FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury1 Une approche par les compétences pour lapprentissage des soins infirmiers ?

FINE - 9 décembre 04 - Cécile Dury 1

Une approchepar les

compétencespour

l’apprentissagedes soins

infirmiers ?


Au menu…Au menu…

Présentation de la recherchePerspectives pour l’apprentissage

des soins infirmiersConclusionsQuestions – Débat - Echanges

Présentation de la recherche


Présentation de la recherchePrésentation de la recherche

Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexte

ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultats

Evolution de l’enseignement des soins

Infirmiers: contexte

Evolution de l’enseignement des soins Evolution de l’enseignement des soins infirmiers: contexteinfirmiers: contexte

Début 20ième siècle: institutions hospitalières fondatrices desécoles ( 100% de stages: 5000 heures d’apprentissage clinique )


1957: réforme: structures traditionnelles d’enseignement- heures de formation théorique / heures de « stage »

1988: périodes de « stage » diminuent de 2500 à 2200

1993: 1580 heures de « stage »-Objectifs poursuivis par cette réforme…-Caractéristiques historiques paralysantes…

En parallèle: évolution du milieu clinique…


Étudiant livré largement à lui-Étudiant livré largement à lui-même pour arriver à même pour arriver à élaborer élaborer une cohérenceune cohérence entre les deux milieux où il évolue …entre les deux milieux où il évolue …

THEORIE

PRATIQUE





Problématique


Questionnement général:Questionnement général: L’organisation actuelle de la formation permet-

elle de promouvoir (décret de 1997):– La confiance en soi et le développement de la personne

de chacun des étudiants ?– D’assurer à tous les étudiants des chances égales

d’émancipation sociale?– D’amener tous les étudiants à s’approprier des

savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle?


Analyse des pratiques Analyse des pratiques des enseignantsdes enseignantsen soins infirmiers en soins infirmiers

Comment favorisent-ils le développement de compétences à travers leurs méthodes d ’enseignement?

Quels modèles d ’apprentissage privilégient-ils? Comment vivent-ils leur rôle de formateur? Quelles sont leurs représentations par rapport à ce rôle? Ont-ils conscience de l ’impact de leurs choix méthodologiques? Ces choix sont-ils contraints par différentes « obligations »

extérieures, guidés par leurs représentations?





Dispositif de recherche


Dispositif de rechercheDispositif de recherche

Recherche qualitative- outil de recueil des données: interview non-

directive

- population: enseignants en soins infirmiers (graduat)

- échantillon: 8 enseignants en SI de la même institution de formation


Mode de dépouillement des entretiensMode de dépouillement des entretiens

Analyse thématique de contenu sur base de la grille de Stordeur J. (1996) présentant trois modèles d ’apprentissage

Analyse structurale de Piret, Nizet et Bourgeois (1996)– structure croisée– schéma de quête

Pour découvrir les représentations

des enseignantsdans leur rôle de formateur théorique

et clinique

Pour découvrir dans quels modèles d ’apprentissage

se situent les pratiques desenseignants en soins

infirmiers


Trois modèles…schématiquement:Trois modèles…schématiquement:

Modèle de l’empreinte

Modèle duconditionnement

Modèleconstructiviste

interactif


Analyse structuraleAnalyse structurale Structure croisée Cette structure a été représentée avec les axes suivants : la qualité

perçue de la formation et le degré de réalisation dans cette fonction. Les réalités issues de la combinaison des axes ( appelées réalités fécondées ) ont été valorisées positivement ou négativement par les locuteurs.

Degré de réalisation

Qualité de la formation


Récit de quête

Pour rendre compte de la dynamique du récit.

Le scénario du récit de quête est celui des actions menées par un personnage pour atteindre une fin, obtenir un objet convoité. Les trois actants principaux sont donc l’objet convoité, le sujet qui tente de l’obtenir et les actions qu’il mène pour y parvenir. Après avoir déterminé dans les entretiens les trois actants principaux, il restait à mettre en évidence les adjuvants et les opposants. Les schémas ont alors été réalisés selon ce modèle :

Adjuvant

Etre « aidant » Actions +

Enseignant Etudiant Ne pas être « aidant » Actions

Opposant




ProblématiqueDispositif de recherchePrésentation et analyse des résultatsPrésentation et analyse des résultats


Lecture des pratiques des enseignants en SI Lecture des pratiques des enseignants en SI selon la grille de Stordeur: trois modèles selon la grille de Stordeur: trois modèles

d ’apprentissaged ’apprentissage

Modèle de l ’empreinte

Modèle du conditionnement

• Modèle constructivisteinteractif

Majoritairement

Formation

théorique Formatio

n clinique


Mise en évidence des représentations des Mise en évidence des représentations des enseignants en SI par rapport à leur rôle de enseignants en SI par rapport à leur rôle de

formateurformateur

Logique d ’enseignement et / ou d ’apprentissage?– Double paradoxe:

En formation théorique, les finalités d ’apprentissage désirées par les enseignants sont partiellement en contradiction avec les choix de stratégies didactiques posés au quotidien

Mise en évidence de deux logiques de formation relativement incompatibles:

– dans la formation théorique et clinique les choix de pratiques ont tendance à favoriser un étudiant receveur plutôt que acteur

– lors de la formation clinique, les enseignants désireraient un apprenant réflexif, capable d ’adaptation et de remise en question


Quel rôle pour l ’enseignant en soins infirmiers ?Quel rôle pour l ’enseignant en soins infirmiers ?

Degré de réalisation

Qualité de la formation

Idéal+ +

UtopieRustines

+ -

Réalité+ -

ContraintesInsuffisances

- -


• • Quelle évaluation pour quelle formation?Quelle évaluation pour quelle formation?

COHERENCE?– entre évaluation théorique et clinique

– dans l ’articulation de l ’évaluation formative et certificative

Formation théorique :restitution de la matière

essentiellement

Formation clinique:référentiel de compétences

- multitude de pratiques- « représentations »

diverses


Plat principal…Plat principal…



Perspectives pour l’apprentissagedes soins infirmiers


Perspectives…Perspectives…

La formation initiale des infirmier(e)s prend-elle en charge la construction de compétences?

Proposition de points de repères…


Former des praticiens Former des praticiens compétents…compétents…

Former des praticiens compétents nécessite que cette préoccupation traverse l’ensemble du programme de formation.

En favorisant un aller retour permanent entre la théorie et « le réel »

En adoptant des dispositifs d’alternance, en rompant avec la juxtaposition classique d’une formation « théorique » et d’une formation « pratique »


Du côté de l’institution de formationDu côté de l’institution de formation

Les compétences introduisentune nouvelle logique de

formation…


Monde de la connaissance Environnement social

Savoirs savants Pratiques Savoirs Sociales naturels

Transposition Analyse des Didactique représentations

Savoirs à enseigner Savoirs appropriés

Savoirs enseignés Savoirs appris Stratégie pédagogique

Environnement pédagogique Données psychologiques

Savoirs

Enseignant Elèves

Contratdidactique

La logique didactique classique:


Situations sociales de mobilisation

des acquis scolaires

Ressources:Savoirs?

Savoir-faire?Attitudes?

Savoirs disciplinairesÀ même de développer

ces ressources


Faut-il privilégier un modèle Faut-il privilégier un modèle d’apprentissage?d’apprentissage?

Tendre vers un équilibre judicieux entre– Acquisition de connaissances soigneusement

sélectionnées– Développement de capacités transversales– Développement de compétences plus ciblées, centrées

sur le réinvestissement

Tendre vers une quête de sens en jouant:– Sur la variété– Sur l’intégration

Constitution d’un curriculum intégrateur


Un terrain d’illustration,D’application

Le stage comme socialisation et antidote

Du côté des stages… quel modèle?

Misèèère…

il faut que tu oublies ce qu’on t’as appris à

l’école! Ici on doit être

rentable…

Le stage comme épreuve initiatique

En quête d’un modèle plus moderne?


En quête d’un modèle plus En quête d’un modèle plus moderne…moderne…

Pour répondre à la complexité des tâches et des situations professionnelles

Qui privilégie une démarche de résolution de problème plutôt que– L’application d’un répertoire de recettes– De réponses préprogrammées– Le recours à une connaissance théorique générale

Qui privilégie la posture réflexive


Modèle pertinent pour les Modèle pertinent pour les « métiers impossibles »« métiers impossibles »

Où l’on est confronté à l’autre, à soi, à la relation, à la différence

Où l’on est confronté à l’impossibilité de bien faire constamment et souvent à l’échec

Des métiers condamnés à une forme de « bricolage »

la compétence consiste donc à tirer le meilleur parti de ce que l’on a sous la main, en temps réel, ce qui oblige souvent à travailler dans l’urgence, l’approximation, l’improvisation.


Et l’évaluation des compétences?Et l’évaluation des compétences?Qu’est-ce que je fais quand j’évalue?Qu’est-ce que je fais quand j’évalue?

Pourquoi et comment j’évalue?Pourquoi et comment j’évalue?

Deux logiques contradictoires, opposées:– La vérification et ou le contrôle– Et le « reste »: tout ce qui reste quand on ne fait pas

du contrôle et se fait dans l’ambiguïté des rapports humains, dans le flou, le mal discernable

Evaluation

Contrôle Reste


Pour illustrer ces deux logiques…Pour illustrer ces deux logiques…image de la routeimage de la route

Logique du contrôle:le formateur montre à

l’étudiant la route à suivre pour arriver

au but


Dans la logique du contrôle,

on balise la route dans une fonction de vérification ou

de sommation, pour ne pas en

sortir, pour arriver au but


Formateur VérifierEtablir la conformitéMesurer les écarts entre une norme et les phénomènes observésConstat des résultats ou des progressions( fixer les traits de façon objective )

Quête obstinée de réponses


Place de l’erreur?Place de l’erreur?


Logique du contrôleLogique du contrôle

Le contrôle est nécessaire il n’est dangereux que quand il est

obsessionnel, quand il veut occuper toute la place de l’évaluation

Ne pas confondre: « évaluation » et « établissement d’un jugement de valeurs »


Dans la logique du reste…Dans la logique du reste…

On sait où on doit arriver…Mais il faut apprendre à s’orienter

pour y arriver…


On ne parle pas de balises…Travail du sens:

réseaux de significations qui s’élaborent et se construisent

pendant


Fondation de valeurs – apprécier – estimerDans le jeu interhumain des échanges de Significations ( élaborationsProvisoires de significations )

Valorisation desbouillonnements, des entrevuesdes questions du sujet:

autoquestionnement

Formateur


Apprendre à apprivoiser

les risques…

Apprendre à apprivoiser

les risques…


Articuler ces deux logiques dans la Articuler ces deux logiques dans la cohérence et concevoircohérence et concevoir

une construction de significations « Ainsi, le métier (dans le sens de

compagnonnage), ce n’est pas d’abord un ensemble de techniques maîtrisées, c’est un ensemble de techniques au service d’un projet et d’un conception, de ce qui fait exister socialement le compagnon. Le produit, le résultat, ne l’intéresse jamais que comme résultat transitoire, jalon d’un chemin initiatique qui est parcouru.

C’est le chemin qui est intéressant… »


tous théoriciens,tous formateurs de terraintous praticiens réflexifs,


Développement d’un partenariat entre Développement d’un partenariat entre acteurs:acteurs:

élaboration d’une cohérence– Clarification des rôles– Se connaître, se rencontrer, échanger et travailler ensemble– Que propose le stage, l’institution de formation?– Qu’attend le stage de l’institution de formation?– Qu’attend l’école du stage?– Qu’attendent les étudiants des deux instances?– Quel rythme école-stage peut-on donner?– Comment impliquer de manière cohérente en stage clinique

des étudiants de 1ères ou 2ième année au bagage limité?– Comment articuler l’alternance dans la perspective de

l’acquisition de compétences?


Dessert …Dessert …



Conclusions


Pour terminer, ou plutôt, pour Pour terminer, ou plutôt, pour commencer!commencer!

Une nécessaire Une nécessaire pprriseise de risque... de risque...

Prendre conscience de ce que l ’on fait:dispositifs de formation:- pratique réflexive- échange sur les représentations et les pratiques- observation mutuelle- méta communication avec les étudiants- entretien d ’explicitation- …

Stratégies individuelles


Encourager chaque membre à cette prise de conscience ( Groupe de réflexion, dispositifs d ’analyse des pratiques…)- Clarification des rôles- Engagement comme « acteur social » dans des projets collectifs- Projet d ’établissement- Partenariat avec les institutions (logique scolaire cohérente)- …

Stratégies institutionnelles


- Encourager les projets de recherche- Formation d ’enseignant- …

Stratégies nationales


Alors…rien Alors…rien de plusde pluspratiquepratique

qu’une bonne qu’une bonne théorie…théorie…


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Documents

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