Extrait de la publication - storage.googleapis.com...La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie

Extrait de la publication



LA COLLABORATION DANS LE MILIEU DE L’E´DUCATION

La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 − Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : [email protected] − Internet : www.puq.ca

Diffusion / Distribution :Canada et autres pays : Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Québec)

J7H 1N7 – Tél. : 450 434-0306 / 1 800 363-2864France : Sodis, 128, av. du Maréchal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France – Tél. : 01 60 07 82 99Afrique : Action pédagogique pour l’éducation et la formation, Angle des rues Jilali Taj Eddine

et El Ghadfa, Maârif 20100, Casablanca, Maroc – Tél. : 212 (0) 22-23-12-22Belgique : Patrimoine SPRL, 168, rue du Noyer, 1030 Bruxelles, Belgique – Tél. : 02 7366847Suisse : Servidis SA, Chemin des Chalets, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse – Tél. : 022 960.95.32

Mem

bre

de


2011

Presses de l’Université du QuébecLe Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Québec (Québec) Canada G1V 2M2

LA COLLABORATION DANS LE MILIEU DE L’E´DUCATION

Sous la direction de Liliane Portelance, Cecília Borges et Joanne Pharand

DIMENSIONS PRATIQUES ET PERSPECTIVES THÉORIQUES

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possible grâce à l’aide financière de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC).

Mise en pages : Info 1000 mots

Conception de la couverture : RIchaRd hodgson

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2011 9 8 7 6 5 4 3 2 1Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés – © 2011, Presses de l’Université du QuébecDépôt légal – 2e trimestre 2011 – Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

La collaboration dans le milieu de l’éducation : dimensions pratiques et perspectives théoriques

Textes présentés lors d’un colloque tenu les 13 et 14 mai 2009 à l’Université d’Ottawa, dans le cadre du 77e Congrès de l'ACFAS.

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 978-2-7605-3037-9

1. Enseignement - Travail en équipe - Congrès. 2. Enseignants - Formation - Congrès. 3. Enseignement - Pratique - Congrès. 4. Concertation - Congrès. I. Portelance, Liliane, 1946- . II. Borges, Cecília. III. Pharand, Joanne. IV. Congrès de l'ACFAS (77e : 2009 : Université d'Ottawa).

LB1032.C64 2011 371.14'8 C2011-940488-5


TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

La collaboration entre les agents éducatifs De la prescription aux pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Cecília Borges, Liliane Portelance et Joanne Pharand

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PARTIE 1LE DIALOGUE AU SERVICE D’UNE CULTURE DE COLLABORATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CHAPITRE 1

Regard sur le dialogue comme condition de la collaboration en stage ou en accompagnement mentoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Stéphane Martineau et Denis Simard

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1 . Bref aperçu des fondements philosophiques du dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2 . Qu’entend-on alors par dialogue ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3166 milieu-educ_PortelanceG3037.indd 7 11-04-07 12:00

Table des matières

V I I I

3 . Trois grandes conditions du dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 .1 . La docta ignorantia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 .2 . Le partage d’un langage commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 .3 . Une écoute mutuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4 . Le dialogue en tant qu’outil de développement professionnel . . . . . . . . . . . 19

5 . Le dialogue comme outil de développement éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

6 . Attitudes à travailler pour soi afin de favoriser un sain dialogue en contexte professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 .1 . Apprendre à se connaître . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 .2 . Développer un rapport sain à son expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 .3 . Reconnaître que l’on n’est pas le seul à connaître . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

CHAPITRE 2

Une analyse des manifestations du dialogue collaboratif entre enseignant associé et stagiaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Liliane Portelance

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1 . Éléments de problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2 . La collaboration et la dynamique collaborative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 .1 . Le concept de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 .2 . Les manifestations d’une dynamique collaborative . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3 . Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4 . Le dialogue collaboratif de l’enseignant associé et du stagiaire . . . . . . . . . . . 354 .1 . La coélaboration acquiescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 .2 . La coconstruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 .3 . La confrontation contradictoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

5 . Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

CHAPITRE 3

Sens, caractéristiques et retombées de la collaboration entre enseignants et contribution au développement professionnel . . . . 45Liliane Dionne et Lorraine Savoie-Zajc

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

1 . Problématique : les pour et les contre de la collaboration entre enseignants dans les écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2 . Cadre conceptuel : une collaboration synonyme de travail conjoint entre enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3 . Méthodologie : une étude de cas unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51



La collaboration dans le milieu de l’éducation

I X

4 . Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524 .1 . Le sens de la collaboration : un espace d’expression,

une démarche conjointe et un partage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524 .2 . Les caractéristiques de la collaboration : l’intensité du processus

de collaboration et l’ouverture d’esprit des participants . . . . . . . . . . . . . 534 .3 . Les retombées de la collaboration :

partage, soutien mutuel et sentiment de contrôle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5 . Discussion des résultats : avantages de la collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

PARTIE 2PRATIQUES DE COLLABORATION PROFESSIONNELLE ET INTERPROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CHAPITRE 4

L’accompagnement pour soutenir l’émergence des communautés d’apprentissage et promouvoir la collaboration professionnelleDes compétences à développer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Lorraine Savoie-Zajc, Martine Peters, Mylène Mercier, Chantal Desmarais, Isabelle Lemay, Louise Loranger Lynne Sabourin et Jacques Dumouchel

1 . Le contexte socioprofessionnel de l’accompagnement à la collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2 . Le cadre théorique de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662 .1 . Les notions de communauté d’apprentissage et de communauté

d’apprentissage professionnelle (CAP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 662 .2 . Le processus d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672 .3 . Les compétences à accompagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3 . Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4 . Les apprentissages et les réinvestissements dans la pratique . . . . . . . . . . . . . . 714 .1 . Les savoirs d’expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714 .2 . Les savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724 .3 . Les savoir être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5 . La place de la collaboration dans la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

6 . Les éléments facilitants pour la mise en œuvre d’une CAP-enseignants . . . 746 .1 . Le contexte organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756 .2 . L’engagement des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756 .3 . L’engagement de la direction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 766 .4 . L’engagement des animateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77



Table des matières

X

Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

CHAPITRE 5

La collaboration enseignante en éducation physique et à la santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Cecília Borges

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

1 . Les injonctions à la collaboration au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

2 . Quelle approche de la collaboration ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3 . La démarche de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

4 . Les résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 904 .1 . Deux formes typiques de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 914 .2 . Les objets de la collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924 .3 . Les avantages de la collaboration au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 944 .4 . Les obstacles à la collaboration au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

5 . Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

CHAPITRE 6

De la position du maître E à ses rôles de partenaireVers une cartographie des pratiques collaboratives . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Corinne Mérini, Serge Thomazet et Pascale Ponté

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

1 . Problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1061 .1 . Des enseignants sans classe qui exercent hors de la classe . . . . . . . . . . . 1061 .2 . Des pratiques collaboratives prescrites mais peu repérées

dans la prescription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1071 .3 . Des pratiques collaboratives difficiles à repérer et à situer . . . . . . . . . . . . 107

2 . Structures théoriques mobilisées et méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1082 .1 . Des structures théoriques qui coopèrent

pour explorer les pratiques collaboratives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1082 .2 . Contexte de la recherche et méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

3 . Vers une cartographie des pratiques collaboratives du maître E . . . . . . . . . . . 1103 .1 . Des écrits plus ou moins formels qui balisent

l’espace de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1113 .2 . Des écrits qui traduisent l’ambiguïté des collaborations . . . . . . . . . . . . . 1123 .3 . Le maître E au cœur des échanges et au seuil de la classe . . . . . . . . . . . . 114

4 . Les pratiques collaboratives du ME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1144 .1 . Des pratiques collaboratives orientées

vers l’aide et la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114



X I

4 .2 . Les pratiques collaboratives vues à travers les vecteurs institutionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

4 .3 . Les fonctions des pratiques collaboratives qui émergent de l’analyse des actions d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4 .4 . Le maître E adopte divers rôles dans ses positions de partenaire . . . . . 119

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

PARTIE 3DYNAMIQUES COLLABORATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

CHAPITRE 7

Travail partagé et processus d’apprentissage professionnel chez des enseignants documentalistes de l’enseignement agricole public français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Audrey Garcia et Jean-François Marcel

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1 . Problématisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

2 . Cadre théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

3 . Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1293 .1 . Le professeur-documentaliste de l’enseignement agricole . . . . . . . . . . 1293 .2 . La première phase du dispositif de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

4 . Analyse des résultats : les processus d’apprentissage à l’œuvre . . . . . . . . . . . . 1314 .1 . Le conflit sociocognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

4 .1 .1 . La forme « cohabiter » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1324 .1 .2 . La forme « coordonner » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1334 .1 .3 . La forme « collaborer » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1334 .1 .4 . La forme « coélaborer » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4 .2 . La médiation sociale et la relation de tutelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1354 .2 .1 . La forme « coordonner » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1354 .2 .2 . La forme « coélaborer » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

4 .3 . La vicariance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1374 .3 .1 . La forme « collaborer » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1384 .3 .2 . La forme « coopérer » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

5 . Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141


Table des matières

X I I

CHAPITRE 8

Travail collaboratif et dynamiques d’apprentissage organisationnel en établissements scolairesQuelles implications en gestion des ressources humaines ? . . . . . . . . . . 143Caroline Letor

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

1 . Envisager l’établissement comme un lieu d’apprentissage organisationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

2 . Éléments méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1472 .1 . Collecte des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1472 .2 . Analyse des données : une modélisation des dynamiques

d’apprentissage organisationnel en établissement scolaire . . . . . . . . . . 149

3 . Ressources humaines et apprentissage organisationnel en établissement scolaire : conditions et implications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1503 .1 . Un processus d’objectivation et d’explicitation impliquant

réflexion critique et controverse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1513 .2 . Une situation-problème investie et adoptée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1523 .3 . Un processus d’appropriations successives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543 .4 . Une condition essentielle : l’instauration

et le maintien d’un climat de confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

CHAPITRE 9

L’établissement de relations école-famille collaboratives et harmonieusesDes types d’activités, des obstacles, des enjeux et des défis . . . . . . . . . 161Serge J. Larivée

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

1 . La collaboration école-famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2 . La participation parentale dans le cheminement scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

3 . La démarche méthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

4 . L’analyse et l’interprétation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

5 . Quelques constats et tendances générales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1725 .1 . Les types d’activités privilégiés par les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1735 .2 . Les types d’activités les moins privilégiés par les parents . . . . . . . . . . . . . 174

6 . Des obstacles, des enjeux et des défis liés à la collaboration école-famille et à la participation parentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1746 .1 . Des obstacles à la participation parentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1746 .2 . Des enjeux et des défis à la participation parentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177




X I I I

CHAPITRE 10

La collaboration et la coopération en formation continue des enseignants en Ukraine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Marina Sacilotto-Vasylenko

1 . Collaboration – une nouvelle exigence des politiques européennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

2 . Contexte de recherche et éléments de la méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

3 . Cadre de référence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863 .1 . Collaborer, coopérer, travailler en partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1863 .2 . Modèles de formation continue des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

4 . Présentation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904 .1 . Le passé de la formation continue

des enseignants en Ukraine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904 .2 . Vers une formation continue exigeant la collaboration . . . . . . . . . . . . . . . 191

4 .2 .1 . La période de démocratisation de la formation continue . . . . . . 1924 .2 .2 . La période d’européanisation de la formation continue . . . . . . . 195

5 . Interprétation des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

CHAPITRE 11

Les enjeux de la collaboration en milieu scolairePoints de vue d’acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Joanne Pharand, en collaboration avec Paul Peterson, Alexandre Marion, Suzanne-Sylvia Gravel, Dominique Laflamme et Jean-Luc D’Amours

Introduction et mise en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

1 . Points de vue des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2031 .1 . Un partenariat partagé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

1 .1 .1 . La collaboration dans mon milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2031 .1 .2 . Les éléments facilitateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2041 .1 .3 . Les obstacles et les moyens de les surmonter . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

1 .2 . L’école, la famille et la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2051 .2 .1 . La collaboration dans le milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2051 .2 .2 . Les éléments facilitateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2051 .2 .3 . Les obstacles et les moyens de les surmonter . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

1 .3 . La collaboration au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2071 .3 .1 . La collaboration dans mon milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2071 .3 .2 . Les éléments facilitateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2071 .3 .3 . Les obstacles et les moyens de les surmonter . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

1 .4 . L’équipe-cycle et le travail en collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2081 .4 .1 . La collaboration dans mon milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2081 .4 .2 . Les éléments facilitateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2081 .4 .3 . Les obstacles et les moyens de les surmonter . . . . . . . . . . . . . . . . . 209



Table des matières

X I V

1 .5 . La collaboration en insertion professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2091 .5 .1 . La collaboration dans mon milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2091 .5 .2 . Les éléments facilitateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2091 .5 .3 . Les obstacles et les moyens de les surmonter . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

2 . Synthèse et convergences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

CONCLUSION

Mieux comprendre la collaboration pour mieux collaborer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Liliane Portelance, Joanne Pharand et Cecília Borges

1 . Collaboration : un concept polysémique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

2 . Multiples contextes de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

3 . Conditions d’une réelle collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

4 . Des retombées de la collaboration aux questions à approfondir . . . . . . . . . . 221

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

NOTICES BIOGRAPHIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225



La collaboration entre les agents éducatifsDe la prescription aux pratiques

Cecília BorgesProfesseure agrégée Université de Montréal

Liliane PortelanceProfesseur titulaireUniversité du Québec à Trois-Rivières

Joanne Pharand Professeure Université du Québec en Outaouais

INTR

OD

UC

TIO

N



Introduction

2

Cet ouvrage traite de la collaboration au travail parmi les agents éducatifs (enseignants, directions d’établissement, conseillers pédagogiques, mais aussi parents, universitaires, formateurs, etc.) œuvrant dans les établissements sco-laires et en formation des enseignants. Le choix de cette thématique résulte de l’évolution récente des systèmes scolaires et de la profession enseignante.

En effet, en éducation et surtout auprès des agents éducatifs, le discours en faveur de la collaboration au travail s’est imposé ces dernières décennies comme une norme quasi incontournable, entraînant l’apparition d’une mul-titude de nouvelles notions et perspectives : l’organisation apprenante (Fullan, 1993), la communauté d’apprentissage (Savoie-Zajc et Dionne, 2001), l’appren-tissage organisationnel (Letor, Bonami et Garant, 2007), le travail partagé (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007 ; Piot et Marcel, 2009 ; Tardif et Borges, 2009) ou le travail collectif (Lessard, 2005), le partage des savoirs entre les intervenants (Lessard et Portelance, 2005), l’analyse collec-tive de pratiques professionnelles (Gervais et Correa Molina, 2005), etc. Du côté des politiques éducatives plus récentes, on retrouve ce même appel aux vertus de la collaboration. Par exemple, la décentralisation fait appel au par-tenariat égalitaire (Derouet et Gonnin-Bolo, 2002), à la coopération et à la concertation (Gajda, 2004). De plus, une dynamique relationnelle caractérisée par la collaboration aurait des incidences positives sur le développement pro-fessionnel des enseignants (Clement et Vandenberghe, 1999) ainsi que sur la réussite scolaire des élèves (Shachar, Shmuelevitz et Tschannem-Moran, 1997 ; Goddard, Goddard et Tschannem-Moran, 2007).

Mais que signifie collaborer ? Selon Bush (2003), la collaboration est une notion plurielle qui recoupe la conversation, la discussion, la communi-cation entre deux ou plusieurs enseignants dans un but orienté ; elle est aussi un chemin vers la connaissance de soi comme professionnel engagé dans le dialogue avec les collègues qui partagent les mêmes buts eu égard à leurs étudiants ; enfin, elle est un processus de quête vers la connaissance de soi, laquelle ne peut pas se réaliser si la porte de la salle de classe reste fermée et s’il n’y a pas de partage. Plusieurs autres acceptions sont mentionnées dans cet ouvrage, ce qui illustre la pluralité et la diversité des conceptions de la collaboration.

Au-delà du discours soutenant la collaboration sur le terrain, les recherches montrent que les agents éducatifs, particulièrement les enseignants, se heurtent à certains obstacles lorsqu’ils veulent collaborer. Comme le souligne Bush (2003), jeter un regard sur le contexte scolaire permet de contrebalancer un discours univoque sur les avantages de la collaboration. Par exemple, dans son étude sur l’organisation scolaire, Rosenholtz (1989) a mis en évidence l’autosuffisance et l’incertitude des enseignants comme des obstacles à la col-laboration. L’autosuffisance et l’incertitude, selon elle, constituent des armes à double tranchant. La première rend les enseignants sourds à leurs collègues et à leurs problèmes respectifs, elle sert de protection à l’enseignant relati vement




3

à ses propres difficultés, tout en contribuant à la séparation étanche des ter-ritoires professionnels entre intervenants ou agents éducatifs. La seconde culpabilise les enseignants par rapport aux difficultés qu’ils éprouvent, alors qu’ils s’imaginent qu’ils sont les seuls à les vivre ; de plus, l’établissement de relations d’aide est souvent difficile pour certaines personnes qui redoutent de collaborer, de peur de dévoiler leurs propres difficultés.

Outre ces difficultés plus personnelles, Hargreaves (1994) a aussi mis en évidence les problèmes qui accompagnent l’imposition de la collaboration dans le milieu scolaire, qu’il appelle la contrived collegiality, et qu’il définit comme des relations de collaboration au travail qui ne sont pas spontanées, volontaires, orientées vers le développement professionnel et qui s’insinuent de manière bureaucratique dans les espaces et le temps de travail. Par contraste avec une véritable culture collaborative, la contrived collegiality est obligatoire, régulée administrativement, orientée vers une mise en œuvre formaliste, fixée dans les temps et espaces de travail et prévisible.

En formation initiale, la professionnalisation de l’enseignement ainsi que les programmes axés sur le développement de compétences profession-nelles exigent également une plus grande articulation, concertation, coor-dination, voire collaboration entre les différents formateurs engagés dans la formation initiale. La conviction que les discussions et la réflexion collective sont essentielles à la qualité de la formation des apprenants est de plus en plus présente (Munby, Russell et Martin, 2001). Ainsi, aussi bien les formateurs universitaires issus de différents départements que les formateurs de terrain sont appelés à collaborer afin, notamment, de mieux arrimer leurs interven-tions au sein du cursus de formation initiale. Marqués par le dialogue, par le face à face, par des échanges parfois intenses, les rapports de collaboration contribuent à la production de sens relativement à la profession enseignante, à l’identité professionnelle en devenir, aux exigences de la profession.

Ainsi, le contexte scolaire actuel diffère d’un type traditionnel d’organi-sation qui individualise puisque, avec les réformes récentes de l’enseignement, la collaboration devient incontournable et est imposée par de nouvelles formes d’organisation du travail scolaire. Au Québec comme ailleurs, en France et en Belgique francophone, les enseignants doivent s’organiser autour des équipes-cycles, des équipes-écoles et des partenariats avec la communauté afin de mener à bon terme des projets pour la réussite éducative, qui est à la base des orientations de la plupart des programmes scolaires (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007). C’est donc reconnaître la part de l’ensemble des agents éducatifs dans cette réussite. Par ailleurs, l’approche par compétences, le décloisonnement de disciplines d’enseignement, l’enseignement centré sur les apprentissages, ainsi que l’hétérogénéité des clientèles scolaires interpellent les agents éducatifs, qui doivent établir entre eux des rapports de travail de plus en plus étroits.



Introduction

4

Ainsi, on le voit, recoupant aussi bien l’organisation du travail ensei-gnant que la formation à l’enseignement, la collaboration est de plus en plus évoquée dans le contexte actuel comme un élément crucial de la profession, d’où l’intérêt d’approfondir la réflexion sur cette thématique. Comment les agents éducatifs, sur le terrain scolaire ou en milieu de formation à l’enseigne-ment, définissent-ils la collaboration et la vivent-ils au quotidien ? Comment les chercheurs l’appréhendent-ils et à partir de quels ancrages théoriques et méthodologiques ?

Cet ouvrage propose de se pencher sur cette thématique et de contri-buer à l’étude des pratiques collaboratives sous l’angle de leur théorisation, mais aussi de leur organisation concrète et de leurs incidences pratiques pour les agents éducatifs. Ce projet de publication a vu le jour lors du congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) 2009, dans le cadre d’un colloque intitulé « La collaboration dans le milieu de l’éducation. Dimensions pratiques et perspectives théoriques ». À partir de différents regards prove-nant du Canada, de la France, de la Belgique et de l’Ukraine, les auteurs de ce collectif ont été invités à explorer la notion de collaboration et des concepts afférents : la culture de collaboration, les formes et modalités de collaboration, la dynamique collaborative, les rôles des acteurs, les objets et la nature des savoirs partagés, les pratiques de collaboration professionnelle et interprofessionnelle dans les milieux de formation (école et université), les rapports de collaboration entre le formateur et le formé, les buts et les effets de la collaboration, les obstacles à la collaboration ainsi que les exigences, les enjeux et les défis actuels de la collaboration.

L’ouvrage est organisé en trois parties. La première partie, « Le dialogue au service d’une culture de collaboration », aborde le sens de la collaboration en mettant en évidence la dimension dialogique sous-jacente aux pratiques collaboratives. Plus précisément, les textes composant cette partie montrent que la collaboration fait appel au dialogue en même temps que celui-ci semble être la base sur laquelle reposent les pratiques collaboratives. Lors de la concer-tation, du partage, des échanges ou de la mise en commun, les acteurs sont appelés à mettre en mots leurs idées et leurs croyances, leurs connaissances et leurs convictions souvent profondes au sujet des objets et des formes de collaboration. De plus, ils sont appelés à argumenter, à justifier, à décrire, à transiger avec autrui en prenant en compte les contributions des uns et des autres. Par ailleurs, le dialogue apparaît comme outil favorisant la réflexivité et le partage de savoirs dans le cadre d’échanges entre enseignants expérimentés et novices, entre enseignants associés et stagiaires. Finalement, il contribue à la connaissance de soi en tant que professionnel.

Cette première partie est composée de trois chapitres. Le chapitre 1, intitulé « Regard sur le dialogue comme condition de la collaboration en stage ou en accompagnement mentoral », de Stéphane Martineau et Denis Simard,






Documents

Extrait de la publication - storage.googleapis.com...La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie