d’un continuum d’apprentissage tout au long de la vie sous tous les aspects, et sert à combler les besoins divers des apprenants et à assurer la réussite des élèves. Elle comprend la prestation de cours avec ou sans crédits à des personnes souhaitant étudier à temps partiel ou à temps plein pendant une brève période, à l’extérieur du programme proposé dans les écoles élémentaires ou secondaires.

Élève expérimenté. Type particulier d’élève adulte qui, selon la définition donnée dans la note 127, aux fins de l’attribution de crédits en vue d’obtenir le DESO :

- est âgé d’au moins 18 ans au plus tard le 31 décembre de l’année scolaire au cours de laquelle il s’inscrit à un programme du palier secondaire de l’Ontario;

- n’était pas inscrit en tant qu’élève d’une école de jour ordinaire pendant au moins une année scolaire précédant immédiatement son inscription à un programme du palier secondaire;

- est inscrit à un programme du palier secondaire afin d’obtenir un diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DESO).

22 Rapport final

Examens antérieurs

En mai 2004, un examen de l’éducation des adultes avait été entrepris à la demande du ministre de l’Éducation et de la ministre de la Formation, des Collèges et des Universités. Cet examen a donné lieu au dépôt par le ministre de l’Éducation du rapport L’Ontario apprend – Le renforcement de notre système d’éducation des adultes. Cet examen a donné une vision synthétique de l’éducation des adultes qui existait alors en Ontario et s’est penché sur plusieurs programmes donnant droit ou non à des crédits.

4.1 Importance des programmes donnant droit à des crédits

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits aident beaucoup les apprenants à relever leur niveau de scolarité. Le diplôme d’études secondaires est vu comme un titre de compétence essentiel pour poursuivre son éducation, entrer sur le marché du travail, être admis à un programme d’apprentissage ou réaliser des objectifs personnels (comme servir d’exemple pour les enfants).

Les programmes donnant droit à des crédits proposent des itinéraires aux adultes qui n’ont pas terminé leurs études secondaires en offrant :

• des programmes flexibles;

• des modes de prestation multiples;

• des services de soutien rendus possibles par des partenariats internes et externes.

En complément aux programmes donnant droit à des crédits, l’éducation des adultes et l’éducation permanente comportent la reconnaissance des acquis (RDA) à l’intention des élèves expérimentés. Ce programme offre en outre de l’aide en proposant des itinéraires d’apprentissage personnalisés qui tiennent compte des circonstances auxquelles les apprenants adultes font souvent face dans la vie : travail, responsabilités familiales et obligations personnelles. La multiplication des itinéraires proposés aux élèves accroît leurs chances de réussite.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits sont établis principalement en fonction du contexte de l’élève et de la collectivité. Dans chaque région, les profils des apprenants et les facteurs environnementaux jouent un grand rôle dans la sélection des programmes offerts et de leurs modes de prestation.

Les apprenants admis à un programme donnant droit à des crédits se répartissent en quatre groupes : les élèves des cours de jour ordinaires, les décrocheurs, les élèves inscrits à un programme d’éducation alternative ou ayant été suspendus, et les adultes qui retournent à l’école en vue d’obtenir le diplôme d’études secondaires ou de relever leur niveau de scolarité.


Élèves des cours de jour ordinaires

L’équipe de Deloitte a appris que les élèves du secondaire cherchent des programmes plus flexibles. Un nombre croissant d’élèves suivent des cours d’été et des cours du soir pour obtenir un crédit obligatoire ou accéder à un cours d’éducation coopérative. L’élève peut ainsi travailler pendant l’année scolaire ou suivre un cours optionnel durant l’année scolaire, de septembre à juin, et quand même obtenir son diplôme en quatre ans.

Ce constat vaut aussi bien pour les conseils scolaires ruraux qu’urbains. L’équipe de Deloitte a appris que les élèves qui passent l’été dans la région desservie par le Simcoe County DSB s’inscrivent à des cours d’été offerts par ce conseil même s’ils sont inscrits pendant l’année scolaire aux cours de jour ordinaires d’un conseil du Grand Toronto. À signaler aussi que certains conseils scolaires dont les conseils coïncidents n’offrent pas de cours d’été ou du soir supportent le fardeau supplémentaire de desservir les collectivités qui seraient autrement privées de ces programmes.

Ces exemples témoignent de la flexibilité des programmes d’éducation permanente offerts par les conseils scolaires pour répondre aux besoins des élèves. Cependant, malgré la mise en œuvre de mécanismes de coordination comme l’obligation d’obtenir une autorisation en règle de l’école mère pour qu’un élève puisse obtenir un crédit obligatoire en cours du soir, la demande croissante de cours à l’extérieur de l’horaire régulier de jour a accru la pression exercée sur les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

L’équipe de Deloitte a constaté qu’il n’existe pas une tendance uniforme relativement aux cours du soir. En effet, les cours du soir varient selon la géographie de la région et le profil d’apprentissage des élèves. Alors que les conseils urbains font face à une augmentation de la demande de cours du soir, certains conseils scolaires ruraux ont dit avoir un nombre d’inscriptions insuffisant pour pouvoir les offrir.

Décrocheurs

Selon l’Enquête auprès des jeunes en transition8, près de 15 % des élèves ont abandonné les études secondaires à un moment donné, la plupart entre l’âge de 18 et 20 ans. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation

8 Abandonner l’école et y retourner, p. 4.

Le York Region DSB a fait état d’un recours accru aux cours d’été et du soir, les crédits acquis dans le cadre du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente ralliant davantage l’appui du système scolaire de jour ordinaire. Le même constat été fait par les conseils scolaires d’Ottawa-Carleton et de Thames Valley.

24 Rapport final

permanente constituent un mécanisme essentiel pour ramener les décrocheurs à l’école en leur offrant la possibilité d’obtenir leur diplôme d’études secondaires.

Transition des élèves du secondaire selon les inscriptions en 9e année en 2003-2004 vers leur destination postsecondaire à l’automne 20089

Il est important de terminer ses études secondaires, car le taux de chômage des Canadiens qui ne finissent pas leurs études secondaires est plus élevé que chez ceux qui possèdent le diplôme d’études secondaires. C’est ainsi que l’Enquête sur la population active de 2006 de Statistique Canada a montré que, chez les Canadiens qui n’avaient pas terminé leurs études secondaires, le taux de chômage était de 12,3 % contre seulement 5,3 % chez les titulaires du diplôme d’études secondaires. Les statistiques tirées de la publication Abandonner l’école et y retourner indiquent que 55 % des élèves qui avaient abandonné leurs études secondaires à un moment donné étaient retournés à l’école pour obtenir le diplôme. Un tiers d’entre eux ont poursuivi des études postsecondaires par la suite10.

9 Who Doesn’t Go To Post-Secondary Education? Final Report of Findings for Colleges Ontario Collaborative Research Project, p.iii. 10 Produit no 81-599-X au catalogue de Statistique Canada — numéro 005 Abandonner l’école et y retourner, p. 5.


Les programmes de « deuxième chance » comme ceux de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente sont d’une importance vitale pour réintégrer les décrocheurs dans le système d’éducation.

Bien que les élèves âgés de plus de 21 ans qui retournent à l’école pour terminer leurs études secondaires ne figurent pas dans les taux de diplomation du ministère, leur réussite et leur apport profitent à toute la société. Le ministère est donc invité à trouver des moyens d’intégrer ces statistiques afin d’avoir une image claire de la façon dont l’éducation des adultes et l’éducation permanente contribuent au succès du conseil scolaire en décernant des diplômes d’études secondaires. Cette compilation accroîtrait aussi la pertinence, pour les politiques publiques, des données sur les itinéraires d’apprentissage.

Élèves inscrits à un programme d’éducation alternative et élèves suspendus

Certains élèves font face dans le système scolaire ordinaire de jour à des obstacles liés à leur situation ou à leurs dispositions. Pour les aider à réussir, les conseils scolaires ont créé des programmes parallèles flexibles, décrits ci-après :

• un élève peut apprendre à son rythme en s’inscrivant à un programme flexible, adapté à ses besoins (p. ex., un élève peut passer une demi-journée à son école mère et une demi-journée dans un établissement d’enseignement alternatif);

• un élève peut demander à être admis dans une classe plus petite avec la possibilité d’un soutien individuel du personnel éducateur;

• un élève peut avoir droit à un soutien accru dispensé par l’enseignant, un aide-enseignant et un préposé des services de counseling;

• un élève peut obtenir un soutien immédiat en cas de problèmes ou de préoccupations d’ordre personnel (p. ex., conflit familial, problèmes avec des pairs, problèmes de besoins élémentaires) et être aiguillé vers des services communautaires.

L’équipe de Deloitte a découvert que certains conseils scolaires considèrent l’éducation des adultes et l’éducation permanente comme des programmes de soutien susceptibles d’améliorer les programmes d’éducation parallèle pour les élèves à risque dans l’école de jour ordinaire. D’autres conseils scolaires choisissent de ne pas intégrer l’éducation alternative à l’éducation des adultes et à l’éducation permanente, soit parce que ce modèle ne fonctionne pas dans la collectivité, soit parce que ce n’est pas celui qui convient le mieux au profil de leurs apprenants.

26 Rapport final

Étude de cas :

Programme U-Turn du Thames Valley District School Board

Ce programme :

• vient en aide aux élèves des écoles du Thames Valley DSB suspendus pour 6 à 20 jours ou ayant été renvoyés;

• offre à l’élève la possibilité de suivre ses cours;

• offre une programmation personnalisée et socio-éducative pour aider l’élève à explorer les motifs sous-jacents à sa suspension ou à son renvoi;

• est offert uniquement sur recommandation de l’école mère à l’origine de la suspension ou du renvoi;

• utilise le plan d’intervention scolaire de l’école mère à l’origine de la suspension ou du renvoi;

• est un programme volontaire auquel l’élève doit choisir de participer.

Apprenants adultes

L’équipe de Deloitte a appris que de nombreux adultes dans la mi-trentaine ou plus âgés retournent sur les bancs d’école pour mettre à jour leurs connaissances et relever leur niveau de scolarité par suite essentiellement des effets de la dernière récession. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente offrent des horaires accessibles et flexibles qui tiennent compte de la multiplicité de responsabilités que doivent assumer les adultes. Tous les conseils que l’équipe de Deloitte a interrogés ont dit que les programmes ciblés, les services de soutien et les itinéraires d’apprentissage flexibles incitent les apprenants adultes à retourner à l’école et à réussir.

L’un des outils que les conseils scolaires utilisent pour aider les élèves expérimentés est la reconnaissance des acquis (RDA).

La reconnaissance des acquis (RDA) est le processus officiel d’évaluation et d’allocation de crédits par lequel les élèves peuvent obtenir des crédits pour leurs acquis. Les acquis comprennent les connaissances et les habiletés acquises de façon formelle ou informelle en dehors d’une école secondaire. Tous les crédits accordés dans le cadre de la RDA doivent représenter les mêmes normes de rendement que les crédits attribués aux élèves qui ont suivi les cours visés.11

Bien que les élèves expérimentés soient toujours tenus d’obtenir un minimum de quatre crédits de 11e et de 12e année en suivant les cours requis, notamment le cours de français de 12e année, la

11 Ministère de l’Éducation de l’Ontario, Politique/Programme Note no 132

La plupart des conseils scolaires offrent des services visant à mettre en œuvre la RDA à l’intention des élèves expérimentés. Pour les adultes, c’est le premier point d’accès aux programmes donnant droit à des crédits dans de nombreux conseils scolaires.


RDA leur permet néanmoins d’obtenir leur diplôme d’études secondaires de la façon la plus rapide et la plus efficace possible.

Dans le cas des élèves expérimentés, la RDA est un processus essentiel pour aider les adultes à atteindre rapidement leur objectif en matière d’emploi, de promotion, d’éducation postsecondaire ou de formation.

4.1.1 Accroître la confiance du public dans le système d’éducation public grâce à un guichet unique de services pour les apprenants adultes

Outre qu’ils fournissent un service aux élèves, les programmes de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente donnant droit à des crédits offrent un avantage important à toute la collectivité. La prestation des programmes est centrée sur l’apprenant et vise à offrir, au même endroit, tous les services dont un adulte peut avoir besoin. Cette approche s’est révélée efficace pour accroître le taux de diplomation, en particulier chez les apprenants susceptibles de ne pas retourner à l’école s’ils doivent aller ailleurs pour obtenir les services nécessaires auprès d’autres organismes.

L’accès à un ensemble de services intégrés – c’est-à-dire une variété de services complémentaires qui répondent à tout l’éventail des besoins de l’apprenant – soit des programmes d’alphabétisation, de formation de base, de français langue seconde et d’anglais langue seconde et des services d’emploi comme Ontario au travail aide les apprenants à faire le rattrapage qu’ils souhaitent. L’approche fondée sur les services intégrés offre des possibilités d’innovation, une meilleure adaptation aux besoins de l’apprenant, la prise en main personnelle et, en définitive, la personnalisation des services. Des exemples en sont donnés plus loin dans le présent rapport.

L’équipe de Deloitte a noté que la flexibilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente leur permet de s’adapter particulièrement bien aux besoins de la collectivité. Bien que les critères de financement soient les mêmes dans tous les modèles de gestion, chaque modèle a montré qu’il pouvait répondre aux besoins de la collectivité et tenir compte des divers facteurs environnementaux qui déterminent la composition des programmes.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente qui adoptent l’approche fondée sur les services intégrés proposent un guichet unique qui permet de personnaliser les programmes afin de répondre aux besoins des apprenants. La proportion des apprenants qui atteignent leurs objectifs éducatifs s’en trouve augmentée.

28 Rapport final

4.2 Liens avec les objectifs du gouvernement en matière d’éducation

Le ministère de l’Éducation a pris l’engagement d’augmenter le niveau de réussite scolaire, de réduire les écarts dans ce domaine, et d’accroître la confiance du public dans le système d’éducation financé par les fonds publics. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente aident le gouvernement à atteindre ces objectifs au moyen des divers programmes précités.

De nombreuses initiatives en cours au sein du Ministère visent à accroître les capacités du système d’éducation. Au nombre de ces initiatives se trouve la Stratégie ontarienne en matière de leadership, un plan d’action complet qui appuie le rendement et le bien-être des élèves en attirant et en formant pour le système scolaire des leaders compétents et passionnés. L’Évaluation du rendement des directions d’écoles et des directions adjointes – Guide des exigences et des modalités (2010) offre de son côté du soutien pour fixer des objectifs, harmoniser les ressources et les priorités, promouvoir des cultures d’apprentissage collaboratif, utiliser les données efficacement et prendre part à des conversations courageuses pour favoriser un environnement propice à l’apprentissage.

Parmi les autres initiatives qu’il convient de citer dans le cadre de cet examen figure le Comité sur l’éducation des adultes présidé par la ministre de l’Éducation. Ce comité a été créé en 2008 pour imprimer une orientation visant à améliorer l’harmonisation des politiques et la coordination des programmes et des services à l’intention des apprenants adultes au sein de trois ministères : le ministère de l’Éducation, le ministère des Affaires civiques et de l’Immigration et le ministère de la Formation et des Collèges et Universités. Soulignons notamment l’accent que ce comité a mis sur l’élaboration de stratégies visant à maximiser les ressources et les partenariats existants, à augmenter le nombre de points d’accès à l’apprentissage pour les adultes et à accroître l’alphabétisation et les compétences linguistiques des adultes à partir des éléments relatifs à l’alphabétisation et aux langues des programmes de formation de base recensés dans L’Ontario apprend : Le renforcement de notre système d’éducation des adultes. Ces éléments sont :

• la formation linguistique pour adultes ne donnant pas droit à des crédits (MACI);

• l’alphabétisation, la formation de base et le rattrapage (MFCU);

• l’octroi de crédits aux adultes pour l’obtention du DESO et le rattrapage scolaire (MEDU).

Le travail dans ces domaines se poursuit sous l’impulsion de la Direction des politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans du ministère de l’Éducation.

L’éducation et la formation des adultes sont vitales pour la prospérité économique et le bien-être social de la population et des collectivités en Ontario.1


5 Facteurs environnementaux influant sur l’éducation des adultes et l’éducation permanente

L’équipe de Deloitte a recensé sept facteurs qui influent sur la structure des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits dans les conseils scolaires. Ces facteurs influent aussi, directement ou indirectement, sur la capacité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente d’atteindre leurs objectifs. Chaque facteur est traité en détail ci-après.

5.1 Environnement économique

L’économie a été citée comme premier facteur environnemental par la majorité des conseils scolaires interrogés. Dans le deuxième chapitre du Rapport sur les perspectives économiques à long terme de l’Ontario de 2010, il est dit que la structure de l’économie ontarienne évolue sous l’effet de forces internes et externes12. S’il est vrai que des facteurs externes comme la mondialisation accrue des échanges commerciaux et la libéralisation des investissements sont importants, des facteurs internes comme l’évolution des habitudes de consommation découlant de changements démographiques et l’importance relative croissante des secteurs à forte productivité qui requièrent des compétences élevées jouent aussi un rôle essentiel. Ces vastes tendances structurelles orientent l’affectation des ressources et le rendement futur de l’économie.

L’environnement économique n’est pas du ressort des conseils scolaires, mais il les concerne directement. Plusieurs collectivités ont été éprouvées par le ralentissement économique de 2008, son impact se faisant encore sentir en 2010, en particulier dans les régions éloignées et rurales. À titre d’exemple, le Upper Canada District School Board (DSB) a signalé que cinq grands fabricants ont fermé leurs usines dans l’Est du Canada depuis cinq ans. À la suite de ces fermetures, le conseil a dû rajuster le niveau du personnel affecté aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente afin de répondre à la demande accrue d’adultes cherchant à accroître leurs

12 Rapport sur les perspectives économiques à long terme de l’Ontario de 2010, p. 30

30 Rapport final

qualifications dans un effort pour changer de secteur d’activité. La demande a aussi augmenté à l’égard de programmes comme Deuxième carrière du MFCU, qui offre la possibilité d’améliorer ses qualifications en vue d’une nouvelle carrière.

Les conseils scolaires ont établi plusieurs partenariats avec des organismes communautaires afin de maximiser les ressources visant à aider les personnes confrontées à ces changements. Ainsi le Upper Canada DSB avec son programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente s’est associé à la Chambre de commerce de Brockville et au Conseil de développement économique local pour adopter une approche intégrée des services de préparation à l’emploi et d’établissement des immigrants. Cette initiative comprend aussi un partenariat avec le Collège Saint-Laurent.

Le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières a, lui aussi, fait état de l’impact de la contraction de l’économie sur son district, qui couvre un quart de la province. Dans cette région essentiellement rurale, la fermeture d’une usine ou d’une entreprise peut avoir une incidence considérable sur l’emploi, en particulier dans les collectivités qui dépendent d’un seul employeur. À Smooth Rock Falls, par exemple, il a fallu aménager un campus satellite pour offrir aux travailleurs de l’usine mis à pied la possibilité de parfaire leur éducation.

Dans une ville comme Ottawa, la stabilité assurée par l’emploi dans le secteur public a limité les effets du ralentissement sur les conseils scolaires. Les deux conseils d’Ottawa ont précisé que le fait d’avoir une main-d’œuvre stable et bien rémunérée d’employés de l’État les a protégés contre les pires effets de la crise économique. Ottawa, qui affiche au surplus un taux élevé d’immigration, a été désignée région principale d’établissement par Citoyenneté et Immigration Canada. De ce fait, le Ottawa-Carleton District School Board et le Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario connaissent un taux d’inscriptions relativement stable et ont accès au programme fédéral CLIC, qui finance la prestation de cours sans crédits de formation linguistique dans les deux langues officielles à l’intention des résidents permanents adultes. Le Ottawa-Carleton DSB finance en outre sa section de l’éducation permanente par le truchement de la prestation de programmes de formation et d’apprentissage dans le secteur public fédéral.

L’un des secteurs d’activité en expansion est celui des soins de santé, les fournisseurs de services de santé ayant enregistré une forte progression de l’emploi depuis le début du ralentissement économique. Plusieurs conseils scolaires ont fait état d’une augmentation des adultes retournant aux études pour acquérir des qualifications d’un niveau supérieur en mathématiques et en sciences afin de poursuivre des études et une formation au niveau postsecondaire dans le secteur des technologies et des sciences de la santé.

Le ralentissement économique a donné lieu à des partenariats entre collectivité et collèges pour maximiser les ressources sur le terrain afin d’aider la population à faire face à ces changements.


5.2 Situation géographique

Le territoire couvert par un conseil scolaire influe sur le type de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente qui sont offerts, du fait des différences qui existent dans les profils des apprenants entre les régions rurales, urbaines et éloignées. Ainsi, dans des régions urbaines comme le Grand Toronto ou Ottawa, qui sont considérées comme régions principales d’établissement, les taux élevés d’immigration ont créé une demande de cours de langues internationales et de programmes d’anglais langue seconde et de français langue seconde. Des services de soutien complémentaires sous forme de centres d’accueil d’immigrants servent de « guichet unique » pour aider ces nouveaux arrivants à s’adapter à la vie au Canada. Ces centres aident les familles immigrantes à inscrire les enfants à l’école et à obtenir divers services pour l’ensemble de la famille. C’est ainsi que le Peel DSB a reçu des fonds de Citoyenneté et Immigration Canada pour piloter trois centres visant à servir des élèves de cultures diverses établis dans la région ainsi que leur famille.

Ce service offre aux familles immigrantes un soutien pour inscrire les enfants à l’école et obtenir diverses aides en vue d’une transition en douceur vers la vie au Canada, notamment pour trouver un toit, chercher un emploi, accéder aux soins de santé en Ontario et prendre contact avec divers organismes de soutien.

Les taux élevés d’immigration ont aussi été cités comme principale raison pour faire un « triage » externe. C’est-à-dire que la section de l’éducation des adultes et d’éducation permanente répertorie les services pouvant être dispensés par un organisme « partenaire » externe. Par exemple, par le truchement des centres d’accès à l’emploi, les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente des conseils scolaires de Peel et de York Region ont été associés à une agence d’emplois. Dans ce cas, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente a dispensé aux clients des cours de langue et l’agence leur a trouvé de l’emploi. Ce partenariat a accru l’efficacité du programme en resserrant les liens entre les possibilités d’éducation et d’emploi dans la collectivité.

L’équipe de Deloitte a aussi constaté que la situation géographique influe sur la propension à établir des partenariats. C’est particulièrement le cas dans les conseils ruraux et éloignés, qui ont observé que la pénurie relative de ressources a incité des groupes à s’associer davantage. À titre d’exemple, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente du Lakehead District School Board compte sept partenariats qui permettent un partage d’installations et de services. Le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières a également fait état des nombreux partenariats qu’il a établis. Chaque centre a formé des partenariats pour répondre à des besoins précis de la collectivité. Cette stratégie est jugée essentielle à la capacité de dispenser les services dans les régions éloignées.

La situation géographique influe sur la propension à former des partenariats.

32 Rapport final

L’équipe de Deloitte a noté que parce que les conseils scolaires constituent l’un des principaux employeurs dans les collectivités rurales éloignées, c’est souvent la première entité avec laquelle les organismes externes prennent contact pour tirer parti du rayonnement du conseil dans la collectivité et de ses ressources. De la même façon il est plus aisé pour un conseil œuvrant au sein d’une petite population d’établir des relations personnelles qui favorisent de solides réseaux entre conseils scolaires de régions rurales éloignées (p. ex., le consortium Northern Ontario Education Leaders). Ces relations ont donné lieu à plusieurs partenariats fructueux, notamment un entre le conseil scolaire de Lakehead et celui de Keewatin-Patricia pour faciliter l’accès aux études menant au diplôme d’études secondaires à des élèves âgés de plus de 21 ans qui résident dans la région.

L’importance accordée à la création de partenariats est plus forte dans les conseils ruraux et nordiques, où les effectifs baissent plus rapidement que dans les conseils urbains et dans ceux qui ne font pas face à ce phénomène. Les conseils urbains ont souvent déclaré qu’il est plus facile de former des partenariats autour d’initiatives précises.

5.3 Démographie et baisse des effectifs

Dans l’ensemble, l’équipe de Deloitte a appris que la plupart des conseils scolaires ne constatent pas encore une baisse des inscriptions des adultes à la suite de la baisse des effectifs. De nombreux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente de conseils scolaires font plutôt face à des problèmes de croissance. C’est particulièrement le cas dans les collectivités les plus durement frappées par le dernier ralentissement économique.

L’école ontarienne a néanmoins connu une diminution des effectifs scolaires de près de 68 000 élèves aux paliers élémentaire et secondaire entre 2002-2003 et 2007- 2008. Le ministère de l’Éducation prévoit une tendance similaire au cours des cinq prochaines années, avec une baisse prévue de 72 000 élèves, soit de 3,8 p. cent13. Selon les projections démographiques à long terme de Statistique Canada, cette tendance est bel et bien appelée à se poursuivre dans l’avenir prévisible.

13 Ministère de l’Éducation, Planification et possibilités : Rapport du Groupe de travail sur la baisse des effectifs, 2009

« Comme des cohortes appréciables de personnes appartenant à la génération du baby-boom approchent de l’âge de la retraite, le nombre de travailleurs atteignant l’âge de 65 ans devrait dépasser le nombre de jeunes arrivant sur le marché du travail (à 15 ans) entre 2017 et le début des années 2030. »

(Rapport sur les perspectives économiques à long terme de l’Ontario, p. 12)


Effectifs des écoles publiques de l’Ontario Données historiques et prévisions, de 1998-1999 à 2012-201314

La baisse des effectifs est un facteur particulièrement aigu pour les conseils scolaires catholiques et de langue française qui font face à la pression supplémentaire d’un recrutement à partir d’une petite population. À ce facteur vient s’ajouter la projection par Statistique Canada voulant que d’ici à 2030 la croissance de la population au pays viendra entièrement de l’immigration. Les schémas de l’immigration montrent que de nombreux immigrants entrant au Canada aujourd’hui proviennent de contrées où la population catholique est relativement faible et de pays de l’Asie du Sud-Est où le français n’est pas une langue très parlée.

5.4 Proximité d’autres conseils scolaires et d’autres fournisseurs de services

Pour que les sections d’éducation des adultes et d’éducation permanente puissent offrir des programmes suivant le principe de la neutralité des coûts, il est essentiel de maintenir une masse critique d’apprenants. L’estimation de ce chiffre peut être un véritable casse-tête pour les conseils, les inscriptions pouvant fluctuer au cours d’un semestre ou d’une année à l’autre. La nature complexe du profil de l’apprenant adulte rend très difficile l’évaluation des niveaux d’inscription. L’une des stratégies auxquelles les administrateurs de l’éducation permanente ont eu recours pour attirer et retenir les apprenants adultes a consisté à offrir des cours à inscription continue et une variété d’options de programmes fondées sur les divers relevés d’effectifs dont ils disposaient. Une autre stratégie pratiquée par plusieurs conseils ayant participé à l’examen a été le marketing. Ils ont été nombreux à chercher à accroître les efforts pour rejoindre la clientèle en augmentant leur budget de marketing dans le but de mieux positionner leurs programmes et d’attirer des apprenants.

14 Ministère de l’Éducation, Planification et possibilités : Rapport du Groupe de travail sur la baisse des effectifs, 2009

34 Rapport final

La présence de multiples organismes de prestation pose aussi un défi aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Bien qu’il y ait des avantages à avoir une variété de services de soutien pour les adultes, bien des conseils scolaires offrant aux adultes des programmes donnant droit à des crédits par l’intermédiaire de leurs sections d’éducation des adultes et d’éducation permanente peuvent faire face à la concurrence d’un conseil scolaire voisin ou à celle d’un programme de rattrapage scolaire offert par le collège communautaire local. Du fait de cette rivalité directe pour attirer des apprenants, les partenariats ont été limités à ce niveau. Le ministère de l’Éducation et le ministère de la Formation et des Collèges et Universités sont invités à poursuivre leur collaboration pour améliorer la coordination à l’échelle locale – par exemple, en proposant des mesures qui encouragent la collaboration et le partenariat pour maximiser les ressources et aider les apprenants à avoir accès aux programmes qui leur conviennent.

Partenariats

La rivalité pour attirer des apprenants est une réalité vécue. L’équipe de Deloitte a toutefois trouvé des exemples de partenariat où des conseils unissent leurs forces pour fournir aux apprenants adultes un large éventail de programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, que ni l’un ni l’autre ne pourrait offrir seul. C’est une démarche positive; les conseils sont encouragés à progresser dans cette voie.

« …les écoles, les collèges et les nombreux partenariats qui existent – ont un rôle à jouer. Le gouvernement provincial se doit de se pencher sur le dossier de l’éducation des adultes afin d’encourager l’élaboration de solutions novatrices pour régler les problèmes particuliers qui existent à l’échelon local et pour maximiser les ressources de tous les fournisseurs. »

Planification et possibilités : Rapport du Groupe de travail sur la baisse des effectifs, 2009


1re étude de cas – Conseil urbain (de langue anglaise)

Le Ottawa-Carleton District School Board offre la prestation de services de planification en collaboration avec le conseil catholique coïncident pour les cours d’été; un partenariat a également été établi entre les deux conseils pour offrir la majeure haute spécialisation. Le Ottawa-Carleton DSB a aussi créé un partenariat avec le Collège Algonquin pour fournir un programme à double reconnaissance de crédit (un cours de mathématiques en technologie).

2e étude de cas – Conseil urbain (de langue française)

Le Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario (CEPEO) a établi un partenariat avec trois autres conseils scolaires, comprenant le Upper Canada DSB, pour desservir des régions rurales.

3e étude de cas – Conseil scolaire éloigné (de langue anglaise)

Le Lakehead District School Board a conclu un partenariat avec deux autres conseils scolaires, soit ceux de Keewatin-Patricia et de Superior Greenstone. Le partenariat entre Lakehead et Keewatin-Patricia a vu le jour quand les frais d’administration de l’éducation permanente de Keewatin-Patricia ont dépassé les recettes générées par le programme. Ce partenariat vise à offrir un modèle hybride dans lequel Keewatin-Patricia propose une « passerelle menant aux services de Lakehead » en fournissant les locaux et le personnel (moniteurs sur place), en distribuant les leçons et le matériel

aux apprenants, en donnant accès à des ordinateurs et en administrant les examens de substitution. Le conseil de Keewatin-Patricia finance sa partie du partenariat au moyen de l’allocation pour les collectivités rurales et de petite taille. Le partenariat de Lakehead avec Superior Greenstone permet à ce dernier d’utiliser des modules d’apprentissage par correspondance de Lakehead et fournit aux apprenants des tuteurs enseignants, quand ces derniers sont de passage à Thunder Bay pour d’autres motifs. Le Lakehead DSB collabore aussi avec son conseil coïncident à la coordination du programme des cours d’été.

4e étude de cas – Conseil scolaire éloigné (de langue française)

Le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières a établi un partenariat avec le Collège Boréal pour offrir des programmes à double reconnaissance de crédit.

5e étude de cas – Conseil scolaire rural (de langue anglaise)

Le Upper Canada DSB a conclu un partenariat avec trois autres conseils scolaires, comprenant le CEPEO (comme il est mentionné dans la deuxième étude de cas), pour desservir des régions rurales. Le conseil scolaire a aussi établi un solide partenariat avec le Collège Saint-Laurent à Brockville, avec lequel il partage des locaux, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente étant le principal programme qui « alimente » le collège.

36 Rapport final

5.5 Diversité des besoins des apprenants (peuples des Premières nations; nouveaux arrivants; francophones; bénéficiaires du programme Ontario au travail, de la Commission de la sécurité professionnelle, de l’Assurance contre les accidents du travail et de l’Assurance-emploi)

L’éducation des adultes et l’éducation permanente proposent des programmes novateurs et flexibles visant à répondre à une variété de besoins des apprenants et des collectivités. Ces programmes novateurs sont souvent facilités par le travail de diverses directions du ministère de l’Éducation, notamment la Direction des politiques stratégiques en matière de réussite des élèves et d’apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans, la Direction de l’éducation des Autochtones, la Direction de l’Éducation inclusive, la Direction des politiques et programmes d’éducation en langue française et la Direction du financement de l’éducation.

Les besoins divers des apprenants de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente comprennent ceux des peuples des Premières nations, des nouveaux arrivants, des clients francophones et des bénéficiaires des programmes d’assistance sociale (p. ex., Ontario au travail et Programme ontarien de soutien aux personnes handicapées) et des programmes d’Assurance-emploi (p. ex., la Commission de la sécurité professionnelle et de l’assurance contre les accidents du travail [CSPAAT] et l’Assurance-emploi [AE]). Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente reposent en grande partie sur des partenariats externes pour répondre aux besoins de ces différentes clientèles.

En plus de proposer un éventail de programmes, ces partenariats constituent une source supplémentaire de financement qui contribue à assurer la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente de certains conseils. C’est particulièrement le cas de la prestation du Programme d’alphabétisation et de formation de base (MFCU), des programmes d’enseignement de l’anglais langue seconde et du français langue seconde ne donnant pas droit à des crédits du ministère des Affaires civiques et de l’Immigration (MACI) et du gouvernement fédéral (CLIC). L’examen a montré que les conseils scolaires qui n’offrent pas au moins un de ces programmes sont désavantagés, car ils n’ont pas la possibilité de collaborer avec d’autres fournisseurs de ces programmes qui se rencontrent régulièrement pour échanger de l’information et planifier des initiatives.

Nouveaux arrivants

Les évaluations de Citoyenneté et Immigration Canada visant à déterminer si une ville constitue une région d’établissement primaire ou secondaire ont une forte incidence sur les conseils scolaires.

Ces évaluations favorisent les conseils urbains comme ceux d’Ottawa-Carleton, des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, de Peel et de York Region. Le fait de répondre aux besoins des nouveaux arrivants revêt une importance particulière à


leurs yeux et est un facteur déterminant pour décider des programmes à offrir. À titre d’exemple, le Peel DSB attire actuellement un grand nombre d’immigrants et c’est l’un des rares conseils de la province dont les effectifs augmentent. Ce conseil obtient en outre des fonds de Citoyenneté et Immigration Canada pour héberger des centres d’accueil We Welcome the World sur les sites de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente (voir ci-dessus, p. 31).

La prestation de ces types de services témoigne de l’engagement du conseil scolaire à proposer un système d’éducation équitable et inclusif, et du fait qu’il jouit de la latitude nécessaire pour adapter sa politique d’équité et d’éducation inclusive afin de tenir compte des besoins locaux et des circonstances locales15.

De nombreux conseils scolaires ruraux et éloignés font état d’un haut niveau d’immigration secondaire découlant de liens familiaux. L’équipe de Deloitte a toutefois appris que, à la différence des conseils scolaires urbains, ces conseils ne peuvent pas obtenir le financement nécessaire pour faire les évaluations linguistiques des clients du programme CLIC.

Peuples des Premières nations

Le recensement autochtone de 2006 montre que 21 % de la population des Premières nations vit en Ontario. Des études révèlent également que les Canadiens issus des Premières nations âgés d’au moins 15 ans ont un niveau de scolarisation nettement inférieur au reste de la population; 43,7 % d’entre eux n’étaient titulaires d’aucun certificat ou diplôme en 2006, contre 23,1 % pour les autres Canadiens. De plus, dans le contexte de l’offre de main-d’œuvre limitée qui s’annonce au Canada, il est important d’assurer l’intégration des peuples des Premières nations à la population active. Comme il est dit dans l’étude de Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques intitulée Investing in Aboriginal Education in Canada: An Economic Perspective : « Si les taux de participation et d’emploi des Autochtones de 2006 atteignent ceux des non-Autochtones en 2026, la population autochtone comptera pour 19,9 % dans l’augmentation de la population active et pour 22,1 % dans la croissance de l’emploi sur la période de 2006 à 2026 »16.

15 Voir ministère de l’Éducation de l’Ontario, Politique/Programme Note no 119 16 Investing in Aboriginal Education in Canada: An Economic Perspective, p. 8. [trad.]

Les centres d’accueil aident les familles nouvellement arrivées au pays à inscrire leurs enfants à l’école et accéder à divers services pour une transition en douceur vers la vie au Canada. Le personnel offre dans de nombreuses langues de l’assistance et de l’information sur des services gratuits. Outre l’inscription à l’école, les centres d’accueil regroupent un éventail de services offerts à toute la famille. » (site Web du Peel DSB, trad.)

38 Rapport final

Comme ces statistiques le montrent, en Ontario, les peuples des Premières nations revêtent un intérêt particulier dans le contexte de l’enseignement aux adultes, comme en fait foi la Stratégie d’éducation des Autochtones du ministère de l’Éducation. Cette stratégie vie à accroître sensiblement le rendement scolaire des élèves des Premières nations afin de combler l’écart entre ceux-ci et les autres élèves.

Face à cet impératif, les conseils scolaires ont réagi de façons diverses en offrant des services aux élèves vivant tant dans les réserves qu’à l’extérieur des réserves, le nombre de ces derniers augmentant suite à l’Initiative pour les Autochtones vivant en milieu urbain du gouvernement fédéral.

Plusieurs conseils scolaires ont passé avec les collectivités des Premières nations des ententes sur les droits de scolarité afin de financer la prestation sur les réserves de cours donnant droit à des crédits. À titre d’exemple, le Lakehead DSB a actuellement des partenariats avec quatre conseils de bande des Premières nations pour offrir l’enseignement à distance. Le Conseil a aussi conclu un partenariat avec le Thunder Bay Indian Friendship Centre pour offrir des services aux apprenants des Premières nations hors-réserve. Le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente offre des cours par correspondance et des études indépendantes, et la reconnaissance des acquis, et dépêche un enseignant sur place deux après-midis par semaine.

Dans le sud-ouest de l’Ontario, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente du Thames Valley DSB a conclu des ententes sur les droits de scolarité avec trois collectivités des Premières nations pour offrir de l’éducation coopérative à leurs élèves. Un volet estival a été ajouté cette année (2010).

Francophones

La communauté francophone constitue un important segment de la société ontarienne. En 2006, le recensement de Statistique Canada a établi que 582 690 francophones habitaient en Ontario, ce qui représente 4,8 % de la population de la province. Au Canada, c’est la principale communauté francophone hors du Québec. La population franco-ontarienne se répartit de la façon suivante : 41,5 % des Francophones habitent dans l’Est de l’Ontario, 28,7 % dans le Centre de l’Ontario, 22,5 % dans le Nord de l’Ontario, 5,9 % dans le Sud-Ouest de l’Ontario et 1,4 % dans le Nord-Ouest de l’Ontario. La plupart des conseils scolaires francophones couvrent de très vastes zones géographiques. Les conseils scolaires de langue française des régions rurales et éloignées, où se concentre une bonne partie de la population francophone, font face à plusieurs défis pour dispenser de l’enseignement et de la formation adaptés aux besoins de leur clientèle.

Les conseils scolaires de langue française offrent des services à une communauté croissante d’immigrants venant de communautés d’expression française qui ont besoin de services complémentaires pour s’établir.


Les conseils scolaires de langue française visent principalement à offrir des modèles de prestation de services parallèles pour assurer la formation linguistique et l’acquisition de compétences essentielles sur de vastes territoires, et à aider à répondre aux besoins de nouveaux immigrants francophones. Du fait de l’immigration en provenance de pays d’expression française en Ontario, cette clientèle est en croissance et s’accompagne d’une modification correspondante des besoins des apprenants francophones. C’est notamment le cas dans le CEPEO, où plus de 80 % des nouveaux clients francophones sont des immigrants. L’équipe de Deloitte a appris que, pour les conseils de langue française des régions éloignées, c’est une nouvelle réalité qui exige parfois des services de soutien complémentaires en matière d’établissement pour répondre à l’évolution des besoins de la collectivité. À titre d’exemple, le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières a récemment accueilli des immigrants de langue espagnole dans son secteur et s’est trouvé mal préparé à leur dispenser la formation linguistique dont ils avaient besoin.

Bénéficiaires de l’assistance sociale et de l’Assurance-emploi

Pour donner suite à l’importance accrue que prennent le recyclage des connaissances et la préparation des élèves à divers itinéraires, y compris l’emploi et les formations en apprentissage, les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ont été associés à plusieurs programmes de recyclage des travailleurs pour aider les clients de la CSPAAT et d’Ontario au travail à trouver un emploi. Le London District Catholic School Board a établi que les personnes âgées entre 18 et 20 ans qui s’adressent à Ontario au travail constituent sa principale clientèle cible pour les programmes donnant droit à des crédits.

Par le truchement de leur section de l’éducation permanente, certains conseils proposent aussi des ateliers sur la recherche d’emploi, la rédaction d’un curriculum vitae et la préparation aux entrevues. D’autres donnent accès à des téléphones, à des télécopieurs, à des ordinateurs et à des banques d’emploi. Le Centre for Skills Development and Training du Halton District School Board propose ce genre de services. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente offrent aussi aux bénéficiaires de l’assurance-emploi (AE) la possibilité d’améliorer leurs habiletés dans le cadre d’initiatives temporaires du gouvernement fédéral d’Aide à la transition de carrière. Ces initiatives, auxquelles on peut avoir accès en s’adressant aux fournisseurs de services d’Emploi Ontario, visent à aider les travailleurs de longue date à se recycler tout en touchant des prestations régulières d’AE.

5.6 Contraintes technologiques

Les conseils scolaires des régions éloignées et rurales dépendent beaucoup de la technologie pour offrir leurs programmes. Dans certaines régions, le coût élevé des infrastructures rend la prestation des services onéreuse et difficile, l’accessibilité à la technologie sans fil n’ayant pas toujours suivi la demande de bande passante de la part des consommateurs. La connexion est souvent lente. À

40 Rapport final

La technologie est un problème aigu pour les conseils des régions éloignées et rurales en raison des coûts associés à l’infrastructure et à la prestation des cours.

titre d’exemple, le Simcoe County DSB a dit que le coût d’établissement des infrastructures de TI influait directement sur sa capacité d’étendre l’offre de formation en ligne dans sa région. Cet exemple illustre un problème plus généralisé d’accès à la technologie dans les régions rurales et éloignées.

Les questions de TI posent également des difficultés au conseil scolaire de Lakehead dans son partenariat avec celui de Keewatin-Patricia. Le modèle de gestion de cours par correspondance et d’études indépendantes du conseil est un modèle décentralisé qui fait appel à deux conseils et à six établissements, les leçons faites par les apprenants étant transmises par voie électronique pour être notées. Les deux conseils font état mensuellement de plus d’un millier de pages de devoirs d’élèves transmises par voie électronique entre les conseils pour être notées par des enseignants du conseil qui offre le cours – un volume de trafic que l’infrastructure existante a de la difficulté à gérer. Il a été signalé que la technologie employée pour transmettre les notes des élèves du système de Lakehead à celui de Keewatin-Patricia posait également des difficultés.

À la question de savoir s’ils disposaient de systèmes de catalogage, d’inscription et de paiement en ligne, la majorité des administrateurs du secteur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente ont répondu par la négative, y compris ceux des conseils scolaires urbains. Les administrateurs ont expliqué que nombreux sont les élèves adultes qui ne sont pas aussi à l’aise avec la technologie que les plus jeunes élèves; de plus, bon nombre de nouveaux immigrants peuvent avoir de la difficulté à utiliser des systèmes et des logiciels en ligne conçus essentiellement pour des locuteurs de langue anglaise ou française.

La capacité des conseils à utiliser la technologie pour offrir leurs programmes est parfois restreinte en raison de facteurs socio-économiques. Par exemple, les personnes de familles à faible revenu peuvent ne pas avoir accès à un ordinateur à domicile et donc faire face à des problèmes supplémentaires pour suivre des cours d’éducation des adultes et d’éducation permanente qui sont dispensés principalement par les nouvelles technologies.

L’équipe de Deloitte a appris que certains conseils avaient trouvé des solutions inédites à ce problème. Par exemple, le partenariat entre les conseils scolaires de Lakehead et de Keewatin-Patricia a largement recours à des moniteurs sur place (financés par l’allocation pour les collectivités rurales et de petite taille) pour aider les apprenants à utiliser la technologie pertinente. Ces moniteurs ont la charge :

• de fournir aux élèves éventuels de l’aide en matière d’information et de référence;

• d’aider les élèves avec les modalités d’inscription;

• de superviser et de surveiller les lieux d’étude, y compris les laboratoires informatiques;


• de fournir du soutien aux élèves actifs;

• d’accepter et de distribuer les leçons;

• de fournir au conseil de Lakehead de l’information sur les devoirs associés aux leçons, les notes des élèves et la participation;

• d’assurer un contact régulier entre les organismes locaux de référence et de fournir des rapports au besoin.

5.7 Conventions de dotation

La dotation est un facteur environnemental important étant donné que le succès remporté par les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente repose en grande partie sur du personnel dévoué. Il est vital de favoriser des relations de confiance guidées par un sens du respect mutuel, en particulier quand il faut traiter avec du personnel géré par plusieurs conventions collectives.

En outre, des dispositions en matière de dotation qui précisent les exigences concernant la taille des classes, le nombre de programmes offerts et le mode de rémunération conditionnent le choix des modèles de gestion utilisés par les conseils scolaires. Les salaires et avantages des instructeurs, du personnel de soutien et du personnel enseignant représentent près de 85 % des charges d’un conseil scolaire. L’embauche à court terme d’enseignants en éducation permanente permet au conseil scolaire de réagir rapidement aux fluctuations de la demande en fonction de la conjoncture économique dans la collectivité. L’équipe de Deloitte a noté que des relations collégiales jumelées à des communications franches se traduisent par des conventions collectives qui tiennent compte du besoin de flexibilité.

42 Rapport final

6 Aperçu des modèles actuels de gestion des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente

Un modèle de gestion est une méthode de fonctionnement employée par une organisation pour atteindre efficacement des objectifs précis. Dans le secteur privé, ces objectifs comportent généralement un volet lucratif. En revanche, les organismes du secteur public cherchent habituellement à fournir des services répondant à des besoins précis, dans les limites d’ententes de financement déterminées. La plupart des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente que nous avons examinés fonctionnaient sur une base de recouvrement des coûts. Toutefois, les modèles de gestion varient en fonction de la situation particulière du conseil scolaire et de la collectivité.

Les modèles de gestion utilisés pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente, et les décisions concernant le choix des cours et des programmes à offrir sont fondés sur deux facteurs : le financement et les besoins des élèves et de la collectivité. Le facteur le plus important est le financement associé aux relevés des effectifs du ministère de l’Éducation. Selon le type de modèle de gestion utilisé par le conseil scolaire, le relevé des effectifs (« registre ») sert à déterminer le nombre d’heures-élèves reconnues aux fins du financement, en fonction des classes ou des leçons notées.

6.1 Financement de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente

Les conseils scolaires ne sont pas tenus, en vertu de la Loi sur l’éducation, d’offrir des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Par conséquent, les conseils scolaires ont adopté divers moyens pour offrir ces programmes, soit des cours de jour pour adultes, des cours d’éducation permanente donnés de jour, des cours par correspondance ou études indépendantes, ou un modèle mixte. Selon sa situation, chaque conseil scolaire peut choisir un modèle ou en combiner plusieurs en fonction des besoins des apprenants, de la situation géographique et des facteurs environnementaux.

Notre examen a porté sur les programmes à crédits présentés dans le tableau suivant. Le tableau indique le nom du programme, sa description, le registre/relevé des effectifs pertinent, les critères à respecter et le financement selon les lignes directrices du ministère de l’Éducation.


Programmes donnant droit à des crédits

Programme Description Relevé pertinent Critères Financement

Cours de jour pour adultes (âgés principalement de 18 à 20 ans; peuvent s’adresser aux personnes de plus 21 ans)

Les cours sont donnés en classe par des enseignants agréés de l’Ontario, rémunérés selon l’échelle salariale

Relevé des effectifs des écoles de jour

Deux dates servent à calculer l’effectif quotidien moyen (EQM) (31 octobre et 31 mars); on établit la moyenne des deux (50/50).

Pour chaque date, l’équivalent à temps plein (ETP) est basé sur le nombre de minutes d’enseignement par jour (210 minutes/jour ou plus = 1,0 ETP).

Tout élève totalisant moins de 210 minutes d’enseignement par jour est considéré comme un élève à temps partiel, et le calcul est fait au prorata du nombre de minutes d’enseignement par jour.

Pour les élèves de moins de 21 ans le financement est celui des élèves des écoles de jour ordinaires en fonction des différentes composantes des SBE (les projections pour l’ensemble de la province sont d’environ 10 000 $ par élève [2010-2011], mais ce montant varie d’un conseil à l’autre).

Pour les élèves de 21 ans et plus, le financement est de 3 133 $ par EQM (2010-2011). Des fonds supplémentaires sont prévus par d’autres subventions spéciales comme l’Allocation pour le fonctionnement des écoles, l’Allocation pour la réfection des écoles et, de manière indirecte, par des mécanismes de flexibilité prévus dans d’autres SBE.

Cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour

Les cours sont donnés en classe par des enseignants agréés de l’Ontario (enseignantes et enseignants de l’éducation permanente), payés à l’heure

Relevé des effectifs des cours à crédit suivis en vue du diplôme

L’EQM est calculé en fonction des présences.

Même situation que ci-dessus pour les élèves de 21 ans et plus, mais le repère de financement pour 2010-2011 est établi à 3 243 $ par EQM.

Un rajustement est prévu pour les classes de moins de 15 élèves (relevé des effectifs de l’EA/EP).

Cours d’été Les cours d’été donnant droit à des crédits sont donnés par des enseignantes et des enseignants agréés de l’Ontario

Relevé des effectifs des cours d’été


Même situation que ci-dessus pour les élèves de 21 ans et plus

Cours du soir ou de fin de semaine

Les cours sont donnés par des enseignantes et des enseignants agréés de l’Ontario (enseignants de l’éducation permanente), payés à l’heure

Relevé des effectifs des cours à crédit suivis en vue du diplôme


Même situation que ci-dessus pour les cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour, mais sans le financement additionnel direct provenant, par exemple, de l’Allocation pour le fonctionnement des écoles ou de l’Allocation pour la réfection des écoles.

44 Rapport final

Programme Description Relevé pertinent Critères Financement

Cours par correspondance, études indépendantes

Programmes permettant à des élèves inscrits à temps partiel à des cours de jour ordinaires ou aux adultes de faire des modules de formation qui sont évalués par des enseignantes et des enseignants de l’éducation permanente agréés de l’Ontario.

Relevé des effectifs des cours par correspondance ou d’études indépendantes

Chaque cours est composé de 20 leçons

S’appliquent aussi aux cours électroniques à l’intention des élèves de 21 ans et plus.

Le financement est lié au nombre de leçons notées et non aux présences. À chaque leçon correspond un financement de 18,78 $.

RDA pour élèves expérimentés

Évaluation formelle et processus d’attribution de crédits permettant aux élèves expérimentés d’obtenir jusqu’à 26 crédits pour des apprentissages antérieurs. Il y a trois manières de procéder : 1. Passer une évaluation dans certains cours, comme des cours de français ou de mathématiques afin d’obtenir jusqu’à 16 crédits de 9e et de 10e année;

2. Fournir une attestation d’antécédents scolaires équivalents aux attentes globales des 11e et 12e année des programmes-cadres provinciaux;

3. Suivre le processus de revendication de crédits pour la matière de la 11e et de la 12e année.

Aucun relevé L’élève doit être âgé de 18 ans, ne pas avoir fréquenté l’école régulière depuis un an et viser l’obtention du DESO.

La reconnaissance des acquis pour les élèves expérimentés se fait sous la supervision de la directrice ou du directeur de l’école qui accorde les crédits.

Les taux de financement pour 2010-2011 sont :

117 $ par évaluation pour les crédits de 9e et de 10e année

117 $ par évaluation des équivalences de 11e et de 12e année

352 $ par étude de revendication de crédits de 11e et de 12e année

Le financement n’est accordé qu’une fois par année pour chaque élève.

Selon les subventions versées par le ministère de l’Éducation en 2010-2011

Les responsables de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente que nous avons rencontrés ont déploré la complexité du système fondé sur les relevés d’effectifs (registres). Plus précisément, ils ont signalé que les ressources humaines et le temps consacrés à l’administration des nombreux relevés d’effectifs utilisés pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente le sont au détriment de la programmation. On souhaite que le ministère cherche avec les leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente des moyens pour simplifier le processus.

Méthode de calcul des subventions

Le montant des subventions est calculé de plusieurs manières. Le calcul de l’EQM pour l’EA/EP est différent de celui des programmes ordinaires de jour. Aux fins


de l’examen des modèles de gestion il est important de comprendre ce qu’englobe le calcul pour l’EA/EP par rapport aux cours de jour ordinaires.

Pour les programmes ordinaires de jour, l’équivalence temps plein (ETP) est fonction du nombre de minutes d’enseignement par jour (300 minutes par jour divisées par le nombre de périodes). Un élève de l’école secondaire ordinaire de jour recevant au moins 210 minutes d’enseignement correspond à 1,0 ETP. Un élève qui reçoit moins de 210 minutes d’enseignement est considéré comme un élève à temps partiel et l’ETP est calculée en proportion. Le nombre d’élèves équivalents temps plein (ETP) est comptabilisé à deux dates précises (31 octobre et 31 mars), chacune comptant pour la moitié (50/50). Ce calcul détermine l’effectif quotidien moyen (EQM) des écoles ordinaires de jour. Les élèves inscrits avant ou après ces deux dates ne sont pas pris en compte dans le calcul de l’EQM. Inversement, les élèves pris en compte à ces deux dates, mais qui quittent ensuite l’école figurent toujours dans l’EQM et donnent droit au financement au titre des SBE. Cette méthode procure une certaine stabilité pour contrer les effets des fluctuations des inscriptions en cours d’année scolaire. De même, le fait de compter un élève du secondaire qui reçoit les 210 minutes d’enseignement minimales comme 1,0 ETP assure une plus grande flexibilité et un financement pour l’élaboration des programmes en vertu des SBE.

Par contre, le calcul des EQM pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente (à l’exclusion des cours de jour pour adultes) ne comporte pas de dates d’arrêt fixes; il est basé sur les présences réelles, presque en temps réel. Les présences sont suivies à chaque cours, pendant toute la durée d’un cours donnant droit à des crédits, et elles sont enregistrées dans le relevé des effectifs de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. Un élève qui n’assiste qu’à la moitié des cours ne correspond qu’à un demi-ETP, ce qui réduit d’autant le financement qui lui est destiné. Comme l’assiduité aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente n’est pas constante, cette méthode de calcul a des conséquences négatives sur l’établissement du budget de ces programmes. Le taux de rétention des élèves est donc un facteur clé pour la viabilité des cours d'EA/EP dont le financement est relié au calcul de l’EQM.

6.2 Besoins des élèves et de la collectivité

Les besoins des élèves et de la collectivité représentent un deuxième facteur qui influe sur le choix du modèle de gestion. L’assiduité des élèves est cruciale pour la réussite des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. La capacité d’offrir un programme viable dépend largement de la capacité de prévoir avec précision l’effectif des élèves. Le caractère fluctuant et imprévisible de la demande et de l’assiduité à ces programmes, et la nécessité de permettre les inscriptions en continu rendent parfois la planification et la prestation de ces programmes très complexes.

L’information provenant de l’évaluation des tendances constatées dans les inscriptions antérieures est un outil essentiel pour la planification et l’élaboration des budgets. Les leaders de l’éducation des adultes et de

46 Rapport final

l’éducation permanente et leurs analystes financiers utilisent ces données pour estimer les besoins des élèves et de la collectivité en matière de programmes de même que les coûts opérationnels liés à leur offre, ce qui comprend les coûts de dotation, les coûts associés aux locaux, aux ressources et au perfectionnement professionnel, ainsi que les coûts divers d’exploitation, comme les frais de photocopie.

L’équipe de Deloitte a cherché à déterminer de quelle manière sont évalués les besoins des élèves et de la collectivité en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente afin d’estimer les recettes et les coûts des programmes. Nous avons demandé aux personnes que nous avons interviewées comment elles évaluaient leur clientèle actuelle et future, la demande de programmes et les coûts liés à la prestation des programmes et services actuels. Nous avons aussi cherché à savoir si ces évaluations étaient faites conjointement avec d’autres fournisseurs de services, comme les collèges communautaires ou les conseils limitrophes. Nous avons en outre posé des questions sur les mécanismes prévus dans l’élaboration du modèle de prestation pour permettre aux leaders d’évaluer les changements d’une année à l’autre dans les besoins des élèves, de la collectivité et du conseil, et y réagir.

Soulignons que s’il n’y a pas d’évaluation formelle des besoins locaux dans la majorité des programmes d'EA/EP, les leaders de ces programmes ont formé des réseaux locaux et des partenariats qui compensent peut-être les avantages découlant d’une évaluation formelle des besoins. La capacité et la volonté de former des partenariats sont parmi les points forts des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, ce qui a des effets positifs pour l’ensemble du conseil. Comme les leaders et le personnel de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente sont présents dans la collectivité au jour le jour, ils jouent un rôle essentiel dans la création de partenariats destinés à faire connaître les conseils scolaires et à faire comprendre à la population qu’ils contribuent de manière importante au bien-être de l’ensemble de la collectivité.

Le tableau qui suit présente les principaux moyens mis en œuvre par les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente pour déterminer les besoins des élèves et de la collectivité (la ventilation par conseil scolaire se trouve à l’annexe C, dans le profil des conseils).

Les partenariats créés dans le cadre de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente ont des effets positifs qui se font sentir dans tout le conseil.


Sources internes Sources externes Contacts avec la direction des écoles secondaires à l’occasion de réunions sur les procédures opérationnelles

Apport des conseils d’école.

Étroites relations avec les municipalités

Participation à plusieurs groupes de travail dans la communauté (p. ex., le conseil de planification économique de Brockville)

Étroite collaboration entre la direction et les responsables de la réussite scolaire

Contacts fréquents avec les écoles de jour pour définir les besoins en matière de littératie et de numératie à l’extérieur de la classe.

Étroites relations sur le terrain avec des groupes sociaux et économiques

Recherches menées par les conseils scolaires sur les besoins des élèves

Nombre d’inscriptions

Commentaires des élèves

Sondages formels sur les besoins des employeurs (p. ex., un sondage mené auprès de 12 employeurs par le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières, à Timmins, révèle que la moitié d’entre eux exigent un DESO).

6.3 Les quatre principaux modèles de gestion

Nous avons constaté que les conseils scolaires utilisent principalement quatre modèles de gestion pour offrir les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente : cours de jour aux adultes donnés par un enseignant agréé rémunéré selon l’échelle salariale; cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour par un enseignant payé à l’heure; cours par correspondance ou études indépendantes; et un modèle mixte combinant des éléments des trois précédents. Chaque conseil opte pour le modèle ou la combinaison de modèles qui convient le mieux aux types de programmes requis par sa clientèle et aux facteurs environnementaux qui influent sur la prestation des programmes dans son secteur. La grande souplesse dans l’offre des programmes aide les conseils scolaires à bien gérer leurs coûts.

Par exemple, le régime des SBE permet aux conseils scolaires d’affecter les fonds à certaines priorités. Le financement direct des frais d’entretien et de réparation des écoles provient pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente de la Subvention pour le fonctionnement et la réfection des installations scolaires (sauf pour les cours du soir et de fin de semaine). Les conseils scolaires ont aussi déclaré utiliser pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente l’allocation destinée à la littératie et à la numératie, la subvention relative à l’ajustement des coûts pour le personnel non enseignant, le redressement pour baisse des effectifs et l’allocation pour les conseils ruraux et éloignés. D’autres subventions souples sont aussi à la disposition des écoles (p. ex. la Subvention pour l’amélioration des programmes). Pour les conseils scolaires qui ont opté pour un modèle mixte, la Subvention de base pour les écoles prévoit un niveau minimal de dotation en personnel comprenant une directrice ou un directeur et un ou une secrétaire pour tous les élèves de l’école.

Les quatre modèles sont décrits ci-après avec leurs points forts/facteurs de réussite et leurs défis/facteurs de risque selon ce qu’ont constaté les membres de l’équipe d’examen à partir d’exemples concrets. Il est important de savoir que les points forts de tel programme peuvent représenter un défi pour un autre en raison de facteurs environnementaux particuliers.

48 Rapport final

6.3.1 Cours de jour pour adultes

Le modèle de gestion choisi par certains conseils scolaires visés par l’examen consiste à offrir l’éducation des adultes en cours de jour. Ils utilisent alors le relevé des effectifs des cours de jour qui offre une plus grande souplesse. Le tableau qui suit présente les points forts et les défis de ce modèle de gestion.

Points forts Défis

Élaboration des programmes

• Tous les élèves suivent les mêmes cours, quel que soit leur âge.

• La flexibilité des calendriers et des horaires répond aux besoins des apprenants.

• Le CSD peut offrir des programmes d’éducation alternative.

• Tous les élèves suivent les mêmes cours, quel que soit leur âge.

Gestion générale

• Le solide soutien assuré par le CSD pour traiter l’école de jour pour adultes de la même manière que l’école secondaire permet de bien tirer parti du personnel et des services du CSD.

• Les programmes d’EA/EP sont intégrés au plan d’amélioration du conseil.

• Les conseillers en orientation dirigent déjà les élèves de l’école de jour vers l’EA/EP pour les cours d’été et les cours du soir.

• Les directeurs consacrent beaucoup de temps à la dotation et à l’administration des conventions collectives.

• La gestion des inscriptions est complexe et fastidieuse.

Ressources humaines

• Les enseignantes et les enseignants peuvent tous profiter des occasions de perfectionnement professionnel étant donné qu’ils sont engagés par le CSD et sont rémunérés selon l’échelle salariale.

• Le roulement du personnel enseignant est moins élevé.

• Les coûts de dotation sont élevés – selon la convention collective en vigueur dans le CSD.

Gestion des installations et des ressources

• Les Subventions de base pour les écoles sont allouées par école et couvrent les coûts de la gestion interne (direction, direction adjointe et personnel de soutien administratif de l’école) et ceux des fournitures utilisées à des fins administratives et pour les élèves. Il existe aussi des subventions à des fins particulières et des subventions servant au renouvellement des locaux.

• Les programmes sont admissibles aux SBE au titre du fonctionnement et de la réfection des installations scolaires.

• Les politiques de santé et sécurité au travail (SST) du CSD s’appliquent à tous les établissements (en raison des similitudes de ce système avec celui de l’école de jour ordinaire).

• Certains adultes ne veulent pas suivre les cours dans une école secondaire.

• Il peut y avoir de la concurrence pour obtenir les installations en vertu de l’initiative d’utilisation communautaire des installations scolaires.

• Les fournisseurs doivent maintenir de bonnes relations avec la direction des écoles de jour pour pouvoir utiliser les écoles pour les cours d’été et les cours du soir.

• Les écoles destinées aux élèves de 21 ans et plus ont un accès limité aux SBE en dehors du financement destiné à l’EA/EP.

• La présence des élèves à la date de calcul de l’EQM est très importante.

Gestion financière

• Les élèves de moins de 21 ans bénéficient du même financement que ceux de l’école ordinaire de jour. Tous les fonds versés au titre des SBE s’appliquent. Ce financement peut être utilisé pour soutenir tous les élèves.

• Le relevé des effectifs des écoles de jour ne tient pas compte des présences quotidiennes; il est limité à deux instantanés pris le 31 octobre et le 31 mars et considère chaque élève inscrit à des cours donnant droit à trois crédits complets comme 1 ETP (210 minutes sur 300 par jour = 1,0 EPT).

• Les écoles utilisées pour les élèves de 21 an et plus ne sont pas admissibles aux SBE destinées aux écoles ordinaires de jour (pour élèves de moins de 21 ans).


Facteurs de réussite:

• Les directrices et directeurs de l’EA/EP peuvent participer à toutes les réunions des directions des écoles secondaires, ce qui permet la mise en commun d’informations.

• Le personnel des conseils scolaires où l’on combine les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente avec les programmes d’éducation alternative (comme on le fait au Upper Canada DSB) est mieux en mesure de proposer aux élèves des passerelles entre l’école ordinaire de jour et les programmes parallèles. Ces derniers offrent aux élèves à risque un environnement d’apprentissage dans lequel ils peuvent mieux se concentrer et où ils ont accès à un technicien en éducation spécialisée auprès des jeunes. Ces CSD mettent l’accent sur des partenariats bilatéraux dans lesquels les programmes d’éducation alternative répondent aux besoins des élèves de la manière appropriée et où l’école de jour peut s’adapter à l’élève lorsqu’il y revient.

• Dans la plupart des programmes, toutes les fonctions et les services, y compris les finances, les ressources humaines, les TI et l’approvisionnement, sont communs et assurés par le conseil.

Facteurs de risque :

• Le fait de réunir dans la même classe des élèves de moins de 21 ans et de plus de 21 ans est jugé comme un aspect positif dans certains programmes mais il est le plus souvent considéré comme négatif parce que les élèves n’ont pas tous le même niveau de maturité et que plusieurs élèves de 18 à 21 ans présentent des problèmes de comportement (problèmes de santé mentale, toxicomanie, problèmes de maîtrise de la colère, etc.).

• Les coûts élevés associés à la dotation en personnel représentent une énorme incitation à assurer la présence en classe des élèves aux dates de calcul de l’EQM. Pour les élèves adultes ayant de multiples responsabilités, cela peut poser un problème. C‘est aussi un problème lorsque des élèves à risque sont temporairement transférés de l’école secondaire ordinaire à l’éducation permanente pour bénéficier d’un soutien personnalisé. Ces transferts ont habituellement lieu entre les mois de novembre et de février, de sorte que ces élèves ne sont pas pris en compte à la date de calcul de l’EQM de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente.

• L’obligation de respecter toutes les politiques et procédures du CSD risque de nuire à la formation de partenariats, notamment en ce qui concerne les installations.

• Les coûts associés au respect des dispositions de la nouvelle Loi sur les personnes handicapées de l’Ontario ont été signalés comme un risque éventuel. La question a été discutée au cours d’une entrevue portant sur l’école de jour pour adultes mais elle peut s’appliquer à tous les modèles de gestion.

50 Rapport final

6.3.2 Cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour

Certains CSD qui ont participé à l’examen des modèles de gestion appliquent pour l’EA/EP le modèle des cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour. Ces conseils font valoir la flexibilité de ce modèle. Le tableau qui suit en présente les points forts et les défis.

Points forts Défis Élaboration des programmes

• Les programmes ne sont offerts que si la demande atteint la capacité d’accueil minimale (seuil de rentabilité) des salles de classe ou si le conseil décide de compenser les coûts additionnels à même d’autres volets du programme.

• Il n’y a pas d’effectif maximal pour les classes.

• Il est plus économique d’offrir les programmes dans des classes nombreuses.

• Des classes très nombreuses peuvent favoriser le décrochage.

• Il peut être difficile de suivre les présences.

Gestion générale

• L’agent ou agente de supervision (AS) peut se faire le champion ou la championne des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente au sein du CSD.

• Une étroite relation avec les écoles secondaires est propice à la prestation coordonnée des cours du soir et des cours d’été.

• La plupart des directrices et des directeurs consacrent beaucoup de temps à la dotation, à l’administration des conventions collectives et à la gestion des inscriptions.

Ressources humaines

• Les niveaux d’embauche varient en fonction des inscriptions.

• Les coûts liés à l’embauche des enseignants de l’éducation permanente peuvent être moindres, selon la convention collective en vigueur.

• Il est possible d’adopter des structures novatrices de dotation, tel le recours à des paraprofessionnels comme des enseignants-moniteurs ou des enseignantes-monitrices.

• Les coûts de dotation sont moins élevés.

• Il n’y a pas de subventions pour le perfectionnement professionnel des enseignantes et enseignants de l’éducation permanente. L’EA/EP doit donc assumer ces coûts à même ses fonds disponibles, ce qui peut être insuffisant quand il y a peu d’inscriptions.

• Le personnel administratif consacre beaucoup de temps à contrôler l’assiduité des élèves (appels de suivi, etc.).

• Le taux de rétention des enseignants pose un problème; souvent les enseignants et enseignantes de l’éducation permanente souhaitent obtenir une charge d’enseignant statutaire, ce qui impose un processus continu d’embauche.


Points forts Défis Gestion des installations et des ressources

• La maîtrise du financement des installations facilite le choix des locaux où les cours sont donnés.

• Le financement est assuré par la Subvention pour le fonctionnement et la réfection des installations scolaires (sauf pour les cours du soir et de fin de semaine).

• Certaines autres SBE assurent un soutien indirect : littératie et numératie, ajustement des coûts pour le personnel non enseignant et Allocation pour les collectivités rurales et de petite taille. Il existe d’autres subventions discrétionnaires (comme la Subvention pour l’amélioration des programmes). Pour les écoles qui ont adopté le modèle de l’éducation permanente pour adultes, la Subvention de base pour les écoles prévoit un personnel minimal, à savoir une directrice ou un directeur et une ou un secrétaire qui dispensent leurs services à tous les élèves de l’école.

• L’obligation de s’occuper de plusieurs emplacements représente un défi pour le personnel administratif et de soutien.

Gestion financière

• Le partage des locaux permet de tirer parti au maximum du financement provenant de multiples sources en complément du financement assuré par le ministère de l’Éducation.

• Toutes les projections de coûts doivent être basées sur les présences.

Facteurs de réussite :

• L’adoption de mesures particulières (inscription hâtives, renforcement des inscriptions par des appels passés aux élèves qui ne se sont pas présentés en classe le premier jour d’école) atténue l’imprévisibilité de la demande et facilite la planification.

• Cours du soir : le Ottawa-Carleton DSB communique avec tous les élèves inscrits qui ne se sont pas présentés au premier cours et peut regrouper des cours du soir lorsque le nombre d’inscriptions est trop faible.

• Pour identifier les décrocheurs dans le système de l’école de jour, soit les élèves qui quittent l’école sans avoir obtenu le DESO, le York Region DSB établit dès le début de l’année la liste des élèves qui ont moins de 30 crédits. Un employé à temps partiel est chargé de téléphoner à ces élèves pour convenir d’un rendez-vous d’orientation. C’est une stratégie qui a réussi à ramener des élèves dans le système et qui témoigne qu’une bonne coopération entre l’EA/EP et le réseau de la maternelle à la 12e année peut favoriser la réussite des élèves et leur bien-être.

• Dans le Simcoe County DSB, six établissements sont confiés à des coordonnateurs ou coordonnatrices de centres d’apprentissage. Les coordonnateurs sont embauchés pour leurs compétences en gestion et pour leurs connaissances en matière d’élaboration des programmes, et ils sont chargés de gérer les relations avec la collectivité, d’évaluer les besoins des élèves et de la collectivité, de superviser le personnel et de gérer le budget du centre. Grâce à ce modèle d’embauche, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente bénéficie d’une profonde connaissance de la scène locale et d’une équipe de direction qui

52 Rapport final

veille à la mise en place des éléments essentiels pour assurer la relève et le développement du talent.

• Le Peel DSB s’est assuré les services d’un AS responsable de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente qui relève directement de la direction de l’éducation.


• Les classes sont souvent très nombreuses – de 35 à 39 élèves –, et le taux de décrochage est souvent élevé. Les petits programmes ne bénéficient pas des mêmes économies d’échelle que les grands programmes.

• Le taux d’assiduité a tendance à varier parce que les élèves adultes ont souvent de multiples obligations familiales et professionnelles.

• Le financement fondé sur l’assiduité des élèves exige la présence à au moins 90 heures de cours, avec l’interdiction de manquer trois cours consécutifs ou plus. Il est donc très incitatif de retenir les élèves puisque tout le financement repose uniquement sur leur assiduité.

6.3.3 Cours par correspondance ou études indépendantes

L’équipe de Deloitte a constaté que ce modèle de gestion fonctionne particulièrement bien dans les conseils scolaires desservant de petites collectivités réparties sur un vaste territoire en régions éloignées.

Les conseils scolaires ruraux et éloignés qui utilisent le relevé des effectifs des cours par correspondance et des études indépendantes ont élaboré un modèle de dotation correspondant aux fluctuations de la demande. Dans un de ces conseils, la section des finances a défini un système de quotas annuels surveillés chaque semaine par le responsable de l’établissement de sorte que tous les enseignants et enseignantes aient un nombre régulier de leçons à noter. Un système de suivi mis au point par le professeur de mathématiques permet de calculer et de surveiller la répartition des leçons notées saisies dans le système de gestion de l’information sur les élèves. En outre, les enseignants et enseignantes doivent passer environ 45 % de leur temps en classe de manière à pouvoir intervenir auprès des élèves pendant qu’ils notent des leçons. Les enseignants et enseignantes qui ont dépassé leur quota à la fin de l’année ont droit à une prime. Chaque année, de 100 à 120 élèves adultes de ce centre d’apprentissage obtiennent le DESO.


Le tableau qui suit présente les points forts et les défis de ce modèle de gestion.

Points forts Défis Élaboration des programmes

• Ce modèle de gestion fonctionne bien pour les CSD desservant des collectivités éloignées, réparties sur un vaste territoire.

• Il fonctionne bien dans les régions où la forte mobilité des élèves les empêche d’être présents aux cours.

• Des économies d’échelle et des synergies peuvent être obtenues par la création de partenariats avec d’autres CSD de régions rurales et éloignées afin de mieux répondre aux besoins des apprenants d’un territoire où plusieurs conseils offrent des programmes.

• La flexibilité que donne la formule des inscriptions continues permet de retenir les élèves lorsqu’ils se présentent en classe et de les inscrire sur-le-champ, sans avoir à attendre la période d’inscription suivante.

• Le matériel pédagogique autonome peut être utilisé.

• Les contraintes liées à la technologie sont très élevées.

• Là où ce modèle de gestion prévaut, les cours du soir et d’été ne sont pas offerts.

• Le recours par les élèves aux services de tutorat est volontaire. Par conséquent, certains élèves abandonnent le cours lorsque la matière leur semble trop difficile.

Gestion générale

• L’AS se fait la championne ou le champion de l’éducation permanente au sein du conseil.

• La souplesse du modèle des cours par correspondance et des études indépendantes est propice à la création de partenariats puisque ces cours ne sont pas astreints à une structure matérielle.

• Le leader consacre une très grande partie de son temps à la gestion des quotas.

Ressources humaines

• L’utilisation de personnel temporaire permet de moduler l’embauche en fonction des inscriptions.

• Le personnel de base réunit des enseignantes et des enseignants rémunérés selon l’échelle salariale et d’autres qui sont payés à l’heure, ce qui assure la continuité dans la dotation et le maintien d’une base de connaissance en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

• On peut demander aux enseignants de faire du tutorat en classe lorsque le nombre de leçons à noter est trop faible.

• Le leader consacre une grande partie de son temps à la gestion des RH pour tenir compte des quotas.

• Le financement actuel de l’EA/EP peut ne pas être suffisant pour couvrir ces frais compte tenu de la capacité d’accueil des classes.


• La maîtrise du financement lié aux installations permet de choisir l’endroit où les cours sont donnés.

• Comme il n’est pas nécessaire d’avoir une véritable classe, plusieurs sections peuvent facilement partager des locaux.

• Il n’y a pas de subvention pour les installations destinées aux élèves. Le coût des installations doit être couvert par les relevés des effectifs, par des partenariats ou par le CSD.

• Les tuteurs ont besoin d’un local.

Élaboration des programmes

• La capacité d’offrir une gamme complète de programmes permet de profiter au maximum du financement de soutien administratif par l’entremise des subventions du MFCU et du MACI.

• Le financement est basé sur le nombre de leçons notées plutôt que sur l’assiduité.

• La capacité d’obtenir du MFCU et du MACI des fonds additionnels pour le soutien administratif est conditionnelle à l’offre de la gamme complète de programmes, ce qui est difficile à réaliser avec uniquement des cours par correspondance.

54 Rapport final


• Les conseils de Lakehead et de Keewatin-Patricia ont formé un partenariat qui permet aux deux conseils de bénéficier d’économies d’échelle et de synergies afin de mieux répondre aux besoins des élèves de cette région où plusieurs conseils offrent des programmes. Ce modèle de gestion mixte, en vertu duquel le Keewatin-Patricia DSB offre une passerelle vers les services de celui de Lakehead, est considéré comme un modèle viable pour les CSD des régions éloignées et rurales puisque les apprenants adultes peuvent recevoir de l’éducation et de la formation tout en restant dans leur collectivité. Une partie du succès de ce modèle de gestion est liée à la capacité du Keewatin-Patricia DSB de :

trouver des locaux et du personnel pour donner les cours (deux ETP et quatre équivalents à temps partiel);

distribuer les leçons et le matériel aux élèves;

fournir aux élèves l’accès à des ordinateurs;

administrer des examens de substitution.

• Ce modèle facilite l’offre de services aux peuples des Premières nations vivant en région éloignée. Le Lakehead DSB, par exemple, a formé des partenariats avec quatre bandes afin de donner des cours aux élèves des réserves. Un moniteur sur place et un outil technologique d’accès au matériel des cours du CEI sont également fournis.

• Ce modèle favorise la formation de partenariats avec des organismes communautaires pour offrir le soutien au perfectionnement professionnel. Le Lakehead DSB a établi un partenariat avec l’Association canadienne pour la santé mentale afin d’offrir au personnel enseignant une sensibilisation à la santé mentale. Les enseignants peuvent aussi participer à toutes les activités de formation du conseil.

• Le Lakehead DSB offre gratuitement des installations scolaires au programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente pour donner d’autres cours (par ex., anglais langue seconde).

• Le Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières utilise ce modèle pour les élèves des régions éloignées qui ont été suspendus.

• Le Algonquin and Lakeshore Catholic District School Board offre des cours par correspondance en utilisant le matériel pédagogique du CEI.


• Comme le relevé des effectifs n’est pas lié aux présences, le taux de décrochage est souvent très haut, ce qui se traduit par des EQM moins élevés que dans les projections du conseil.

• Le financement dépend entièrement de l’efficacité de la surveillance du système de quotas vu qu’il n’existe pas d’autre financement que celui qui est lié aux leçons notées.


• Ce modèle dépend largement de l’utilisation de la technologie pour les communications au sein du CSD de même qu’entre le CSD et les élèves. Cette situation présente plusieurs risques, notamment :

Le système doit pouvoir gérer de forts volumes – quelque 1000 pages de leçons scannées chaque semaine et envoyées entre le Lakehead DSB et celui de KP.

Certains élèves adultes non familiers avec la technologie ne sont pas à l’aise pour utiliser ce moyen comme support d’apprentissage.

L’intensification du trafic sur les serveurs du CSD exige plus de soutien de la part des TI.

Les contraintes technologiques rendent plus difficile l’intégration transparente des renseignements sur les élèves et la communication de leurs résultats.

6.3.4 Modèle de gestion mixte

Comme les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente doivent répondre à des besoins très divers des élèves et de la collectivité, ils doivent absolument être souples et pouvoir s’adapter rapidement. Pour cela, certains programmes combinent des éléments des trois modèles précités de manière à créer un modèle de gestion mixte. Celui-ci reprend des éléments de l’école de jour pour adultes, des cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour, et des cours par correspondance et des études indépendantes.

Cette solution présente plusieurs avantages en ce qui concerne l’élaboration des programmes. Premièrement, ce modèle permet d’offrir des horaires et des calendriers flexibles afin de répondre aux besoins des élèves adultes. Cela se traduit par une formule d’inscriptions continues et l’offre de cours par correspondance aux élèves qui s’inscrivent entre les dates officielles d’inscription de chaque quadrimestre. Le Algonquin and Lakeshore Catholic DSB offre les inscriptions continues et y voit un atout inestimable pour attirer des élèves tout le long de l’année et les retenir jusqu’à ce qu’ils puissent s’inscrire à un programme. En outre, ce modèle permet d’offrir des cours d’été et des cours du soir aux élèves de l’école ordinaire de jour ainsi qu’aux adolescents et aux adultes.

Le modèle de gestion mixte permet aussi d’offrir des cours d’éducation alternative, comme le font les conseils de Upper Canada et de Thames Valley. L’équipe de Deloitte a constaté l’existence de synergies entre le système de l’école ordinaire de jour et les programmes parallèles dans les CSD qui ont opté pour le modèle de gestion mixte.

Le modèle de gestion mixte assure aussi une marge de manœuvre financière grâce à l’interfinancement entre les élèves de l’école ordinaire de jour âgés de 18 à 20 ans et les élèves de 21 ans et plus. Il assure donc un partage des revenus plus généreux que les autres modèles. Le financement destiné aux élèves des cours de jour de moins de 21 ans comprend des fonds supplémentaires pour les services administratifs, pour le matériel, pour le personnel de soutien et pour les

56 Rapport final

manuels scolaires dont ne bénéficient pas les élèves de 21 ans et plus. Le fait de combiner les deux catégories d’élèves enrichit les programmes sans qu’il soit nécessaire de modifier la formule de financement et offre aux élèves de 21 ans et plus un soutien additionnel. Ce modèle fait aussi appel à une combinaison d’enseignants touchant un salaire annuel et d’enseignants payés à l’heure. À la base, ce modèle est lié au financement destiné aux élèves de 18 à 21 ans, mais les éléments combinés interagissent et s’appuient mutuellement. En ce qui concerne le relevé des effectifs, ce modèle utilise séparément le relevé de l’école de jour et le registre de l’éducation permanente. Les avantages de cette option sont toutefois dilués lorsque l’école est répartie sur plusieurs emplacements.

En matière de gestion, l’équipe de Deloitte a constaté que les partenariats internes au sein du conseil scolaire bénéficient d’un soutien mitigé dans ce modèle. Ces partenariats internes sont toutefois très efficaces au Thames Valley DSB dont le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente bénéficie du soutien du personnel des RH et des finances du conseil scolaire. Comme la plupart des directrices et des directeurs avouent consacrer la plus grande partie de leur temps à la dotation et à l’administration des conventions collectives, ce partage est porteur d’économies.

Le modèle de gestion mixte comporte aussi la flexibilité de pouvoir embaucher du personnel en fonction de la demande. La structure de dotation des programmes mixtes comprend souvent un personnel de base, rémunéré selon l’échelle salariale, et des enseignants et des enseignantes contractuels, payés à l’heure, pour faire face aux inévitables fluctuations de la demande. Toutefois, dans un tel modèle, des enseignants qui travaillent ensemble n’ont pas tous les mêmes conditions d’emploi. La différence de traitement est particulièrement évidente en matière de perfectionnement professionnel. Toutefois, comme nous allons le voir dans la section suivante, les CSD ont créé des mécanismes inédits pour que tous les enseignants et enseignantes, à salaire annuel ou horaire, aient droit aux mêmes occasions de perfectionnement professionnel.

En ce qui concerne la gestion des installations et des ressources, les leaders de l’EA/EP ont déclaré que le modèle de gestion mixte peut poser des problèmes administratifs et de personnel lorsque les programmes sont donnés dans plusieurs établissements. Pour remédier à cela, certains programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ont créé un poste de superviseur des installations. Par exemple, le Simcoe County DSB a recours aux coordonnatrices et aux coordonnateurs des centres d’apprentissage pour gérer les programmes dans chacune des collectivités qu’il dessert. Ces personnes sont choisies pour leur connaissance de la collectivité locale et leur aptitude à créer et à entretenir des relations avec les organismes communautaires. Elles fournissent une information pertinente au leader de l’EA/EP, lequel la transmet ensuite à l’AS lorsqu’ils discutent des programmes.

Les programmes d'EA/EP qui utilisent le modèle de gestion mixte peuvent aussi bénéficier de la Subvention de base pour les écoles. Les personnes rencontrées en entrevue ont toutefois signalé que cela peut ne pas être adéquat lorsque les cours sont donnés à plusieurs endroits.



• Tous les CSD visés par l’examen ont un AS responsable de l’EA/EP.

• Ce modèle permet d’offrir des cours du soir et des cours d’été.

• Un représentant du York Region DSB a souligné que l’embauche d’un administrateur technologique à plein temps pour l’éducation permanente a permis de suivre le taux d’obtention de diplômes et de communiquer cette information aux conseillers scolaires à la fin de l’année.

• Upper Canada DSB et Simcoe County DSB ont souligné qu’un modèle flexible offrant notamment l’option de s’inscrire à tout moment aux élèves qui ont du mal à réussir un cours ou qui désirent s’inscrire entre les dates officielles des quadrimestres a donné de bons résultats.

• Le modèle de gestion mixte présente la possibilité de moduler la programmation en fonction de l’âge et des besoins des élèves. Par exemple, le Simcoe County DSB offre une école de jour pour adultes aux élèves de 21 ans et plus, le programme Phoenix aux élèves de 18 à 20 ans ainsi que des cours d’été et des cours du soir.


• Comme les enseignants et les enseignantes préfèrent avoir un poste permanent à plein temps, on a parfois des problèmes pour recruter et retenir le personnel pour les cours d’été et les cours du soir. La formation du personnel relativement aux exigences particulières des programmes d’été ou du soir qui se donnent sur seulement six semaines peut poser un problème.

• Il peut être difficile de suivre le relevé des effectifs et de s’assurer que les élèves sont présents à la date de calcul de l’EQM. La rétention des élèves est un aspect crucial puisque le financement dépend de l’assiduité des élèves.

• Il y a des coûts supplémentaires associés au perfectionnement professionnel, en particulier pour répondre aux exigences réglementaires en matière de santé et de sécurité au travail pour tous les établissements appartenant au conseil. Il faut aussi prévoir des coûts additionnels pour offrir équitablement la formation en milieu de travail à tous les groupes d’employés de l’EA/EP.

6.4 Exploitation d’autres ressources

Au cours de ses visites, l’équipe de Deloitte a constaté que les conseils scolaires accroissent la viabilité de leurs programmes en offrant une variété d’autres programmes. De fait, certains conseils ont même déclaré qu’ils ne seraient pas en mesure d’offrir le programme d’éducation des

La viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente est liée à l’offre d’autres programmes ne donnant pas droit à des crédits, tels qu’AFB, ALS/FLS et CLIC.

58 Rapport final

adultes et d’éducation permanente s’ils n’offraient pas le Programme de formation linguistique pour adultes (ALS/FLS) ne donnant pas droit à des crédits, le Programme AFB ou le programme CLIC.

Ces programmes contribuent à la viabilité de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente de deux manières. Premièrement, la création de partenariats accroît la capacité d’offrir un ensemble complet de services comprenant la formation en littératie, la formation de base et les cours de langue des programmes AFB, CLIC et ALS/FLS. Ces services optimisent l’efficacité des programmes offerts par plusieurs ministères tout en créant une structure de soutien fluide pour les élèves. Deuxièmement, ces programmes apportent un précieux financement d’appoint qui sert souvent à couvrir les coûts reliés à l’administration de plusieurs emplacements commodément situés pour répondre aux besoins des élèves. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente font ainsi un usage stratégique des fonds publics pour réagir aux circonstances et aux besoins locaux.

Interrogés sur l’incidence d’autres programmes gouvernementaux (alphabétisation et formation de base [MFCU], programme ALS/FLS [MACI] et programme fédéral CLIC d’ALS/FLS) sur leurs programmes à crédit de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente, tous les conseils scolaires ont répondu qu’elle est positive. Les CSD qui ne peuvent pas offrir un ou plusieurs programmes supplémentaires sont privés d’occasions essentielles de partager de l’information avec d’autres fournisseurs et réseaux d’éducation des adultes, ils sont moins en mesure d’assurer la prestation coordonnée des services et du soutien aux élèves et ils ont accès à moins de sources de financement supplémentaire pour couvrir les frais administratifs.

Pour répondre aux besoins de la collectivité, certains programmes d’EA/EP offrent aussi des cours qui ne donnent pas droit à des crédits mais jouissent d’une bonne popularité, comme des cours de conduite automobile et des cours d’intérêt général. L’équipe de Deloitte a constaté que ces programmes sont offerts par la section de l’éducation permanente des programmes d'EA/EP.

Dans un cas, les programmes ne donnant pas droit à des crédits sont offerts par un organisme indépendant, le Centre for Skills Development and Training du Halton DSB. Cet organisme sans but lucratif offre des programmes de perfectionnement professionnel et de perfectionnement de la main-d’œuvre; le conseil scolaire exerce son contrôle sur la structure de gouvernance du centre.

L’offre de cours ne donnant pas droit à des crédits varie à l’échelle de la province selon les besoins des collectivités. Ces programmes ne font pas partie du mandat du présent examen, mais il est important de noter que la majorité des conseils scolaires offrent de tels cours avec et sans crédits dans le cadre des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente afin de tirer le maximum de chacun pour créer des synergies. Les conseils veillent à ce que les registres et la comptabilité des crédits soient tenus à part, comme le stipule la Loi sur l’éducation. Quelques conseils scolaires, comme celui d’Ottawa-Carleton, considèrent l’éducation permanente comme une entité distincte, susceptible de générer des revenus supérieurs aux dépenses. L’affectation des revenus, le cas échéant, varie d’un conseil


à l’autre. Dans certains cas, le programme d’éducation permanente conserve les revenus alors qu’ailleurs ces revenus sont remis au conseil.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente bénéficient aussi de la prestation d’autres programmes comme le Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne, qui peuvent être groupés en « forfaits » avec des programmes à crédit, des programmes de littératie et de numératie et des programmes de langues internationales. Les programmes de cours du jour pour adultes et d’éducation permanente peuvent toucher 51,62 $ par heure pour des cours approuvés de langues autres que l’anglais et le français.

L’Allocation au titre du volet Lecture et mathématiques en dehors du jour de classe offre une aide supplémentaire pour améliorer les habiletés en lecture, en écriture et en mathématiques des élèves qui risquent de ne pas passer le test de compétences de la 10e année. Pour l’année 2010-2011, le financement par élève sera porté à 6 351 $ par EQM. Ce programme prévoit aussi un soutien pour le transport des élèves des cours d’été, ce qui permet aux conseils scolaires d’exploiter au maximum les ressources prévues pour les cours d’été. La Subvention pour le fonctionnement et la réfection des installations scolaires destinée aux élèves des programmes d’été en lecture, en écriture et en mathématiques de la 7e à la 12e année représente un financement que les conseils scolaires peuvent utiliser pour l’entretien des installations où sont aussi donnés d’autres programmes. Voilà un bel exemple des avantages de partenariats entre l’EA/EP et le système de l’école de jour ordinaire.

Les conseils scolaires reçoivent aussi un financement pour offrir les services de reconnaissance des acquis (RDA) à l’intention des élèves expérimentés. Les CSD trouvent qu’il est difficile d’offrir ce service parce qu’il exige des heures additionnelles de travail pour évaluer les expériences d’apprentissage structuré et informel acquises hors du Canada. C’est à cause de l’importance de cette initiative pour encourager les adultes, particulièrement les immigrants, à obtenir le diplôme d’études secondaires le plus rapidement et le plus efficacement possible que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente assument ce service. Le ministère devrait revoir le financement lié à la reconnaissance des acquis à l’intention des élèves expérimentés à la lumière du temps consacré à l’évaluation initiale et à l’évaluation des équivalences acquises ailleurs.

L’équipe de Deloitte a constaté que plusieurs conseils scolaires explorent l’apprentissage électronique comme stratégie pour exploiter les ressources au maximum tout en accroissant leur capacité de rejoindre les élèves. Grâce à l’apprentissage électronique les conseils scolaires peuvent offrir des cours à des élèves répartis sur un vaste territoire. On nous a signalé que ce mode de prestation comporte de réels avantages pour les collectivités de petite taille, rurales et éloignées, mais que les coûts d’infrastructure sont prohibitifs. Plusieurs conseils constatent que les apprenants adultes plus âgés et un grand nombre de nouveaux immigrants ne sont pas à l’aise face à l’apprentissage électronique, ce qui réduit la portée de ce mode de prestation. Même pour les jeunes élèves – les décrocheurs et les élèves à risque – la relation individuelle

60 Rapport final

avec l’enseignant est cruciale, mais extrêmement limitée en situation d’apprentissage électronique. Ces raisons expliquent pourquoi plusieurs conseils explorent timidement l’apprentissage électronique dans le moment.


7 Pratiques exemplaires et recommandations pour soutenir la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente

L’objectif du présent examen des modèles de gestion des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente n’est pas d’évaluer les résultats de chaque programme mais de cerner les pratiques, les modèles et les idées qui donnent des résultats pédagogiques positifs. L’examen a mis en évidence un ensemble de pratiques exemplaires mises en œuvre dans les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente avec les ressources et le cadre opérationnel actuels. Les pratiques varient d’un programme à l’autre. Notre examen a retenu celles qui semblent les plus avantageuses.

Pour promouvoir la mise en œuvre des pratiques exemplaires, nous décrivons certaines mesures que peuvent prendre les conseils scolaires pour améliorer l’attribution des ressources de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et pour améliorer la viabilité de leur modèle de gestion. Ces mesures, décrites en 26 recommandations, assureront la viabilité et la réussite des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans l’ensemble de la province et pourront encourager l’élaboration de tels programmes dans les CSD qui ne les offrent pas encore.

L’équipe qui a procédé à l’examen reconnaît la complexité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, qui doivent répondre à la grande diversité de besoins des apprenants par une variété de programmes visant des objectifs différents. Nos recommandations tiennent compte de la taille et de la diversité économique et culturelle de la province et du fait qu’il n’existe pas de solution universelle.

Aucune combinaison d’éléments ne peut s’appliquer de manière optimale à toutes les circonstances, mais il se dégage des renseignements recueillis lors de nos visites que les cinq pratiques exemplaires de base que nous présentons ici constituent des éléments essentiels à la bonne gestion d’un programme d’éducation des adultes et

62 Rapport final

d’éducation permanente. Le grand intérêt de ces pratiques est de pouvoir être adaptées à tous les modèles de gestion, indépendamment des caractéristiques régionales, de la taille et de la langue du conseil.

7.1 Leadership


Le conseil scolaire fait la promotion d’un leadership axé sur la façon dont l’EA/EP contribue à l’atteinte des objectifs du Ministère, répond aux besoins des élèves (de 21 ans et plus et de moins de 21 ans), favorise la réussite des élèves et fournit un itinéraire d’apprentissage à tous les élèves.

Recommandations :

1. Les CSD devraient veiller à ce que la haute direction envoie le message constant que l’EA/EP est un moyen important et additionnel pour répondre aux besoins des élèves et de la collectivité. Les CSD devraient manifester un engagement ferme à l’égard de l’EA/EP, à titre d’élément qui appuie leur vision, leur mission et leur mandat, et assure un continuum d’apprentissage visant à offrir à tous les élèves un itinéraire d’apprentissage. Le leadership à l’échelle de l’école, du conseil scolaire et de la province est fondamental pour l’atteinte de cet objectif.

2. L’agent de supervision responsable (AS) devrait garder le dossier de l’EA/EP pendant au moins trois ans afin de favoriser une bonne compréhension de l’EA/EP, ce qui lui permettra de se faire le champion ou la championne de la cause auprès de la haute direction.

3. Les AS devraient être tenus d’assister chaque année à une conférence de CESBA (Ontario Association of Continuing Education School Board Administrators) afin d’approfondir leur connaissance de l’EA/EP.

4. Les AS chargés de l’EA/EP devraient aussi travailler étroitement avec les AS responsables de la réussite des élèves afin de mettre en commun des ressources, de nouvelles idées et des approches novatrices pour aider tous les élèves à obtenir leur diplôme d’études secondaires.

5. Les conseils scolaires et les AS devraient reconnaître que les compétences particulières des leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente (gestionnaires et directeurs) sont déterminantes pour assurer la gestion responsable de ces programmes sur le plan financier et qu’elles sont essentielles dans la gestion des liens entre le conseil scolaire et les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Constat clé

L’équipe de Deloitte a constaté que les agents et agentes de supervision (AS) jouent un rôle essentiel pour assurer l’intégration harmonieuse entre le système des cours de jour ordinaires et l’éducation des adultes et l’éducation permanente.


Un solide soutien du conseil scolaire assure l’intégration harmonieuse entre l’administration du conseil scolaire et le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente au niveau de l’établissement.

Exemples :

Au Halton DSB, l’intégration s’est faite à tous les paliers de l’organisation, de la haute direction à l’ensemble du personnel – ce qui a entraîné la croissance des partenariats internes au sein du conseil scolaire pour la mise en commun des services opérationnels et pédagogiques et l’utilisation des installations moyennant un coût minimal ou nul. De plus, le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente a bénéficié sans frais du soutien du personnel des ressources humaines, des finances et des technologies de l’information partant du principe selon lequel l’EA/EP s’inscrit dans le continuum du système scolaire.

D’autre part, la haute direction du Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario a constaté que le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente de l’école Le Carrefour a eu pour conséquences l’amélioration du taux de rétention, la réussite de tous les élèves et l’offre d’un milieu d’apprentissage positif et parallèle dans l’ensemble du conseil scolaire. De plus, le message constant envoyé par la haute direction constitue un engagement explicite et implicite de collaboration et de partage des décisions au sein du conseil.

Constat clé

Les AS performants sont souvent ceux dont les responsabilités sont alignées sur l’éducation des adultes et l’éducation permanente.

L’équipe de Deloitte a constaté que, dans bien des cas, les surintendants responsables de l’EA/EP sont remplacés dès qu’ils commencent à bien connaître les problèmes propres à ce secteur. Étant donné la complexité des besoins liés au financement, à l’élaboration des programmes et aux ressources pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente, les surintendants devraient gérer le dossier assez longtemps pour avoir une bonne connaissance de tous les éléments complexes qui sont en cause et défendre vigoureusement l’éducation des adultes et l’éducation permanente auprès de la haute direction.

« L’agente ou l’agent de supervision contribue au développement durable de la communauté scolaire en facilitant une culture de collaboration, en structurant l’organisme pour favoriser la réussite, et en établissant des liens entre les écoles et la communauté »

(Mise en application du Cadre de leadership de l’Ontario -- Guide pour les leaders scolaires et les leaders du système, p.14)

64 Rapport final

Exemples :

L’agente de supervision du Algonquin and Lakeshore Catholic DSB est surintendante des écoles secondaires. Elle agit comme championne de l’EA/EP en participant au conseil exécutif (qui réunit tous les AS des affaires pédagogiques) et au conseil administratif (composé des AS des affaires pédagogiques et de chefs de la gestion).

Au Halton DSB, c’est l’agent de l’administration scolaire qui agit comme AS. Il est avantageux d’avoir une personne qui comprend bien la portée financière du système des registres/relevés des effectifs et des subventions. Ces deux personnes remplissent la fonction de champion depuis trois ans dans leur conseil respectif.

Constat clé

L’équipe de Deloitte a appris que CESBA (Ontario Association of Continuing Education School Board Administrators) est une tribune importante à laquelle devraient participer les AS pour approfondir leur connaissance de l’EA/EP.

Il existe plusieurs tribunes d’apprentissage professionnel organisées par le Conseil ontarien des directrices et directeurs de l’éducation (CODE) et le Council of Senior Business Officials (COSBO) à l’intention de leurs membres, mais CESBA est axé directement sur l’éducation des adultes et l’éducation permanente. On nous a dit que les conférences de CESBA sont généralement perçues comme la véritable tribune d’apprentissage professionnel et de réseautage dans le secteur. La participation aux activités de CESBA offre de plus l’occasion de rencontrer d’autres surintendants et de créer des partenariats à l’échelon de la haute direction des CSD. CESBA organise présentement un atelier de préconférence sur le leadership. Nous incitons les nouveaux AS et les AS d’expérience à participer aux conférences annuelles afin de mieux comprendre le fonctionnement de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et d’échanger leurs meilleures pratiques.

Exemples :

Certains AS participent au moins à une réunion de CESBA chaque année. Ceux-là déclarent mieux comprendre le fonctionnement de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et les synergies entre le système des cours de jour ordinaires et l’EA/EP. Forts de cette compréhension, ils sont en mesure de saisir les occasions de fournir des commentaires pertinents aux directions et aux cadres supérieurs de l’EA/EP.

Constat clé

L’équipe de Deloitte a constaté que l’établissement d’étroites relations entre l’éducation des adultes et l’éducation permanente et les objectifs de la Stratégie visant la réussite des élèves favorise la mise en commun des ressources et l’émergence de nouvelles idées et d’approches novatrices pour aider tous les élèves à obtenir le diplôme d’études secondaires.


Pour accroître la compréhension de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et exploiter les ressources au maximum au sein du CSD, les AS sont encouragés à établir d’étroites relations avec les AS responsables de la Réussite des élèves afin de mettre en commun des ressources, de nouvelles idées et des approches novatrices pour aider tous les élèves à obtenir leur diplôme d’études secondaires. Il existe un lien évident entre les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente et les objectifs de la Stratégie visant la réussite des élèves du ministère de l’Éducation en vue d’aider les élèves à personnaliser leur formation en fonction de leurs points forts, de leurs objectifs et de leurs intérêts.

Exemple :

L’AS du Thames Valley DSB a soulevé que le directeur et le directeur adjoint de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente sont les personnes-ressources vers qui se tournent les directeurs des cours de jour ordinaires lorsqu’ils ont besoin d’un soutien additionnel pour aider des élèves à obtenir leur diplôme.

On a signalé que dans les conseils des régions éloignées et rurales qui connaissent une baisse d’effectifs, la vision de la réussite des élèves comprend l’offre de programmes d’éducation et de formation à l’intention des adultes, de sorte qu’ils puissent demeurer dans leur collectivité.

Constat clé

L’équipe de Deloitte a appris que les directeurs et les directrices de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente les plus performants possèdent des compétences particulières qui les aident à assurer le lien entre la collectivité et le système des cours de jour ordinaires, et que le leader de l’EA/EP joue un rôle important dans le recrutement et le maintien en poste du personnel de l’EA/EP. Des leaders forts attirent du personnel compétent, ce qui contribue à assurer une relève viable et le développement des talents.

On n’accordera jamais trop d’importance à la qualité des leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente compte tenu de l’obligation de gérer ces programmes de manière financièrement responsable. Plusieurs AS ont mentionné que la réussite du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente est directement reliée à la qualité des leaders et de leur équipe.

Une solide direction veille à ce que les programmes d’EA/EP répondent aux besoins des élèves et de la collectivité tout en maîtrisant les risques pour le conseil. Les titulaires du poste de directeur doivent réunir un ensemble de

« Les directions et directions adjointes jouent un rôle critique dans le développement de l’excellence dans l’enseignement, de l’excellence dans les écoles et en fin de compte dans l’amélioration des résultats des élèves. »

(Mise en application du Cadre de leadership de l’Ontario, p. 3)

66 Rapport final

qualités : souplesse, aptitude à la collaboration et à l’intervention, capacité de réflexion sur le système et sens social.

L’établissement de relations avec les autres directeurs du système est un gage de souplesse.

Exemples :

Au Thames Valley DSB, le directeur de l’EA/EP assiste à toutes les réunions des directions d’écoles secondaires et les directeurs adjoints de l’EA/EP assistent pour leur part à toutes réunions des directions adjointes des écoles secondaires. On nous a signalé que les contacts ainsi créés favorisent le respect mutuel et l’échange de connaissances entre les deux groupes de leaders en plus de promouvoir une approche proactive en matière d’intervention sur les programmes.

On a constaté au Halton DSB qu’il se crée une étroite collaboration entre les deux systèmes lorsque l’EA/EP est présentée comme un système scolaire de soutien où les élèves qui traversent des moments difficiles peuvent travailler à l’abri des distractions inhérentes aux cours de jour ordinaires.

L’équipe de Deloitte a appris que certains conseils considèrent où seront les directions et directions adjointes dans cinq ans lors de la planification des besoins du système.

Exemples :

Au Thames Valley DSB, par exemple, le directeur adjoint de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente est affecté à une école secondaire ordinaire avant d’être nommé à la direction du programme d’éducation des adultes, d’éducation alternative et d’éducation permanente. On croit que le candidat idéal à la direction de l’EA/EP est un gestionnaire chevronné, qui possède un bon sens de l’entreprenariat et qui est capable de prendre des décisions rapidement et de maintenir un dialogue avec les autres intervenants du système.

Pour sa part, le York Region DSB intègre les cours du soir et les cours d’été dans le plan de relève du conseil. Seuls les gestionnaires appuyés et encadrés par la direction de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente peuvent postuler ces emplois de cadres.

La qualité du leadership est aussi un facteur crucial pour attirer du personnel hautement compétent vers les postes de direction adjointe ou dans l’administration des établissements. Les leaders de l’EA/EP supervisent plusieurs emplacements dont ils assument aussi la responsabilité. Le directeur ou la directrice d’un programme qui utilise un modèle de gestion mixte peut gérer jusqu’à cinq écoles pour répondre aux besoins des élèves du conseil scolaire qui sont inscrits à des cours du soir, à des cours d’été, à des cours de jour pour adultes, à des cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour, à l’école alternative, à des programmes de langues internationales ou à d’autres programmes ne donnant pas droit à des crédits. Compte tenu de la complexité


de la situation, il est crucial pour la réussite des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente de pouvoir compter sur de solides administrateurs d’établissement et directrices ou directeurs adjoints.

Exemple :

Le Simcoe County DSB a recours aux coordonnatrices et aux coordonnateurs des centres d’apprentissage pour gérer chacun de ses programmes dans les diverses collectivités qu’il dessert. Ces personnes sont choisies pour leur connaissance de la collectivité locale et leur aptitude à créer et à entretenir des relations avec les organismes communautaires. Elles partagent leur connaissance du milieu et les contacts qu’elles ont sur place avec le leader de l’EA/EP, lequel transmet ensuite l’information à l’AS lorsqu’ils discutent des programmes.

7.2 Partenariats – Internes et externes


La création de partenariats stratégiques au sein du conseil scolaire et avec la collectivité permet de tirer parti de compétences, de soutiens et de ressources pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, et de fournir aux élèves et aux adultes un itinéraire d’apprentissage complet.

Partenariats internes

Recommandations :

6. L’EA/EP devrait maximiser les économies associées aux services administratifs (back-office) dans les secteurs des technologies de l’information et des communications.

7. Le service des installations du conseil scolaire devrait appuyer l’EA/EP dans sa planification en vue de répondre à ses besoins en matière d’infrastructure et pour élaborer un modèle d’installations tenant compte des facteurs physiques locaux. Ce soutien devrait comprendre un examen des installations actuelles et la facilitation des relations entre les établissements offrant l’enseignement de la maternelle à la 12e année et ceux qui offrent les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Les résultats de l’examen devraient être incorporés dans le plan stratégique triennal. Le service des installations devrait également offrir des services d’entretien aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dispensés dans les installations du CSD et offrir son soutien à l’EA/EP pour l’élaboration et la gestion des baux pour les cours qui sont donnés ailleurs.

8. L’EA/EP devrait se doter d’un plan de marketing pour créer un positionnement, une identité de marque et une présence cohérentes dans la collectivité. Dans la mesure du possible, le personnel des

68 Rapport final

communications du CSD devrait fournir à l’EA/EP une aide en matière de marketing et de communications pour assurer l’uniformité des actions de marketing du CSD dans la collectivité.

9. L’EA/EP et le CSD devraient faciliter la communication entre les conseillers en orientation du secondaire et ceux de l’EA/EP. De bonnes communications aideront les conseillers à fournir aux apprenants des itinéraires ainsi un aiguillage clairs et coordonnés, et aideront les CSD à déterminer les besoins futurs des élèves.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente les plus performants maximisent les économies associées aux services administratifs (back-office) dans les secteurs des technologies de l’information et des communications.

Les programmes d’EA/EP dispensés dans les installations des CSD qui sont les plus performants sont ceux qui maximisent les économies associées aux services administratifs (back-office) dans les secteurs des technologies de l’information (TI) et des communications. Étant donné les coûts élevés de l’infrastructure des technologies de l’information et les connaissances pointues que doit posséder le personnel de ce secteur, le soutien du CSD est important pour que les programmes d’EA/EP bénéficient du même niveau de services et du même accès au matériel que les écoles de jour ordinaires.

La plupart des programmes d’EA/EP soumis à notre examen reçoivent ce type de soutien de leur CSD.

Constat clé

Les programmes d'EA/EP durables bénéficient du soutien de la section des installations du CSD pour la planification de leurs besoins en matière d’infrastructure et pour élaborer un modèle d’installations tenant compte des facteurs physiques locaux. Ce soutien comprend l’examen des installations actuelles et la facilitation des relations entre les établissements du réseau maternelle - 12e année et ceux qui offrent les programmes d'EA/EP. Les résultats de l’examen sont incorporés dans le plan stratégique triennal. La section des installations offre également à l'EA/EP des services d’entretien pour les cours dispensés dans les installations du CSD et le soutien en matière d’élaboration et de gestion des baux pour les cours qui sont donnés dans d’autres locaux.

Les installations sont un aspect important de l’offre d'EA/EP. Notre examen a montré que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente fonctionnent selon plusieurs modèles dans ce domaine. Les cours se donnent dans des installations appartenant au CSD, dans des locaux loués, dans les locaux de partenaires ou dans une combinaison de tout ce qui précède.

L’équipe de Deloitte a constaté que la gestion des installations subit très fortement les contraintes économiques locales. Les cours d'EA/EP sont principalement donnés soit dans des locaux qui ne font pas partie des installations du CSD, soit dans des locaux propriété du CSD.


Locaux loués – Zones rurales

Il existe une analyse de rentabilisation en faveur de la location de locaux dans certaines régions de la province où les coûts de location sont faibles. C’est le cas, par exemple, au Upper Canada DSB. Le Simcoe County DSB, qui a également recours à la location, le fait surtout parce que ses élèves ne sont pas à l’aise de suivre les cours dans une école secondaire.

Installations propriété du conseil scolaire – Zones urbaines

Certains répondants ont signalé que pour respecter le principe de neutralité des coûts, il est impérieux de donner les cours d'EA/EP dans des locaux qui appartiennent au conseil à cause du coût élevé des loyers. C’est le cas particulièrement en secteur urbain. Quand les cours sont donnés dans des écoles du CSD, les élèves peuvent profiter du gymnase, de la bibliothèque, des ordinateurs et d’autres installations. Ailleurs, ces services ne sont pas toujours disponibles; la situation varie d’un endroit à l’autre. Les programmes qui utilisent les installations du CSD font face à une concurrence accrue liée à l’initiative Utilisation communautaire des installations scolaires. Par conséquent, la politique du conseil et les relations qui existent entre l’AS, le leader de l’EA/EP, le coordonnateur de l’Utilisation communautaire des installations scolaires et le coordonnateur de l’aménagement des installations scolaires sont des éléments cruciaux.

Quel que soit le modèle de gestion, les programmes d’EA/EP les plus performants bénéficient du soutien de la section des installations de leur CSD dans la planification de leurs besoins en matière d’infrastructure et pour élaborer un modèle d’installations tenant compte des facteurs locaux sur place.

Exemples :

La section des installations du Peel DSB intègre le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans son processus annuel d’examen des installations. Ce processus, qui comprend une rencontre avec l’AS responsable de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente, commence par l’examen des installations actuelles et va jusqu’à planifier les rénovations mineures et majeures ainsi que les opérations de réfection à faire d’ici un à trois ans. Les résultats de cet examen sont ensuite incorporés dans le plan stratégique triennal. La section des installations fournit également les services d’entretien aux programmes d'EA/EP qui sont donnés dans les installations du CSD et offre à l’EA/EP le soutien pour l’élaboration et la gestion des baux pour les cours qui sont donnés ailleurs.

À titre d’exemple supplémentaire de soutien relatif aux installations, le Ottawa-Carleton DSB et le Ottawa Catholic DSB effectuent conjointement chaque année un examen informel des installations pour déterminer les meilleurs endroits où donner les cours d’été. Cet examen s’étend aussi à la question du transport.

Les leaders de l’EA/EP ont mentionné que le soutien du CSD est crucial pour qu’il soit possible de fonctionner sur une base de recouvrement des coûts. C’est

70 Rapport final

particulièrement évident dans les régions éloignées et rurales, où les installations sont souvent réparties sur un vaste territoire. En outre, comme un grand nombre de directrices et de directeurs sont issus du système d’enseignement secondaire, où la gestion des baux ne fait pas partie des responsabilités de la direction, le soutien d’experts en gestion des baux et en négociation de contrats présente le double avantage de rentabiliser au maximum les fonds publics et de faire en sorte que les baux soient raisonnables et équitables.

Exemple :

L’équipe de Deloitte a constaté au cours de son examen l’existence de partenariats exemplaires dans le domaine des installations. Par exemple, le Lakehead DSB a conclu sept ententes avec des partenaires externes qui offrent des locaux contre une contribution en nature. Ainsi, dans le cadre d’un partenariat avec le programme Ontario au travail, les cours par correspondance et d’études indépendantes sont offerts avec le soutien d’un enseignant de Lakehead qui est présent sur place quatre jours par semaine. Ce type d’entente de partage des locaux convient notamment aux régions éloignées et rurales, où les partenaires éventuels ont des objectifs similaires et savent à qui s’adresser pour établir un partenariat qui optimise l’utilisation des ressources disponibles. Les CSD sont encouragés, dans la mesure du possible, à s’entendre avec des partenaires externes pour partager des locaux.

Lorsque des locaux se libèrent dans des écoles de jour ordinaires à cause de la baisse des effectifs, la section des installations du CSD devrait faciliter les relations entre les écoles de la maternelle à la 12e année et l’EA/EP. Ce type de soutien n’est pas systématiquement offert aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. On nous a cité un cas où les élèves du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente dont les cours sont donnés dans une école de jour ordinaire n’ont pas le droit d’utiliser les ordinateurs, même si le programme doit verser à la direction un montant correspondant aux fournitures utilisées. Dans les modèles de gestion utilisant les installations des écoles de jour ordinaires, le coût des installations et de leur réfection est couvert par le financement destiné aux cours de jour pour adultes.

Ce modèle peut être appliqué avec succès pour les élèves des cours d’été ou des cours d’éducation permanente donnant droit à un crédit en utilisant la Subvention pour le fonctionnement et la réfection des installations scolaires au titre de la Subvention pour les installations destinées aux élèves – comme le fait l’école Gary Allen High School du Halton DSB. Dans le cas de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente ou des cours par correspondance ou d’études indépendantes, le meilleur modèle prévoit que le CSD assure à l’EA/EP le plein usage d’une école moyennant un montant minimal servant à payer une partie du coût du chauffage.

L’établissement de bonnes relations entre l’école de la maternelle à la 12e année et l’EA/EP est particulièrement avantageux pour les cours d’été et les cours du soir.


Exemple :

Au York Region DSB, où les cours d’été sont positionnés comme un service communautaire, la direction des écoles a demandé à l’EA/EP de donner les cours dans ses locaux. Selon le Rapport sur la baisse des effectifs dans les écoles de l’Ontario, les écoles secondaires du CSD devraient offrir leurs écoles étant donné que ce sont les élèves des cours ordinaires de jour qui suivent les cours d’été pour appuyer leur itinéraire d’apprentissage.

Constat clé

Les programmes d'EA/EP les plus performants se sont dotés d’un plan de marketing formel pour créer une identité de marque cohérente, un positionnement et une présence uniformes dans la collectivité. Dans la mesure du possible, le personnel des communications du CSD fournit à l’EA/EP une aide en matière de marketing et de communications pour assurer l’uniformité des actions de marketing du CSD dans la collectivité.

L’EA/EP consacre des sommes importantes pour assurer le rayonnement et le marketing de ses programmes auprès de la collectivité. L’équipe de Deloitte a constaté que plusieurs programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente se sont dotés d’un plan de marketing formel pour créer une identité de marque cohérente, faire connaître les services offerts par l’EA/EP et en faire la promotion dans la collectivité.

Le plan de marketing englobe les programmes à crédit, l’éducation permanente et les programmes ne donnant pas de crédits, le cas échéant. Les actions de marketing et de rayonnement sont importantes pour stimuler les inscriptions. La publicité peut être diffusée à la radio, à la télé, sur internet et dans des présentations communautaires. Certains programmes d'EA/EP ont même leur propre site Web auquel on accède par le site du CSD. Le Ministère a versé des fonds à CESBA pour qu’il appuie les responsables de l’EA/EP dans la création et la mise à jour de l’information sur les programmes à crédits dans le portail Trouvez des services dans votre région d’Emploi Ontario.

Exemples :

La moitié des CSD sur lesquels notre examen a porté disposent d’un soutien marketing à plein temps ou à temps partiel à l’intérieur du programme d'EA/EP. Par exemple, le Ottawa-Carleton DSB a un coordonnateur du marketing qui relève directement du directeur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente.

Lorsqu’aucun employé n’est affecté à cette fonction, le soutien en matière de marketing et de communications est assuré par le personnel des communications du CSD pour préserver la cohérence de l’ensemble des actions de marketing dans la collectivité. C’est ainsi qu’on procède au Algonquin and Lakeshore Catholic District School Board.

72 Rapport final

Constat clé

Les programmes d’EA/EP les plus performants facilitent la communication entre les conseillers en orientation du secondaire et ceux de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. De bonnes communications aident les conseillers en orientation à fournir aux apprenants un itinéraire ainsi qu’un processus de référence clairs et coordonnés.

Comme l’indique la recommandation 9, la connaissance approfondie des programmes-cadres et des itinéraires postsecondaires que possèdent les conseillers en orientation est un facteur essentiel dans la réussite du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Cette connaissance permet d’élaborer les programmes en fonction de cours et d’un mode de prestation ciblés afin de répondre aux besoins et aux aptitudes de chaque élève. Cette capacité d’offrir des programmes individualisés aide l’EA/EP et le CSD à retenir leurs élèves. Certains programmes d'EA/EP font aussi administrer par les orienteurs le processus de reconnaissance des acquis des élèves expérimentés.

La communication entre les conseillers en orientation du secondaire et ceux de l’EA/EP est particulièrement importante lorsque des élèves passent du système des cours de jour ordinaires à l’EA/EP et inversement. Une meilleure communication entre les différents volets du système procure aux élèves l’information claire et cohérente dont ils ont besoin pour planifier leur itinéraire d’apprentissage. En fournissant aux élèves un itinéraire et un processus de référence clairs et coordonnés, les conseils scolaires sont mieux à même de déterminer les besoins futurs des élèves.

Exemples :

Le Ottawa-Carleton DSB a fait des efforts particuliers pour favoriser l’intégration et la communication entre l’EA/EP et les orienteurs du système de l’école de jour. L’équipe de Deloitte a appris que le conseil scolaire met tout en œuvre pour profiter au maximum des connaissances et de l’expertise des conseillers en orientation qui font partie du système en demandant aux orienteurs de l’école de jour de collaborer à l’inscription des élèves des cours de jour pour adultes et des programmes d’éducation permanente donnant droit à des crédits. Grâce à cette stratégie, le Ottawa-Carleton DSB a utilisé au mieux un personnel clé dont la compréhension des deux systèmes contribue à fournir aux élèves auprès de qui ils interviennent le meilleur itinéraire d’apprentissage.

La directrice et le directeur adjoint du G.A. Wheable Centre for Adult Education (du Thames Valley DSB) consulte aussi les conseillers en orientation au moment de l’évaluation annuelle des besoins des élèves.

Partenariats externes

Recommandations :

10. L’EA/EP devrait collaborer avec les conseils coïncidents et limitrophes pour optimiser l’utilisation des ressources actuelles dans la prestation des services et pour coordonner les programmes afin que les ressources


publiques soient utilisées le plus efficacement possible. Dans la mesure du possible, l’EA/EP devrait se servir de ces partenariats pour partager le financement des programmes afin d’optimiser l’éventail des programmes destinés aux adultes dans les régions mal desservies et collaborer à la planification des programmes afin de prévenir le dédoublement des services.

11. L’EA/EP devrait s’allier à des organismes qui offrent d’autres programmes gouvernementaux, comme le Programme AFB, les programmes de perfectionnement scolaire offerts dans les collèges, les programmes d’ALS/FLS ne donnant pas droit à des crédits et le Programme CLIC afin d’offrir un itinéraire d’apprentissage complet et un ensemble optimal de services de soutien pour favoriser la réussite et le bien-être des élèves.

12. L’EA/EP devrait s’allier à des organismes communautaires afin d’intégrer une couverture de services sociaux assurant un ensemble complet de services de soutien aux apprenants adultes. Lorsque c’est possible, cela devrait se faire par le regroupement des services sous un même toit et la coordination de la prestation.

La création de partenariats stratégiques externes fondés sur le respect mutuel permet à toutes les parties d’exploiter au maximum les ressources existantes et de former des réseaux formels et informels de partage de l’information et de transfert des connaissances entre les programmes. Cela se traduit par l’optimisation des offres d’apprentissage pour tous les apprenants, notamment pour les adultes, dont les besoins sont multiples et qui nécessitent souvent une variété de mesures adaptées à leurs besoins particuliers.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d'EA/EP les plus performants collaborent avec leurs conseils coïncidents et limitrophes pour optimiser l’utilisation des ressources actuelles dans la prestation des services et pour coordonner les programmes afin que les ressources publiques soient utilisées le plus efficacement possible. Dans la mesure du possible, l’EA/EP devrait avoir recours à des partenariats pour partager le financement des programmes afin d’optimiser l’éventail des programmes destinés aux adultes dans les régions mal desservies et pour collaborer à la planification des programmes afin de prévenir le dédoublement des services.

L’équipe de Deloitte a constaté que les premiers partenaires à considérer pour optimiser l’utilisation des ressources actuelles pour les programmes d’EA/EP sont ceux qu’ils peuvent conclure avec leurs conseils coïncidents et limitrophes Ces partenariats sont fructueux parce que ces CSD partagent la même compréhension des lignes directrices du ministère de l’Éducation et visent les mêmes objectifs, à savoir la réussite des élèves et la confiance accrue du public dans le système d’éducation.

74 Rapport final

Exemples :

Les partenariats sont particulièrement fructueux dans les secteurs où la prestation est coordonnée. Par exemple, le Ottawa-Carleton DSB coordonne l’utilisation des locaux et les modes de prestation des cours d’été avec le conseil scolaire catholique limitrophe. Ce partenariat est porteur puisque les deux conseils proposent des modes de prestation différents, ce qui permet aux élèves de leur territoire de recrutement de choisir le type de cours le mieux adapté à leur situation personnelle. En outre, comme les deux conseils collaborent pour déterminer l’emplacement où les cours sont donnés, les services peuvent être offerts dans un plus vaste territoire géographique. Notons que le Thames Valley District School Board et le London District Catholic School Board coordonnent leur offre de cours de langues internationales afin d’éviter les dédoublements.

Le Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien, le Conseil des écoles publiques de l'Est de l'Ontario et le Upper Canada DSB reconnaissent qu’il serait difficile d’offrir des programmes adéquats dans les secteurs ruraux s’ils se livraient concurrence. Ils ont donc uni leurs efforts pour offrir conjointement les programmes afin de mieux desservir la population francophone. Ce partenariat a donné lieu à la création d’un très performant centre d’apprentissage pour adultes, le Centre d’éducation et de formation de l’Est de l’Ontario, qui offre une variété de programmes avec et sans crédits, à cinq endroits.

Les partenariats peuvent être très utiles lorsque les circonstances s’y prêtent, mais ils comportent aussi des contraintes. On hésite à l’heure actuelle à partager les fonds destinés aux programmes. Cet état de fait est lié à la concurrence pour obtenir les élèves, notamment à l’éducation des adultes où le financement est lié à l’assiduité quotidienne des élèves. On nous a signalé que la clé de la réussite des partenariats consiste à réunir les partenaires pour un programme précis; les partenariats volontaires sont la plupart du temps incomplets.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’EA/EP les plus performants se sont alliés à des organismes qui offrent d’autres programmes gouvernementaux, comme le Programme AFB, les programmes de rattrapage offerts dans les collèges, les programmes d’ALS/FLS ne donnant pas droit à des crédits, et le Programme CLIC, afin d’offrir un itinéraire d’apprentissage complet et un ensemble optimal de services de soutien pour favoriser la réussite et le bien-être des élèves.

Tous les programmes d’EA/EP que nous avons examinés offrent, soit directement, soit par l’entremise de leurs partenaires, d’autres programmes gouvernementaux, comme le Programme AFB, les programmes d’ALS/FLS ne donnant pas droit à des crédits et le Programme CLIC. Ces programmes sans crédits assurent un itinéraire d’apprentissage complet et un continuum optimal de services de soutien pour favoriser la réussite des élèves et leur bien-être, et


permettent aux fournisseurs de services d’exploiter au maximum la capacité organisationnelle grâce au partage des ressources.

Il est bien connu que plus la situation socio-économique des élèves adultes est complexe, plus il est nécessaire d’harmoniser les services. Lorsque les services sont coordonnés, les apprenants ont de meilleures chances d’obtenir le diplôme d’études secondaires de l’Ontario ou de perfectionner leurs connaissances et leurs compétences de manière à accéder avec succès à l’éducation et à la formation postsecondaire.

Alphabétisation et formation de base (AFB) : Beaucoup d’adultes qui retournent aux études ont des lacunes en lecture, en écriture et en calcul. Le programme d’Alphabétisation et de formation de base du ministère de la Formation et des Collèges et Universités vient en aide aux personnes dont les capacités sont inférieures aux normes de la 9e année. Le programme AFB du MFCU verse des fonds à des organismes et à des conseils scolaires pour qu’ils offrent des services de littératie sans frais pour les élèves. Des fonds sont aussi alloués pour compenser partiellement les frais de transport et de garde. La plupart des CSD sur lesquels a porté notre examen offrent l’AFB dans le cadre de leurs programmes d’éducation permanente. Certains ont mis au point avec d’autres organismes de services des partenariats selon lesquels le responsable de la prestation de l’AFB offre la programmation et le personnel alors que l’organisme fournit les locaux.

Cours d’anglais langue seconde (ALS) et de français langue seconde (FLS) ne donnant pas droit à des crédits : En raison de la forte population d’immigrants que compte la province et pour répondre aux besoins d’un grand nombre de professionnels formés à l’étranger, le ministère des Affaires civiques et de l’Immigration finance des conseils scolaires de district publics et catholiques, de langue anglaise et de langue française, pour qu’ils offrent gratuitement des cours de formation linguistique sans crédits aux adultes admissibles. Une subvention annuelle fondée sur l’effectif quotidien moyen leur est versée. L’organisation des cours est laissée à la discrétion du CSD qui les dispense. Un mode de financement unique au titre du facteur de rajustement accordé aux petites classes est à la disposition des conseils scolaires pour leur permettre d’offrir le cours d’ALS ou de FLS à des groupes de moins de 15 élèves. Cette option permet aux CSD d’inscrire jusqu’à cinq élèves de plus pour atteindre l’effectif de 15 élèves dans le cours.

Exemples :

Certains conseils scolaires considèrent l’offre de cours d’ALS et de FLS comme un service communautaire susceptible d’attirer des élèves vers des programmes donnant droit à des crédits. Par exemple, le Upper Canada DSB voit les cours d’ASL comme une stratégie de développement communautaire. Le Peel DSB, pour sa part, estime que le projet pilote de formation linguistique spécialisée du ministère des Affaires civiques et de l’Immigration fournit des compétences linguistiques de base qui favorisent la réussite des nouveaux immigrants.

76 Rapport final

CLIC : Certains conseils scolaires offrent les Cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC) du ministère fédéral de la Citoyenneté et de l’Immigration. L’admissibilité à ces cours repose sur une évaluation menée par Citoyenneté et Immigration Canada qui décide si la ville est considérée comme lieu d’établissement primaire ou secondaire. Ce facteur détermine le financement que peut réclamer le conseil scolaire au titre du CLIC.

Les conseils d’Ottawa-Carleton, de York Region et de Peel se sont aussi prévalus du programme Travailleurs en l’établissement dans les écoles (TEE), un partenariat entre les organismes d’établissement, les conseils scolaires et Citoyenneté et Immigration Canada. Ce programme aide les nouveaux arrivants au Canada et leur famille à s’adapter à leur école et à leur collectivité en les orientant vers les ressources scolaires et communautaires et en les dirigeant vers des services particuliers.

Service correctionnel du Canada : Les conseils Algonquin and Lakeshore Catholic DSB, Simcoe County DSB et Lakehead DSB ont formé des partenariats avec le Service correctionnel du Canada pour offrir aux détenus des cours donnant droit à des crédits.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente les plus performants se sont alliés à des organismes communautaires afin d’intégrer une couverture de services sociaux assurant un ensemble complet de services de soutien aux apprenants adultes. Cela se traduit par le regroupement des services sous un même toit et la coordination de la prestation.

La planification en fonction d’un ensemble complet de services intégrés est une stratégie établie qui permet d’offrir du soutien et des services intégrés, en temps opportun, aux élèves vulnérables et à leur famille, dans leur milieu scolaire et communautaire. Cette approche aide les conseils scolaires et les collectivités qu’ils desservent à mieux comprendre les besoins de ces élèves et à y répondre adéquatement. Les élèves vulnérables peuvent être des élèves qui ont une déficience ou qui risquent de décrocher.

Les services intégrés sont basés sur une approche coopérative entre plusieurs organismes et engagent la participation de l’élève et de ses fournisseurs actuels de services et de ressources. L’offre de services intégrés est particulièrement efficace pour les personnes qui reçoivent des services de plusieurs sources et cette solution doit être privilégiée dans la mesure du possible.

L’équipe de Deloitte a constaté l’existence de partenariats entre l’EA/EP et des organismes communautaires afin d’assurer un ensemble complet de services de soutien aux apprenants adultes. Lorsque c’est possible, cela devrait se faire par le regroupement des services sous un même toit et la coordination de la prestation. Notre examen a montré qu’on privilégie dans les partenariats externes une approche coordonnée plutôt qu’un modèle de prestation entièrement intégrée, ce qui facilite les relations puisque chaque partie possède la description de l’apport qu’elle doit fournir.


Exemples :

Le programme ReConnect Merrymount, du Thames Valley DSB, nous fournit un exemple très positif de ce type de partenariat. Il s’agit d’un nouveau programme conjoint du G.A. Wheable Centre for Adult Education et du Merrymount Children’s Centre destiné à aider les parents adolescents à s’habituer à leur nouveau rôle tout en continuant à travailler pour obtenir leur diplôme. Le centre Wheable accueille aussi le programme Literacy London Inc. qui s’adresse aux élèves dont les besoins sont mieux satisfaits par un enseignement individuel ou en petit groupe. Literacy London aide les élèves à améliorer leurs aptitudes en lecture, en écriture et en mathématiques pour qu’ils puissent réaliser leurs objectifs d’emploi ou de formation, ou leurs objectifs personnels.

Citons comme autres exemples de partenariats fructueux celui selon lequel le programme Ontario au travail fournit le service de garde dans les installations du Ottawa-Carleton DSB et l’offre du programme Deuxième carrière par Emploi Ontario au Conseil scolaire catholique de district des Grandes Rivières.

Les CSD sont encouragés à continuer de créer des partenariats externes afin d’exploiter au maximum les ressources actuelles et à chercher de nouvelles formes de partenariats englobant le partage du financement des programmes en vue d’optimiser l’éventail des programmes destinés aux adultes dans les régions mal desservies, le partage des services de soutien administratif et la planification coopérative de la prestation des services.

7.3 Planification annuelle et stratégique


Les leaders de l’EA/EP (gestionnaires ou directeurs) établissent et communiquent un plan annuel et un plan stratégique pluriannuel tenant compte des éléments scolaires et non scolaires, y compris les aspects touchant les ressources humaines, les finances, les immobilisations, la dotation en personnel et les technologies de l’information.

Recommandations :

13. Les leaders de l’EA/EP devraient établir un plan annuel comportant des liens clairs avec le plan d’amélioration du conseil, le plan opérationnel et le plan stratégique. Le plan annuel devrait comprendre les buts, les actions, les responsabilités, l’échéancier et le budget. L’EA/EP devrait aussi élaborer un plan stratégique triennal pour faciliter la planification des besoins futurs. Ces deux plans devraient être définis en consultation avec le personnel, les AS responsables, les conseils coïncidents, les collèges et les universités, et avec la collectivité.

14. L’EA/EP devrait utiliser au maximum les outils actuels de gestion des données. Le suivi des données permettra à l’EA/EP de surveiller et de

78 Rapport final

communiquer les progrès accomplis dans l’atteinte de ses objectifs tout au cours de l’année, il augmentera la transparence et l’imputabilité dans le système, et établira un lien clair entre les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente, les activités centrales du CSD et les priorités fondamentales du Ministère.

15. Les leaders de l’EA/EP et les AS responsables devraient présenter un rapport aux conseillers scolaires sur l’état d’avancement et les résultats du plan annuel. La production d’un rapport annuel accroîtra la visibilité de l’EA/EP dans le système et témoignera de la valeur ajoutée apportée par l’EA/EP dans l’offre d’un itinéraire d’apprentissage complet, en plus de renforcer la confiance du public dans le système d’éducation.

Constat clé

L’équipe de Deloitte a constaté que les programmes d'EA/EP les plus performants se sont dotés d’un plan annuel comportant des liens clairs avec le plan d’amélioration du CSD, le plan opérationnel et le plan stratégique. Le plan annuel comprend les buts, les actions, les responsabilités, l’échéancier et le budget. L’EA/EP devrait aussi élaborer un plan stratégique pluriannuel pour faciliter la planification des besoins futurs. Ces deux plans devraient être définis en consultation avec le personnel, les AS responsables, les conseils coïncidents, les collèges et les universités, et avec la collectivité.

La moitié des programmes sur lesquels l’examen a porté possédaient un certain plan annuel. C’est plus commun dans le modèle des cours de jour pour adultes puisque ces programmes sont obligés de produire un plan d’amélioration de l’école. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente sont clairement alignés sur « le développement d’un objectif SMART pour chacun des quatre piliers : littératie; numératie; itinéraires d’études; et communauté, culture et empathie. ».17

L’établissement d’un plan annuel comprenant la programmation et les objectifs d’affaires permet aux cadres de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et aux AS responsables d’aligner leurs programmes sur les objectifs stratégiques pluriannuels du conseil, y compris les responsabilités fonctionnelles et l’échéancier. C’est une excellente pratique, qui permet aux leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente de rendre compte de leurs progrès relativement aux résultats prévus dans le plan et de faire valoir leur contribution à la mise en œuvre du plan stratégique du conseil.

Pour parvenir à avoir un cycle et une structure de planification coopératifs et participatifs, il faut des efforts concertés dans la poursuite d’une vision commune. Lorsque l’AS responsable fait participer les leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente au processus de planification, ces derniers contribuent pleinement à la définition de la vision et de la mission du programme à l’échelle du réseau. Les leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente doivent exprimer leurs commentaires au cours de cet important processus de planification au moment où il a lieu et non après le fait.

17 Plan d’amélioration du conseil scolaire pour le rendement des élèves, 12 mars 2010.


Exemples :

Comme les programmes sont flexibles et comprennent souvent un service d’inscriptions continues, les plans d’amélioration de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente doivent comporter des éléments qu’on ne trouve pas habituellement dans le plan d’amélioration du système scolaire ordinaire. Par exemple, le plan annuel du Peel DSB pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente expose pour chaque programme le but visé, les priorités annuelles et les points saillants. Le rapport présente aussi les données historiques sur les inscriptions à chaque programme, l’endroit où les cours ont été donnés pendant les trois dernières années, les statistiques sur le personnel ainsi que les projections pour l’année suivante, le nombre d’employés administratifs et de soutien pour chaque programme, et le profil des élèves. Ces renseignements fournissent à la haute direction et aux conseillers scolaires un portrait clair des besoins et des résultats accomplis.

Le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente participe aussi à l’examen annuel des installations destinées aux élèves du Peel DSB, dont l’objet est de passer les installations en revue pour aligner les programmes en fonction des locaux et des ressources disponibles, et d’évaluer et communiquer les améliorations à apporter aux installations. Cet examen permet à la section de la planification et des installations scolaires de prévoir dans son budget les frais d’immobilisations importants associés à l’éducation des adultes et l’éducation permanente.

Pour sa part, le Algonquin and Lakeshore Catholic DSB rédige son plan annuel sur le modèle du plan d’amélioration des écoles en y ajoutant quelques éléments propres à l’EA/EP. Ce plan commence avec un résumé des points forts de l’école d’après les données (Summary of School Strengths Based on Data) puis énumère les aspects à améliorer, toujours en fonction des données. Le plan indique aussi le nombre d’élèves par année selon les inscriptions des cinq dernières années (EPT), le nombre de crédits accordés et le nombre d’élèves qui ont obtenu leur diplôme.

Pour le reste le plan se présente comme suit :

STRATÉGIES ET INTERVENTIONS

CIBLÉES AVEC PREUVES À L’APPUI

RESSOURCES PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

MONITORAGE

RESPONSABILITÉS MISE À JOUR DE FÉVRIER

MISE À JOUR DE SEPTEMBRE

COMMUNICATION AVEC LES

INTERVENANTS

Désignation de la personne

responsable du monitorat de

chaque section du plan d’amélioration

de l’école

Comparaison entre les

résultats et le plan

Description de la manière dont les résultats seront

communiqués aux intervenants

Description de la manière dont les résultats seront

communiqués aux intervenants

80 Rapport final

Le fait de suivre le modèle de plan d’amélioration du conseil scolaire assure un parfait alignement entre le plan annuel, le plan d’amélioration du conseil scolaire et le plan stratégique.

Le fait de rédiger un plan stratégique en plus du plan annuel aide les leaders de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente à établir les prévisions concernant leurs dépenses en immobilisations, leurs coûts opérationnels et la dotation. Un plan stratégique qui comprend des prévisions pour les trois prochaines années permet d’intégrer les besoins en matière d’infrastructure et de collaborer étroitement avec la section des installations du CSD dans le contexte du plan annuel de gestion des locaux.

Les exemples d’en-têtes présentés ci-dessous servent à la saisie des éléments non scolaires.

Perspectives stratégiques

Priorités stratégiques

Buts Actions Responsabilités Échéancier Budget

Un conseil rural, le Upper Canada DSB, a déclaré qu’avec le financement de base du modèle des cours de jour pour adultes donnés par des enseignants rémunérés selon l’échelle salariale, il obtient une vue d’ensemble sur un cycle de planification d’un an qui comprend chaque année une séance de réflexion sur le thème de la croissance et du déclin des programmes.

Cette démarche permet à l’équipe administrative locale de gérer les fluctuations des programmes et d’ajuster la capacité en fonction des projections de la demande en cas d’événements comme la fermeture d’une usine. Des changements de cette nature entraînent un rajustement de l’effectif du personnel dans les 20 campus gérés par le centre d’apprentissage des adultes.

Selon ce modèle de gestion, l’équipe administrative peut axer sa planification sur les programmes plutôt que sur le financement. Pour éviter des problèmes financiers au conseil, l’équipe retient seulement les nouveaux programmes justifiés par l’examen de la croissance et du déclin des programmes. En offrant une programmation flexible suivant un bon plan opérationnel, on évite que les campus qui desservent une collectivité rurale aient à refuser des élèves pour insuffisance de financement. Étant donné que l’éducation des adultes et l’éducation permanente est le seul volet du conseil scolaire à connaître une croissance démographique, des projections excessives ne posent pas vraiment de problème.

L’équipe de Deloitte a noté parmi les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente une tendance en faveur de plans stratégiques triennaux. Toutefois, cette pratique n’est pas généralisée.


Constat clé

L’équipe de Deloitte a constaté que l’utilisation maximale des outils actuels de gestion des données permet de surveiller et de communiquer les progrès accomplis dans l’atteinte des priorités et buts définis tout au cours de l’année, augmente la transparence et l’imputabilité dans le système, et montre clairement que l’EA/EP appuie les activités centrales du CSD et les trois priorités fondamentales du ministère de l’Éducation.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente utilisent divers outils de gestion des données mis au point par le Ministère, notamment le SIFE et le SISOn. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente sont encouragés à utiliser au maximum les outils de gestion des données mis au point par le Ministère pour surveiller et communiquer les progrès accomplis dans l’atteinte des priorités et buts définis tout au cours de l’année, et montrer clairement que l’EA/EP appuie les activités centrales du conseil scolaire et les priorités ministérielles fondamentales. La saisie exacte et sans délai des données dans les systèmes ministériels permet au ministère de bien comprendre quels sont les extrants produits par les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Exemples :

La section de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente du York Region DSB fournit des statistiques et non des données brutes. Cela contribue à bien adapter les programmes aux besoins des élèves et à en assurer le suivi à l’aide de mises à jour et de rapports mensuels. Les conseillers scolaires semblent apprécier cette information qui les aide à mieux soutenir les programmes d'EA/EP.

Au Peel DSB, un conseil urbain, les chercheurs de la section du soutien à l’enseignement analysent les données pour déterminer dans quelle mesure les élèves ont recours à l’éducation permanente en tant qu’itinéraire flexible dans le but d’obtenir leur diplôme en quatre ans.

Constat clé

Les leaders de l’EA/EP et les AS responsables qui présentent un rapport annuel aux conseillers scolaires sur l’état d’avancement et sur les résultats du plan annuel accroissent la visibilité de l’EA/EP dans le réseau et montrent que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente contribuent à l’élaboration d’un itinéraire d’apprentissage pour les élèves, en plus de renforcer la confiance de la population dans le système d’éducation public.

Les programmes d'EA/EP qui bénéficient le plus du soutien de la haute direction et des conseillers scolaires sont ceux dont les leaders et l’AS responsable présentent chaque année un rapport sur l’état d’avancement et sur les résultats du plan stratégique annuel. Le fait de produire un rapport annuel relativement aux plans favorise la transparence de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente dans le réseau ainsi que la

82 Rapport final

compréhension et la communication entre le secteur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et les autres volets du système scolaire de la maternelle à la 12e année gérés par le conseil.

Exemples :

Le plan du Peel DSB pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente est incorporé à l’initiative Report Card for Student Success (du plan stratégique). Les objectifs de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente sont ainsi pris en compte à l’échelle du réseau. Selon le CSD, cela s’est traduit par un soutien accru de la part des conseillers scolaires qui comprennent désormais mieux que les programmes d'EA/EP contribuent à renforcer la confiance de la population dans le système d’éducation public. Le directeur du Thames Valley DSB a souligné que depuis la soumission d’un rapport annuel de l’EA/EP, les conseillers scolaires ont commencé à assister aux cérémonies de remise des diplômes. Ces événements contribuent au premier chef à faire comprendre l’impact de l’EA/EP dans les collectivités que représentent les conseillers.

À compter de l’an prochain, le Thames Valley DSB ajoutera des renseignements qualitatifs aux données quantitatives présentée dans les rapports de l’EA/EP. Cette décision a été prise pour répondre au besoin pressant de raconter l’histoire des élèves qui ont obtenu leur diplôme du G.A. Wheable Centre for Adult Education. On souhaite faire connaître l’influence des enseignants et des cadres supérieurs de l’EA/EP sur les élèves qui n’arrivaient pas à progresser dans le système scolaire ordinaire et qui doivent surmonter d’énormes défis personnels pour obtenir le diplôme d’études secondaires.

7.4 Personnel de base


Les programmes d’EA/EP disposent d’un soutien administratif possédant de l’expertise dans quatre secteurs : analyse financière, gestion de l’information, conseils en orientation et analyse des ressources humaines.

Recommandations :

16. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un analyste financier possédant une bonne compréhension des registres, des subventions, des cours payants et des façons de répondre aux besoins des apprenants par des programmes souples. Ce poste est essentiel pour assurer une saine gestion financière et maximiser les revenus tirés du programme.

17. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un spécialiste de la gestion de l’information pour suivre les inscriptions, travailler avec le système de TI du CSD, saisir les statistiques sur l’obtention des diplômes et gérer les rapports à présenter au ministère et aux bailleurs de fonds.


18. L’EA/EP devrait avoir le soutien de conseillers en orientation faisant partie intégrante de la programmation de l’EA/EP pour offrir des services d’évaluation et de référence à l’appui d’itinéraires d’apprentissage complets.

19. L’EA/EP devrait avoir le soutien d’un analyste des ressources humaines. Ce poste est essentiel pour assurer la flexibilité dans la dotation en personnel qu’exigent les programmes d’EA/EP tout en respectant les conventions collectives locales.

Constat clé

L’EA/EP bénéficie des conseils d’un analyste financier pour assurer une saine gestion financière et maximiser les revenus tirés du programme.

Comme les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente fonctionnent sur une base de recouvrement des coûts, la gestion du budget revêt une importance primordiale. Les leaders de l’EA/EP disent consacrer beaucoup de temps à cette activité. Les projections budgétaires reposent sur les perspectives de revenus provenant de la combinaison du financement fondé sur les relevés d’effectifs pour les cours donnant droit à des crédits et des fonds associés aux programmes qui ne donnent pas de crédits, comme l’Allocation au titre du volet Lecture et mathématiques en dehors du jour de classe, les revenus tirés des programmes d’intérêt général, des cours donnés en vertu de contrats et des cours payants. Le financement provenant d’autres programmes gouvernementaux, comme le programme d’alphabétisation et de formation de base (MFCU), le Programme de formation linguistique pour adultes (ALS/FLS) ne donnant pas droit à des crédits (MACI) et le programme fédéral de formation linguistique CLIC, peut aussi être pris en compte dans le processus budgétaire.

Comme le processus budgétaire est au cœur de la programmation, et en raison de la complexité du financement associé aux inscriptions continues et au régime semestriel selon lequel fonctionnent les programmes, un analyste financier spécialisé en éducation des adultes et en éducation permanente doit faire partie intégrante de la structure de soutien du programme. Plusieurs conseils scolaires ont indiqué que l’analyste financier, en plus de générer des revenus en raison de sa compréhension des registres, des subventions et des cours payants, joue un rôle essentiel dans l’atténuation des risques financiers. Il est crucial d’atténuer les risques financiers d’une part parce que les budgets de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente sont incorporés dans le budget annuel que le CSD présente aux conseillers scolaires et d’autre part à cause de l’importance accrue accordée par le gouvernement provincial à la responsabilité envers le public.

La description des fonctions du poste d’analyste financier et sa place dans l’organigramme varient considérablement d’un programme à l’autre. Il n’y a pas un modèle optimal déterminant la position que doit occuper ce poste, mais nous avons constaté qu’une étroite relation entre l’analyste financier et la direction et l’agent de l’administration scolaire est un important gage de succès.

84 Rapport final

Exemples :

Ainsi, le Upper Canada DSB a un contrôleur spécialisé, employé à plein temps par l’éducation des adultes et l’éducation permanente, qui aide le directeur dans tous les aspects des activités opérationnelles, comme la négociation des baux. Le poste relève directement du directeur et il entretient des relations en pointillé avec l’agent de l’administration scolaire; il peut, par exemple, aider la section des finances en période de pointe. Le Simcoe County DSB a aussi un analyste financier à plein temps qui relève du directeur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. Le directeur a signalé l’existence de relations étroites entre l’EA/EP et l’agent de l’administration scolaire. Citons à titre d’exemple de partage des ressources en personnel que l’analyste financier de l’EA/EP collabore avec la section des finances pendant les périodes de pointe, pendant la préparation du budget, par exemple. L’analyste financier acquiert ainsi une meilleure compréhension du processus budgétaire pour l’ensemble du réseau et cela favorise le transfert des connaissances entre les sections du conseil scolaire.

Certains conseils scolaires ont une personne-ressource attitrée au sein de la section des finances du CSD. C’est le cas du Peel DSB et du York Region DSB. Ces personnes font partie de la section Finances du conseil. Selon ce modèle de gestion, l’analyste financier doit posséder une connaissance approfondie des registres/relevés des effectifs, des subventions et des cours payants. On encourage fortement les CSD qui optent pour ce modèle à accorder à l’analyste le temps nécessaire pour acquérir les connaissances financières requises pour la gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente.

Constat clé

L’EA/EP bénéficie du soutien d’un spécialiste de la gestion de l’information qui assure le suivi des inscriptions, travaille avec le système de TI du CSD pour la saisie des statistiques sur l’obtention des diplômes et gère les rapports à présenter au Ministère et aux bailleurs de fonds.

Les conseils ont clairement signifié qu’ils bénéficient – ou bénéficieraient – grandement du soutien d’un spécialiste de la gestion de l’information pour les tâches importantes que constituent le suivi des inscriptions, la saisie des statistiques sur l’obtention des diplômes et la gestion des rapports à présenter au Ministère et aux autres bailleurs de fonds.

Exemples :

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente gèrent actuellement ce processus de diverses manières. Dans certains cas c’est la direction et la direction adjointe qui s’acquittent de la gestion des données. Ailleurs, comme au Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, un employé de secrétariat/soutien technique est affecté à plein temps à ces tâches pour le programme.


Le York Region DSB compte parmi son personnel un administrateur technologique affecté à plein temps à l’éducation permanente. Cela permet à l’EA/EP de suivre les statistiques d’obtention des diplômes et de communiquer cette information aux conseillers scolaires à la fin de l’année. Il appartient au CSD de choisir le modèle qui convient le mieux à sa structure organisationnelle.

Constat clé

L’EA/EP bénéficie du soutien de conseillers en orientation faisant partie intégrante de la programmation de l’EA/EP pour offrir des services d’évaluation et de référence à l’appui d’itinéraires d’apprentissage complets.

Les conseillers en orientation remplissent des fonctions essentielles en contribuant au processus d’inscription, en créant les itinéraires d’apprentissage individuels et par leur collaboration au processus de gestion de la reconnaissance des acquis. Les orienteurs sont considérés par toutes les personnes que nous avons interviewées comme l’élément vital du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Grâce à leur compréhension du processus d’inscription et des itinéraires d’apprentissage, ils peuvent établir des itinéraires individualisés comprenant des cours et des modes de prestation appropriés aux besoins et aux aptitudes de chaque élève.

L’équipe de Deloitte a appris que plusieurs programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente considèrent comme une priorité de couvrir les coûts des services d’orientation à partir du financement des SBE. L’apport du conseil scolaire en matière de services d’orientation additionnels permet d’améliorer la capacité des programmes d’EA/EP à répondre adéquatement aux besoins en matière d’apprentissage.

Exemple :

À la section de l’éducation permanente du Ottawa-Carleton DSB, on s’est efforcé d’intégrer à l’EA/EP un plus grand nombre de conseillers en orientation du système des cours de jour ordinaires. Cette mesure a permis à l’EA/EP d’aider des élèves à se créer un itinéraire d’apprentissage.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente préfèrent les conseillers en orientation d’expérience, qui comprennent bien les besoins des apprenants adultes. Le recrutement de telles personnes peut être un problème pour certains conseils en raison de leur rareté.

L’examen a aussi révélé la nécessité d’un soutien spécialisé pour les élèves en difficulté, comprenant l’accès aux services de professionnels comme des psychologues, des orthophonistes et des conseillers pour aider les adultes présentant des difficultés d’apprentissage.

86 Rapport final

Constat clé

L’EA/EP bénéficie du soutien d’un analyste des ressources humaines. Ce poste est essentiel pour assurer la flexibilité dans la dotation en personnel tout en respectant les conventions collectives locales afin de réagir aux fluctuations inhérentes aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Il est important d’avoir un soutien en matière de ressources humaines afin d’assurer la flexibilité dans la dotation en personnel pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Certains conseils se sont plaints du défi que représente la gestion des fluctuations de la demande associées principalement aux inscriptions tout en respectant les conventions collectives. Ces programmes ont besoin de divers types de personnels (enseignants agréés touchant un salaire annuel, enseignants de l’éducation permanente, directeurs, directeurs adjoints et personnel de soutien). Le nombre de périodes d’inscription crée aussi un problème pour le personnel des RH du conseil.

Tous les programmes que nous avons examinés comptent sur le personnel des RH du conseil scolaire pour ce type de soutien et appliquent les politiques de recrutement du CSD. Cela crée des synergies évidentes entre la section des RH et l’EA/EP. Comme pour le poste d’analyste financier, on encourage fortement les CSD à laisser à l’analyste des RH le temps de se familiariser avec les aspects complexes des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

7.5 Perfectionnement professionnel


Le CSD appuie activement le perfectionnement professionnel de tout le personnel de l’EA/EP.

Recommandations :

20. Les CSD devraient reconnaître l’importance du perfectionnement professionnel pour tout le personnel de l’EA/EP et l’inclure dans toutes les occasions de perfectionnent assurées par le conseil.

21. Les CSD devraient inclure le personnel de l’EA/EP dans leur plan de relève et de développement des talents.

22. Tout le personnel de l’EA/EP devrait établir des plans annuels d’apprentissage et de formation.

23. L’EA/EP devrait tirer parti des ressources internes et collaborer avec les responsables de la réussite des élèves, de l’élaboration des programmes et de l’évaluation pédagogique pour mettre au point des solutions de perfectionnement professionnel adaptées aux besoins du personnel de l’EA/EP, d’après les résultats d’un sondage sur les besoins du personnel.


24. L’EA/EP devrait tirer parti des ressources d’apprentissage en ligne (par exemple, le Système provincial de gestion de l’apprentissage, la Banque de ressources éducatives de l’Ontario et le matériel pédagogique du Centre d’études indépendantes) aux fins du perfectionnement professionnel du personnel.

25. Les CSD devraient faire participer les leaders de l’EA/EP aux réunions des directions et directions adjointes des écoles secondaires afin d’améliorer la compréhension, les communications, la transparence et le partage de connaissances relatives à l’EA/EP chez les cadres administratifs supérieurs de l’enseignement de la maternelle à la 12e année.

26. Le personnel de l’EA/EP devrait participer activement aux réunions de CESBA afin de se renseigner et de mettre en commun les pratiques exemplaires.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d'EA/EP les plus performants reconnaissent l’importance du perfectionnement professionnel pour tout le personnel de l’EA/EP et incluent ce personnel dans toutes les occasions de perfectionnent assurées par le CSD.

La participation aux activités de perfectionnement professionnel est cruciale pour assurer une certaine uniformité à l’échelle du système et pour que les programmes et les intervenants disposent des ressources et de l’information dont ils ont besoin pour donner le soutien aux élèves. Comme plusieurs programmes utilisent un modèle de gestion mixte pour l’EA/EP, il est crucial d’offrir aux enseignants et aux enseignantes de l’éducation permanente un accès équitable au perfectionnement professionnel. L’équipe de Deloitte a appris que les CSD ont de la difficulté à faire profiter les enseignants de l’éducation permanente des mêmes occasions de perfectionnement professionnel que les enseignants rémunérés selon l’échelle salariale, notamment parce que les premiers, qui sont payés à l’heure, n’ont pas droit à des heures rémunérées pour participer à des activités de perfectionnement professionnel. Par conséquent, les enseignants de l’éducation permanente sont souvent laissés pour compte lorsqu’il est question de formation et de perfectionnement.

Les programmes d'EA/EP les plus performants ont adopté des méthodes novatrices pour offrir le PP à tout leur personnel en exploitant au maximum leurs ressources internes et les partenariats externes.

Exemple :

Au York Region DSB, ce processus commence par un sondage sur les besoins des employés pour connaître les sujets sur lesquels ils souhaitent un perfectionnement. Les besoins recensés sont combinés au profil des objectifs d’apprentissage pour établir le plan du programme annuel de perfectionnement professionnel.

88 Rapport final

On veille, dans la plupart des programmes, à ce que tout le personnel – enseignant et de soutien – participe aux occasions de perfectionnement offertes par le conseil scolaire.

Exemple :

Le Algonquin and Lakeshore Catholic DSB fait énormément d’efforts pour que les enseignants maintiennent un lien avec les écoles secondaires; des fonds sont aussi prévus pour le perfectionnement professionnel du personnel de soutien.

Des CSD nous ont cependant fait part de problèmes d’horaires et de financement pour offrir au personnel payé à l’heure les cours qui sont obligatoires comme la formation en matière de santé et sécurité au travail.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d'EA/EP et les CSD les plus performants intègrent le personnel de l’EA/EP dans leur plan de relève et de développement des talents.

L’équipe de Deloitte a appris que certains conseils considèrent où les directions et directions adjointes seront dans cinq ans lors de la planification des besoins du système.

Exemples :

Au Thames Valley DSB, le directeur adjoint de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente est affecté à une école secondaire ordinaire avant d’être nommé à la direction du programme d’éducation des adultes, d’éducation alternative et d’éducation permanente. On croit que la candidate ou le candidat idéal à la direction de l’EA/EP est un gestionnaire chevronné, qui possède un bon sens de l’entreprenariat et qui est capable de prendre des décisions rapidement.

Un autre exemple est celui du York Region DSB qui intègre les cours du soir et les cours d’été dans son plan de relève. Seuls les gestionnaires appuyés et encadrés par la direction de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente peuvent postuler ces emplois de cadres.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’EA/EP les plus performants veillent à ce que le personnel établisse des plans annuels d’apprentissage et de formation.

Le perfectionnement professionnel atteint toute son efficacité lorsqu’il est assuré de manière formelle et qu’il fait l’objet d’un plan annuel d’apprentissage suivant des stratégies efficaces. En faisant participer les employés de l’EA/EP à la rédaction de leur plan annuel d’apprentissage, les leaders de l’EA/EP ont l’occasion de discuter une fois par année de leurs objectifs en matière de relève et de développement des talents pour l’année


en cours et pour les années suivantes, ce qui permet d’établir un plan de relève officiel pour le programme et pour l’ensemble du CSD afin de faire face aux départs à la retraite et aux démissions des directeurs et gestionnaires clés. Les leaders de l’EA/EP devraient aussi rédiger un plan annuel d’apprentissage et de formation en consultation avec l’AS responsable. Cette mesure permet ensuite à la haute direction de planifier la relève des membres de la direction de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente et de créer des occasions d’assurer le développement des talents.

Exemple :

Le Upper Canada DSB a créé des communautés d’apprentissage professionnel à l’intention des enseignants des écoles alternatives. Le perfectionnement professionnel est adapté en fonction de chaque campus et cible des aspects précis et spécialisés du programme. De plus, le personnel est invité à participer aux activités de perfectionnement professionnel offertes par le conseil. Les employés rédigent un plan annuel d’apprentissage pour qu’on puisse assurer le suivi du PP.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’EA/EP les plus performants tirent parti des ressources internes et collaborent avec les responsables de la réussite des élèves, de l’élaboration des programmes et de l’évaluation pédagogique pour mettre au point des solutions de perfectionnement professionnel adaptées aux besoins du personnel de l’EA/EP, d’après les résultats d’un sondage sur les besoins du personnel.

On devrait tirer parti des ressources du conseil pour mettre au point des activités de perfectionnement professionnel adaptées aux besoins des enseignantes et enseignants, et des formatrices et formateurs. Le perfectionnement professionnel devrait s’appuyer sur les résultats des recherches et être axé sur des stratégies à haut rendement, comme la différenciation pédagogique et l’évaluation au service de l’apprentissage.

Exemple :

Le Ottawa-Carleton DSB a collaboré avec la section des programmes d’études à la mise au point d’un programme de perfectionnement professionnel portant sur l’évaluation et la différenciation pédagogiques à l’intention du personnel enseignant de l’éducation permanente.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’EA/EP les plus performants tirent parti des ressources d’apprentissage en ligne (par exemple, le Système provincial de gestion de l’apprentissage, la Banque de ressources éducatives de l’Ontario et le matériel pédagogique du Centre d’études indépendantes) aux fins du perfectionnement professionnel du personnel.

90 Rapport final

Exemples :

Le York Region DSB a embauché récemment une nouvelle directrice adjointe à qui on a demandé, en plus de ses responsabilités relatives à l’élaboration des programmes, de créer un programme de perfectionnement professionnel à l’intention du personnel enseignant. L’initiative a commencé par des rencontres volontaires prenant la forme de déjeuners de formation utilisant des ressources du conseil. Ces ateliers de 45 minutes sont annoncés comme des séances de croissance et se veulent une expérience conviviale pour les enseignants d’expérience et les nouveaux enseignants. On aborde au cours de ces rencontres des sujets comme le pouvoir de la technologie et l’utilisation de Moodle – une plateforme d’apprentissage communautaire en ligne, libre d’accès. L’un des facteurs de la réussite de l’initiative, selon la directrice adjointe, est le fait que les séances de PP sont fondées sur les résultats d’un sondage mené auprès des employés sur les thèmes à aborder. Ces thèmes sont associés à un ensemble d’objectifs d’apprentissage définis par le conseil et constituent la base du plan annuel d’apprentissage.

Le Algonquin and Lakeshore Catholic DBS utilise la Banque de ressources éducatives de l’Ontario pour assurer le perfectionnement professionnel.

Constat clé

Deloitte a constaté que les CSD de programmes d’EA/EP les plus performants font participer les leaders de l’EA/EP aux réunions des directions et directions adjointes des écoles secondaires afin d’améliorer la compréhension, les communications, la transparence et le partage de connaissances relatives à l’EA/EP chez les cadres des niveaux maternelle - 12e année.

L’équipe de Deloitte a appris que plusieurs directeurs et directeurs adjoints participent aux réunions des directions et directions adjointes des écoles secondaires, ce qui favorise le partage de l’information entre les deux groupes. L’autre avantage moins évident de cette pratique est qu’elle rehausse l’image de directeurs et directeurs adjoints de l’EA/EP dans le réseau de l’école ordinaire de jour et fait voir à leurs homologues de l’école secondaire que l’EA/EP peut être pour eux un cheminement de carrière viable.

Constat clé

Deloitte a constaté que les programmes d’EA/EP les plus performants encouragent le personnel à participer activement aux réunions de CESBA afin de découvrir et de mettre en commun les pratiques exemplaires.

L’équipe de Deloitte a constaté que les CSD appuient les employés pour qu’ils assistent chaque année au moins à une conférence de CESBA (Ontario Association of Continuing Education School Board Administrators). Le réseau de perfectionnement professionnel CESBA est reconnu comme la tribune à privilégier pour le perfectionnement professionnel des enseignants de l’EA/EP et pour la mise en commun des pratiques exemplaires qui ont cours dans la province. Dans les entrevues, on a souvent signalé l’importance de profiter des


occasions de réseautage avec les responsables d’autres programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Le réseautage qui se fait au cours d’activités de PP, de conférences ou de rencontres périodiques organisées par CESBA offre aux responsables de l’EA/EP l’occasion d’échanger des pratiques de leadership pédagogique et des stratégies d’affaires. Par exemple, les ateliers de préconférence de CESBA sont l’occasion pour les nouveaux venus, les responsables chevronnés et pour les AS responsables de mieux comprendre les changements pertinents adoptés par le Ministère et les bailleurs de fonds.

92 Rapport final

8 Conclusion

Un solide système d’éducation public est le fondement d’une économie concurrentielle et d’une société cohésive pour la population ontarienne.18 Notre examen confirme cet énoncé et montre clairement les avantages que procurent aux collectivités locales de solides programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente. Ces programmes servent de passerelle entre les conseils scolaires et la collectivité, rehaussant ainsi la valeur du système d’éducation public pour tous les Ontariens.

L’examen souligne l’importance de la flexibilité et de la capacité d’adaptation du système à l’échelle locale. La plupart des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente combinent des éléments des trois principaux modèles de gestion – les cours de jour aux adultes, les cours d’éducation permanente pour adultes donnés de jour et les cours par correspondance ou études indépendantes – ce qui donne lieu à un quatrième modèle « mixte » de prestation. Le fait de combiner des éléments des trois principaux modèles confère aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente la marge de manœuvre financière et la flexibilité en matière d’élaboration des programmes dont ils ont besoin pour s’adapter aux conditions locales et répondre aux besoins divers des apprenants.

Certains conseils scolaires ont souligné que les programmes d'EA/EP bénéficient du financement associé à des programmes ne donnant pas droit à des crédits qui appartiennent à d’autres ministères, comme le programme d’alphabétisation et de formation de base (MFCU), les cours d’anglais langue seconde et de français langue seconde (MACI) et les Cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC) du ministère fédéral de la Citoyenneté et de l’Immigration. Notre examen a de plus révélé que les points forts des programmes d'EA/EP sont liés à leur capacité d’offrir un ensemble de services intégrés grâce à des partenariats conclus avec des organismes de services d’assurance-emploi ou de services sociaux. Nous avons constaté que la plupart des partenariats créés par les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente reposent sur la cohabitation des services sous un même toit et sur la coordination de la prestation, par opposition à des modèles de prestation entièrement intégrés.

Des progrès ont été accomplis dans l’établissement de partenariats avec d’autres conseils, mais il demeure encore possible d’intensifier la coordination et de mieux tirer parti des ressources des conseils scolaires. Les CSD qui font face à une baisse ou à une hausse des effectifs sont encouragés à coopérer avec les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente pour exploiter leurs ressources au maximum en vue de favoriser le plus possible la réussite des élèves. On encourage également les CSD à chercher à créer d’autres partenariats entre les collèges et universités et les programmes d’EA/EP. L’enseignement postsecondaire est l’un des débouchés d’apprentissage ouvert

18 Appuyer chaque élève – Tonifier l’éducation en Ontario p.15.


aux élèves qui obtiennent un diplôme de l’EA/EP; la coordination et le partage des locaux peuvent se traduire par des avantages concrets pour les élèves.

L’équipe de Deloitte a constaté que les partenariats les plus fructueux commencent au sein du conseil scolaire. De grandes économies pourraient être réalisées par l’optimisation de l’exploitation des mécanismes de soutien et des ressources internes du CSD. Cela exige toutefois un changement de mentalité. Pour que les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente soient viables, les conseils doivent moins chercher à offrir les programmes « sans aucuns coûts pour le conseil » pour d’abord donner la priorité aux élèves tout en assurant la gestion responsable de ces programmes sur le plan financier. Pour favoriser un plus grand partage des ressources au sein du conseil, il y a lieu de faire valoir l’apport de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente dans la réussite des élèves en fournissant un itinéraire d’apprentissage à chaque élève. Au fil de l’examen, il est devenu évident que les programmes d'EA/EP les plus performants et les plus viables sont ceux qui entretiennent d’étroites relations de travail avec le système des cours de jour ordinaires. Le facteur qui contribue le plus à la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente est la coopération avec les partenaires internes.

Un changement culturel de cette nature exige le soutien de la haute direction, notamment par une collaboration entre la direction de l’éducation, l’AS responsable de l’EA/EP et les leaders de l’EA/EP. L’équipe de Deloitte a constaté que les programmes d'EA/EP les plus performants transmettent un message constant qui positionne l’EA/EP dans un continuum d’apprentissage qui s’étend sur toute la vie. Ce message est officialisé par l’entremise du processus de planification annuelle et stratégique, lequel favorise la mise en commun des ressources et la coordination du personnel clé responsable du perfectionnement professionnel et des autres services essentiels comme les TI, les installations, le marketing et les communications, et l’orientation.

La réponse aux besoins pédagogiques des élèves et des collectivités dans lesquelles ils habitent est une responsabilité collective qui exige une coordination à plusieurs échelons et une coopération efficace au sein des conseils, entre les conseils et avec les municipalités et les organismes communautaires. Plus on mettra de liens à la disposition des éventuels apprenants adultes – immigrants, décrocheurs ou adultes plus âgés – plus ceux-ci auront d’occasions d’entrer dans le système et de trouver le meilleur parcours pour atteindre leurs objectifs.

Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente ont prouvé leur capacité d’intervenir auprès de divers groupes d’apprenants et de collaborer avec le personnel du conseil. Le solide soutien stratégique de la haute direction du CSD est essentiel pour optimiser la capacité de l’EA/EP d’appuyer l’itinéraire d’apprentissage des élèves. En renforçant les programmes d'EA/EP par la mise en œuvre de pratiques et de procédures qui soutiennent les leaders de l’EA/EP et du système et en assurant un leadership vital à l’échelle du réseau, les conseils scolaires rehausseront la confiance de la population à l’endroit de l’éducation publique dans leur collectivité.

94 Rapport final

Annexe 1 – Questions d’entrevue

Le guide d’entrevue a été créé pour structurer la discussion lors des entrevues menées dans chaque conseil scolaire. Les renseignements recueillis en réponse aux questions posées ont fait ressortir des constats de nature qualitative sur les différents modèles de gestion de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. Ces résultats ont permis de dégager les pratiques exemplaires et de bien comprendre les forces et défis de chacun des modèles.

1.0 Portée des services – À quoi se consacre un conseil scolaire de nos jours et que fait-il pour répondre aux besoins changeants?

Portée Questions d’entrevue

Question d’introduction

• À votre avis, quel est le rôle ou le mandat du conseil scolaire? À quoi se consacre-t-il? Qu’est-ce qui détermine vos décisions d’offrir des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente? Comment ces programmes appuient-ils les activités principales de votre conseil?

• Pouvez-vous nommer les trois facteurs principaux qui ont le plus d’impact sur la programmation des cours à crédit d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans votre conseil?

Prestation des services suivant le groupe d’apprenantes et d’apprenants

• Quels sont les programmes d’éducation permanente que le conseil scolaire offre aux apprenantes et apprenants suivants? Élèves des cours réguliers de jour (y compris l’éducation alternative) Élèves décrocheurs (moins de 21 ans) Adultes de 21 ans ou plus Autres apprenantes et apprenants (le cas échéant)

• Le conseil offre-t-il d’autres programmes non à crédits? Lesquels? • Comment la gamme des programmes et les types d’apprenantes et apprenants desservis influencent-ils la

manière dont les programmes à crédits d’éducation des adultes et d’éducation permanente sont mis en œuvre au sein du conseil scolaire et parmi les autres conseils scolaires (p. ex., programme d’apprentissage parallèle dirigé pour élèves dispensés de fréquentation scolaire, suspension et expulsion à long terme, centres d’accueil des nouveaux arrivants, mélange d’adolescents et d’adultes)?

• Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants/ analyse des écarts

• Comment le conseil scolaire détermine-t-il les besoins des apprenantes et apprenants et de la collectivité? • Comment le conseil scolaire détermine-t-il quand et où offrir des programmes à crédits pour

l’éducation des adultes, l’éducation permanente et les services connexes? • Le conseil scolaire a-t-il mené une évaluation des besoins locaux (p. ex. évaluation de la clientèle existante

et future et/ou évaluation des programmes et services existants)? Cette évaluation a-t-elle été effectuée de concert avec d’autres fournisseurs tels les collèges communautaires et/ou les conseils limitrophes?

• Comment le modèle de prestation des cours d’éducation des adultes et d’éducation permanente est-il organisé pour répondre aux changements qui se produisent chaque année à l’échelle des besoins des apprenants? de la collectivité? du conseil scolaire?

• Comment prévoyez-vous les besoins futurs (p. ex. gestion du personnel et des installations en réponse à des fluctuations imprévisibles dans la demande de services ou à des pressions exercées par d’autres programmes conçus pour la réussite des élèves tels les cours d’été, l’éducation coopérative, la récupération de crédits et les programmes accélérés)?

• Comment les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente servent-ils à appuyer la réponse du conseil scolaire aux politiques du Ministère en ce qui a trait aux plans d’amélioration des conseils ou à la réussite des élèves et l’apprentissage jusqu’à 18 ans?


2.0 Modes de prestation des services – Quels sont les modes de prestation des services?



• Quels modes de prestation des services estimez-vous préférables et pourquoi? Est-ce que ceci a changé au cours des dernières années?

Cours en salle de classe et autres modes de prestation

• Le conseil scolaire a-t-il adopté des modèles de prestation réussis d’autres conseils scolaires (p. ex. entités et consortiums indépendants) pour améliorer la viabilité des programmes à crédits d’éducation des adultes et d’éducation permanente?

• À quoi ressemblent les itinéraires d’étude et les soutiens qui font le pont entre les cours de jour réguliers, les cours pour adultes, l’éducation alternative et les programmes d’éducation permanente?

Partenariats • Comment le conseil scolaire établit-il des partenariats avec d’autres fournisseurs tels des collèges, d’autres conseils scolaires et des organisations communautaires pour la prestation de programmes et des services d’éducation des adultes et d’éducation permanente (p. ex., doubles crédits, majeures haute spécialisation, information et service d’aiguillage d’Emploi Ontario, cours d’été et du soir, campus satellites, etc.)?

• Quels sont les défis que le conseil scolaire doit relever à l’heure de tisser des partenariats avec d’autres conseils scolaires, collèges et organismes communautaires afin d’offrir un continuum de soutien optimal pour la réussite et le mieux-être des apprenantes et apprenants? Par exemple :

partage du financement de programmes afin d’optimiser toute la gamme de programmes destinés aux adultes dans une région mal desservie

services de colocation

partage des soutiens administratifs

planification conjointe de la prestation des services

• La présence d’autres fournisseurs de services d’éducation dans la collectivité (p. ex. les collèges ou les conseils limitrophes) a-t-elle une incidence sur la viabilité des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans un conseil scolaire? Comment?

• Quel impact la prestation d’autres programmes gouvernementaux a-t-elle sur les programmes à crédits d’éducation des adultes et d’éducation permanente (p. ex. alphabétisation et formation de base (AFB), programme ESL/FSL (MACI) et programme fédéral CLIC ESL/FSL)? Environ quelle part des coûts le financement rattaché à ces programmes couvre-t-il?

• Quels sont les rapports financiers que le conseil présente pour ces programmes?

96 Rapport final

3.0 Activités de gestion – Quelles sont les fonctions et/ou capacités de soutien nécessaires pour appuyer la prestation des services essentiels en matière d’éducation des adultes et d’éducation permanente?



• Quelles sont les principales activités exécutées en ce qui a trait aux programmes à crédits d’éducation des adultes et d’éducation permanente (p. ex., dotation, financement, programmation, allocation des ressources, rapports aux conseillers scolaires, marketing, négociation des baux, préparation de propositions)?

• Y a-t-il certaines activités auxquelles vous consacrez une plus grande partie de votre temps et de vos ressources? Quels sont les aspects les plus réussis et/ou difficiles?

Activités de gestion générales

• Comment l’administration supérieure du conseil scolaire détermine-t-elle la structure opérationnelle et les soutiens nécessaires pour les programmes d’éducation permanente?

• Comment l’équipe d’administration supérieure du conseil scolaire soutient-elle l’éducation permanente? P. ex. au moyen d’une championne ou d’un champion pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente au sein du conseil de direction/comité exécutif et par des présentations à l’intention des conseillers?

• Comment le département de l’éducation permanente soutient-il l’énoncé de mission, la vision et le plan stratégique du conseil scolaire et quelle est son incidence sur les objectifs du conseil? P. ex. est-il perçu comme un véhicule qui soutient les activités essentielles? Est-il perçu comme un moyen d’appuyer les trois priorités essentielles du Ministère en ce qui a trait à la réussite des élèves et à la confiance du public dans l’éducation publique?

• Que veut dire en pratique la notion de programmes autofinancés (p. ex., quelles fonctions ou quels services sont partagés par les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente et les programmes réguliers du conseil scolaire, et comment ce partage contribue-t-il à une plus grande flexibilité dans la prestation des programmes à crédits d’éducation des adultes et d’éducation permanente?

Dotation et ressources humaines

• Veuillez décrire la structure organisationnelle actuelle du département de l’éducation permanente (personnel scolaire et autre). Cette organisation a-t-elle changé au fil du temps?

• Veuillez confirmer le nombre actuel d’ETP dans votre secteur. Les ETP correspondent-ils à une programmation de cours de 90 ou de 110 heures?

• Comment procédez-vous au recrutement du personnel? Quel est le rôle des RH à l’égard du recrutement du personnel scolaire et autre dans les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente?

• Y a-t-il un personnel RH spécialement consacré aux programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente? Dans l’affirmative, comment sont financés ces postes?

• Les pratiques de recrutement produisent-elles assez de candidats qualifiés? Dans la négative, pourquoi? (P. ex. salaire, emplacement, temps écoulé entre l’approbation et la dotation et difficulté à obtenir assez des candidats compétents)

• Quelles politiques et/ou procédures sont en place pour appuyer le processus de recrutement? • Quel est le taux de rétention pour chaque groupe (type) de personnel (personnel de direction,

personnel enseignant à salaire, à taux horaire, personnel non enseignant)? • Quel est le taux de rétention interne des enseignantes et enseignants de l’éducation permanente à

crédits qui ne font pas partie de la grille salariale ? • Quels sont les facteurs qui affectent les taux de rétention du conseil scolaire et comment le conseil

répond-il à ces facteurs? Le conseil a-t-il un plan de succession pour le personnel de direction? Pour le personnel enseignant? Pour le personnel non enseignant?

• Quels cours ou activités de perfectionnement professionnel le conseil scolaire fournit-il au personnel chargé de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente (p. ex. formulaires types pour les plans de perfectionnement annuels, directives sur la formation, sondage parmi les employés, etc.)?

• Comment le conseil scolaire affecte-t-il le personnel au département de l’éducation permanente? • Quelles sont les fonctions/départements qui participent à la planification du personnel et au

processus d’affectation et quels sont leurs rôles? • Le conseil scolaire a-t-il des politiques et procédures régissant le processus de planification et

d’affectation du personnel chargé de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente? • Comment la direction veille-t-elle à ce que ces affectations reflètent les niveaux et les taux indiqués

dans les conventions collectives?




• A-t-on effectué un examen des installations pour cerner les meilleurs lieux pour la prestation des programmes (p. ex. analyser l’efficacité fonctionnelle des installations existantes; installations centrales par opposition à d’autres installations du conseil, installations appartenant à des partenaires ou locaux commerciaux)?

• Comment la structure organisationnelle du conseil scolaire influence-t-elle le règlement des questions relatives aux limites et au chevauchement entre les programmes réguliers (maternelle à 12e) et ceux d’éducation des adultes et d’éducation permanente tout en préservant leurs caractéristiques respectives? (Quels services ou fonctions sont partagés ou non?)

• Comment le conseil scolaire harmonise-t-il les programmes en fonction de l’espace et des ressources de soutien disponibles? Qu’est-ce qui déclenche les décisions du conseil en ce qui a trait à la location des locaux ou de services d’autres organisations publiques/privées?

• Comment le conseil scolaire incorpore-t-il et mesure-t-il les coûts opérationnels reliés à l’offre de programmes?

• L’éducation des adultes et l’éducation permanente ont-ils leur propre budget? Qui s’occupe de l’élaborer? Quels sont les hypothèses de départ et les paramètres?

• La planification du budget destiné à l’éducation des adultes et à l’éducation permanente est-elle indépendante de celle du budget du conseil? L’administrateur du conseil contrôle-t-il le flux des recettes et des dépenses (c.-à-d., où se trouve le point de contrôle)?

Gestion financière

• Quels mécanismes de financement existants sont utilisés par les conseils scolaires pour l’éducation des adultes et l’éducation permanente?

• Quelles politiques, procédures ou stratégies sont en place au conseil en vue d’offrir des programmes rentables d’éducation des adultes (p. ex. inscription à tarif préférentiel et seuil à atteindre avant d’activer et de doter un cours)? Le département est-il tenu de fonctionner sur base de recouvrement des frais?

• Le conseil scolaire dispose-t-il d’un catalogue, d’un système d’inscription et d’un système de paiement en ligne?

• Le conseil scolaire impose-t-il des frais pour le matériel, et dans l’affirmative, pour quels programmes?

• Quelles sont les difficultés financières liées à l’administration des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente donnant droit à des crédits?

Gestion du rendement

• Comment le conseil évalue-t-il le succès de ses programmes et quelles sont les mesures clés? • Qui doit répondre de la prestation réussie des programmes? La même personne est-elle

responsable d’assurer la prestation réussie du programme sur le plan financier ou les effets neutres sur le budget du conseil?

• Le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente appuie-t-il le plan d’amélioration du conseil? Comment?

• Quelle est la contribution de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente à la réussite du conseil dans le taux de diplômation des jeunes de l’école secondaire? Dans le taux de diplômation des élèves qui font une 6e ou 7e année du secondaire?

• Dans quelle mesure les obligations imposées par le Ministère en matière de reddition de compte ont-elles une incidence sur les programmes d’éducation permanente (p. ex. politiques et procédures relatives aux écoles sécuritaires, au programme de récupération de crédits, à l’éducation de l’enfance en difficulté, à la reconnaissance des acquis des élèves expérimentés, etc.)?

Sommaire/ conclusions

• À quoi ressemblerait un modèle de prestation optimal d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans votre conseil?

• Comment le conseil mesure-t-il les avantages d’offrir des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente?

• Y a-t-il des occasions ou des défis en ce qui a trait au modèle de gestion de l’éducation permanente dont vous aimeriez parler et dont il n’a pas encore été question aujourd’hui?

• Si on pouvait apporter trois changements pour améliorer les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans votre conseil, quels seraient-ils?

• Quels sont trois facteurs qui restreignent l’amélioration des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente dans votre conseil?

98 Rapport final

Annexe B – Demande de documentation préliminaire

Documentation requise pour l’examen

1.0 Portée des services

Document(s) préliminaire(s) à la visite

1.1 Énumérez tous les programmes à crédits d’éducation permanente que le conseil scolaire offre aux apprenantes et apprenants suivants (sur base des prévisions budgétaires révisées de 2009-10) :

• Élèves des cours réguliers de jour (y compris l’éducation alternative) • Élèves décrocheurs (moins de 21 ans)

• Adultes de 21 ans ou plus

Autres apprenantes et apprenants (le cas échéant)

1.2 Une copie d’une évaluation des besoins locaux (p. ex. évaluation de la clientèle existante et future et/ou évaluation des programmes et services existants) si cette évaluation a déjà été effectuée.

2.0 Modes de prestation des services

Document(s) préliminaire(s) à la visite

1.3 Énumérez tous les emplacements où vos programmes d’éducation permanente sont offerts.

1.4 Énumérez les programmes qui sont offerts en salle de classe ou par d’autres modes de prestation tels que l’éducation à distance et Internet.

3.0 Activités de gestion

Document(s) préliminaire(s) à la visite (s)

1.5 Copie de l’énoncé de mission du conseil scolaire et des buts du système.

1.6 Organigramme du conseil scolaire mettant en relief les cadres de direction.

1.7 Organigramme du département de l’éducation permanente.

1.8 Plan opérationnel annuel pour l’exercice en cours et l’exercice précédent.

1.9 Plan de recrutement du personnel (scolaire et autres).

1.10 Plans annuels de perfectionnement professionnel pour chacun des groupes d’employés (inclure un résumé des programmes/ateliers de formation concrets).

1.11 Politique et/ou procédure suivie pour l’affectation du personnel enseignant et non enseignant.

1.12 Copie d’un examen des installations (p. ex. indiquant les meilleurs lieux pour la prestation des programmes).

1.13 Budget annuel annoté du département de l’éducation permanente pour les trois années précédentes.

1.14 Copies des évaluations de programme ayant été effectuées.


Annexe C – Profil des conseils scolaires

Profil du conseil : Algonquin and Lakeshore Catholic DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Modèle : modèle mixte composé d’enseignants faisant partie de la grille salariale (30 %, 18 à 20 ans; 70 %,

21 ans et +). • Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes avec sessions de 6 semaines, modes de

prestation incluant enseignement en classe, apprentissage en ligne, système coopératif, retour aux études (système coopératif avec rémunération), RDA, crédits doubles. Éducation permanente : correspondance avec le CEI, cours d’été (principalement des adolescents).

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : anglais langue seconde, programme CLIC mixte, programme AFB (formation sur les systèmes de point de vente, livre ouvert sur l’éducation et l’emploi). Aucun cours d’intérêt général.

• Le conseil sépare l’éducation des adultes/l’éducation permanente et les programmes d’éducation parallèle offerts dans le cadre du programme d’études secondaires (9e à 12e année).

• Le conseil collabore avec Quinte Immigration Services pour le centre d’accueil des nouveaux arrivants, à Belleville. • Trois principaux facteurs influent sur les programmes donnant droit à des crédits : les besoins de la collectivité à

la suite d’un ralentissement économique; un appui solide offert par le conseil et en lien avec l’idée de fournir à la collectivité des occasions d’apprentissage continu (selon un examen important de l’éducation des adultes/l’éducation permanente mené il y a 5 ans et qui a permis de produire un nouveau modèle mieux adapté au profil des apprenants); le fait que des élèves au baccalauréat international s’inscrivent à des cours d’été pour libérer des plages de leur horaire durant l’année scolaire régulière et prendre des cours supplémentaires.

• Trois principaux défis liés aux programmes donnant droit à des crédits à l’éducation des adultes/l’éducation permanente : la nature cyclique des besoins des apprenants; le maintien aux études des apprenants; le manque d’espace disponible pour les apprenants dans les locaux appartenant au conseil.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Aucun processus officiel d’évaluation des besoins n’est mis en place; des réseaux solides à l’échelle locale

fournissent des renseignements sur les besoins des apprenants et de la collectivité. Le comité pour le réseau de l’emploi local, qui est composé des collèges de la région, du programme Ontario au travail, des conseils limitrophes et d’organismes sans but lucratif, joue ce rôle.

• Les programmes sont axés sur les collectivités situées au sud de la 401. Le secteur se trouvant au nord de la 401 est desservi par le Limestome DSB. Un partenariat est établi avec le Limestone DSB pour les cours d’été. Le conseil a souligné l’importance de créer un créneau avec le modèle de cours offerts en salle de classe sur une période de six semaines.

• Les initiatives visant la réussite des élèves du système de la maternelle à la 12e année ont réduit les besoins en matière de programmes de récupération de crédits.

• Pour évaluer les besoins des apprenants, le conseil assiste à toutes les réunions des directeurs et directeurs adjoints d’école secondaire et tient compte des commentaires émis par la championne AS (agente de supervision).

• Le conseil a indiqué la nécessité de fournir des appuis aux apprenants de 21 ans et plus ayant un handicap. • On considère l’éducation des adultes/l’éducation permanente comme faisant partie de la mission et de la vision du

conseil. Le niveau d’intégration entre le conseil et l’éducation des adultes/l’éducation permanente est élevé. Les cours donnés à l’éducation des adultes/l’éducation permanente sont considérés comme un complément et représentent un choix approprié pour les apprenants qui doivent compléter un programme. Le conseil considère que ce n’est qu’une forme différente de réussite scolaire.

100 Rapport final

Profil du conseil : Algonquin and Lakeshore Catholic DSB Modes de prestation des services

Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Les apprenants préfèrent les cours dispensés en classe et un contact personnel avec l’enseignant. La relation

enseignant-apprenant est considérée comme l’élément le plus important de la réussite scolaire. • La structure de base est un modèle comportant des sessions de 6 semaines; un programme d’éducation

permanente est destiné aux apprenants qui ne veulent pas assister aux cours offerts en classe. Structure utilisée comme voie pour les amener à suivre la session de 6 semaines comportant 3 points d’entrée/semestre.

• En usage dans les endroits éloignés, l’apprentissage en ligne étend l’offre de cours dans tous les endroits; tous les apprenants doivent suivre un cours d’initiation obligatoire avant de commencer un cours d’apprentissage en ligne. Le choix des cours offerts est limité. Le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente du CSD amène actuellement les consortiums à utiliser des ressources en enseignement de la Banque de ressources éducatives de l’Ontario (apprentissage en ligne).

• Les chefs de section agissent à titre d’orienteurs. • Le conseil scolaire fait appel aux ressources de la Banque de ressources éducatives de l’Ontario pour le PP et

utilise le matériel didactique du CEI. • Le mode de prestation des cours dépend de l’endroit et du profil des apprenants.

Partenariats • Les partenariats se forment plus aisément lorsqu’il s’agit de réaliser un projet. Cela aide à atténuer les difficultés

liées à la concurrence pour les apprenants. • Les partenariats actuels sont les suivants : système correctionnel fédéral (programmes donnant droit à des

crédits et destinés aux détenus), partenariat avec le conseil limitrophe pour les cours d’été, partenariat avec des alphabétiseurs à Picton, partage de locaux avec le programme Ontario au travail, à Trenton, et partage de locaux avec un certain nombre d’organismes de services sociaux à Belleville.

• La présence d’autres fournisseurs de services d’enseignement influe sur le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente de façon différente selon la collectivité.

• La prestation des programmes AFB, anglais langue seconde et CLIC varie l’offre des cours et permet d’établir des parcours pédagogiques pour les apprenants.

Activités de gestion Activités de gestion générales • L’AS responsable du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente est une surintendante

d’école secondaire. Elle s’occupe de l’éducation des adultes/l’éducation permanente en participant à un conseil exécutif (réunissant tous les AS des affaires pédagogiques) et à un conseil d’administration (composé des AS des affaires pédagogiques et de chefs d’entreprise).

• Le directeur d’école consacre une grande partie de son temps à la gestion des relations et à la visite des lieux en raison du nombre d’emplacements où l’on offre le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente présente chaque année des statistiques et des programmes à l’intention des conseillers scolaires. Ces conseillers ainsi que les cadres supérieurs assistent à la remise des diplômes.

• On observe une solide intégration entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil. Les programmes sont offerts dans des locaux loués. Le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente paie pour les logiciels ainsi que pour un pourcentage de serveurs réservés à l’éducation des adultes/l’éducation permanente, et défraie une partie des coûts salariaux affectés à la conciergerie.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente met au point un plan d’amélioration de l’école, lequel correspond au plan d’amélioration du conseil scolaire (particulièrement en alphabétisation) et au plan stratégique. Les difficultés concernent les données puisque la session dure 6 semaines.

• Il est nécessaire de recouvrer les coûts du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente. Il faut avoir une vue d’ensemble plutôt que de prendre les éléments un à la fois; cependant, il est nécessaire d’atteindre un seuil de rentabilité pour chaque programme.


Profil du conseil : Algonquin and Lakeshore Catholic DSB Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend : le directeur d’école, 6,5 membres du personnel de soutien,

3 chefs de section, 12,67 enseignants faisant partie de la grille salariale, 1 coordonnateur des programmes ne donnant pas droit à des crédits et 7,5 instructeurs (programmes ne donnant pas droit à des crédits).

• Les cours sont offerts selon un calendrier d’une durée de 110 heures. Les enseignants, qui font tous partie de la grille salariale, peuvent être appelés à enseigner à des classes mixtes et à superviser le programme d’études personnelles, dirigé par l’éducation des adultes/l’éducation permanente. Les syndicats offrent un appui favorable à cette structure.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du CSD et dans le respect des politiques de recrutement du CSD. Le recrutement d’infirmières s’avère un problème pour le Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne.

• L’accent est particulièrement mis sur le PP; tous les enseignants prennent part aux activités de PP établies par le conseil. On insiste sur le fait que les enseignants doivent rester en contact avec les écoles secondaires. La TPD prévoit du financement pour le personnel de soutien.

Gestion des installations et des ressources • L’examen des installations a été effectué dans le cadre d’un examen plus global de l’éducation des

adultes/l’éducation permanente, mené par le CSD en 2006. • Le modèle réparti est en fonction dans 4 endroits loués : Belleville, Kingston, Picton et Trenton. • Un solide partenariat avec la section des installations permet de conclure les contrats de location. • Les politiques du conseil en matière de santé et de sécurité au travail sont applicables partout.

Gestion financière • Le secteur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente dispose d’un budget qui est géré

conjointement avec le personnel du service des finances du CSD. Le contrôle des flux de trésorerie et des recettes incombe au directeur d’école; les rapports financiers provisoires sont préparés par le service des finances du CSD.

• Registres utilisés par le conseil scolaire : cours de jour (enseignants faisant partie de la grille salariale). Registres associés à l’éducation permanente : cours par correspondance, littératie et numératie, langues internationales, cours d’été (donnant droit à des crédits, récupération de crédits, retard de développement), RDA, anglais langue seconde – ministère de la Citoyenneté, AFB – ministère de la Formation et des Collèges et Universités.

• 75 % d’un ETP de soutien est offert par le service des finances du CSD. L’agent de l’administration scolaire et le conseil soutiennent vivement cette structure en raison de la complexité du système de registres et de la capacité à réduire le risque pour le conseil scolaire.

• Stratégies visant la rentabilité : dates d’inscription hâtive; renforcement de l’inscription (p. ex., appel passé aux apprenants qui ne se sont pas présentés le premier jour de cours); capacité à déplacer un enseignant si un cours ne compte pas suffisamment d’inscriptions à deux semaines du début des cours.

• Les surplus d’argent vont dans le budget du conseil; en revanche, les déficits sont aussi couverts par le conseil. On indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Gestion du rendement • Les cours font l’objet d’une évaluation.

Sommaire / conclusions • Quels sont les changements qui contribueraient à améliorer les programmes d’éducation des adultes et

d’éducation permanente? Éducation des élèves en difficulté – des subventions sont nécessaires pour soutenir les apprenants adultes

aux prises avec des difficultés d’apprentissage. Une meilleure compréhension de la réalité de l’éducation des adultes/l’éducation permanente, en particulier

du point de vue des coûts de location. On dispose d’éducateurs axés sur l’apprentissage continu, mais d’un système qui ne l’est pas à l’échelon du

Ministère. On a besoin de vrais partenariats, axés sur le perfectionnement de l’apprenant (p. ex., la personne qui continue

son DESO perd l’assurance-emploi). Il n’y a pas de lien entre les ministères. Le maintien aux études des apprenants représente un défi et on a besoin de soutien pour atténuer ce

problème, ainsi que celui du service de garde et celui du transport.

102 Rapport final

Profil du conseil : Halton DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Cours de jour pour adultes avec enseignants faisant partie de la grille salariale : Gary Allen High School. Offre

un ensemble de programmes d’éducation aux adultes, d’éducation parallèle et d’éducation communautaire. « Une école secondaire offrant un modèle de prestation innovateur » et qui collabore avec les écoles secondaires régulières qui ont épuisé les options qu’elles peuvent offrir aux élèves ayant des difficultés à obtenir leur diplôme. Peut comprendre les apprenants de 21 ans et moins et de 21 ans et plus, mais la moyenne par crédit pour les 21 ans et plus diffère de celle des 21 ans et moins. L’établissement Gary Allen se classe parmi les trois premières écoles secondaires sur le plan du nombre de diplômés.

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : le Center for Skills Development & Training (le Centre) est un organisme à but non lucratif offrant des programmes de perfectionnement professionnel et de perfectionnement de la main-d’œuvre. Le conseil contrôle la corporation et assure la supervision de la gouvernance du Centre. Offre une formation en langues et des services aux nouveaux arrivants, des programmes d’alphabétisation et de rattrapage, des services d’emploi, des programmes de métiers spécialisés comprenant des cours d’éducation permanente pour l’obtention de crédits, ainsi que de la formation en entreprise. N’offre aucun cours d’intérêt général. Les revenus proviennent des subventions et des droits de scolarité.

• Le Centre exploite des bureaux d’accueil des nouveaux arrivants à Oakville, Milton et Burlington où l’on fournit des services linguistiques, des services d’emploi et des services d’établissement. Ces bureaux ne sont pas rattachés aux établissements du CSD.

• Philosophie générale associée aux programmes donnant droit à des crédits : selon les conseillers scolaires, les cadres supérieurs et les sections à l’intérieur du conseil scolaire, l’idée selon laquelle « il n’en coûte rien pour le conseil » doit être éliminée du vocabulaire lorsqu’il s’agit d’éducation des adultes/éducation permanente. Ce programme doit être considéré comme n’importe quelle école secondaire, car il fait partie de la vision, de la mission et du plan stratégique du conseil, et il doit respecter le but fixé par le Ministère qui consiste à avoir un taux d’obtention des diplômes de 85 % dans la province.

• On croit fermement que les réalisations des conseils scolaires sur le plan des programmes ne donnant pas droit à des crédits revêtent une grande importance et devraient être prises en considération par le Ministère, car elles répondent à un besoin des collectivités.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’existe pas de processus officiel d’évaluation des besoins, mais plusieurs moyens non officiels d’évaluer les

besoins locaux, p. ex., les directeurs et les directeurs adjoints d’école secondaire se rencontrent pour discuter des besoins des élèves, des rencontres ont lieu avec les équipes responsables de la réussite scolaire, les chefs de chacun des emplacements ont une compréhension claire des besoins de la collectivité. Les apprenants sont de plus en plus nombreux à prendre des cours obligatoires donnant droit à des crédits le soir ou l’été pour libérer des plages dans leur horaire et prendre un cours optionnel durant l’année scolaire régulière.

• Évaluation des besoins du conseil lors des réunions avec les agents de supervision (AS), les directeurs d’école et les directeurs adjoints.

• Le Centre vise à intégrer les services d’emploi (emploi, établissement, alphabétisation et cours d’anglais langue seconde) et évalue les besoins de la collectivité en participant à des tables communautaires comme la table des services d’emploi et la table de développement économique. De plus, il évalue les facteurs associés à la population future, aux estimations de croissance, au profil de l’immigration et aux changements en milieu de travail.

• Un accent particulier est mis sur la façon dont l’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient le conseil scolaire, notamment par l’accumulation des crédits, les taux d’obtention de diplômes, la réussite scolaire et le TPCL. Ces données sont intégrées au plan d’amélioration du conseil.

• Le facteur environnemental ayant la plus grande répercussion sur les programmes donnant droit à des crédits est l’économie : la clientèle comprend des parents qui ont perdu leur emploi et des élèves qui ont besoin d’un programme leur permettant de concilier travail et études.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Les apprenants préfèrent le contact personnel avec l’enseignant; le conseil scolaire a associé le taux de réussite

scolaire dans les programmes donnant droit à des crédits à la relation qui est établie entre l’enseignant et l’élève, et au fait que l’enseignant téléphone à l’élève. On commence à utiliser l’apprentissage en ligne. Les élèves suivent les programmes coopératifs et Ex-cel sur leur lieu de travail. L’établissement Gary Allen High School est considéré comme une destination par opposition à un placement.

• Le Centre offre des programmes préparatoires à l’apprentissage comprenant des cours donnant droit ou non à des crédits.


Profil du conseil : Halton DSB Partenariats • Il est possible de coordonner les cours du soir et d’été avec le conseil limitrophe dans le sud, mais pas dans le

nord où l’on constate une diminution des inscriptions; la difficulté consiste à trouver le temps d’arriver à une proposition à valeur ajoutée dans le sud.

• Un accent particulier est mis sur le partenariat interne dans le conseil : l’établissement Gary Allen High School est décrit comme ayant une sorte d’« esprit d’entreprise interne » (c.-à-d. qu’on établit des partenariats au sein du système et entre les systèmes, ce qui en fait établit le lien entre la réussite scolaire et le plan d’amélioration du conseil scolaire).

• Le plus grand défi à relever en ce qui a trait au partenariat externe touche l’absence d’un sentiment d’urgence dans les grands conseils (par rapport aux conseils des régions rurales, nordiques ou à faible taux d’inscriptions).

• La présence de fournisseurs de services d’enseignement dans la collectivité pose un problème en raison de la concurrence. C’est pourquoi le marketing et les communications sont des éléments si importants.

• Il faut consacrer un nombre incroyable d’heures aux partenariats externes; il est plus facile de travailler à des initiatives précises.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le directeur d’école passe une grande partie de son temps à travailler sur la dotation et les conventions

collectives. Il faut que les besoins des membres du personnel soient comblés si l’on veut qu’ils répondent aux besoins des élèves. L’agent administratif en chef passe une grande partie de son temps à établir des liens avec les intervenants (p. ex., la collectivité, les bailleurs de fonds), et à s’occuper de la direction et de la gestion de l’équipe administrative pour, notamment, effectuer la planification stratégique et la surveillance financière, et élaborer des propositions.

• Le champion AS de l’éducation des adultes, de l’éducation permanente et de l’éducation parallèle est l’agent de l’administration scolaire.

• L’AS et l’agent de l’administration scolaire appuient vivement le fait que l’établissement Gary Allen High School est considéré comme une école secondaire disposant de pouvoirs distincts pour offrir des programmes de formation et de perfectionnement répondant aux besoins de la collectivité. On vise à abandonner les cloisonnements pour soutenir plutôt l’apprentissage continu (autrement dit : clarifier les rôles et respecter ce qui a été offert de manière différente, c.-à-d. sans utiliser de grand livre chaque jour).

• L’établissement Gary Allen High School présente régulièrement des rapports au conseil des directeurs et aux conseillers scolaires lorsque des rapports sont émis sur les écoles secondaires; le directeur de l’éducation, l’agent de l’administration scolaire et un conseiller scolaire provenant du Halton DSB font partie du conseil d’administration du Centre.

• L’établissement Gary Allen High School est exploité selon la formule « sans frais pour le conseil ». Le Centre est inclus dans les recettes et les dépenses totales du conseil, et l’on observe un échange de services (p. ex., bien que les services d’approvisionnement soient séparés, le Centre peut compter sur le système BAS pour les travaux d’ingénierie liés aux réparations de toiture, sur l’avocat du conseil et sur les RH pour la dotation en personnel, et sur le soutien à l’infrastructure TI), mais le conseil ne tire aucun profit du Centre.

Dotation et ressources humaines • On dispose d’une équipe de gestion distincte pour l’établissement Gary Allen High School et le Centre. • Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil et dans le respect des politiques de

recrutement du conseil. Le recrutement ne pose de problème pour aucun des postes. • La dotation en personnel à l’établissement Gary Allen High School est effectuée conjointement avec l’équipe de

dotation en personnel au niveau secondaire. • Il ne se fait pas de planification de la relève, mais on dispose de processus non officiels de développement de

talent, notamment la capacité pour tous les enseignants faisant partie de la grille salariale de poser leur candidature à un poste à l’établissement Gary Allen High School.

• Les enseignants participent à toutes les activités régulières de PP établies par le conseil; les activités de PP offertes au Centre ne sont pas les mêmes qu’au Halton DSB.

• Les cours dispensés sont d’une durée de 110 heures.

104 Rapport final

Profil du conseil : Halton DSB Gestion des installations et des ressources • Aucune évaluation officielle des installations n’est faite. Commencer par ce qui est disponible puis appliquer des

critères comme le transport pour déterminer la pertinence (c.-à-d. lorsqu’un établissement offre un programme mais n’a pas d’espace ou de l’espace mais pas de programme, la liste des éléments souhaités est traitée comme toute autre demande provenant d’autres écoles dans le système) avant de décider d’utiliser l’espace à Halton, de louer des locaux ou de chercher à établir un partenariat privé-public. Le personnel affecté à l’entretien est intégré par emplacement. Utiliser le financement alloué aux opérations de l’école et la subvention servant au renouvellement des locaux des élèves pour ceux qui sont inscrits aux cours d’été et ceux qui suivent des cours donnant droit à des crédits dans le programme d’éducation permanente. Les activités du Centre ont lieu dans des espaces loués : l’installation principale à Burlington et les

5 succursales à Georgetown (1), Milton (1), Oakville (2) et Burlington (1). Le Centre loue des espaces à des organisations partenaires à son installation principale et à celle de Milton.

• Les politiques du conseil en matière de santé et de sécurité au travail sont applicables partout. • Le transport constitue un enjeu de taille pour deux raisons :

Les clients à qui l’on s’adresse peuvent ne pas être assez responsables pour disposer d’une carte d’abonnement d’autobus (ils pourraient, p. ex., la vendre pour de la nourriture). Il faut donc associer les billets d’autobus à la présence des élèves. L’établissement Gary Allen High School dispose d’un budget pour le transport.

Il y a peu de correspondance entre les réseaux de transport public à Halton Hills, à Milton, à Burlington et à Oakville.

Gestion financière • Le Centre gère son propre budget. Cette gestion se fait à l’interne, avec le personnel financier. Le Centre garde les

surplus. L’un des principaux défis consiste à tenter de prévoir ce que les bailleurs de fonds sont disposés à accorder. • Le budget de Gary Allen High School est élaboré d’après les subventions reçues par élève et est basé sur l’EQM

(p. ex., harmonise le financement accordé à l’échelon du réseau avec la ligne budgétaire de l’école). Aucune obligation de fonctionner suivant le principe de la neutralité des recettes. Le fait que l’établissement compte plusieurs emplacements entraîne des difficultés financières importantes. Le conseil octroie des sommes pour les imprévus dans le cadre du programme Bronte Creek (programme sur l’environnement).

• Registres utilisés par le conseil scolaire : anglais langue seconde ne donnant pas droit à un crédit et offert par le MACI (le Centre); éducation permanente (le Centre – Gary Allen High School).

• L’agent de l’administration scolaire et le personnel financier appuient vivement les opérations et la gestion des finances.

• On n’utilise actuellement pas de catalogue en ligne et il n’y a pas de système d’inscription et de paiement par voie électronique. On met actuellement en œuvre un système de paiement sur Internet pour le Centre.

Gestion du rendement • Le Centre élabore un plan stratégique à partir duquel il fera sa propre évaluation. Le rendement est mesuré

selon les facteurs suivants : nombre de personnes desservies, taux de placement des finissants sur le marché du travail et répercussions sur la collectivité, l’image et l’infrastructure.

• L’établissement Gary Allen High School fait partie du programme d’amélioration du conseil scolaire. On effectue le suivi des taux d’obtention de diplôme.


d’éducation permanente? La reconnaissance du Ministère à l’effet que les cours ne donnant pas droit à des crédits et offerts par le

conseil scolaire sont très importants pour la collectivité. Les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente devraient être traités comme un centre de

coûts, et la philosophie selon laquelle « il n’en coûte rien pour le conseil » doit être abandonnée. Le Ministère doit reconnaître que les apprenants de 21 ans et plus exigent davantage de soutien, soit des

classes plus petites, un suivi plus étroit et des réussites scolaires plus nombreuses. Cependant, le financement accordé est insuffisant pour atteindre ces objectifs.


Profil du conseil : Lakehead DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Programmes donnant droit à des crédits : apprentissage autonome, éducation coopérative, RDA pour les élèves

expérimentés, éducation à distance en partenariat avec Keewatin - Patricia DSB (KPDSB) et Superior Limestone DSB (SLDSB).

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : Family Connections (Connexions familiales), langue seconde autochtone, anglais langue seconde pour adultes, langues internationales.

• Les programmes d’éducation des adultes, d’éducation permanente et d’éducation parallèle sont séparés; le programme d’éducation parallèle est offert dans le cadre du programme d’études de la maternelle à la 12e année.

• Principaux facteurs influant sur les programmes donnant droit à des crédits : les partenariats, les besoins de la collectivité, l’économie, le financement et le mandat des conseillers scolaires, des cadres supérieurs et des sections au sein du conseil scolaire d’offrir le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente.

• Principaux facteurs environnementaux : un ralentissement économique depuis les 4 ou 5 dernières années, le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente constitue un soutien pour fournir une nouvelle formation aux parents des élèves (et contribuer à freiner la baisse du nombre d’inscriptions).

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’existe pas de processus officiel d’évaluation des besoins. La principale façon d’évaluer les besoins consiste

à consulter les membres de la collectivité; puisque le CSD est situé dans le Nord, il existe un certain nombre de synergies et d’incitatifs qui favorisent le partenariat et permettent d’optimiser les ressources existantes. L’accent est mis en particulier sur les services intégrés. Groupes de partenariats clés : Commission de la planification de la main-d’œuvre du Nord Supérieur, Education and Training Reference Group et réseaux avec divers ministères. Le groupe d’éducation et de formation a récemment mené une enquête sur les besoins de la collectivité en matière d’éducation des adultes et en a communiqué les résultats à tous les partenaires.

• On indique que les relations avec l’université de la région sont bonnes. • Dessert la collectivité tout entière, car le conseil limitrophe n’offre que des cours d’été. • Surveille les tendances en matière de programmes, p. ex., acceptation d’un grand nombre d’élèves dans les

programmes de soins infirmiers étant donné que Thunder Bay devient le « carrefour » nordique pour la coordination de tous les services de santé de la province.

• Évalue les besoins du conseil grâce à la participation des gestionnaires à toutes les réunions liées aux activités. • Un accent particulier est mis sur la façon dont l’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient le conseil

scolaire, notamment par l’accumulation des crédits, les taux d’obtention de diplômes, la réussite scolaire et le TPCL. Ces données sont intégrées au plan d’amélioration de l’école rempli chaque année par l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

• Travaille en étroite collaboration avec l’agent de liaison communautaire (l’animateur communautaire se trouvant dans les locaux communautaires) afin de coordonner la répartition de l’espace pour les partenaires.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • En raison du financement et du profil d’apprenant qui exige de la souplesse, c’est le modèle d’enseignement par

correspondance qui convient le mieux. Les enseignants sont sur place, à l’installation principale, trois soirs/semaine pour faire du tutorat.

• Le problème de l’apprentissage en ligne dans les régions rurales concerne les dépenses liées à l’installation de l’infrastructure.

• Ne verse aucuns frais de location pour les locaux partagés. Les partenaires considèrent le conseil scolaire comme un joueur clé et le conseil juge qu’il est bénéfique à tous les intervenants. On est d’avis que cette situation est particulière à la région.

• Fait la reconnaissance des acquis pour LDSB, pour KPDSB et pour certaines des autorités scolaires du N.-O. de l’Ontario.

• Des services d’orientation sont offerts au moment de l’inscription, puis sur une base de permanence. • Dessert les apprenants de Keewatin-Patricia par l’apprentissage à distance. • Problèmes de disponibilité d’espace; en concurrence avec les programmes de la maternelle à la 12e année et

d’éducation parallèle.

106 Rapport final

Profil du conseil : Lakehead DSB Partenariats • Partenariat établi avec deux autres conseils scolaires, Keewatin-Patricia DSB et Superior Limestone DSB. On

est d’avis que ce partenariat est le fruit de relations personnelles développées par l’intermédiaire de la CESBA. • Partenariat avec quatre conseils de bandes autochtones afin d’offrir l’éducation à distance à leurs élèves. • Pour les partenariats externes, l’accent est mis sur le partage de locaux, le partage du financement accordé aux

programmes et le partage des soutiens administratifs. Philosophie des services intégrés. • La présence de fournisseurs de services d’enseignement dans la collectivité pose un problème en raison de la

concurrence. C’est pourquoi le marketing et les communications sont des éléments si importants. On note des préoccupations concernant l’information sur le DESO par rapport au programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente qu’offrent les collèges.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le directeur passe une grande partie de son temps à travailler sur la dotation, à administrer les

conventions collectives et à s’occuper du financement. Le personnel du conseil affecté aux communications s’occupe de tout le marketing.

• Le champion AS (agent de supervision) de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant de l’éducation.

• L’agent de supervision, l’agent de l’administration scolaire et le directeur offrent leur soutien. • Des rapports sont régulièrement remis au conseil des directeurs et aux conseillers scolaires. On indique qu’un

soutien est toujours offert. • L’éducation des adultes/l’éducation permanente est un programme qui vient appuyer et améliorer la mission, la

vision et les buts stratégiques du conseil en augmentant la confiance du public envers le conseil, vu que le programme représente le conseil scolaire dans la collectivité, et en offrant des services de soutien supplémentaires aux élèves exigeant des activités d’apprentissage différenciées.

• Toutes les fonctions et tous les services sont partagés entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil. Les RH apportent leur soutien pour le recrutement et l’embauche, tandis que le personnel financier aide l’éducation des adultes/l’éducation permanente pour les questions financières. L’approvisionnement est fourni par le conseil. On indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le directeur du programme d’éducation des adultes et d’éducation

permanente, 4 employés nommés pour une période déterminée et 10,4 enseignants ETP. • Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil et dans le respect des

politiques de recrutement du conseil. Le recrutement ne pose de problème pour aucun des postes. • On ne fait pas officiellement de planification de la relève, mais on dispose de processus non officiels de

développement de talent qui visent à donner à chaque membre du personnel une gamme d’expériences variées.

• Deux journées de PP sont prévues chaque année pour le personnel de l’éducation des adultes/l’éducation permanente. On dispose d’un ensemble d’activités de formation : journées de PP organisées par le conseil, activités au sein de la collectivité (p. ex., formation fournie par l’Association canadienne pour la santé mentale) et formation particulière pour le personnel de l’éducation permanente (p. ex., anglais langue seconde, communication interculturelle et résolution de conflits).

Gestion des installations et des ressources • Un emplacement dont l’installation appartient au conseil scolaire, six emplacements hors campus qui sont des

espaces partagés avec des partenaires, deux emplacements réservés aux programmes ne donnant pas droit à des crédits (p. ex., le programme Family Connections/Connexions familiales), trois emplacements réservés aux langues internationales et cinq emplacements qui font partie du partenariat établi entre l’éducation à distance et Keewatin-Patricia.

• L’examen des installations a été effectué dans le cadre d’un examen plus global de l’éducation des adultes/l’éducation permanente, mené à Lakehead DSB en 2008.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente paie 21 % des frais de chauffage de l’édifice occupé par la clientèle de ce programme; les frais de conciergerie sont couverts par le conseil.


Profil du conseil : Lakehead DSB Gestion financière • Le directeur du programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente élabore un budget en se basant

sur les données de l’année précédente. Puisqu’il s’agit d’un modèle d’enseignement par correspondance, il faut surveiller de près les apprentissages qui sont notés et veiller à ce que les cibles hebdomadaires soient atteintes. Dans la préparation du budget, on examine chaque programme afin d’en évaluer les revenus et l’on vérifie le budget, programme par programme, pour déterminer si le seuil de rentabilité est atteint. Le financement accordé pour les programmes détermine le nombre de membres du personnel.

• Le contrôle des flux de recettes et de dépenses incombe au directeur du programme. La section des finances fournit les états financiers provisoires qui permettent de surveiller le budget.

• Fonctionne sur une base de neutralité des recettes. Les surplus d’argent vont dans le budget du conseil; en revanche, les déficits sont aussi couverts par le conseil.

• Le modèle de l’éducation des adultes/l’éducation permanente représente des défis financiers, car il ne tient pas compte des circonstances. Par exemple, le financement est nécessaire même si un élève n’assiste pas régulièrement aux cours. S’il était possible de créer une réserve pour l’éducation des adultes/l’éducation permanente, ce programme serait plus viable et plus durable.

• On n’utilise actuellement pas de catalogue en ligne et il n’y a pas de système d’inscription et de paiement par voie électronique en raison du profil des apprenants.

Gestion du rendement • Il n’existe pas de mécanisme officiel d’évaluation des programmes, mais on obtient des données informelles en

recueillant les taux d’obtention de diplôme et l’accumulation des crédits. • Il faut pouvoir recueillir des données intangibles, comme lorsque les apprenants adultes remerciaient le

personnel du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente l’an dernier pour leur disponibilité, ce qui a constitué un facteur clé dans leur réussite.

Sommaire / conclusions • Le modèle optimal de prestation du programme d’éducation des adultes et éducation permanente bénéficierait

d’un financement stable, de locaux supplémentaires pour permettre l’élargissement des programmes, d’un financement pour le marketing et les communications, et de la capacité de conserver une certaine souplesse en matière de financement et de ressources humaines.

• On ne croit pas qu’il soit possible de réunir le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente et le programme d’éducation parallèle à ce conseil scolaire.

• Quels sont les changements qui contribueraient à améliorer les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente? Si des liens plus étroits étaient établis avec les écoles secondaires. Si l’on disposait de personnel supplémentaire pour mettre les idées à exécution. Le Ministère doit renforcer les attentes et l’imputabilité dans ce secteur en accordant une aide financière

dans les domaines qui sont manifestement importants – ce qui susciterait à son tour des attentes en matière de responsabilisation. On sent qu’il y a une zone grise entre le parcours de la maternelle à la 12e année et celui du postsecondaire qui n’est pas clairement défini. Le Ministère doit décider s’il s’agit d’un domaine ou d’un segment important de la population dont il faut s’occuper et, dans ce cas, offrir le financement nécessaire. Cela contribuerait également à réduire les limites des programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente qui sont soumis à des paramètres qui ne conviennent pas à l’apprentissage continu.

108 Rapport final

Profil du conseil : London District Catholic School Board Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Le Center for Lifelong Learning (CFLL) dispense des cours donnant droit ou non à des crédits et est axé sur

« une éducation permanente pour tous offerte sous l’angle du catholicisme ». En 2009-2010, l’éducation alternative a été ajoutée aux responsabilités du directeur de l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

• Modèle : cours de jour offrant des programmes d’éducation permanente. Les cours sont dispensés par des enseignants rémunérés à l’heure. Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes dans le cadre du programme d’éducation permanente, cours d’été, langues internationales. Clientèle visée : les jeunes de 18 à 20 ans qui participent au programme Ontario au travail. Les cours dispensés ne s’adressent pas aux personnes de 21 ans et plus, et ne mènent pas à des programmes de niveau collégial. Le conseil offre la RDA.

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : alphabétisation et formation de base, anglais langue seconde pour les adultes, littératie et numératie. N’offre aucun cours d’intérêt général.

• Principaux facteurs influant sur les programmes donnant droit à des crédits : absence d’intégration avec les programmes de réussite scolaire pour la clientèle de la maternelle à la 12e année, absence de soutien des TI du conseil entraînant des coûts élevés dans les technologies (ce qui constitue le besoin le plus criant, selon les commentaires), manque de temps pour rédiger et présenter des demandes d’aide financière aux divers bailleurs de fonds et absence de communication entre les bailleurs de fonds (ce qui a été indiqué comme une question de capacité pour les petits conseils).

• Principaux facteurs environnementaux : le ralentissement économique ayant entraîné une augmentation de la demande pour des programmes et des services. London affiche le deuxième plus haut taux de chômage au Canada. Le conseil scolaire catholique souhaite continuer à offrir le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente afin que l’éducation permanente soit présentée sous l’angle du catholicisme et que le nom demeure dans la collectivité.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’existe pas de processus officiel d’évaluation des besoins. La principale méthode d’évaluation des besoins

consiste à participer aux tables communautaires, comme celle des fournisseurs de services d’alphabétisation. Toutefois, on a indiqué qu’il était difficile pour un petit conseil scolaire d’assister à toutes les réunions.

• On a précisé que le manque de communication avec les orienteurs du niveau scolaire représentait un problème (p. ex., ils ne dirigent pas les apprenants vers les cours d’été).

• Les relations de travail par rapport aux relations intégrées avec le conseil. Possibilité de collaborer plus étroitement avec les leaders de la réussite des élèves et d’améliorer le message du conseil à l’effet que l’éducation des adultes/l’éducation permanente constitue un moyen efficace d’obtenir des crédits.

• Coordination avec le conseil des écoles publiques afin de pouvoir dispenser des cours de langues internationales.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • 95,5 % des cours sont dispensés dans des salles de classe, 4 % sont des cours d’été offerts en ligne et 0,5 %

sont des cours suivis par correspondance. • 4 modules (cours de jour, de sept. à juin) et 1 module d’été (cours de jour, de juillet à août); 3 horaires de cours

pour accommoder les apprenants; plus 2 modules (cours du soir, de sept. à mai) à inscription continue (possibilité de prendre un cours déjà commencé en tout temps) en anglais langue seconde et en alphabétisation et formation de base seulement. L’inscription se fait par module (une fois que le cours est commencé, aucun nouvel élève ne peut s’y inscrire).

• Embauche d’orienteurs même si aucun financement n’est offert à cet effet, car on considère qu’il s’agit d’un service essentiel pour l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

• On utilise la RDA lors des journées d’information et comme moyen d’attirer les élèves. • Il n’existe pas de parcours pédagogique explicite pour les apprenants entre le programme de jour et le

programme d’éducation permanente. Les enseignants du système de jour régulier considèrent le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente comme une concurrence pour leurs classes.

• Puisque l’offre de cours du soir est limitée en raison de l’absence de parcours pédagogique pour les élèves de l’école secondaire LDCSB, ceux qui souhaitent s’inscrire à des cours du soir doivent aller à TVDSB pour accéder au service.


Profil du conseil : London District Catholic School Board Partenariats • Relations de travail avec TVDSB, p. ex., pour coordonner le programme de langues internationales. • Utilisation de locaux de partenaires pour dispenser des programmes de littératie et numératie. • Partenariats avec des organismes communautaires pour offrir des services d’emploi et de la formation de

préparation à l’emploi pour les apprenants. • La présence d’autres fournisseurs de services d’enseignement complique la situation. Concurrence avec un

conseil scolaire plus important pour obtenir des subventions. En raison de sa taille, le conseil n’a souvent pas accès au même niveau de financement, ce qui l’amène également à être exclus d’importants partenariats. La question de l’équité mérite d’être examinée à ce conseil.

• Relations difficiles avec le collège local. • Le conseil offre actuellement des programmes d’AFB et d’anglais langue seconde. En attente d’une réponse pour

le programme CLIC. La prestation de ces programmes contribue largement à assurer la viabilité des programmes d’éducation permanente, vu la taille du conseil.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le directeur d’école passe une grande partie de son temps à élaborer des propositions, à établir des relations et

à gérer les finances. • Le champion AS (agent de supervision) du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente est le

surintendant intérimaire de l’éducation, de l’administration de l’éducation secondaire, de la réussite des élèves, de la sécurité dans les écoles, de l’éducation des adultes et l’éducation permanente, et de l’ensemble des écoles JPII.

• Jusqu’à ce jour, le Centre a été un organisme autonome bénéficiant d’un soutien pour les RH, la paie et les installations. • L’an dernier a été la première année où l’on a fait une présentation à l’intention des cadres supérieurs et des

conseillers scolaires. L’actuel AS encourage l’établissement de liens plus étroits avec le conseil. • L’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient le mandat principal du conseil qui consiste à offrir un

enseignement catholique à tous. • Le conseil est tenu de présenter un budget équilibré. On indique que ce modèle représente un défi et qu’une souplesse

et une croissance accrues pourraient être possibles si des relations plus étroites étaient établies avec le conseil.

Dotation et ressources humaines • Personnel de gestion principal : le directeur d’école, le directeur des programmes, le leader pédagogique et le leader

des services aux élèves (rémunéré à l’heure), deux secrétaires à temps plein et une secrétaire à temps partiel (le soir). • Respecte les politiques de recrutement du conseil. Le recrutement ne pose de problème pour aucun des postes

en raison de la diminution du nombre d’inscriptions. • On ne fait pas officiellement de planification de la relève. • Le PP représente un défi, car aucun financement n’est offert pour les instructeurs en éducation permanente. La

formation imposée par le Ministère pose également un problème, car elle affecte le PP particulier à l’éducation permanente. On fournit actuellement le PP pour : SIMDUT, prévention de la violence au travail, santé et sécurité, mesure et évaluation; il y a aussi un PP pour certains programmes donnant droit à des crédits, ainsi que pour l’anglais langue seconde et l’alphabétisation et formation de base.

• Il est nécessaire de reconnaître que les directeurs des écoles offrant le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente diffèrent de ceux des écoles secondaires. On a mentionné la question de la rémunération et le fait que le salaire versé pour les cours d’été ne donne pas droit à une pension.

• Les cours durent généralement 110 heures (certains modules sont un peu moins longs, tandis que d’autres durent un peu plus longtemps).

110 Rapport final

Profil du conseil : London District Catholic School Board Gestion des installations et des ressources • Il n’y a pas d’examen officiel des installations. • L’espace est un problème. On aimerait élargir les services, mais il y a des contraintes concernant l’espace actuel,

qui comprend une installation appartenant au conseil et qui est réservée aux cours pour adultes donnant droit à des crédits, un espace qui est loué pour offrir des cours au centre-ville et un campus satellite On a mentionné qu’il serait avantageux d’être mieux intégré avec les écoles régulières.

• De l’espace est réservé pour les programmes parallèles (p. ex., Micha’s Place et Alternative Learning Center). • Les installations situées au campus St. Patrick, à l’établissement offrant le programme des langues

internationales et à celui où sont donnés les cours d’été sont payées grâce aux subventions versées pour les installations dans le cadre de ces programmes. Pour les autres programmes qui ne sont pas offerts dans les établissements du LCDSB, le CFLL finance les coûts pour la location des locaux à même le budget des programmes.

Gestion financière • Le directeur d’école et le directeur des programmes élaborent le budget en se basant sur les données de l’année

précédente. Fonctionne sur une base de neutralité des recettes. Les sommes excédentaires sont versées au budget du conseil; en cas de déficit, le conseil utilise cet argent, mais examine le programme afin d’évaluer la possibilité qu’il redevienne rentable ou fonctionne sur une base de neutralité des recettes.

• Le contrôle des flux de recettes et de dépenses incombe au directeur de l’école et au directeur des programmes. • Registres utilisés par le conseil scolaire : cours pour adultes donnant droit à des crédits (éducation permanente),

programme de langues internationales donnant droit à des crédits, cours de base en langues internationales ne donnant pas droit à des crédits, cours par correspondance, littératie et numératie (éducation permanente pour 7e et 8e années et 9e et 10e années, et le programme Parental Literacy Support), cours d’été pour adolescents (éducation permanente, donnant droit à des crédits) et relevés gris concernant les cours d’anglais langue seconde pour adultes offerts par le MCI.

• On n’utilise actuellement pas de catalogue en ligne et il n’y a pas de système d’inscription et de paiement par voie électronique, mais on prévoit mettre en œuvre ces fonctionnalités à l’automne 2011. On se préoccupe particulièrement de l’intégrité des données concernant les élèves étrangers.

• Le principal défi est le financement des ressources, ressources auxquelles les écoles secondaires ont droit tout à fait gratuitement (p. ex., manuels scolaires, matériel de TI, installations).

Gestion du rendement • Il n’existe pas de mécanisme officiel d’évaluation des programmes, mais on obtient des données informelles en

recueillant les taux d’obtention de diplôme et en effectuant des sondages auprès des élèves. • Ne fait pas partie du plan d’amélioration du conseil scolaire ou du plan d’amélioration de l’école, ce qui pourrait être

utile.

Sommaire / conclusions

Quels sont les changements qui contribueraient à améliorer les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente?

• Une plus grande intégration entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil, ce qui serait utile sur le plan financier et du point de vue de la possibilité d’offrir un parcours pédagogique viable pour les apprenants.

• Un soutien accru offert par les services de TI et des RH du conseil; on a besoin d’un point de contact pour ces deux entités et des services supplémentaires de la part de la section de la TI.

• Une plus grande souplesse financière, en particulier la capacité de créer sa propre réserve pour le paiement des ressources.

• La capacité d’embaucher et de maintenir en poste des orienteurs qualifiés, en raison de la nature de nos programmes et de l’absence de financement prévu pour les services d’orientation.

• De l’espace supplémentaire pour répondre aux actuelles demandes restées en suspens en raison d’un manque de locaux.

• Une meilleure compréhension de ce qu’est l’éducation des adultes/l’éducation permanente, la manière dont le programme fonctionne et la façon dont il favorise la réussite de tous les élèves (de la maternelle aux programmes pour adultes).


Profil du conseil : Ottawa-Carleton DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Modèle mixte : des cours de jour pour adultes (2200 élèves à temps plein, y compris les élèves de programmes

alternatifs) et un programme d’éducation permanente pour adultes comprenant des responsabilités liées au système.

• Les cours de jour pour adultes inscrits à temps plein sont dispensés par des enseignants faisant partie de la grille salariale; la section de l’éducation permanente est responsable des cours du soir, des cours d’été, du programme de langues internationales et de la RDA pour les apprenants adultes et ceux de l’éducation permanente. Le conseil dispense également des cours d’anglais langue seconde ne donnant pas droit à des crédits (adultes), des cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC) et l’alphabétisation et formation de base (AFB) pour les adultes. On offre des cours d’intérêt général, de l’enseignement de plein air et des activités créatives extrascolaires.

• Le directeur de l’école offrant les cours de jour pour adultes est également responsable de l’éducation alternative (5 emplacements) et des 2 emplacements de la section 23, en collaboration avec le Service correctionnel du Canada.

• Il y a un centre d’accueil des nouveaux arrivants, situé à l’école où sont dispensés les cours de jour pour adultes, et l’on y offre le Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne.

• Principaux facteurs influant sur les programmes donnant droit à des crédits : le niveau d’éducation nécessaire pour réussir à Ottawa est élevé puisque la main-d’œuvre existante est stable et instruite; le diplôme d’études secondaires est devenu la norme pour obtenir un poste dans cette ville. Les élèves suivent également des cours d’été pour obtenir des crédits obligatoires et libérer des plages dans leur horaire afin de s’inscrire à un cours optionnel durant l’année scolaire régulière.

• Principaux facteurs environnementaux : le secteur d’Ottawa est relativement épargné par le ralentissement économique qui touche le reste de l’Ontario; un niveau d’immigration élevé a accru les besoins en matière de langues internationales.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’existe pas de processus officiel d’évaluation des besoins. L’évaluation des besoins se fait principalement par

les rencontres avec les directeurs d’école secondaire à l’occasion des réunions sur les procédures opérationnelles au secondaire; les conseils scolaires fournissent également des données concernant l’éducation permanente pour adultes dans les différentes écoles secondaires – le directeur d’école analyse les feuilles d’options en mai pour prévoir la demande et planifier les cours qui seront offerts en septembre aux adultes et à l’éducation permanente.

• On indique que des liens sont bien établis avec le conseil catholique limitrophe. Les deux conseils collaborent à la coordination de l’offre des cours d’été : l’emplacement, les cours offerts et les enseignants. Programme des adultes : le conseil catholique limitrophe fonctionne à partir des ressources du CEI, tandis que le conseil public utilise le modèle de classe régulière.

• Le conseil investit un montant important dans la publicité. • Évaluation des besoins du conseil grâce à la participation à toutes les réunions liées aux activités. De plus, les deux

directeurs d’école collaborent étroitement avec le leader de la réussite des élèves et font régulièrement des présentations dans les écoles de jour pour faire connaître l’importance de la littératie et de la numératie à l’extérieur de la classe.

• Un accent particulier est mis sur la façon dont l’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient le conseil scolaire, notamment par l’accumulation des crédits, les taux d’obtention de diplômes, la réussite scolaire et le TPCL. De plus, selon la philosophie du conseil, les élèves doivent s’inscrire à un programme d’éducation permanente pour obtenir des crédits, pas pour rester une année de plus au secondaire.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • L’apprentissage électronique est offert dans le cadre des cours de jour pour adultes et des cours d’été. Toutefois, on

indique que les apprenants choisissent le CSD parce qu’il offre un milieu d’apprentissage en classe avec un enseignant. • Coordination du mode de prestation avec le conseil limitrophe (p. ex., c’est complémentaire, car le conseil

scolaire catholique d’Ottawa fait affaire avec le Centre d’études indépendantes- CEI). On a découvert que les élèves vont et viennent entre les deux conseils, selon le mode de prestation qui leur convient le mieux à ce moment de leur vie.

• La double reconnaissance des crédits est mise en oeuvre avec le Collège Algonquin (les mathématiques pour les cours à composante technologique).

• Le conseil utilise un modèle d’inscription continue pour le cours coopératif pour inscrire les élèves qui

112 Rapport final

Profil du conseil : Ottawa-Carleton DSB commencent en mi-semestre ou pour accommoder les élèves qui ont de la difficulté dans le cours.

• La personne qui s’occupe d’élaborer des parcours pédagogiques pour les apprenants est l’orienteur. Actuellement, les liens sont bien établis avec les orienteurs des écoles secondaires, lesquels considèrent les cours du soir et les cours d’été comme des parcours pédagogiques appropriés. Tous les élèves sont évalués au moment de leur inscription afin qu’on puisse discuter avec eux d’un plan éducatif.

Partenariats • Un partenariat est établi avec le Collège Algonquin. • La prestation du service de planification se fait conjointement avec le conseil catholique limitrophe pour les cours

d’été; on a également établi un partenariat pour offrir la Majeure haute spécialisation. • Un partenariat est établi avec le programme Ontario au travail pour fournir un service de garde dans les

installations du conseil. • Il n’y a actuellement aucune forme de partenariat comportant le partage des sommes allouées aux programmes

ou le partage des soutiens administratifs. • La présence de fournisseurs de services d’enseignement dans la collectivité pose un problème en raison de la

concurrence. C’est pourquoi le marketing et les communications sont des éléments si importants.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Les deux directeurs d’école passent une grande partie de leur temps à travailler sur la dotation et à administrer

les conventions collectives. Le directeur de l’école offrant le programme d’éducation permanente est également tenu d’effectuer la surveillance des finances, tandis que le directeur de l’école offrant des cours de jour pour adultes doit faire la gestion des inscriptions.

• Le champion AS (agent de supervision) de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant de l’éducation. Il existe aussi des relations étroites avec l’AS du curriculum.

• L’AS, le surintendant des affaires et le directeur offrent leur soutien. • Des rapports sont régulièrement remis au conseil des directeurs et aux conseillers scolaires. On indique qu’un

soutien est toujours offert. • Les cours de jour pour adultes font explicitement partie du plan d’amélioration de l’école; le département de

l’éducation permanente fait partie du plan d’amélioration du conseil scolaire. • L’éducation des adultes/l’éducation permanente est un programme qui vient appuyer et améliorer la mission, la

vision et les buts stratégiques du conseil en augmentant la confiance du public envers le conseil, vu que le programme représente le conseil scolaire dans la collectivité, et en offrant des services de soutien supplémentaires aux élèves ayant besoin d’activités d’apprentissage différenciées.

• Toutes les fonctions et tous les services sont partagés entre l’école offrant les cours de jour pour adultes, qui est considérée comme une école secondaire régulière, et le conseil. Le département de l’éducation permanente est tenu de produire un surplus de 400 000 $. Le personnel financier du conseil aide à la gestion du système comptable pour l’éducation permanente. Les services d’approvisionnement et de TI sont fournis par le conseil, mais les coûts liés aux installations sont refacturés pour les cours ne donnant pas droit à des crédits.

• Chaque école secondaire dispose d’un conseiller à l’éducation permanente.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal pour le département de l’éducation permanente comprend : trois agents

d’éducation permanente responsables du marketing, de l’élaboration, de la promotion, de la gestion, de la coordination, de la supervision et du financement des divers programmes d’éducation permanente afin d’en recouvrer les coûts, un coordonnateur du marketing à temps plein (pour tous les programmes du conseil), un agent d’administration et une réceptionniste. Les cours d’été et du soir sont dispensés par des enseignants rémunérés au tarif horaire, tandis que les cours de jour pour adultes sont tous donnés par des enseignants faisant partie de la grille salariale.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil et dans le respect des politiques de recrutement du conseil. Le recrutement présente des difficultés pour les postes d’orienteur et de directeur d’école du soir. On vise à choisir des directeurs d’école provenant des écoles régulières offrant la maternelle à la 12e année afin d’accroître la transparence et la compréhension de l’éducation permanente dans le système régulier. On considère que l’enseignant qui acquiert de l’expérience à titre de directeur ou de directeur adjoint d’école suit un parcours pédagogique approprié.

• On ne fait pas officiellement de planification de la relève, mais on dispose de processus non officiels de développement de talent qui visent à donner à chaque membre du personnel une gamme d’expériences variées.

• Les activités de PP comprennent une séance annuelle de 2 heures, donnée avant la session d’hiver et au cours


Profil du conseil : Ottawa-Carleton DSB de laquelle on discute des changements de politiques concernant les programmes d’études. L’accent est mis en particulier sur l’évaluation et la différentiation du programme au moyen d’une collaboration étroite avec les services des programmes d’études du conseil. Le PP offert par le conseil accepte les enseignants du programme d’éducation permanente qui peuvent y participer et ceux-ci sont rémunérés s’ils ne travaillent pas pour le conseil ce jour-là.

Gestion des installations et des ressources • Les activités offertes dans le cadre du programme d’éducation permanente et qui ne donnent pas droit à des

crédits entraînent des coûts pour les installations, mais pas les programmes qui donnent droit à des crédits. • Il existe une certaine concurrence pour les installations en raison de la demande accrue suscitée par l’Initiative

d’utilisation communautaire des installations scolaires; il est donc essentiel qu’une politique du conseil et des contacts personnels soient établis entre l’agent de supervision, le directeur de l’école offrant le programme d’éducation permanente, le coordonnateur de l’Initiative et le service de planification.

• Aucuns frais de location ne sont refacturés pour les programmes donnant droit à des crédits, mais il faut veiller à établir des relations positives avec les directeurs d’école de jour régulières pour garder les écoles ouvertes aux fins des programmes d’éducation permanente, comme les cours du soir et les cours d’été.

• L’école où sont dispensés les cours de jour pour adultes fonctionne selon le modèle de gestion sur place utilisé dans les huit écoles dont le directeur est responsable.

• Un examen informel des installations est effectué chaque année avec le conseil scolaire catholique afin de déterminer les meilleurs endroits où offrir les cours d’été. La question du transport est également à l’ordre du jour à cette table.

• Les frais de conciergerie sont refacturés dans le cas des cours ne donnant pas droit à des crédits et dans le cas des cours d’intérêt général.

Gestion financière • Le directeur de l’école offrant le programme d’éducation permanente élabore le budget en se basant sur les

données de l’année précédente. • Le contrôle des flux de recettes et de dépenses incombe au directeur de l’école offrant le programme d’éducation

permanente, et les agents du programme sont tous tenus de gérer les finances dans leur secteur. La section des finances fournit les états financiers provisoires qui permettent de surveiller le budget.

• Avec un budget de base de 0 %, la section de l’éducation permanente doit, selon la recommandation du conseil, arriver à un surplus de 400 000 $. Les surplus d’argent vont dans le budget du conseil; en revanche, les déficits sont aussi couverts par le conseil.

• On n’utilise actuellement pas de catalogue en ligne et il n’y a pas de système d’inscription et de paiement par voie électronique, mais on prévoit mettre en œuvre ces fonctionnalités en septembre 2011.

• Procédures visant à offrir des services d’éducation rentables : fixer des dates d’inscription et des dates limites pour les programmes donnant droit à des crédits, regrouper les cours du soir et effectuer le suivi avec les personnes qui ne se présentent pas le premier soir de cours.

Gestion du rendement • Les instructeurs du programme d’éducation permanente font l’objet d’une évaluation du rendement officielle. • On évalue la réussite d’un programme selon le nombre d’inscriptions, la satisfaction des élèves et la « clientèle

acquise ».


d’éducation permanente? Le regroupement des CSD à la conférence de CESBA en fonction de la taille du conseil et de la répartition

géographique des établissements qui en font partie afin de mettre en commun les pratiques exemplaires. Reconnaître l’importance de toujours agir comme une entité faisant partie du conseil. Le Ministère doit décider si les crédits accumulés dans le cadre du programme d’éducation permanente font

partie d’un parcours pédagogique acceptable et, dans un tel cas, octroyer le financement en conséquence. Sujet de préoccupation : la Loi de 2001 sur les personnes handicapées de l’Ontario et les coûts

supplémentaires associés à l’aménagement des bâtiments pour favoriser l’accessibilité.

114 Rapport final

Profil du conseil : Peel DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Modèle : école d’éducation des adultes/d’éducation permanente; abrite aussi un Centre for Education and

Training et le Halton Business Institute. Ces deux derniers sont exploités par le CSD et n’ont aucun lien avec l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

• Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes, cours du soir, cours d’été, apprentissage en ligne.

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : anglais langue seconde sans crédit, AFB, CLIC. N’offre pas de cours d’intérêt général.

• Le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente et le programme d’éducation alternative sont séparés; le programme d’éducation alternative est offert dans le cadre du système de la maternelle à la 12e année.

• Trois centres We Welcome the World Centres. • Trois principaux facteurs qui influent sur les programmes donnant droit à des crédits : le conseil croit aux

collectivités et à l’éducation, et au fait que l’apprentissage ne se termine pas à 18 ans; l’éducation des adultes/l’éducation permanente aide à étendre les services aux membres de la famille des élèves, ce qui procure une deuxième chance à ces personnes et des possibilités supplémentaires à la collectivité, en particulier à un certain nombre de nouveaux arrivants au Canada.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Aucun processus officiel d’évaluation des besoins, mais une multitude de moyens non officiels d’évaluer

les besoins locaux, p. ex., examen des tendances traditionnelles, sondages effectués par les enseignants auprès des élèves pour déterminer les besoins en matière de programmes, commentaires des groupes communautaires lors des réunions de partenariat, conversations avec les enseignants et les orienteurs dans le système de la maternelle à la 12e année. L’équipe de gestion a fait remarquer que la clé de l’évaluation des besoins est la rétroaction fournie par les orienteurs.

• L’agent de supervision (AS) a mentionné qu’il existe trois besoins principaux au Peel DSB : les adultes qui n’ont pas terminé l’école secondaire, ceux qui l’ont terminée mais qui cherchent une autre voie et ont besoin de crédits pour commencer dans un nouveau domaine, et ceux qui sont nouveaux au pays et ont besoin de la RDA.

• Évaluation des besoins du conseil par la participation à toutes les réunions des directeurs d’école secondaire; l’AS de l’éducation des adultes/l’éducation permanente siège au Conseil des chefs de file et reçoit de l’information des directeurs d’école.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente est vue comme un appui et comme une amélioration aux efforts du conseil pour respecter les directives du Ministère. Il existe un degré élevé d’intégration entre le conseil et l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Le profil de l’apprenant indique une préférence pour l’enseignement en classe, qui permet un contact en

personne avec l’enseignant. Une proportion de 95 % des programmes de l’école de jour des adultes sont offerts en personne; 85 % des programmes de l’éducation permanente sont offerts en personne.

• Les cours du soir et les cours d’été sont offerts en ligne. Une foire aux questions est affichée dans le site Web du conseil pour faciliter l’apprentissage en ligne.

• Les orienteurs sont considérés comme la « pierre angulaire » des programmes pour adultes donnant droit à des crédits.

• L’inscription a lieu au début de chaque semestre. Il y a quatre semestres dans l’année. • Le conseil scolaire n’utilise pas le système provincial de gestion de l’apprentissage, ou la Banque de ressources

éducatives de l’Ontario. Du matériel de cours du CEI est utilisé dans les programmes d’éducation parallèle. • On se concentre sur le parcours pédagogique de l’apprenant entre l’école de jour ordinaire et l’éducation des

adultes/l’éducation permanente. On veille à rendre le processus aussi homogène que possible pour l’élève.


Profil du conseil : Peel DSB Partenariats • Les partenariats font partie de la philosophie du conseil; ils prennent la majeure partie du temps de l’AS de

l’éducation des adultes/l’éducation permanente. • Entre autres difficultés liées à l’établissement de partenariats, mentionnons l’obligation de suivre les politiques

et procédures du conseil, et le fait que les fournisseurs de services d’éducation rivalisent pour le même financement.

• Pour les partenariats externes, l’accent est mis sur le « triage »; p. ex., le conseil assure un côté du partenariat. Exemple fourni : celui des Access Employment Centers, où le conseil a fourni les cours de langue et l’organisme a trouvé les emplois.

• Le réseau des fournisseurs de services d’alphabétisation a été désigné comme un partenariat clé.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Il y a un AS en place pour l’éducation des adultes/l’éducation permanente. On signale que cela est attribuable à

l’importance que les conseillers et les cadres supérieurs accordent à ce dossier. L’AS relève du directeur de l’éducation et fait partie du Leadership Council, soit l’équipe des cadres supérieurs du conseil.

• L’AS consacre la majeure partie de son temps à la dotation et aux conventions collectives, à la gestion des relations, aux finances et aux programmes. La plus grande difficulté réside dans les relations communautaires, car bon nombre de comités et d’initiatives souhaiteraient obtenir la participation du conseil scolaire.

• Le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente se joint à l’initiative « Report Card for Student Success » (plan stratégique du conseil) et élabore un rapport annuel.

• Degré élevé d’intégration entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil. Les cours offerts dans le cadre de ces programmes sont dispensés dans des installations appartenant au conseil et la direction assume une partie des frais de location, dont une partie des services publics et de la conciergerie d’après la superficie en pieds carrés de l’immeuble. Il n’y a pas de frais pour les services de TI ou de RH et l’approvisionnement est effectué par l’entremise du conseil.

• Il y a un secrétaire du budget en poste et un agent du budget sera engagé en septembre 2010. • Des rapports réguliers sont remis au comité des opérations du conseil et au conseil des directeurs. • On considère que l’éducation des adultes/l’éducation permanente appuie notamment la mission, la vision et les

buts stratégiques du conseil en fournissant des activités d’apprentissage différenciées pour augmenter le rendement des élèves et en accroissant la confiance du public dans le conseil, vu que le programme représente le conseil scolaire dans la collectivité.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le surintendant de l’éducation des adultes/l’éducation permanente,

le directeur adjoint de l’éducation permanente, un directeur adjoint superviseur de l’éducation des adultes et 14 employés à l’administration, dont trois pour l’anglais langue seconde et un superviseur de l’AFB.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil d’après les politiques de recrutement du conseil et l’on commence à utiliser le portail VIP des RH en ligne du conseil. Le recrutement est un problème pour les postes de direction intermédiaire tels que ceux des directeurs adjoints, des professeurs de physique pour l’été et des professeurs de commerce. On met l’accent sur l’embauche d’un personnel ouvert à la réalité culturelle, étant donné le profil des apprenants du conseil.

• La répartition de la dotation en personnel est effectuée conjointement avec l’équipe de répartition de la dotation des écoles secondaires. Des demandes doivent être présentées pour les professeurs de commerce et sont fondées sur les inscriptions.

• Aucun plan officiel de relève, mais il existe des procédés non officiels de développement du talent. • Le PP est prévu pour les enseignants dans le cadre des conventions collectives. Outre le PP obligatoire du

conseil, il y a un PP particulier à l’éducation des adultes/l’éducation permanente pour la formation du caractère. Les instructeurs et le personnel administratif de l’éducation permanente suivent un PP au moins deux fois par an, mais il faut insérer ces journées là où c’est possible, sans interrompre le programme, ce qui peut être très complexe.

• Les cours sont donnés sur une base de 110 heures.

116 Rapport final

Profil du conseil : Peel DSB Gestion des installations et des ressources • L’éducation des adultes/l’éducation permanente fait partie de l’examen annuel des installations destinées

aux élèves du conseil. • Le modèle unifié est utilisé (par rapport au modèle réparti). La philosophie veut que le nombre d’emplacements

compte. • Des programmes sont offerts dans trois endroits principaux à Mississauga, Malton et Brampton. On a souligné

l’importance d’avoir des installations de garderie sur place en tant que service requis par le profil des apprenants.

• Les politiques du conseil en matière de santé et de sécurité au travail s’appliquent à tous les emplacements.

Gestion financière • L’éducation des adultes/l’éducation permanente élabore son propre budget. Les superviseurs de programme

élaborent leur budget et en discutent ensuite avec l’AS, qui le présente au contrôleur des finances. Des analyses de rentabilisation doivent être préparées pour obtenir tout financement additionnel.

• Le contrôle des flux de trésorerie et des recettes incombe au directeur d’école; le contrôleur prépare des rapports financiers intermédiaires et les fait approuver par l’AS.

• Sommes reçues au titre des contrats de la part de : MFCU, AFB, Centre info-carrières, étudiants étrangers, étudiants autochtones, Connexions rurales (qui fournit une formation sur Internet dans les régions rurales) et programmes payants.

• L’agent de l’administration scolaire et le conseil appuient le concept du personnel financier spécialisé en éducation des adultes/éducation permanente, en raison de la complexité du système de registres et de la possibilité de réduire le risque au minimum pour le conseil scolaire.

• L’inscription en ligne pour les cours d’été et les cours du soir est accessible seulement aux élèves de l’école de jour.

• Les sommes excédentaires sont réaffectées au budget du conseil; en revanche, le conseil assume tout déficit. On signale que ce modèle procure de la souplesse au conseil et au programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente.

Gestion du rendement • La section élabore un plan annuel d’amélioration scolaire qui lui sert d’outil d’autoévaluation. • On reçoit la rétroaction grâce à des sondages.


d’éducation permanente? Organisation de l’éducation des adultes dans une région : mènerait au triage des services et à une

intégration homogène pour les apprenants. Ce point est particulièrement important, étant donné que le conseil scolaire dessert une grande population immigrante et doit répondre sans délai aux besoins de celle-ci.

Nécessité d’un programme d’apprentissage/de métiers donnant droit à des crédits. On a fait remarquer que cela serait un parcours pédagogique pour les élèves de l’AFB. On a aussi besoin d’une version modifiée de la Majeure haute spécialisation pour les adultes.

Nécessité de financer le perfectionnement professionnel pour l’éducation des adultes/l’éducation permanente. Cela servirait à personnaliser l’apprentissage pour les instructeurs à salaire horaire. Le PP est actuellement trop complexe pour l’offrir au personnel occasionnel et à salaire horaire.


Profil du conseil : Simcoe County DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes (21 ans et plus), programme Phoenix (18 à

20 ans), cours du soir, cours d’été, cours par correspondance, préapprentissage. • Programmes ne donnant pas droit à des crédits : anglais langue seconde sans crédit, cours de rattrapage de la

7e à la 10e année, langues internationales, Business Pro, cours de conduite automobile, cours de préposé aux services de soutien à la personne (avec et sans crédit), cours d’intérêt général. Le CLIC est fourni par le YMCA et le conseil scolaire est installé au même endroit.

• Prestation de services contractuels à des organismes tels que les Services correctionnels. • Le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente et le programme d’éducation alternative sont

séparés; le programme d’éducation alternative est offert dans le cadre du système de la maternelle à la 12e année.

• Un centre d’accueil des nouveaux arrivants. • Trois principaux facteurs qui influent sur les programmes donnant droit à des crédits : économie, aide sociale

(p. ex., liée à la condition du retour à l’école), appui ferme de la part des conseillers, des cadres supérieurs et des sections à l’intérieur du conseil scolaire pour offrir l’éducation des adultes/l’éducation permanente à la collectivité.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Aucun processus officiel d’évaluation des besoins, mais une multitude de moyens non officiels d’évaluer les

besoins locaux, p. ex., partage des limites entre l’éducation, la formation et les municipalités à l’intérieur de la région géographique du conseil, coordination du programme avec Ontario au travail; à cause du caractère rural de la région, il existe un certain nombre de synergies et d’incitatifs à travailler en partenariat afin de maximiser les ressources existantes.

• On met beaucoup l’accent sur la valeur nette accordée aux programmes par les conseillers – on tient compte du lieu et du moment pour la prestation des programmes.

• Évaluation des besoins du conseil au moyen du taux de participation à toutes les réunions des directeurs d’école secondaire; le directeur fait aussi partie d’un groupe coordonné par l’agent de supervision (AS) de l’efficacité des écoles et qui réunit les AS de la réussite des élèves, du curriculum de la maternelle à la 12e année, du programme des Autochtones et du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente aux fins de la planification.

• L’accent est mis sur la façon dont l’éducation des adultes/l’éducation permanente appuie le conseil scolaire, notamment par l’accumulation de crédits, les taux d’obtention de diplôme, la réussite des élèves et le TPCL. Ces renseignements sont inclus dans le plan d’amélioration scolaire que les responsables de l’éducation des adultes/l’éducation permanente élaborent chaque année.

• Le principal facteur environnemental est l’économie, tant au point de vue des parents qui perdent leur emploi qu’à celui des élèves qui ont besoin d’un programme donnant droit à des crédits et leur permettant de concilier travail et études.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Le profil de l’apprenant indique une préférence pour le contact en personne avec l’enseignant; le conseil

scolaire attribue la réussite des programmes donnant droit à des crédits à la relation de l’élève avec l’enseignant et à l’enseignant qui téléphone à l’élève.

• Le problème de l’apprentissage en ligne dans une région rurale réside dans le coût d’établissement de l’infrastructure. La subvention prévoit seulement 12 $ par leçon. On a fait remarquer le manque d’actifs technologiques dans les régions rurales et éloignées.

• Une grande importance est accordée à la RDA pour les apprenants adultes. Vue comme le premier point de contact pour les élèves. Utilisation de l’évaluation continue; on met l’accent sur le soutien aux élèves, de la manière qui répond le mieux à leurs besoins. En raison du profil des apprenants, des points définis d’entrée et de sortie ne fonctionneraient pas.

• Les sommes perçues pour les étudiants étrangers servent à financer les centres d’accueil des nouveaux arrivants.

• Tous les élèves qui entrent à l’école de jour des adultes sont tenus de prendre un cours à un crédit de six semaines s’ils commencent au début du trimestre. Après cela, l’inscription se fait quatre fois par an. L’inscription continue en éducation coopérative est assurée toutes les trois semaines.

• L’accent est mis sur le parcours pédagogique entre l’école de jour ordinaire et l’éducation des

118 Rapport final

Profil du conseil : Simcoe County DSB adultes/l’éducation permanente, p. ex., crédits doubles, cours d’été (plus de 1400 élèves), initiatives de réussite des élèves, orientation et gestion de programmes d’échange pour la maternelle à la 12e année.

Partenariats • Grande importance pour la direction d’école. • Pour les partenariats externes, l’accent est mis sur le regroupement des services au même endroit plutôt que

sur le partage du financement des programmes ou le partage du soutien administratif. Philosophie de la coordination par rapport à l’intégration.

• La présence de fournisseurs de services d’enseignement dans la collectivité représente un défi à cause de la concurrence. Par conséquent, le marketing et les communications sont d’autant plus importants.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le directeur d’école consacre la majeure partie de son temps au leadership pédagogique, à la dotation et aux

conventions collectives. Nécessité de vérifier que l’on répond aux besoins du personnel pour faire en sorte que celui-ci réponde aux besoins des élèves. Une grande partie du temps est également allouée au financement, à la logistique des programmes et à la préparation de propositions.

• Le champion AS de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant de l’éducation. • Appui important de l’AS et de l’AS des affaires : depuis l’an dernier, le programme d’éducation des

adultes/d’éducation permanente a un analyste financier à plein temps. Ce poste est considéré comme essentiel pour maximiser le revenu qui peut provenir de ce programme et, en même temps, pour réduire au minimum le risque pour le conseil en ayant une bonne maîtrise des finances et en soutenant les activités de gestion du risque.

• Des rapports réguliers sont remis au comité du programme du conseil, au conseil d’administration et au conseil des directeurs.

• On considère que l’éducation des adultes/l’éducation permanente appuie notamment la mission, la vision et les buts stratégiques du conseil en comblant une lacune, en fournissant des activités d’apprentissage différenciées pour augmenter le rendement des élèves, en accroissant la confiance du public dans le conseil, vu que le programme représente le conseil scolaire auprès de la collectivité, en étant un bon sujet d’actualité pour les conseillers et en étant un fournisseur de solutions.

• Exploité selon la formule « sans frais pour le conseil ». Étant donné que les locaux nécessaires au programme sont loués, le programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente couvre les coûts de deux salaires de TI à temps plein, de toutes les connexions informatiques et LAN, ainsi que tous les frais de location et de conciergerie. Les RH fournissent un soutien pour le recrutement et l’embauche. L’approvisionnement est assuré par le conseil. On indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le directeur d’école, deux directeurs adjoints (dont un nouveau), un

analyste financier, quatre coordonnateurs de programmes spéciaux (y compris le Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne, AFB, le centre d’accueil des nouveaux arrivants et les langues internationales), six coordonnateurs de centre d’apprentissage, deux coordonnateurs du Centre info-carrières et sept conseillers d’orientation professionnelle (dans le nouveau modèle de financement) pour offrir les services d’Emploi Ontario. Il y a en outre 11 enseignants permanents sur une grille salariale de 10 mois, et un orienteur à temps plein.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil et dans le respect des politiques de recrutement du conseil. Le recrutement ne pose de problème pour aucun des postes.

• La répartition de la dotation en personnel est effectuée conjointement avec l’équipe de répartition de la dotation des écoles secondaires.

• Il ne se fait pas de planification de la relève, mais on dispose de processus non officiels de développement de talent, notamment la capacité pour tous les enseignants de l’école secondaire de poser leur candidature à un poste d’éducation permanente.

• Les enseignants prennent part à toutes les journées de PP régulières en plus du PP particulier à l’éducation permanente, par exemple sur les stratégies d’enseignement et les façons de répondre aux besoins des clients. Les instructeurs de l’éducation permanente participent également au PP de l’éducation permanente. Les fonds nécessaires au PP sont intégrés dans le budget.

• Les cours donnant droit à des crédits sont donnés suivant un horaire de 110 heures.


Profil du conseil : Simcoe County DSB Gestion des installations et des ressources • Il n’y a pas d’examen officiel des installations. • Il y a sept emplacements (crédits complets) qui sont tous loués. En raison des frais de location qui sont en

vigueur dans la région, la location est généralement un avantage pour le conseil scolaire. On vise à regrouper tous les emplacements sous le même toit que d’autres partenaires, p. ex., le YMCA.

• La location offre une certaine souplesse à la section; l’emplacement du programme est déterminé par les besoins et par l’accessibilité pour les élèves.

• La location et les coûts de conciergerie connexes sont intégrés dans les budgets. • Les politiques du conseil en matière de santé et de sécurité au travail sont applicables partout.

Gestion financière • L’éducation des adultes/l’éducation permanente élabore son propre budget. Le directeur d’école, le vice-

directeur, l’analyste financier, ainsi que les sept coordonnateurs d’emplacement et les cinq coordonnateurs de programme constituent l’équipe clé qui élabore le budget. Le budget est préparé selon des prévisions établies sur trois ans. Le budget fait l’objet de discussions chaque semaine aux réunions de l’équipe de l’administration et les dépenses réelles sont examinées une fois par mois. Les coordonnateurs d’emplacement sont chargés de gérer le budget dans chacun de leurs emplacements/programmes. Chaque centre d’apprentissage possède son propre budget qui tient compte de la part des SBE et du paiement des frais/des sommes contractuelles.

• Le contrôle des flux de trésorerie et des recettes incombe au directeur d’école. • Sommes reçues au titre des contrats de la part de : MTCS, AFB, Centre info-carrières, étudiants étrangers,

étudiants autochtones, Connexions rurales (financé par le comté; fournit une formation sur Internet dans les régions rurales) et programmes payants.

• Les registres utilisés par le conseil scolaire comprennent les suivants : cours de rattrapage, cours donnant droit à des crédits (cours de jour pour adultes, cours d’été, cours du soir, enseignement individuel) et anglais langue seconde.

• L’agent de l’administration scolaire et le conseil appuient la présence d’un analyste financier à temps plein en raison de la complexité du système de registres et de la possibilité de réduire le risque au minimum pour le conseil scolaire.

• À l’heure actuelle, il existe un site Web offrant de l’information et des liens, ainsi que l’inscription en ligne aux cours d’été pour les élèves du SCDSB, mais il n’y a pas de système de paiement en ligne. On étudie cependant cette possibilité pour les cours du soir et les cours d’été.

Gestion du rendement • La section élabore un plan annuel d’amélioration scolaire qui s’aligne sur le plan stratégique du conseil et sur le

plan d’amélioration du conseil. • On reçoit la rétroaction grâce à des sondages.

Sommaire / conclusions • On apprécie le soutien du ministre et des ministères pour attirer l’attention sur le sujet de l’éducation des adultes

et de l’éducation permanente. • Quels sont les changements qui contribueraient à améliorer les programmes d’éducation des adultes et

d’éducation permanente? Renforcement des capacités – au niveau de l’AS et de l’administration. Sensibilisation des collègues au

sujet de l’éducation des adultes/l’éducation permanente. Le directeur d’école le fait en amenant autant de personnes que possible à la CESBA. L’idée est que si ce programme est vu comme viable et pertinent sur le plan éducatif, il sera considéré comme viable sur le plan financier.

Seuil de rentabilité plus bas – cela permettrait d’offrir plus de programmes dans les collectivités rurales; financement du PP pour les instructeurs de l’éducation permanente; capacité de répondre aux exigences du mandat du Ministère dans l’amélioration des pratiques d’enseignement.

Le Ministère doit renforcer les attentes et l’imputabilité dans ce secteur en accordant une aide financière dans les domaines qui sont manifestement importants – ce qui susciterait à son tour des attentes en matière de responsabilisation.

120 Rapport final

Profil du conseil : Thames Valley DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • L’éducation des adultes/l’éducation permanente combinée avec le programme d’éducation parallèle : école

des adultes, éducation parallèle et éducation permanente. L’éducation parallèle a été combinée avec l’éducation des adultes/l’éducation permanente il y a trois ans afin d’établir un rapprochement entre les initiatives de la réussite des élèves et celles de l’école de jour.

• Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes, cours de jour en éducation permanente pour adultes, cours du soir, cours d’été, Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne, langues internationales. Programmes mixtes adolescents/adultes. Prestation de programmes donnant droit à des crédits dans trois grandes communautés autochtones, grâce à un partenariat avec le programme Youth Opportunities Unlimited.

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : AFB, anglais langue seconde pour adultes, cours de conduite automobile. N’offre aucun cours d’intérêt général sur une base régulière.

• Un Centre de ressources en emploi (Service Canada). • Principaux facteurs influant sur les programmes donnant droit à des crédits : les conseillers, les cadres

supérieurs et les sections à l’intérieur du conseil scolaire ont pour mandat d’offrir l’éducation des adultes/l’éducation permanente. Tendance chez les élèves qui prennent un nouveau crédit en cours d’été de vouloir obtenir des crédits de cours obligatoire; cependant, la demande d’amélioration des programmes donnant droit à des crédits a diminué, vu que les initiatives de la réussite des élèves ont été fructueuses dans le système de la maternelle à la 12e année. En raison de l’augmentation de la demande, l’espace pose maintenant une difficulté.

• Principaux facteurs environnementaux : le ralentissement économique s’est traduit par un accroissement de la demande de programmes et de services. Les élèves cherchent également des possibilités de rattrapage scolaire.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’existe pas de processus officiel d’évaluation des besoins. La principale forme d’évaluation des besoins

consiste à maintenir une présence dans la collectivité et à se concentrer sur les tendances, p. ex., forte demande pour la physique et la chimie, car bien des gens souhaitent changer de carrière pour travailler dans les soins de la santé.

• Le directeur d’école assiste à toutes les réunions des directeurs d’école secondaire et se montre réceptif aux besoins des écoles secondaires, p. ex. en s’adressant aux orienteurs pour obtenir leur rétroaction au sujet des tendances et besoins des élèves. Les élèves des écoles secondaires régulières doivent obtenir l’approbation de leur école pour les cours d’été et les cours du soir.

• On met particulièrement l’accent sur la façon dont l’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient le conseil scolaire, notamment par l’accumulation des crédits, les taux d’obtention de diplômes, la réussite scolaire et l’offre d’activités d’apprentissage différenciées. On signale que le conseil souhaite vivement répondre aux besoins des élèves marginalisés.

• L’accent est mis sur la valeur nette des programmes – nécessité de veiller à ce que les quatre régions reçoivent équitablement les programmes.

• Coordination avec le conseil des écoles catholiques concernant la possibilité de dispenser des cours de langues internationales.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Le profil de l’apprenant indique une préférence pour l’apprentissage en classe avec la présence de

l’enseignant. • Sessions de sept semaines; lorsqu’un élève est inscrit, il a la priorité pour l’inscription suivante. Cette méthode

aide à remplir préalablement les formulaires d’inscription. On a constaté que la session de sept semaines est ce qui fonctionne le mieux pour les apprenants adultes, car elle représente une période de temps optimale pour apporter un changement dans leur vie. Les classes sont données en deux volets entre 9 h et 15 h 30.

• Trois orienteurs à temps plein font partie du personnel. Services offerts au moment de l’inscription, puis sur une base de permanence.

• Utilisation marquée de la RDA chez les apprenants adultes dans l’éducation parallèle fondée sur le


Profil du conseil : Thames Valley DSB modèle de Lambton-Kent.

• L’éducation parallèle utilise aussi actuellement du matériel du Durham DSB afin de répondre aux besoins d’une population scolaire diversifiée.

• Utilisation du matériel du système provincial de gestion de l’apprentissage, de la BREO et du CEI.

Partenariats • Les services sont actuellement regroupés au même endroit, p. ex., ReConnect Merrymount, nouveau

programme lancé cette année en partenariat avec Merrymount Children’s Centre pour aider les parents adolescents à s’habituer à leur nouveau rôle tout en continuant à travailler pour obtenir leur diplôme.

• Le programme de double reconnaissance des crédits « School Within a College » sera lancé en septembre 2010 par l’entremise du programme d’éducation parallèle avec Fanshawe College.

• Un programme d’éducation coopérative est destiné aux élèves des Premières nations grâce à une entente sur les frais de scolarité conclue avec trois collectivités des Premières nations au sud-ouest de London. Des cours d’été seront ajoutés en 2010.

• Des cours d’AFB, d’anglais langue seconde sans crédit et CLIC sont offerts.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le directeur d’école passe la majeure partie de son temps à travailler sur la dotation et les conventions

collectives. Le secrétaire administratif/registraire assure le soutien au marketing et le personnel de bureau s’occupe de rédiger les propositions.

• Le champion AS (agent de supervision) de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant de l’éducation; le surintendant de la sécurité dans les écoles est le champion de l’éducation alternative.

• L’AS, l’AS responsable des affaires et le directeur offrent un soutien. • Des rapports réguliers sont remis au conseil exécutif, au conseil des opérations et au comité du conseil. On

indique qu’un soutien est toujours offert. • Les responsables de l’éducation des adultes/l’éducation permanente sont vus comme les personnes « à

qui parler » au sein du conseil lorsqu’il s’agit d’aider les élèves à atteindre leurs buts. Le programme appuie et améliore la mission, la vision et les buts stratégiques du conseil en augmentant la confiance du public envers le conseil et en offrant des services de soutien supplémentaires aux élèves ayant besoin d’activités d’apprentissage différenciées.

• Le secrétaire administratif/registraire et le superviseur financier sont vus comme des postes clés pour l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

• Toutes les fonctions et tous les services sont partagés entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil. Les RH apportent un soutien pour le recrutement et l’embauche, tandis que le personnel financier aide le superviseur financier de l’éducation des adultes/l’éducation permanente. Le conseil s’occupe de la TI et de l’approvisionnement. On ne facture pas de frais pour les installations, mais les coûts additionnels des classes mobiles seront couverts par l’éducation des adultes/l’éducation permanente. On indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le directeur d’école, deux vice-directeurs, un superviseur

financier, un secrétaire administratif/registraire, 18 employés de bureau et des enseignants/instructeurs dont le nombre varie en fonction des besoins.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil et dans le respect des politiques de recrutement du conseil. Le directeur d’école recommande et les RH embauchent. Le recrutement ne pose de problème pour aucun des postes en raison de la diminution des effectifs. La répartition de la dotation en personnel est effectuée conjointement avec l’équipe de répartition de la dotation des écoles secondaires.

• Lien avec le plan de relève et de développement du talent du conseil. • Le PP représente un défi, car aucun financement n’est offert pour les instructeurs en éducation permanente.

Cependant, l’école fournit chaque année trois séances de PP auxquelles participe le personnel de l’éducation des adultes/l’éducation permanente afin de demeurer concurrentiel.

• Les classes sont données suivant un horaire de 100 heures.

122 Rapport final

Profil du conseil : Thames Valley DSB Gestion des installations et des ressources • Trois emplacements sont des installations appartenant au conseil scolaire (Wheable à London, Blossom Park

à Woodstock, Tillson Ave à Tillsonburg, en plus d’autres classes dans deux écoles élémentaires de London et dans une école secondaire pour l’anglais langue seconde des adultes); (conventions de bail à St. Thomas et à Strathroy; autres partenariats tels que ceux de Middlesex Community Living et de Woodstock Developmental Services pour les classes d’AFB).

• Un examen des installations a été effectué dans le cadre du processus entrepris par le Comité d’étude des subventions pour les installations destinées aux élèves en 2005. On a conclu que Wheable est le seul emplacement qui soit en mesure d’abriter tous les programmes offerts.

• On ne facture pas de frais pour les installations, mais les coûts additionnels des classes mobiles seront couverts par l’éducation des adultes/l’éducation permanente.

Gestion financière • Le directeur d’école et le superviseur financier de l’éducation des adultes/parallèle/permanente élaborent le

budget en fonction de l’année précédente. Fonctionne sur une base de neutralité des recettes. Les surplus d’argent vont dans le budget du conseil; en revanche, les déficits sont aussi couverts par le conseil ou compensés en réduisant le budget de l’éducation des adultes/alternative/permanente l’année suivante.

• Le contrôle des flux de recettes et de dépenses incombe au directeur d’école et au superviseur financier. • L’éducation des adultes/l’éducation permanente n’examine pas les programmes externes au moment de

prendre en compte le recouvrement des coûts. • Les registres utilisés par le conseil scolaire comprennent les suivants : cours de jour donnant droit à des

crédits pour adultes, cours par correspondance/d’enseignement individuel, cours d’été, langues internationales, formulaire 21-2372F (élèves de 18 à 20 ans dans les cours dispensés par des enseignants faisant partie de la grille salariale aux sessions 2 et 4.

• L’inscription prioritaire assure un certain degré de prévisibilité dans les cours requis et le nombre des élèves. • On n’utilise actuellement pas de catalogue en ligne et il n’y a pas de système d’inscription et de paiement par

voie électronique en raison du profil des apprenants.

Gestion du rendement • Il n’existe pas de mécanisme officiel d’évaluation des programmes, mais on obtient des données informelles

en recueillant les taux d’obtention de diplôme et l’accumulation des crédits. • Il faut pouvoir recueillir des données intangibles comme lorsque les apprenants adultes ont remercié le

personnel pour sa disponibilité, laquelle a constitué un facteur clé dans leur réussite.

Sommaire / conclusions • La viabilité du modèle d’éducation des adultes/d’éducation permanente repose sur les points suivants :

Souci du détail, p. ex., vérifier qu’il y a suffisamment de places de stationnement pour les élèves. Nécessité d’avoir du personnel supplémentaire pour mettre les idées à exécution.

Promotion d’une image positive des apprenants, ainsi que des enseignants et des instructeurs des programmes d’éducation des adultes, à la fois au sein du conseil et dans la collectivité.

Organisation d’événements publics tels qu’une remise officielle des diplômes, afin de susciter un intérêt positif pour les élèves et les programmes d’éducation des adultes/alternative/permanente. Diffusion d’un message important concernant le travail des élèves et le désir du système de célébrer leurs réalisations en tant que diplômés du TVDSB.

Nécessité d’avoir un directeur d’école qui sache se faire entendre et qui soit respecté par ses collègues. Un bon directeur attire des gens qui ont d’excellentes aptitudes.

• Quels sont les changements qui contribueraient à améliorer les programmes d’éducation des adultes et d’éducation permanente? Le conseil doit comprendre en quoi le programme peut être traité comme une école secondaire et ce qui

lui donne son caractère unique. Ce point est particulièrement important en ce qui concerne les RH (descriptions d’emploi et négociations syndicales) et les programmes modifiés.

Il est important de vérifier que le plan d’amélioration du conseil scolaire et le plan stratégique du conseil tiennent compte de l’éducation des adultes/l’éducation permanente, afin de lui assurer une meilleure visibilité au sein du conseil.

Il est important de saisir les données et de partager le même système de gestion des élèves afin de démontrer la réussite obtenue au titre de l’obtention des diplômes.

Il est important d’obtenir du financement du Ministère pour les orienteurs.


Profil du conseil : Upper Canada DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Programmes donnant droit à des crédits : modèle mixte - programmes de cours de jour donnant droit à des

crédits pour les moins de 21 ans et les plus de 21 ans, cours par correspondance, cours du soir et apprentissage en ligne (limité et centré sur le programme coopératif et le Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne), cours d’été (desservant plus de 400 élèves à cinq emplacements), apprentissage en ligne.

• Programmes ne donnant pas droit à des crédits : cours de littératie et de numératie, Programme de formation des préposés aux services de soutien à la personne, langues internationales (élémentaire), CLIC, AFB, anglais langue seconde pour adultes et PEAI. Aucun cours d’intérêt général n’est offert.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente est combinée avec le programme d’éducation parallèle. • Possède des centres d’accueil des nouveaux arrivants : un à Cornwall qui assure le service d’approche dans le

reste du conseil. • Les quatre principaux facteurs qui influent sur l’éducation des adultes/l’éducation permanente dans votre

conseil? L’économie dans l’Est de l’Ontario, les besoins de la collectivité, la dotation, la proximité d’Ottawa.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Aucun processus officiel d’évaluation des besoins, mais une multitude de moyens non officiels d’évaluer les

besoins locaux, p. ex., relations étroites avec les municipalités, participation à un certain nombre de groupes de travail, tels que le conseil de planification économique de Brockville.

• Évaluation des besoins des élèves par l’entremise du groupe de recherche du conseil, du nombre d’inscriptions et de la rétroaction des élèves.

• Évaluation des besoins de la collectivité grâce à des relations étroites avec des groupes sociaux et économiques sur le terrain.

• Évaluation des besoins du conseil par la participation aux réunions des directeurs d’école secondaire, aux journées de perfectionnement professionnel des directeurs d’école, et par l’inclusion du directeur d’école dans l’équipe de la réussite des élèves au sein du conseil scolaire.

• L’accent est mis sur la souplesse des ententes d’enseignement et sur les façons de répondre aux besoins des élèves.

• Le principal facteur environnemental est l’économie dans l’Est de l’Ontario.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • L’accent est mis sur la RDA. Vue comme le premier point de contact pour les élèves. Prestation d’une séance

de formation de cinq jours sur la RDA pour les adjoints de bureau. • Utilisation de l’inscription continue; on met l’accent sur le soutien aux élèves, de la manière qui répond le mieux

à leurs besoins. En raison du profil de l’apprenant, des points définis d’entrée et de sortie ne fonctionneraient pas.

• La consultation d’orientation est considérée comme essentielle. Fournie chaque jour dans chaque campus. • Le profil des apprenants indique une préférence pour le contact personnel avec l’enseignant. • Les admissions sont limitées pour l’apprentissage en ligne; on utilise cependant le système provincial de

gestion de l’apprentissage, la Banque de ressources éducatives de l’Ontario et le matériel de cours du CEI pour les cours par correspondance et les cours d’été.

• Facilitation de parcours pédagogiques entre l’école de jour ordinaire et les programmes d’éducation des adultes/alternative/permanente. On a mis l’accent sur l’idée de l’adaptation bilatérale selon laquelle ces derniers programmes répondent aux besoins des élèves de la façon requise et l’école de jour ordinaire s’adapte aux élèves lorsqu’ils reviennent.

Partenariats • Une priorité du directeur d’école et du contrôleur, selon une philosophie visant à offrir un guichet unique aux

apprenants de l’Ontario. • Bonne relation avec le Collège Saint-Laurent – l’école TR Leger est celle qui fournit le plus d’élèves au collège.

Rencontre avec le doyen du collège une fois par mois. • Partenariat avec les groupes autochtones – partenariat mohawk. • Les fournisseurs de services de garde d’enfants et les services de probation sont d’autres partenaires.

124 Rapport final

Profil du conseil : Upper Canada DSB Activités de gestion

Activités de gestion générales • Le directeur d’école passe une grande partie de son temps à travailler sur la dotation et les conventions

collectives. Le contrôleur soutient le directeur d’école dans toutes les facettes des activités et joue un rôle plus important dans la négociation des baux.

• Le champion AS (agent de supervision) de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant du fonctionnement des écoles.

• Appui important de l’AS responsable des affaires : on considère que le fait d’avoir un contrôleur affecté à l’éducation des adultes et à l’éducation permanente est primordial pour maximiser les revenus pouvant provenir de ce programme et pour réduire au minimum le risque pour le conseil en ayant les finances bien en main.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente fonctionne suivant le principe de neutralité des coûts. • Les fonctions et services sont partagés – cela comprend les finances, les RH, la TI et l’approvisionnement. On

indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

• On considère que l’éducation des adultes/l’éducation permanente soutient la mission, la vision et le plan stratégique du CSD. L’éducation des adultes/l’éducation permanente est incluse dans le plan stratégique du CSD (« CREW charter ») et contribue à la réalisation de l’objectif du CSD pour un taux d’obtention de diplôme de 90 %.

• Les conseillers scolaires considèrent que l’éducation des adultes/l’éducation permanente contribue à accroître la confiance du public dans le conseil.

1. Les responsables de l’éducation des adultes/l’éducation permanente font des présentations auprès du conseil stratégique, du comité d’excellence du fonctionnement du conseil et des conseillers scolaires au moins une fois par an.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le directeur d’école, le chef des services aux élèves, l’agent

d’administration, l’adjoint de comptabilité, l’adjoint de bureau (0,5), le contrôleur des finances, quatre directeurs adjoints.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du conseil à l’aide du site Web « Applique à l’éducation ».

• La répartition de la dotation en personnel est effectuée conjointement avec l’équipe de répartition de la dotation des écoles secondaires.

• Aucun plan officiel de relève, mais il existe des procédés non officiels de développement du talent. • On fournit au personnel un PP spécialisé, tel que l’instruction spécialisée et les services à la clientèle, et qui

rejoint certains éléments du PP du conseil.

2. Les classes sont de 90 ou de 110 heures, selon le registre utilisé.

Gestion des installations et des ressources • Un examen des installations a eu lieu il y a 10 ans. • Dix-sept emplacements (crédit complet); trois emplacements partenaires; huit emplacements additionnels. Deux

appartiennent au conseil, sept sont fournis en nature par l’entremise de la prestation de l’AFB avec des partenaires et 19 emplacements sont loués. En raison des frais de location qui sont en vigueur dans la région, le coût de location est généralement un avantage pour le conseil scolaire.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente n’est pas facturée à l’interne pour les installations appartenant au conseil. On considère qu’en se servant d’une école sous-utilisée pour offrir l’éducation parallèle et l’éducation permanente aux adultes, on accroît la confiance du public dans le système.

• L’emplacement du programme est déterminé par les besoins et l’accessibilité pour les élèves. • Le transport est fourni pour les élèves des cours d’été.


Profil du conseil : Upper Canada DSB Gestion financière • Le contrôleur des finances prépare le budget avec le directeur d’école. Des comptes sont rendus au directeur

d’école et on entretient des relations en pointillé avec l’agent de l’administration scolaire. • Le contrôle des flux de trésorerie et des recettes incombe au contrôleur. • Les registres utilisés par le conseil scolaire comprennent les suivants : registre des études personnelles,

registre des cours par correspondance, registre de l’école de jour ordinaire, registre des cours de littératie et de numératie, registre des cours d’été, registre des cours donnant droit à des crédits pour adultes, registre des cours d’anglais langue seconde (MACI).

• L’agent de l’administration scolaire et le conseil appuient la présence du contrôleur des finances en raison de la complexité du système de registres et de la possibilité de réduire le risque au minimum pour le conseil scolaire.

• On n’utilise pas de catalogue en ligne et il n’y a pas d’inscription et de paiement par voie électronique en raison du profil des apprenants et de la fragilité de la connexion à Internet dans les régions rurales.

Gestion du rendement • La section élabore un plan annuel de réussite scolaire qui lui sert d’outil d’autoévaluation. • On reçoit une rétroaction grâce aux sondages sur la culture scolaire et aux enquêtes à la sortie.


d’éducation permanente? Il est nécessaire d’avoir le bon personnel aux bons postes pour fournir les services à la communauté. Le registre de l’éducation permanente devrait tenir compte du temps consacré par les RH à soutenir la

souplesse et la nature du programme. L’utilisation d’un « modèle d’éducation permanente seulement » ne fonctionne pas dans un conseil rural (il

est difficile de rassembler suffisamment d’élèves dans une région rurale pour former une classe et produire un revenu afin d’assurer la viabilité du programme).

Il faudrait accroître le financement. Pourquoi? En raison de la croissance des RH et du programme.

126 Rapport final

Profil du conseil : York Region DSB Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Modèle : école de jour offrant des programmes d’éducation permanente. Les cours sont dispensés par des

enseignants rémunérés à l’heure. • Programmes donnant droit à des crédits : cours de jour pour adultes, Programme de formation des préposés

aux services de soutien à la personne, cours d’été, cours du soir, enseignement virtuel. • Programmes ne donnant pas droit à des crédits : langues internationales, anglais langue seconde pour adultes,

CLIC, cours d’instruction civique, AFB, cours de conduite automobile, littératie et numératie après l’école. Des cours d’intérêt général sont fournis.

• Les programmes d’éducation des adultes, d’éducation permanente et d’éducation parallèle sont séparés; le programme d’éducation parallèle est offert dans le cadre du programme d’études de la maternelle à la 12e année.

• L’accueil des nouveaux arrivants sera assuré par le Centre for Continuous Learning (au nouvel emplacement de l’éducation permanente) dès janvier 2011. Il n’existe qu’un seul centre à l’heure actuelle.

• Trois principaux facteurs influant sur les programmes donnant droit à des crédits : les besoins des collectivités et le fait que le CSD croit aux collectivités, à l’éducation et à la poursuite de l’apprentissage après 18 ans; la nécessité de répondre à l’accroissement des besoins et de la demande des élèves (en partie à cause de normes élevées et de l’intégrité des crédits attribuable au fait que l’éducation des adultes/l’éducation permanente fait partie du système et en partie parce que les élèves utilisent l’éducation des adultes/l’éducation permanente comme un moyen d’obtenir des crédits obligatoires afin de libérer un cours optionnel pendant l’année scolaire normale); la capacité de demeurer financièrement viable.

• Trois principaux défis liés aux programmes donnant droit à des crédits à l’éducation des adultes/l’éducation permanente : la nature cyclique des besoins des élèves; le marketing; le manque de personnel de soutien ayant une bonne compréhension du programme d’éducation des adultes/d’éducation permanente.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants / analyse des écarts • Il n’y a pas de processus officiel d’évaluation des besoins, mais un sondage officiel est en cours d’élaboration et

sera distribué pendant l’été 2010 afin de déterminer les programmes de l’automne 2010. • Les responsables de l’éducation des adultes/l’éducation permanente reçoivent actuellement la majeure partie

de la rétroaction au cours de conversations avec les enseignants et les orienteurs dans le système de la maternelle à la 12e année. L’équipe de gestion a fait remarquer que la clé de l’évaluation des besoins est la rétroaction fournie par les orienteurs.

• Les besoins des élèves sont centrés sur deux groupes principaux : ceux qui ont besoin d’un cours ou deux pour obtenir leur diplôme et ceux qui cherchent à changer de carrière. On détermine les besoins des élèves notamment grâce au programme Career Cruising vu que l’éducation des adultes/l’éducation permanente fait partie du système et que le personnel peut voir les cours que les élèves prévoient prendre l’été (et le soir à compter de 2010-2011).

• On évalue les besoins du conseil en assistant à toutes les réunions des directeurs d’école et des directeurs adjoints, aux réunions des orienteurs et aux réunions régionales.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente est vue comme un appui et comme une amélioration aux efforts du conseil pour respecter les directives du Ministère. Le niveau d’intégration entre le conseil et l’éducation des adultes/l’éducation permanente est élevé. Les cours de l’éducation des adultes/l’éducation permanente sont considérés comme un complément et représentent un choix approprié pour les apprenants qui doivent compléter un programme. Le conseil considère que ce n’est qu’une forme différente de réussite scolaire.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • Les apprenants préfèrent les cours dispensés en classe et un contact personnel avec l’enseignant. La relation

enseignant-apprenant est considérée comme l’élément le plus important de la réussite d’un élève. Cela s’applique en particulier aux élèves de plus de 19 ans.

• Cependant, l’enseignement virtuel est utilisé pour offrir des cours aux élèves. • L’apprentissage en ligne fait partie du système de l’école de jour ordinaire. • Les orienteurs sont considérés comme la « pierre angulaire » des programmes pour adultes donnant droit à des

crédits. • Le conseil scolaire utilise les ressources de la Banque de ressources éducatives de l’Ontario pour le PP et

utilise le matériel didactique du CEI. • Il existe un parcours pédagogique bien marqué entre l’école de jour ordinaire et l’éducation des


Profil du conseil : York Region DSB adultes/l’éducation permanente. Cette réussite est attribuable en partie au partage d’un même système de TI.

Partenariats • Les partenariats font partie de la philosophie du conseil; les partenariats actuels comprennent les crédits

doubles avec Georgina Tech et le CSD limitrophe, le Collège Seneca et le Collège Centennial. • Partenariat avec la Première nation chippewa de l’île Georgina. • La principale difficulté pour établir des partenariats externes réside dans le partage des installations et dans la

négociation du transport. Les partenariats les plus faciles à négocier sont ceux du Nord (limités par la géographie).

• Pour les partenariats externes, l’accent est mis sur le « triage »; p. ex., le conseil assure un côté du partenariat. L’exemple fourni était celui des Access Employment Centers, où le conseil a fourni les cours de langue et l’organisme a trouvé les emplois.

• Le manque de coordination des services aux nouveaux arrivants et des services d’établissement dans la région de York est préoccupant.

Activités de gestion Activités de gestion générales • L’agent de supervision (AS) de l’éducation des adultes/l’éducation permanente est le surintendant de

l’éducation. • Le directeur d’école passe la majeure partie de son temps à travailler sur la dotation et les conventions

collectives, et à administrer les programmes. Le soutien au marketing est fourni par le personnel de communication du CSD.

• Il y a un degré élevé d’intégration entre l’éducation des adultes/l’éducation permanente et le conseil. Les programmes sont offerts dans des locaux appartenant au conseil. Les frais d’entretien sont facturés à l’éducation des adultes/l’éducation permanente en vertu de l’entente qui autorise l’utilisation des emplacements du YRDSB en dehors des heures de classe.

• On considère que l’éducation des adultes/l’éducation permanente appuie notamment la mission, la vision et les buts stratégiques du conseil en fournissant des activités d’apprentissage différenciées pour augmenter le rendement des élèves et en accroissant la confiance du public dans le conseil, vu que le programme représente le conseil scolaire dans la collectivité.

• Les programmes d’éducation des adultes/l’éducation permanente fonctionnent sur une base de recouvrement des coûts. On adopte un point de vue global au lieu d’analyser chaque point en détail.

Dotation et ressources humaines • Le personnel de gestion principal comprend le directeur d’école, deux directeurs adjoints, l’administrateur

technologique de l’éducation permanente et un superviseur des cours d’intérêt général. On met l’accent sur la formation d’un personnel de base dont les postes périphériques peuvent être dotés en personnel au besoin.

• Le recrutement est effectué conjointement avec le personnel des RH du CSD et dans le respect des politiques de recrutement du CSD. La préférence est d’abord accordée au personnel du district.

• On a signalé que le recrutement et la conservation du personnel de soutien pour l’école du soir et l’école d’été posent un problème. Cela est attribuable en partie au caractère transitoire de ces postes. Cependant, cette question est vue comme un domaine préoccupant à cause du degré élevé de compréhension du modèle d’éducation des adultes/d’éducation permanente qui est exigé dans ces postes.

• L’éducation des adultes/l’éducation permanente est vue comme un lieu de formation pour le système de l’école de jour.

• Une grande importance est accordée au PP : tous les instructeurs bénéficient de séances de PP fondé sur un plan élaboré d’après un sondage d’évaluation des besoins. L’élaboration du PP est l’un des rôles clés confiés à l’un des directeurs adjoints.

• Durée des classes : 110 heures.

Gestion des installations et des ressources • Il n’y a pas d’examen officiel des installations, mais la philosophie consiste à n’utiliser que des installations

appartenant au conseil. Deux installations sont actuellement exploitées. Une nouvelle installation devant ouvrir en janvier 2011 regroupera un certain nombre de programmes, y compris des services de TI.

• Le modèle unifié est utilisé (par rapport au modèle réparti). La philosophie veut que le nombre d’emplacements compte.

• Il existe un partenariat solide avec la section des installations, notamment un dialogue permanent au sujet du

128 Rapport final

Profil du conseil : York Region DSB meilleur emplacement pour les programmes.

• Les directeurs d’école cherchent des occasions de donner des cours d’été dans leur école, ce qui est vu comme un service offert à la collectivité.

• Les politiques du conseil en matière de santé et de sécurité au travail sont applicables partout.

Gestion financière • Le secteur de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente dispose d’un budget qui a été élaboré

conjointement avec le personnel du service des finances du CSD. • Le contrôle des flux de trésorerie et des recettes incombe au directeur d’école; les rapports financiers

provisoires sont préparés par le service des finances du CSD. • L’analyste financier du service des finances du CSD est la principale personne-ressource pour l’éducation des

adultes/l’éducation permanente. L’agent de l’administration scolaire et le conseil soutiennent vivement cette structure en raison de la complexité du système de registres et de la capacité de réduire le risque pour le conseil scolaire.

• Les stratégies de rentabilité comprennent les suivantes : dates d’inscription hâtive, renforcement de l’inscription (p. ex., appels aux élèves qui ne se présentent pas en classe le premier jour d’école), postes d’instructeur dépendant du nombre confirmé d’élèves.

• Les surplus d’argent vont dans le budget du conseil; en revanche, les déficits sont aussi couverts par le conseil. On indique que ce modèle offre de la souplesse, tant pour le conseil scolaire que pour le programme d’éducation des adultes et d’éducation permanente.

Gestion du rendement • Administrateur technologique à temps plein pour l’éducation permanente : capacité de calculer les taux

d’obtention de diplôme. Cette information est présentée aux conseillers à la fin de chaque année. • On reçoit la rétroaction sur les programmes grâce à des sondages.


d’éducation permanente? Nécessité de financer le perfectionnement professionnel pour l’éducation des adultes/l’éducation

permanente. Cela servirait à personnaliser l’apprentissage pour les instructeurs à salaire horaire. Le perfectionnement professionnel est actuellement trop complexe pour l’offrir au personnel occasionnel et à salaire horaire. Coordination accrue entre les ministères et Emploi Ontario. Meilleure intégration des services aux nouveaux arrivants et des services d’établissement dans la région de York.


Profil de conseil: Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Cours à crédit: Cours offerts selon une approche individualisée (programme régulier de jour), études

personnelles, forfaits menant à l’emploi, Majeure Haute Spécialisation en Hôtellerie et tourisme, apprentissage électronique, études indépendantes en soirée, études par correspondance et coop.

• Le conseil n’offre pas de programmes d’intérêt général, car il n’y a pas assez d’intérêt • Le conseil offre plusieurs programmes pour les nouveaux arrivants tels que : cours de français langue

seconde, CLIC, et des classes d’accueil (cours de rattrapage scolaire pour les jeunes élèves nouvellement établis au Canada et qui ne sont pas en mesure d’intégrer une école secondaire régulière)

• Combinaison d’adultes et adolescents dans le but d’offrir une plus grande gamme de cours

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants/ analyse des écarts • Il n’existe pas d’évaluation formelle; par contre le conseil prépare un sondage aux élèves des écoles et aux

conseillers. • Les besoins futurs sont extrapolés et basés sur le budget, le taux de croissance, les cours offerts, des

observations des conseils voisins (anglais et français) • Les besoins des apprenants sont aussi considérés via les modes de prestation qui sont surtout l’inscription

continue pour les forfaits – approche magistrale et approche individualisée pour encourager les élèves à commencer tout de suite.

• Le conseil se concentre pour offrir des programmes flexibles à temps plein ou temps partiel. • Les programmes offerts sont en évolution continue, l’école s’adapte aux besoins et crée de nouveaux programmes.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • La majorité des programmes sont offerts en format de cours magistraux et études individuelles par modules. • Les cours sont offerts tous les jours, à temps plein ou à temps partiel, pendant l’année et à l’été. • Le conseil a un programme d’éducation coopérative et un programme de rattrapage pour les élèves de 7e et

8e année, ainsi que pour les élèves du secondaire et les adultes. • L’école d’éducation permanente utilise un programme informatique, Moodles, les courriels, et les ressources

SAMFO. • L’école pour adultes a deux conseillers avec une politique de bureau ouvert. • La philosophie du conseil est que les enseignants sont responsables pour la réussite des élèves et ils offrent

de l’orientation sur place. • Les cours sont offerts sur plusieurs campus à l’extérieur d’Ottawa, à Casselman, Rockland, Cornwall et

Hawkesbury. • 90-95% des programmes sont offerts en salle de classe. Les élèves sont encouragés à se servir des banques

de données, mais souvent ce n’est pas facile pour eux.

Partenariats • Les partenariats sont essentiels au conseil. Le conseil a les partenariats suivants :

Ville d’Ottawa, Ontario Works (qui offre son propre cours de PSSP), OCISO liaisons multi culturelles Partenariats avec autres conseils limitrophes : CSDCEO, CSDCCEO et le conseil anglophone Upper

Canada dans le but de desservir les régions rurales. Partenariat avec le Collège d’Alfred

• Le conseil organise plusieurs sessions portes-ouvertes où il se sert de ce forum pour créer de nouveaux partenariats avec collèges, universités, etc.

• Le conseil se sert beaucoup du réseautage dans le but d’établir de nouveaux partenariats • Dans l’offre de programmes parmi diverses organisations, il existe une compétition entre les collèges, les

centres d’alphabétisation et le conseil.

130 Rapport final

Profil de conseil: Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario Activités de gestion

Activités de gestion générales • Le dossier de l’éducation permanente est supervisé par la surintendance, le secteur des finances et le comité

exécutif. • Les divers services tels que les services informatiques, techniques, ressources humaines, finances et gestion

sont partagés entre l’école et le conseil. • La directrice de l’école pour adultes agit comme championne pour l’éducation permanente. • L’école et le conseil ont les mêmes objectifs : la réduction des écarts, la rétention et le succès des élèves. Le

conseil veut assurer une transition avec les cours de rattrapage et avoir une incidence positive et un moyen d’améliorer le rendement des élèves.

• La notion d’autofinancement est intégrée à l’intérieur du budget. • Il existe un grand partage des ressources : les supports administratifs sont gérés par le conseil

Dotation et ressources humaines • Le recrutement et la dotation sont faits selon les politiques et procédures du conseil. • Le secteur des ressources humaines s’occupe de l’aspect technique (l’approbation du poste, la vérification

des antécédents, etc.) • L’école fait l’évaluation et la recommandation d’embauche au conseil • Les enseignants, les formateurs et la directrice sont inclus dans la formation régulière du conseil, dont la

formation aux nouvelles politiques, et ils participent aux autres formations avec les écoles alternatives telles que les conférences CESBA, MHS etc.

• Le personnel au département de l’éducation permanente est affecté selon les conventions collectives du conseil.

• Le secteur des finances s’occupe du budget et envoie un gabarit à remplir par l’école tandis que le secteur des ressources humaines s’assure de garder en compte la qualification et l’ancienneté.

• Le processus de dotation est fait selon les effectifs et par école. Des postes sont affichés selon l’offre et la demande. L’école alternative avec les élèves de moins de 21 ans sont traités comme une école secondaire régulière.

• Il n’existe pas de plan de succession formel, mais le conseil a un plan de mutation qui aide à discerner l’intérêt pour les postes de direction.

Gestion des installations et des ressources • La dernière évaluation des installations a été faite en 2002. • Les frais de gestion et de conciergerie font partie du budget central • Les programmes sont offerts en majorité à l’École des adultes Le Carrefour, mais plusieurs cours sont offerts dans

les écoles du conseil. Le conseil utilise aussi des centres communautaires pour les cours de français langue seconde.

• Le conseil n’offre pas de transport.

Gestion financière • Le processus budgétaire pour l’éducation permanente est intégré à l’élaboration du budget central et du

document technique du financement du conseil. • L’éducation permanente a son propre centre de coût dans le système financier SAP • Les revenus sont prévus et les subventions sont basées sur les années précédentes comme point de départ;

ensuite les dépenses sont budgétées en conséquence. • Le budget est aussi basé sur la prévision des effectifs. • L’école reçoit les subventions suivantes :

Subvention du ministère MACI CLIC


Profil de conseil: Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario Gestion du rendement • Le conseil prépare un sondage tous les deux ans aux élèves des écoles et aux? conseillers pour mesurer le

taux de satisfaction. • Le conseil évalue son rendement grâce aux facteurs suivants :

Le nombre d’effectifs est en croissance La capacité d’autofinancement La visibilité dans la communauté Le nombre croissant de partenariats Les résultats positifs du sondage des apprenants

Sommaire/ conclusions • Quels sont les changements qui contribueront à améliorer les programmes d’éducation des adultes et

d’éducation permanente? Le conseil bénéficierait de la possibilité d’obtenir davantage de financement pour offrir davantage de

cours du soir qui sont difficiles à financer, ainsi qu’offrir davantage de services pour les élèves en difficulté. Une amélioration de la gestion des données (surtout SISOn) ce qui demande beaucoup de temps et

d’efforts. Les dates du 31 octobre et du 31 mars créent des difficultés lors de l’embauche d’un enseignant au cours

de l’année scolaire. Ceci est particulièrement difficile car l’éducation des adultes et d’éducation permanente fonctionne sur une base d’inscription continue au cours de l’année scolaire.

132 Rapport final

Profil de conseil: CSD catholique des Grandes Rivières Portée des services

Prestation des services selon le groupe d’apprenantes et d’apprenants • Le conseil offre les programmes suivants :

Élèves des cours réguliers de jour (y compris l’éducation alternative) Élèves décrocheurs (moins de 21 ans) Adultes de 21 ans ou plus Autres apprenantes et apprenants comprend les populations autochtone et anglophone. Le conseil offre

aussi « Express 2002+ » qui est un programme pour les jeunes parents. • Le conseil offre plusieurs programmes d’alphabétisation et a des partenariats avec le Collège Boréal (Programme

ACE • Le conseil offre des cours de base en littératie et numératie. Le conseil offre aussi des cours de base en

construction et soudure, des cours ou ateliers d’informatique, plusieurs ateliers de nutrition, bien-être, autogestion, arts visuels, etc.

• Le conseil offre des cours d’études indépendantes pour les élèves suspendus, qui ne sont pas dans une région desservie.

• Le conseil offre aussi le programme d’éducation coopérative. • Il n’existe pas de centre d’accueil pour les nouveaux arrivants, ce n’est pas un besoin de la région. Par contre,

le conseil accueille les nouveaux arrivés quand l’occasion se présente. • Il existe un mélange entre les adultes et les adolescents, mais les centres tentent de les garder séparés

(classes différentes). Le but est le même pour les deux groupes : obtenir leur DESO. • Le conseil offre aux jeunes parents un service de garderie via le centre de la petite enfance.

Évaluation des besoins des apprenantes et apprenants/ analyse des écarts • Il n’existe pas d’évaluation formelle, par contre les besoins sont déterminés lors de l’inscription. Les besoins

changent d’une année à l’autre selon divers facteurs (surtout l’économie dans la région). • Le conseil offre le service d’inscription continue et souvent combine des cours ensemble (ex science 9e et 10e).

Les cours sont souvent individualisés. L’assiduité n’est pas facile avec les décrocheurs. • Le conseil planifie annuellement les programmes à offrir. Les centres fonctionnent comme des écoles

secondaires. Le conseil ajuste l’offre de cours selon la demande. • Les cours de base sont toujours offerts via le service d’inscription continue, études indépendantes,

correspondance et en ligne. • Tout ce qui est offert a l’école secondaire est offert aux centres (majeure, double reconnaissance de crédits,

récupération de crédit, programme d’accélération et cours d’été). Chaque centre relève d’une école secondaire et les élèves peuvent passer de l’un à l’autre.

• Les besoins varient beaucoup d’un centre à l’autre, car ils desservent des régions différentes. • Une étude a été menée à Timmins auprès des employeurs. Sur 12 employeurs, 6 exigeaient le DESO.

Modes de prestation des services Cours en salle de classe et autres modes de prestation • La plupart des types de cours sont offerts en salle de classe sous forme de cours individualisés/études

indépendantes et en inscription continue. • Les cours en ligne sont difficiles et peu utilisés. Beaucoup d’apprenants ne sont pas à l’aise avec l’électronique

et il manque le côté « humain » offert par la salle de classe, qui est le meilleur format disponible. Les échéanciers du format en ligne peuvent en décourager plusieurs.

• Les cours individualisés avec style papier/crayon servent les besoins le mieux. • Les cours du soir connaissent beaucoup de succès à Hearst, ainsi que le programme COOP, les cours à

distance et la reconnaissance des acquis. • La majorité des centres sont séparés des écoles secondaires, sauf Hearst, qui est dans l’école secondaire,

mais avec une entrée séparée. Souvent les centres doivent partager avec des points de services et travaillent pour maximiser l’espace. Ceci aide à encourager les partenariats. Tous les locaux sont la propriété du conseil.

• Les centres d’éducation permanente n’ont pas de conseillers dédiés, mais en partagent au besoin avec les écoles secondaires. Souvent c’est le rôle de l’enseignant ou du coordonateur des centres d’être un conseiller.


Profil de conseil: CSD catholique des Grandes Rivières Partenariats • Les partenariats sont établis selon les besoins. Il existe plusieurs ententes avec le Collège Boréal, Ontario au

Travail, Emploi Ontario (pour seconde carrière). • Il existe aussi plusieurs partenariats avec les collèges et université du Nord et les conseils limitrophes. Ils se

partagent les frais de déplacements. • Il existe des partenariats avec les services communautaires tels que la police, certains centres communautaires

pour leurs cuisines ou gymnases, les centres de santé, etc • Les défis suivant existent :

Divergence dans les programmes (selon la taille) pour arriver à une entente pour ce qui est offert Les régions n’ont pas toutes les mêmes besoins ou réalités. Le déplacement est un problème. Il y a aussi de la compétition entre les conseils et les collèges (programme ACE). La jonction école/collège

est un défi car beaucoup pensent qu’ils peuvent sauter une étape et se rendre directement au collège. • Les collèges ont une incidence sur les programmes des centres. Ceci est perçu comme une compétition saine

qui force les centres à revoir leurs pratiques.

Activités de gestion Activités de gestion générales • Le budget est préparé par le conseil et est envoyé aux centres qui n’ont pas beaucoup de marge de manœuvre. • Chaque centre a sa mission qui se rattache à celle du conseil : aider les jeunes à réussir et obtenir leur DESO.

Le conseil tient à appuyer la réussite des adolescents et adultes. • Les centres sont toujours inclus dans les formations offertes par le conseil. • L’éducation permanente est perçue comme un milieu où un jeune est traité comme un adulte, et souvent ils ne

veulent pas retourner à l’école régulière. Le but ultime est de réintégrer les jeunes à l’école régulière. • Les divers services tels que les services informatiques, techniques, ressources humaines, finances et gestion

sont partagés entre l’école et le conseil. • L’agente de supervision du conseil agit comme championne pour l’éducation permanente. • Les centres sont autofinancés : les centres ont différentes sources d’inscriptions et de financement, ministères,

centres de l’emploi. La programmation est faite en s’assurant que l’allocation est faite. • Il existe un grand partage des ressources : les supports administratifs sont gérés par le conseil

Dotation et ressources humaines • Le recrutement et la dotation sont faits selon les politiques et procédures du conseil. • Les postes d’enseignants qualifiés sont affichés à l’interne. En général, cela donne un nombre de candidats

suffisant, vu que les effectifs réguliers sont en décroissance. • Les formateurs sont embauchés par les coordonnateurs. Les coordonnateurs procèdent aux entrevues des

formateurs. • Il existe un mélange de formateurs et d’enseignants qualifiés. • Les enseignants font partie de la grille salariale. • Les enseignants, les formateurs et les coordonateurs sont inclus dans la formation régulière du conseil et ils

participent aux autres formations avec les écoles alternatives telles que les conférences CESBA, COFA, etc. • La dotation et l’affectation sont faites comme celle des écoles secondaires, sur une base historique. • Le processus de dotation est fait selon les effectifs et par école. Des postes sont affichés selon l’offre et la demande. • Le profil de l’enseignant est plus important que les qualifications. Les centres visent un équilibre des

compétences. • Il n’existe pas de plan de succession formel.

Gestion des installations et des ressources • Aucune évaluation des installations n’a été faite. • Les frais de gestion et de conciergerie font partie du budget central • Les programmes sont offerts dans les 4 centres d’éducation permanente du conseil : Hearst, Kapuskasing,

Timmins et New Liskeard.

134 Rapport final

Profil de conseil: CSD catholique des Grandes Rivières

• Le conseil offre le transport à tous les apprenants du conseil, incluant les apprenants des centres d’éducation permanente.

Gestion financière • Le processus budgétaire pour l’éducation permanente est intégré à l’élaboration du budget du conseil. • Chaque centre a son propre budget; par contre, les centres ne gèrent pas les budgets et n’ont pas accès aux

tableaux des salaires. • Les centres fonctionnent sur une base de recouvrement des frais et s’assurent d’avoir au moins 12-15

apprenants dans une classe. • Registres utilisés par le conseil :

Formulaire no 21-1901F – Éducation permanente : Relevé des effectifs des cours à crédits suivis en vue de l’obtention du diplôme, 2009-2010

Formulaire no 21-2112F : Relevé des effectifs des études personnelles pour les élèves des écoles de jour, 2009-2010

Formulaire no 21-2053F : Éducation permanente : Relevé des effectifs des cours par correspondance ou d’études indépendantes, 2009-2010

• Les frais de conciergerie sont chargés pour les locaux des centres. • La supervision du budget est faite aux finances. Le Conseil ne charge pas de frais d’administration pour les

services rendus aux centres, mais seulement les frais reliés directement aux centres sont chargés • Les difficultés financières sont relativement minimes car les centres sont autofinancés grâce aux multiples

sources de financement. • L’école reçoit les subventions suivantes :

Ministère de l’éducation (MÉO) Ministère de la formation et des collèges et universités (MFCU) Et plusieurs autres (Emploi-Ontario et ministère du Développement du Nord et des Mines)

Gestion du rendement • Le succès des centres de l’éducation permanente est évalué selon le taux de diplômation et d’autres données

(accumulation de crédits, réussite au TPCL) • Les directions des centres doivent répondre de la réussite des programmes. Le service des finances a une

implication aussi pour s’assurer de rencontrer les normes minimales.

Sommaire/ conclusions • Quels sont les changements qui contribueront à améliorer les programmes d’éducation des adultes et

d’éducation permanente? Que le conseil bénéficie de la possibilité d’obtenir davantage de financement pour offrir davantage de services

aux élèves qui ont plus de 21 ans. Il existe une grande disparité avec les services pour les élèves de moins de 21 ans.

Que le conseil bénéficie de la possibilité d’offrir des cours d’anglais puisque la demande dans les régions desservies par le conseil est élevée.

Les dates du 31 octobre et du 31 mars créent des difficultés lors de le financement à ces dates. Si un élève s’inscrit le 2 novembre et quitte au 2e semestre (disons le 1er février) et que l’on a inscrit cet élève dans Trillium, on ne reçoit pas de financement pour cet élève. Si l’élève s’inscrit dans une école du conseil, le conseil recevra le financement quand même, mais souvent l’élève s’inscrit dans un autre conseil; ce qui veut dire que de novembre à février, le centre d’éducation alternative a fourni tous les services à cet élève, mais n’a reçu aucun financement pour lui.

ISBN xxx-xxx-xxxx (PDF)

© Queen’s Printer for Ontario, 2010

Documents

Examen des modèles de gestion de l’éducation des …...Andy Potter Associé délégué 30, rue Wellington Ouest C.P. 400 Succ. Commerce Court Toronto ON M5L 1B1 Canada Tél : 416-601-6150