ÉRIC MESNARD

PROFESSEUR D’IUFM

Guide pédagogique

La France d’Outre-mer

cycle 3

Ce guide pédagogique est le complément du Dossier Hachette consacré à la France d’Outre-mer.La construction du Guide suit celle du Dossier de l’élève : – les trois premiers chapitres sont consacrés à l’histoire de la France d’Outre-mer, auxquels s’ajoute une double page

« À la manière de… un historien » ;– les cinq chapitres suivants et les deux doubles pages « À la manière de… » qui les complètent proposent une étude

géographique de l’Outre-mer prenant en compte des données économiques, sociales et environnementales.

Ce guide a pour objectif d’aider l’enseignant à construire ses séances pédagogiques grâce à des références précisesaux programmes de 2008 et à une mise à jour des connaissances sur l’histoire et la géographie de la France d’Outre-mer.Les douze séquences du Guide se référant aux doubles pages du dossier sont structurées de manière identique, avec : – des références aux programmes de 2008 ; – la définition, pour chaque séquence, d’objectifs de connaissances et de compétences ; – une mise au point scientifique (« le contexte historique » ou le « contexte géographique ») nourrie par des références

bibliographiques précises ; – l’organisation de chaque séquence présentée sous forme d’activités en classe. Toutes les activités (lecture, description,

comparaison, mise en relation, confrontation…) se fondent sur les documents sélectionnés dans le dossier et sur lesquestions qui s’y rapportent. Le guide fournit aussi des indications de correction ;

– des « mots clefs » sont proposés pour « construire le résumé » ;– une bibliographie et une « sitographie », qui distinguent les « ouvrages de référence », et les livres, sites et documents

« pour préparer la classe » ou « pour les élèves ».Par ailleurs, en complément de chaque chapitre du Dossier de l’élève, ce guide propose des photofiches. Elles permet-tront d’évaluer les acquis des élèves et de leur proposer des activités d’apprentissage complémentaires et diversifiées.

Cet ouvrage aborde des questions essentielles pour mieux comprendre la complexité de l’histoire et de la géographiede la France d’Outre-mer. Il propose des situations d’apprentissage diversifiées et un questionnement qui valorise lacompréhension et la mise en relation de documents de diverses natures. Les démarches pédagogiques proposées visentpour l’essentiel à habituer les élèves du cycle 3 à un usage argumenté et rigoureux de la description, de l’analyse et de lasynthèse. Espérons que leur mise en œuvre dans la classe par le professeur des écoles contribuera à l’ouverture culturelledes élèves sur le Monde et au plaisir de mieux connaître et de mieux comprendre la richesse et la diversité des territoireset des populations de la France d’Outre-mer.

Éric Mesnard

ISBN : 978-2-01-117525-0

© Hachette Livre, 2010, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictementréservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un butd’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayantscause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie(20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Avant-propos

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Sommaire général

Photofiches pour les élèves 48

Le peuplementavant la colonisation 4

La colonisation de l’Outre-merpar la France 9

Des colonies aux DROM-COM 14

À la manière de…un historien 19

Les populations ultramarines 21

Les activités économiquesde l’Outre-mer 30

À la manière de…un géographe 35

Les échanges économiqueset culturels 37

Des espaces à risqueset à protéger 42

À la manière de… un militantpour l’environnement 46

La diversité des climatset des paysages 26

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Le peuplement avant la colonisation

Référence aux programmes • Les Temps modernes : le temps des Découvertes (1492 : Christophe Colomb en Amérique) ; les Lumières.

Connaissances et compétences• Savoir situer dans le temps et dans l’espace les voyages maritimes d’exploration des Temps modernes, notamment

celui de Christophe Colomb en 1492. • Comprendre l’importance historique de l’élargissement de l’horizon européen et de la mise en place d’une première

« mondialisation ». • Connaître les principales caractéristiques de civilisations avec lesquelles les Européens sont entrés en contact pen-

dant les Temps modernes. • Lire et utiliser différents langages : cartes, iconographie. • Mettre en relation des supports documentaires divers pour en tirer des informations historiques : cartes, objets

archéologiques, récits de voyage, gravures.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 48-49.

Pages 6 à 11 du Dossier

Le contexte historique 1. Les Amérindiens de la Caraïbe Le premier peuplement des Antilles ne semble pas anté-rieur au Ve millénaire avant notre ère. Il est qualifiéde « précéramique », car ces populations, qui vivaient depêche, de chasse et de cueillette, utilisaient la pierre polie,mais ne connaissaient pas la céramique.

Au IIe millénaire avant J.-C., une culture agricole fondéesur l’exploitation de tubercules, dont le manioc, s’est déve-loppée dans le bassin de l’Orénoque. Elle est qualifiée de« saladoïde », du nom du site de Saladero au Venezuela.Ces populations étaient présentes aux Antilles au début del’ère chrétienne, où elles ont apporté le manioc, la patatedouce et le piment. Elles se sont installées sur les flancsdes volcans où elles pratiquaient la culture itinérante surbrûlis et ont conservé des liens avec les populationsd’Amérique du Sud avec lesquelles elles échangeaient,notamment, des objets de prestige (perles, parures).

Selon André Delpuech (cf. bibliographie), l’histoire desPetites Antilles demeure confuse entre 600 et 1 200.Pendant cette période s’est « déroulée une étape importantede l’histoire de la Caraïbe, marquée par un phénomèned’insularisation. Les descendants des groupes saladoïdesont alors développé des cultures insulaires proprementantillaises. […] Au-delà de l’apparent recul de la techno-logie céramique, […] les groupes contemporains de cettepériode de mutation […] apparaissent comme de grandspêcheurs, parfaitement adaptés à leur environnementmaritime. » Entre le XIIe et le XVe siècle s’est épanouie auxGrandes Antilles la civilisation avec laquelle lesEspagnols sont entrés en contact. Appartenant au groupe

linguistique « arawak », ces sociétés étaient hiérarchiséeset dominées par des caciques1. Les archéologues s’interrogent pour savoir si c’est pendantcette période que sont arrivés aux Petites Antilles desgroupes caraïbes venus de Guyane qui se désignaient sous lenom de « Callinagos ». « On ne retient souvent que leuraspect belliqueux et leur pratique de l’anthropophagie, maisil s’agissait avant tout de groupes de marins et d’horticul-teurs, vivant comme leurs voisins. […] Les ennemis hérédi-taires des Callinagos – et de leurs “frères” Kalinas du conti-nent sud-américain étaient les Arawaks des GrandesAntilles, du Venezuela ou des Guyanes. » (André Delpuech)

Dès son premier voyage, Christophe Colomb crut com-prendre des Amérindiens des Grandes Antilles, avec les-quels il était entré en contact, qu’il existait un peupleguerrier, que ses interlocuteurs qualifiaient de « cariba ».Lecteur des récits de Marco Polo, l’amiral associa ce peu-ple belliqueux aux sujets du Grand Khan. Il fut ainsi àl’origine de l’opposition entre les « doux et paisibles sau-vages » d’Hispaniola/Haïti et les « terribles cannibales »des Petites Antilles. Le mot « cannibale » est ainsi néd’une altération de « cariba » ou de « caliba » qui signi-fiait « homme guerrier ». Mais il a vite perdu sa signifi-cation ethnique pour désigner le sauvage anthropophage et« justifier » sa réduction en esclavage après la destructiondes « bons sauvages ».

Les archéologues, les historiens et les linguistes mettentaujourd’hui en question la pertinence de l’opposition entreArawaks et Caraïbes héritée des chroniqueurs européensdes XVIe et XVIIe siècles. Ainsi, la langue parlée par lesAmérindiens de la Guadeloupe et des îles voisines appar-tient-elle par sa structure et son lexique à la famille arawak.

1. Nom donné aux chefs amérindiens.

2. Les Européens à la « découverte »du monde À la fin du Moyen Âge se mirent en place les conditionsd’une primauté des États de l’Europe atlantique.L’Occident était déficitaire dans ses échanges commer-ciaux avec l’Orient et dépendait des intermédiaires musul-mans. Certains envisageaient de contourner l’Empire turcconquérant et de mettre fin au monopole de Venise pouravoir accès aux soieries, aux parfums et aux épices des« Indes ». Peut-être serait-il aussi possible d’entrer encontact avec le « royaume du Prêtre Jean » et de prendrel’Islam en tenaille ? Ce désir de continuer la croisade étaitvivace, notamment dans la péninsule Ibérique où s’achevaitla Reconquista. Tous rêvaient de terres où abonderaient lesmétaux précieux. Des progrès dans les sciences et les tech-niques ont rendu possibles les voyages de découverte.

En 1504, le Florentin Amerigo Vespucci écrivit que lesEuropéens étaient entrés en contact avec un « nouveaumonde », que l’auteur d’une Cosmographie imprimée àSaint-Dié en 1507 appela America. Le voyage dirigé parMagellan, puis par d’El cano, enleva tout doute à ce propos.En une trentaine d’années, de Colomb à Magellan, le mondeconnu par les Européens s’est considérablement élargi.

Après les grands voyages de la Renaissance, lesEuropéens avaient acquis une représentation assez juste dela physionomie de la Terre, mais les « mers du Sud », lesrégions polaires et l’intérieur des autres continents demeu-raient des mondes inconnus. Depuis le XVe siècle, les navi-gateurs ont ouvert la voie aux missionnaires, aux soldats,aux colons et aux marchands. Mais il est notable qu’auXVIIIe siècle, qui fut aussi un siècle de traite négrière et deconflits pour le contrôle des colonies, les objectifs scienti-fiques ont pris une part croissante dans l’organisation desexpéditions maritimes. Ces nouveaux voyages d’explora-tion bénéficièrent des progrès techniques et scientifiquesde leur temps et contribuèrent, en retour, à faire avancerles connaissances. Les États européens, à commencer parl’Angleterre et la France, finançaient les expéditions dontla préparation était assurée par des sociétés savantes. C’estalors que naquit la figure moderne de « l’explorateur »pour lequel le programme savant prit le pas sur les autresobjectifs. Bougainville, Cook, La Pérouse ont achevé l’ex-ploration des océans et ont contribué à nourrir un savoirencyclopédique sur le monde. Les progrès de l’astronomieont stimulé la curiosité et incité à organiser des expédi-tions pour observer une éclipse et le ciel de l’hémisphèreSud. Les navires sont aménagés pour recevoir les instru-ments d’observation, les herbiers, les collections et le per-sonnel scientifique. Ils sont alors devenus des « labora-toires flottants » (F. Mauro).

Cette double page a pour objectif de présenter quelqueséléments caractéristiques des sociétés amérindiennes desAntilles et de la Guyane.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 6 Le morcellement de la Caraïbe en un grand nombred’États est le résultat de la colonisation. Pour lesAmérindiens, qui étaient des marins, « les îles étaient lesrelais d’un espace géographique unifié » (AndréDelpuech, Guadeloupe amérindienne, Monum, cf. biblio-graphie).

Faire étudier la carte et répondre aux questions. Lalégende de la carte utilise la dénomination des peuplesamérindiens héritée de la période coloniale. L’oppositionentre les Arawaks des Grandes Antilles (Taïnos) et lesCaraïbes des Petites Antilles est remise en question par lesrecherches des archéologues. Toutefois, compte tenu de lacomplexité de ces questions, nous avons préféré conserverles dénominations utilisées par les Européens qui ontdécrit, à partir du XVe siècle, les populations amérin-diennes. L’enseignant pourra expliquer aux élèves que,lors de l’arrivée des Européens, les îles des GrandesAntilles (Porto Rico, Jamaïque, Haïti/Hispaniola, est deCuba) étaient peuplées par des Taïnos et les PetitesAntilles, dont la Martinique et la Guadeloupe, étaient peu-plés par des Callinagos (cf. carte pages 46-47 in AndréDelpuech, op. cit.). Les langues parlées par ces deuxgroupes humains appartenaient à la famille arawak.

Au XVe siècle, l’immense espace américain était peuplépar des Amérindiens. Ce terme recouvre une grande diver-sité de peuples dont certains étaient des nomades vivantdes produits de la chasse et de la cueillette, alors que d’au-tres, devenus sédentaires, cultivaient des plantes alorsinconnues en Europe : maïs, pomme de terre, cacao,manioc… En Amérique du Sud, on peut distinguer notam-ment : – les Chibchas qui occupaient un territoire s’étendant del’actuel Guatemala à l’actuelle Colombie ; – l’empire des Incas qui dominait depuis le XIIe siècle lessociétés andines.

Pour aller plus loin : Constituer un dossier documentaire sur les civilisations« précolombiennes » de l’Amérique du Sud : L’Amériqueprécolombienne, Atlas historique, Casterman, 1991. Onpourra aussi consulter les pages du site ABC Latina consa-crées aux « civilisations précolombiennes » : http://www.abc-latina.com/civilisations/index.htm ou les pages consa-crées aux Chibchas et à l’Empire inca sur le site ImagoMundi : http://www.cosmovisions.com/arriereplans.htm

‰ Activité 2 : document 2 p. 6 et documents 3et 4 p. 7L’étude de cet ensemble documentaire permettra de met-tre en relation des supports dont la nature, l’origine et ladate sont différentes : deux extraits de textes, une gravureet des objets archéologiques. Il sera important de les faireidentifier et classer par les élèves : – deux objets de la « culture cedrosan saladoïde » (culturequi s’est développée au cours du Ier millénaire avant J.-C.sur les côtes orientales du Venezuela avant de se répandre

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Comment les Amérindiensvivaient-ils ?

dans les Antilles) découverts lors de fouilles archéolo-giques ;– deux textes écrits par des Européens au XVIIe siècle ;– une gravure du XVIIIe siècle.

Faire lire le document 2 et répondre aux questions.Manesson Mallet (1630-1706) était un mathématicien,géographe, cartographe, dessinateur, architecte et ingé-nieur militaire. Ce texte est extrait du chapitre de sonouvrage consacré à la description et à la cartographie du« royaume des Amazones » (Amazonie). Il y présente unedescription très idéalisée de la nature guyanaise où abon-deraient poissons, gibier et plantes dont certaines sontaméricaines (le maïs, le manioc, le tabac, le cotonnier),alors que d’autres ont été importées d’autres continentspar les Européens (cocotier, canne à sucre). Pour la ques-tion 8, il s’agit de faire extrapoler les élèves à partir dutexte : la pêche, la chasse et l’agriculture étaient les prin-cipales activités des Amérindiens. Comme en atteste ledocument suivant (document 3), ils étaient aussi des arti-sans qui, outre des parures en coquillages, faisaient de lavannerie, travaillaient le bois et la céramique.

Faire lire le document 3 et répondre aux questions. Cesdeux objets ont été découverts lors de fouilles archéolo-giques en Guadeloupe (site de l’Anse à la Gourde). Ils’agit d’un coquillage gravé d’un décor en labyrinthe etd’un pendentif en forme de requin sculpté dans un lambi(mollusque marin de l’ordre des gastéropodes à la coquillemassive et spiralée) dont les coquilles servaient à faire deshaches ou des parures (perles et petites figurines). Le sitede l’Anse à la Gourde a été peuplé pendant plus d’un mil-lénaire par des pêcheurs amérindiens.

Faire lire le document 4 et répondre aux questions. Nosconnaissances sur les Caraïbes dépendent des textes écritspar les Européens et des découvertes archéologiques dontnous pouvons recouper les informations avec ce que noussavons des ethnies caraïbes, les Galibis, qui ont survécudans la forêt amazonienne. Il faut, toutefois, être très pru-dent, car les conditions de vie dans le milieu insulaire antil-lais sont très différentes de celles de la forêt équatoriale.J.-P. Moreau a publié en 1987 un manuscrit inédit de labibliothèque Inguimbertine de Carpentras avec commetitre : Un flibustier français dans la mer des Antilles en1618-1620. Il n’a pas retrouvé la trace de celui qu’il appelle« l’Anonyme de Carpentras ». À le lire, on comprend quecelui-ci n’était pas un marin. On ne sait pas pourquoi il s’estengagé dans l’expédition du capitaine Fleury. Toujours est-il qu’après une terrible famine à bord du navire, il finit pararriver, le 21 avril 1619, à la Martinique, avec ses compa-gnons d’infortune. L’Anonyme porte un regard bienveillantsur ceux qui lui ont sauvé la vie et avec lesquels il a vécupendant près d’un an. La confrontation de ce texte avec lesautres descriptions de la société caraïbe témoigne dusérieux des observations de l’Anonyme. L’intelligence duregard fait de ce texte un document exceptionnel sur lesAmérindiens de la Martinique quelques années avant lacolonisation de l’île par les Français. Dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, Jacques-NicolasBellin publie une Description géographique de la

Guyane… L’ouvrage est une compilation des connais-sances acquises sur ce vaste territoire « avec l’état actuelde ses habitants ». La planche gravée qui en est extraitereprésente des Amérindiens avec leurs armements et leursparures, avec des plantes et un « rat des bois ». Les Amérindiens vivaient nus à l’exception des femmesqui portaient un cache-sexe. Hommes et femmes avaientles cheveux longs. Ils se paraient aussi de nombreux col-liers (sur la gravure seule la femme en porte) : autour ducou, aux chevilles et aux bras. Des hommes portaient descaracolis (croissants de métal) au nez, aux oreilles ou à lalèvre inférieure. L’homme représenté est armé d’un har-pon et d’une lance. La gravure en noir et blanc ne permetpas de mettre en valeur les peintures corporelles de couleurrouge faites avec le rocou (fruit non comestible) qui lesprotégeaient contre les insectes et les brûlures du soleil.L’auteur du texte présente les Amérindiens de façon posi-tive : ils étaient, selon lui, « adroits et robustes », de « fortbon naturel » et ouverts aux autres cultures.

Pour aller plus loin : Constituer un dossier documentaire sur les cultures amé-rindiennes de la Caraïbe en utilisant des sites comme celuidu rectorat de la Guadeloupe qui propose un dossier des-tiné aux élèves du Primaire : http://www.ac-guadeloupe.fr/Cati971/Prem_Degre/ZEP2/histoire/index.html.

Cette double page a pour objectif de présenter quelqueséléments caractéristiques des sociétés de la Nouvelle-Calédonie et de la Polynésie.

L’exploitation pédagogiquedes documents Les découvertes archéologiques nous apprennent que lesmigrations humaines de l’Asie vers l’Océanie se sontdéroulées pendant une période de 50 000 ans. Selon l’hy-pothèse la plus probable confirmée par des indices bota-niques, zoologiques et linguistiques, les ancêtres despopulations océaniennes venaient d’Asie. Les quelque1800 langues parlées en Océanie auraient comme originedes langues parlées par des populations asiatiques. Lesîles du Pacifique jusqu’alors désertes ont commencé à êtreoccupées à partir du IVe millénaire avant notre ère. Cesmigrants ont implanté leur civilisation de l’Indonésie àl’île de Pâques et jusqu’à Hawaï.

‰ Activité 1 : document 1 p. 8 Le navigateur français Dumont d’Urville est à l’origine,en 1830, de la division en quatre parties des territoiresinsulaires du Pacifique : la Malaisie, la Mélanésie, laPolynésie et la Micronésie. Il se fondait sur les observa-tions des explorateurs qui l’avaient précédé et prétendaitétablir ces ensembles sur des « considérations positives » :« les caractères physiques et moraux des peuples ». Lesquatre régions insulaires qu’il propose se sont imposéesjusqu’à une date récente. « Depuis peu, on préfère

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Comment les Polynésienset les Kanaks vivaient-ils ?

employer les termes plus généraux d’« Océanie proche »,pour l’Océanie voisine des continents asiatique et austra-lien, et d’« Océanie lointaine », pour les archipels et lesîles plus éloignés et plus éparpillés sur l’océan »(Dominique Barbe, cf. bibliographie).

Faire étudier la carte et répondre aux questions. LePacifique, avec plus de 160 millions de km2, couvre untiers de la superficie de notre planète. Il est parsemé d’îleset d’archipels. Le système marin est fermé par quatrecontinents : l’Asie, l’Amérique, l’Australie etl’Antarctique. La carte ne représente qu’une partie duPacifique. Elle permet, toutefois de situer la Nouvelle-Calédonie et la Polynésie par rapport à l’Asie du Sud-Est,à l’Australie et à l’Amérique.

‰ Activité 2 : document 2 p. 8 et document 3 p. 9Les premiers Polynésiens étaient de remarquables naviga-teurs. D’après la tradition orale, les premières îles coloni-sées furent les îles de la Société, mais les fouilles ontrévélé des sites plus anciens aux îles Marquises. Lesmigrations se faisaient grâce à des pirogues qui pouvaientmesurer 35 m de longueur et transporter plusieurs tonnesde fret. Pour se repérer, les navigateurs connaissaient lesvents et les courants, observaient le vol des oiseaux etavaient des connaissances astronomiques.

Ils se nourrissaient de taros et d’ignames, de fruits d’arbresà pain et de noix de coco, pratiquaient l’élevage etpêchaient. Ils vivaient dans des villages le long de la côte,à proximité d’une rivière. Beaucoup d’îles avaient des res-sources limitées – ce qui contraignait une partie de la popu-lation à coloniser d’autres îles en cas de croissance démo-graphique. « D’abord divisées en chefferies indépendantes,les îles tendent, au cours des siècles précédant la rencontreavec les Européens, à passer sous l’autorité d’un seul chefsuprême. Le processus s’accompagne d’une multiplicationdes luttes sanglantes » (Dominique Barbe, cf. bibliogra-phie). Dans ce qui est aujourd’hui la Polynésie française,des chefs puissants étaient considérés comme descendantsdes dieux. Ils portaient des ornements d’ivoire, d’os, decoquillages et de plumes. Soumis à la discipline du chef, lesPolynésiens ne menaient pas la vie idyllique et oisivedécrite par les premiers voyageurs européens.

Faire étudier les textes, la photographie de la coiffure, lagravure et répondre aux questions. L’expédition dirigéepar Bougainville avait été chargée par Louis XV d’explo-rer le Pacifique et d’y prendre possession de territoires« utiles à son commerce et à sa navigation ». Partie deBrest en 1766, La Boudeuse rejointe en 1767 au Brésil parL’Étoile, aborda à Tahiti en avril 1768, dix mois aprèsSamuel Wallis, un navigateur britannique. Bougainville n’yresta que dix jours, mais la publication en 1771 de saDescription d’un voyage autour du monde contribua à ladiffusion du mythe d’un « paradis polynésien ». Aoutourou,le Tahitien venu en France avec Bougainville, devint à laCour et dans les salons l’incarnation du « bon sauvage ».

L’extrait de cet ouvrage de Bougainville (document 2) meten scène l’hospitalité d’un chef polynésien qui accueille avecsimplicité et générosité les marins français. La coiffure enplumes, nacre, écailles de tortues et fibre de coco haute de42 cm est remarquablement conservée. Les deux disques denacre sur chacun desquels sont fixés un disque en écaille detortue sont surmontés de plumes noires provenant de laqueue d’un coq. Il s’agit très probablement d’un objet rap-porté des îles Marquises lors du deuxième voyage de Cooken 1774.

La description de la gravure et sa mise en relation avecl’extrait du texte qui l’accompagne (document 3) permet-tent de décrire la représentation d’un « roi de Taïti » par unauteur français de la fin du XVIIIe siècle qui s’inspire desrécits des navigateurs comme Cook et Bougainville. Laposture théâtrale du personnage revêtu de vêtementsamples aux magnifiques couleurs, sa coiffure (cf. docu-ment précédent), l’objet qu’il tient à la main (qui évoqueun sceptre) permettront d’évoquer l’organisation politiquedes sociétés polynésiennes.

‰ Activité 3 : document 4 p. 9Les Mélanésiens, appelés « Canaques » ou « Kanaks »en Nouvelle-Calédonie2, vivaient en petites communautés,les clans, qui étaient la base de l’organisation de la sociététraditionnelle. Le clan est mythiquement issu d’un ancêtreà partir duquel il s’est scindé en autant de lignagesd’hommes qu’il y avait de frères à cette origine. Chaquelignage a un nom et une fonction différente. Le territoiredu clan est dispersé et morcelé selon les lignages. Le chefest considéré comme le garant de l’équilibre entre songroupe et les forces naturelles. Il a le devoir de maintenirla paix entre les lignages et de préparer son fils à lui suc-céder. Il reçoit des offrandes d’ignames et de taros, les pre-miers fruits de la pêche et de la chasse. Chaque paysregroupe quelques dizaines de clans, sans structure defédération ni pouvoir centralisé, mais avec des liens résul-tant d’échanges de femmes et de dons. L’habitat tradition-nel était fait d’une grande case ronde, symbole du clan.Elle servait aux cérémonies collectives et était entourée depetites cases. D’autres cases de forme oblongue servaientd’abris à proximité des lieux de pêche. Les Kanaks utili-saient des outils et des armes de pierre, ainsi que de lapoterie pour la cuisson des aliments.

Faire lire le texte et répondre aux questions. CharlesLemire fut nommé chef de la mission télégraphique enNouvelle-Calédonie en 1874. Il parcourut à plusieursreprises la Grande-Terre et les îles de l’archipel.Correspondant de sociétés géographiques qui participaientalors à la diffusion de l’idéologie colonialiste, il entendaitpar son ouvrage contribuer à une meilleure connaissancede la Nouvelle-Calédonie au service de la colonisationfrançaise. L’extrait donne des informations sur l’alimenta-tion, l’habitat et l’organisation de la société kanake domi-née par les chefs des clans qu’il appelle « tribus ».

72. Le terme, qui viendrait du mot hawaïen « kanaka » signifiant « homme », a été attribué par les Européens aux populations de la Nouvelle-Calédonie avecla graphie « Canaque » et un usage souvent péjoratif. Depuis les années 1970, dans un contexte de revendication politique et culturelle, le terme a été réap-proprié par les populations autochtones sous la forme orthographique « kanak ».

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Cette double page a pour objectif de présenter les principauxvoyages de découverte et les premiers échanges avant lacolonisation de la fin du XVe à la fin du XVIIIe siècle.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 10Faire étudier la carte et répondre aux questions. Cette cartede synthèse n’est évidemment pas exhaustive, mais permet :– de faire connaître aux élèves deux voyages qui ontcontribué à élargir considérablement la vision du mondepar les Européens de la Renaissance : le premier voyagede Christophe Colomb, qui lui permit de débarquer dansles îles Bahamas et aux Grandes Antilles, et la premièrecircumnavigation de Magellan. Ces voyages de décou-verte sont alors organisés par les États ibériques ; – d’étudier des voyages d’exploration du Siècle deslumières, qui ont pour objectif de mieux connaître lesimmensités du monde austral. Ces expéditions sont alorsdominées par la France et l’Angleterre dans un contextede rivalité coloniale et de compétition scientifique.

Pour aller plus loin : Rédiger en quelques lignes à l’aide d’un dictionnaire oud’Internet les biographies de Christophe Colomb, Fernandde Magellan, James Cook, Louis-Antoine de Bougainville.

‰ Activité 2 : document 2 p. 10Faire lire le texte et répondre aux questions : ce texte estextrait de la relation du deuxième voyage dirigé parChristophe Colomb. Après le retour triomphal de son pre-mier voyage, il reçut la direction de 17 navires qui parti-rent de Cadix le 25 septembre 1493. Cette expédition apour objectif de fonder une colonie à Hispaniola et deprendre possession de terres nouvelles. Il commença parparcourir les Petites Antilles et baptiser des îles de nomsqui sont encore aujourd’hui les leurs (Dominique, Marie-Galante, Guadeloupe, Saint-Martin, Saint-Barthélemy),puis il retourna à Hispaniola (Haïti/République domini-caine) pour retrouver les hommes qu’il avait laissés lors desa première expédition.

Colomb voulait vérifier les dires des Taïnos d’Hispaniolasur la présence d’un peuple anthropophage. Le « climat »de cette deuxième expédition n’est plus celui de l’annéeprécédente. Colomb continue à décrire la beauté de lanature antillaise, mais l’image du « bon sauvage » paci-fique et accueillant est remplacée par celle du « mauvaissauvage » : le « cannibale ». Plus d’un siècle plus tard,alors que les sociétés amérindiennes des Grandes Antillesont été détruites par la colonisation espagnole, le regardporté par « l’Anonyme de Carpentras » sur les Caraïbes, àqui il doit la survie, est différent de celui de Colomb. Ilconnaît leurs mœurs et ne leur est pas hostile.

‰ Activité 3 : document 3 p. 11Faire observer la gravure et répondre aux questions. En1767, le capitaine Samuel Wallis découvrit l’île de Tahiti et

commença par subir l’hostilité des habitants. La gravuremet en scène l’accueil de Wallis et de son équipage lorsd’une cérémonie organisée par la reine Oberea. Cette imagepeut évoquer la célèbre gravure de Théodore de Bry repré-sentant le premier contact entre Colomb et les Amérindiens. Au premier plan, les Anglais sont accueillis par la reinequi tient une palme et par ses suivantes. Les Anglais sontarmés et, à l’exception de Wallis, leur raideur contrasteavec l’attitude des Polynésiens qui font le geste de s’incli-ner. Au deuxième plan, le graveur a représenté une grandehutte qui abrite des Tahitiens. La nature tropicale, avec sespalmiers et la végétation luxuriante de ses montagnes, estmontrée à l’arrière-plan. On peut penser que le graveur avoulu opposer la douceur harmonieuse de la société tahi-tienne à la raideur des Anglais dont les armes contrastentavec la branche de palmier tendue par la reine. Tout sem-ble donc opposer les deux peuples, en dépit de la compo-sition apparente qui signifiait ouvertement la rencontre.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : Amérindiens, Polynésiens, Kanaks, voyagesde découverte. Mettre en relation chacun de ces mots avecles documents présents dans la leçon. Mettre en communles réponses et écrire ensemble le résumé de cetteséquence après la validation par le professeur.

Ouvrages de référence : – Patrick Boucheron (dir.), Histoire du monde au XVe siè-

cle, Fayard, 2009. – Nathan Wachtel, La Vision des vaincus, Gallimard, 1971.– Jean-Pierre Moreau, Les Petites Antilles de Christophe

Colomb à Richelieu : 1493-1635, Karthala, 1992.– André Delpuech, Guadeloupe amérindienne, Monum,

éd. du Patrimoine, 2001. – Dominique Barbe, Histoire du Pacifique des origines

à nos jours, Perrin, 2008.

Pour préparer les leçons : – http://www2.cg972.fr/mdap/default.htm : site Musée départe-

mental d’Archéologie et de Préhistoire de la Martiniquequi propose des « repères sur les Amérindiens ».

– http://www.quaibranly.fr : site du musée du quai Branly. – « Colomb et les Amériques », TDC n° 621, juin 1992.– « Les Amériques avant Colomb, TDC n° 627, septembre

1992. – « Voyages au Siècle des lumières », TDC n° 539, janvier

1990.

Pour les élèves : – Claude Merle et Laure Mistral, Les Grands Explo-

rateurs, Autrement Junior, 2002. – Jean-Paul Duviols et Maurice Pommier, Sur les traces

de Christophe Colomb, Gallimard Jeunesse, 2004.– Piero Ventura et Gian Paolo Cesarini, Cook, Gründ, 1992.

Comment les premières rencontresse sont-elles déroulées ?

Pour construire le résumé

Bibliographie et sitographie

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La colonisation de l’Outre-mer par la France

Référence aux programmes • Les Temps modernes : le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux ; la traite des Noirs et l’escla-

vage.• La Révolution française et le XIXe siècle : la Révolution française et le Premier Empire : l’aspiration à la liberté

et à l’égalité ; le temps des colonies ; l’installation de la démocratie et de la République (1848 : suffrage universelmasculin et abolition de l’esclavage).

Connaissances et compétences• Savoir situer dans le temps et dans l’espace les conquêtes coloniales des Temps modernes et du XIXe siècle. • Connaître les conséquences des conquêtes coloniales pour les peuples colonisés. • Savoir ce qu’ont été la traite négrière transatlantique et l’esclavage colonial. • Savoir quand et pourquoi l’esclavage a été aboli dans les colonies françaises. • Lire et utiliser différents langages : cartes, croquis, graphiques, chronologie, iconographie.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 50-51.

Pages 12 à 17 du Dossier

Le contexte historique La colonisation européenne des Antilles a entraîné la des-truction des populations amérindiennes : en 1520, il n’yavait plus qu’un millier d’Amérindiens à Hispaniola (Saint-Domingue/Haïti) alors que les historiens estiment qu’ilsétaient 1,1 million lors de l’arrivée de Christophe Colomb. La colonisation française au XIXe siècle, si elle n’a pasentraîné l’anéantissement des populations autochtones, a,toutefois, entraîné un effondrement démographique expli-cable par les épidémies, la sous-nutrition, l’alcoolisme, lesguerres et les répressions : aux îles Marquises, la popula-tion est passée d’environ 90 000 habitants en 1 791 à 3 124personnes en 1911 ; les Kanaks qui étaient environ 50 000en 1853 n’étaient plus que 27 000 en 1921.

1. Les « isles à sucre » : des sociétés colonialesesclavagistes Au début du XVIIe siècle, la France et l’Angleterre ont, àl’initiative de Jacques II et de Richelieu, profité de l’affai-blissement de la puissance espagnole pour transformer desrepaires de flibustiers en colonies durables. L’un d’entreeux, Pierre Belin d’Esnambuc, prit possession de laMartinique en 1635, alors qu’un de ses anciens lieute-nants, Liénart de l’Olive, s’installait en Guadeloupe. Lesdifférentes tentatives françaises de colonisation de laGuyane tout au long du XVIIe siècle furent des échecs.

Le tabac fut la culture pionnière de cette colonisation. Lepremier peuplement fut assuré par des engagés ou « trente-six mois » qui se recrutaient surtout parmi la populationpauvre des ports de l’Ouest. Il y eut aussi des familles decolons libres, quelques cadets de familles nobles, des repré-sentants du roi et des missionnaires. Dès 1636, mention estfaite par le père Breton de la présence d’esclaves noirs. L’introduction de la culture de la canne à sucre, qui sup-posait un investissement beaucoup plus important que

celui du tabac, du café ou du coton, entraîna la constitu-tion de grands domaines. Les « isles à sucre » étaiententièrement organisées en fonction de la production et del’exportation des denrées coloniales. À la fin du XVIIIe siè-cle, les habitations sucrières martiniquaises et guadelou-péennes comptaient en moyenne 110 à 120 esclaves pourune superficie d’environ 180 ha.

Dans l’océan Indien, le peuplement permanent de l’archi-pel des Mascareignes, formé principalement par l’îleMaurice et l’île de la Réunion, a commencé au XVIIe sièclepour le compte de la Compagnie des Indes orientales, quia reçu de Louis XIV, en 1664, le monopole du commercefrançais dans l’océan Indien. Les premiers colons de l’îleBourbon (la Réunion) troquaient des vivres contre desproduits manufacturés lorsque les navires qui allaient auxIndes y faisaient escale. Au début du XVIIIe siècle, laCompagnie des Indes orientales décida d’y introduire laculture du caféier, ce qui entraîna une forte augmentationde la population, notamment celle des esclaves.

2. De l’anti-esclavagisme à l’abolitionnisme(XVIe-XVIIIe siècles)Les premiers anti-esclavagistes furent les esclaves eux-mêmes, qui ne se résignèrent jamais à leur sort. Les vio-lences physiques et psychologiques dont usèrent négriers,propriétaires d’esclaves et administrateurs, pour prévenir etréprimer les révoltes individuelles ou collectives, montrentque les luttes des esclaves ne furent pas à la marge du sys-tème esclavagiste colonial, mais ont contribué à le minerpendant quatre siècles. La fuite ou « marronnage » fut l’unedes formes les plus fréquentes de résistance à l’esclavage.

Les réalités de la traite et de l’esclavage ont été ignoréespar l’immense majorité des populations européennes etprésentées de façon fallacieuse par ceux qui en tiraientprofit. Il y eut, cependant, des consciences pour dénoncerces crimes et pour demander d’améliorer le sort des

captifs et des esclaves, puis pour militer en faveur de lasuppression graduelle ou immédiate de ces pratiques. Dèsle XVIe siècle, des esprits libres s’élevèrent pour dénoncerles mauvais traitements et l’asservissement dont les pre-mières victimes, en Amérique, furent les Indiens.

L’abolitionnisme se constitua comme courant organiséayant un corps de doctrine pendant les décennies 1770-1780. Alors que, précédemment, des individus avaientdénoncé les « excès » de la traite et de l’esclavage, onassista à la constitution de groupes qui élaborèrent despropositions pour transformer le système économique etsocial qui reposait sur l’esclavage après sa suppressionprogressive ou immédiate. Ce mouvement, qui s’estd’abord organisé dans le monde anglo-saxon (Grande-Bretagne et ses 13 colonies d’Amérique du Nord), s’eststructuré nationalement puis internationalement.

3. Le siècle des abolitions (de la fin du XVIIIe àla fin du XIXe siècle)En février 1788, à Paris, fut fondée la Société des amisdes Noirs, un an après celle de Londres. Les Amis desNoirs ne demandèrent pas l’abolition de l’esclavage. Ilslimitèrent leurs revendications à la suppression de la traite,car, comme les abolitionnistes britanniques, ils étaient per-suadés que cette abolition était prématurée et mettrait enpéril l’ordre social des colonies. Mais les événementsrévolutionnaires bouleversèrent leurs projets d’abolitiongraduelle : l’insurrection des esclaves de Saint-Dominguefut à l’origine de la première abolition de l’esclavage colo-nial le 16 pluviôse an II (4 février 1794).

Encouragé par le « parti créole » et par le ministère de laMarine, Bonaparte décida de rétablir l’esclavage à Saint-Domingue, en Guadeloupe et en Guyane en 1802 (ledécret d’abolition n’avait été appliqué ni à la Martiniqueni à la Réunion). À la Guadeloupe, l’entreprise se heurta àla résistance dirigée par le colonel Delgrès, dont la répres-sion fit environ 10 000 victimes. À Saint-Domingue, laguerre déboucha, après la défaite des troupes françaises,sur la proclamation par Jean-Jacques Dessalines, le1er janvier 1804, de la république d’Haïti. Après avoir interdit la traite en 1807, l’Angleterre mit enplace une croisière de surveillance anti-négrière le longdes côtes africaines. Le 8 février 1815, les délégués pléni-potentiaires au congrès de Vienne signèrent une déclara-tion commune : « Le commerce connu sous le nom de“traite des nègres d’Afrique” a été envisagé par leshommes éclairés de tous les temps, comme répugnant auxprincipes d’humanité et de morale universelle. »

En Angleterre, les abolitionnistes, après une nouvelle cam-pagne d’opinion, obtinrent le vote par le Parlement d’uneloi qui mit fin à l’esclavage dans les colonies britanniquesle 28 août 1833. En France, après le rétablissement de l’es-clavage, seuls quelques individus comme l’abbé HenriGrégoire continuèrent leur combat pour l’égalité. Sous lamonarchie de Juillet, Louis-Philippe, entouré de libérauxanglophiles, fit voter en 1831 une loi qui prévoyait les tra-vaux forcés pour les capitaines et les équipages négriers.En 1834 fut fondée la Société française pour l’abolition del’esclavage. Victor Schœlcher (1804-1893), qui s’investit

dans les activités de la Société, constitua un réseau de cor-respondants dans les colonies pour accumuler la documen-tation sur les sévices que des maîtres faisaient subir à leursesclaves. Outre Schœlcher, des opposants républicains à lamonarchie de Juillet comme Arago et Ledru-Rollin adhé-rèrent à la Société Française pour l’Abolition del’Esclavage. Une campagne de pétitions fut lancée. Le ren-versement de la monarchie de Juillet par les journées insur-rectionnelles de février 1848 entraîna le rétablissement dela République et la formation d’un gouvernement provi-soire. Arago fut nommé ministre de la Marine etdes Colonies. Schœlcher le persuada de la nécessitéd’une « abolition immédiate et complète ». Dès le 4 mars,le gouvernement provisoire signa un décret qui adoptait leprincipe de la libération des esclaves. Le 27 avril 1848, legouvernement provisoire de la IIe République signa ledécret qui abolissait l’esclavage dans les colonies fran-çaises.

Cette double page a pour objectif de présenter lesconquêtes coloniales françaises du XVIe au XIXe siècle quisont à l’origine de la France d’Outre-mer d’aujourd’hui.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 12 Les prises de possession d’espaces coloniaux par laFrance ont connu différentes périodes et ont été marquéespar diverses formes d’exploitation des populations et desressources. Les premières conquêtes coloniales françaisesont commencé au XVIe siècle dans un contexte de conflitentre François Ier et Charles Quint. Les historiens distin-guent habituellement deux périodes dans l’histoire desconquêtes coloniales françaises : – Le « Premier Empire colonial » constitué de territoiressitués en Amérique du Nord (la Nouvelle-France), enAmérique du Sud (Guyane), aux Antilles (Saint-Domingue, Guadeloupe, Martinique…), dans l’océanIndien (îles Mascareignes), ainsi que des comptoirs enAfrique (Saint-Louis du Sénégal, Gorée) et aux Indes. Cepremier Empire colonial a disparu presque entièrementlors de la Révolution et du Premier Empire. – Le « Second Empire colonial » constitué à partir desannées 1830 avec la conquête de l’Algérie, puis de terri-toires dans les océans Indien (Comores, Madagascar) etPacifique (Polynésie, Nouvelle-Calédonie), en Asie(Indochine) et en Afrique occidentale et équatoriale.

Faire lire la chronologie de la prise de possession des ter-ritoires d’Outre-mer par la France et répondre aux ques-tions. Les deux premières questions permettront de biendistinguer les deux périodes de colonisation. L’étude com-parée de ce document avec la frise chronologique à la findu livre de l’élève (pp. 60-61) permettra de mettre en rela-tion explicite l’histoire des prises de possession des terri-toires d’Outre-mer avec l’histoire nationale. La troisième

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Comment la colonisations’est-elle déroulée ?

question permettra de faire comprendre aux élèves lasignification de l’expression « outre-mer » : au-delà desmers. La préposition « outre » vient du latin « ultra » quel’on retrouve dans « ultra-marin ».

‰ Activité 2 : Document 2 p. 12Dès le XIIe siècle, des Arabes vivant aux actuelles Comoresévoquent une « montagne de feu » en plein océan. Au XVIe

siècle, l’île volcanique située à l’est de Madagascar reçoitle nom d’un marin portugais : Pedro Mascarenhas(Mascaregne ou Mascarhène). Cette île inhabitée commecelles de l’archipel des Mascareignes servait auxPortugais, puis aux autres marins européens, d’escale surla route des Indes orientales. En 1638, des marins dieppoisprirent possession de l’île au nom du roi de France. En1649, le gouverneur de Fort-Dauphin (Madagascar),Eugène de Flacourt, donne à l’île le nom de la dynastie quirégnait alors en France : Bourbon. Il est l’auteur de la pre-mière représentation détaillée de l’île publiée à Paris en1661 dans Histoire de la grande isle de Madagascar.Jusqu’en 1792, l’île garda ce nom avant de devenir l’île dela Réunion. Par la suite, l’île changea à plusieurs reprisesde nom, au gré des régimes qui se succédaient enMétropole : île Bonaparte, puis à nouveau île Bourbon, etenfin la Réunion depuis 1848.

Faire lire le texte, observer la gravure et répondre auxquestions. La lecture du texte et du titre de la carte per-mettra aux élèves d’apprendre que :– au XVIIe siècle, l’île de la Réunion s’appelait « îleBourbon » (« Isle de Bourbon ») après avoir été désignéesous le nom d’île de « Mascaregne ». L’enseignant pourra,à cette occasion faire remarquer aux élèves que l’île de laRéunion fait partie de l’archipel des Mascareignes (avecl’île Maurice) ; – l’île était inhabitée avant l’arrivée des Européens ; – elle servait d’escale et permettait aux navires de se ravi-tailler en eau et en nourriture fraîche lorsqu’ils allaient auxIndes orientales.

Pour aller plus loin : Comparer la carte de la gravure avec une représentationcartographique actuelle de la Réunion (cf. carte de gardedu Dossier de l’élève).

‰ Activité 3 : documents 3 et 4 p. 13 Dans un contexte de rivalité franco-britannique pour lecontrôle des Comores et de conflits entre Malgaches etComoriens, le sultan de Mayotte a vendu l’île au repré-sentant de la France : le commandant Pierre Passot. Le 13juin 1843, celui-ci prend possession de l’île au nom du roiLouis-Philippe. Faire lire le texte (document 3) et répondre aux questions.Passot insiste sur les désordres qu’a connus l’île et prometque la domination française assurera la prospérité et le res-pect de la religion musulmane (la dernière phrase du textepermet aux élèves de savoir que la population de Mayotteest musulmane : « mosquées », « Dieu et son prophète »).

Louise Michel, une des figures de la Commune de Paris,fut déportée en 1873 en Nouvelle-Calédonie. Elle y restasept années pendant lesquelles elle découvrit la culture

mélanésienne et la brutalité de la colonisation française,notamment lors de la répression de la révolte de 1878,mise en scène, sans sympathie, par la gravure. Aprèsl’Amnistie du 14 juillet 1881, Louise Michel put rentreren France. Elle publia en 1885, à Paris, des légendes trèsremaniées : Légendes et Chants de gestes canaques.Faire lire l’extrait, décrire la gravure (document 4) etrépondre aux questions : ce texte dans lequel la commu-narde « donne la parole » aux Kanaks exprime leursdoléances contre la colonisation française. Il contrasteavec les promesses faites, dans un autre contexte, par lecommandant Passot. Les Kanaks révoltés sont armés delances, alors que les soldats français qui les ont réprimésavaient des armes à feu beaucoup plus meurtrières.

Cette double page a pour objectif d’étudier la traite trans-atlantique, les plantations sucrières et le sort des esclavesdont certains « marronnaient ».

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 14 et document 3p. 15Jean-Baptiste Labat est né à Paris en 1663. Parti en 1693comme missionnaire aux Antilles, il y resta douze ans. Il afondé l’exploitation sucrière de Fonds-Saint-Jacques enMartinique et il a contribué à développer l’exploitation dela canne à sucre. Il mourut en 1738 dans un couvent pari-sien après avoir rédigé de nombreux ouvrages. L’extraitchoisi (document 1) donne une description précise de lacanne à sucre et de sa récolte pour produire du sucre. Faire lire le texte et répondre aux questions qui permettentde présenter aux élèves le travail sur une plantationsucrière et le travail des esclaves. Sur la gravure, faireremarquer la présence d’esclaves noirs vêtus d’un simplecaleçon en train de travailler et d’un personnage que l’onvoit de dos avec une chemise rouge et une perruque. Il aun bâton ou un fouet dans la main.

Jacques-Henri Bernardin de Saint-Pierre (1737-1814) estsurtout connu pour avoir écrit Paul et Virginie (1788). De1767 à 1770, il vécut à l’île de France (aujourd’hui îleMaurice) et publia Le Voyage à l’isle de France. Sescontemporains ont souvent retenu de Paul et Virginie etsurtout du Voyage les pages vibrantes dénonçant les réali-tés de l’esclavage. Faire lire le texte et observer la gravure qui l’accompagne(document 3) afin que les élèves comprennent, avec unpoint de vue anti-esclavagiste, l’exploitation des esclaves,l’utilisation par les maîtres de la religion et les sévicesqu’ils faisaient subir aux esclaves.

‰ Activité 2 : document 2 p.14Cette aquarelle, comme d’autres images produites par lesanti-esclavagistes, vise à frapper l’opinion en montrant laréalité des conditions de transport des esclaves. Ils étaient

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Pourquoi les colons ont-ilsexploité des esclaves ?

enferrés deux par deux, le fer de la jambe gauche del’un relié au fer de la jambe droite de l’autre. Les calculsdes historiens permettent d’estimer qu’entre le XVIe

et le XIXe siècle, environ 13 millions de captifs africainsont été déportés vers les colonies européennes. 1 millionet demi d’esclaves ont péri durant la traversée del’Atlantique.

Faire observer l’aquarelle et répondre aux questions. Cetteaquarelle montre une coupe d’un navire négrier etdénonce les conditions inhumaines de déportation descaptifs. Elle met en évidence l’inhumanité des négrierseuropéens qui entassaient à fond de cale des hommescomme des marchandises.

Pour aller plus loin : Le professeur pourra faire lire aux élèves un extrait durécit autobiographique d’Olaudah Equiano, Le Princeesclave (cf. bibliographie), dans lequel l’auteur décrit sonenlèvement et sa déportation aux Antilles.

‰ Activité 3 : document 4 p. 15Cet extrait d’un journal guyanais du XIXe siècle permetd’étudier une des formes de résistance des esclaves, lafuite, et d’évoquer la diversité des fugitifs (hommes etfemmes, adolescents et adultes, domestiques et cultiva-teurs, habitants d’une plantation ou d’une ville).

Faire lire le texte et répondre aux questions. L’esclave estdésigné par son prénom et par le nom de son propriétaire.Le marronnage1 prit des formes très différentes. Les plan-teurs distinguaient le « petit marronnage », fuite momen-tanée, comme celles de Françoise ou d’Eudoxie, et le« grand marronnage », évasion durable, voire définitivequ’ils associaient à la constitution de bandes organiséesqui perturbaient l’ordre esclavagiste. Voici ce que pré-voyait l’article 38 du Code noir de 1685 : « L’esclave fugi-tif qui aura été en fuite pendant un mois, à compter du jourque son maître l’aura dénoncé en justice, aura les oreillescoupées et sera marqué d’une fleur de lys sur une épaule ;s’il récidive, un autre mois, à compter pareillement du jourde la dénonciation, il aura le jarret coupé, et il sera marquéd’une fleur de lys, sur l’autre épaule ; et la troisième fois,il sera puni de mort. » L’immense forêt amazonienne et lafaiblesse du peuplement européen des Guyanes favorisè-rent la constitution de communautés de Noirs fugitifs. Lesmotivations des marrons, qui ne sont pas précisées dans cedocument, sont à mettre en relation avec les conditions devie des esclaves évoquées par le texte de Bernardin deSaint-Pierre.

Cette double page a pour objectifs d’évoquer les dénon-ciations de la traite et de l’esclavage colonial formuléespar les abolitionnistes et de présenter dans leur contexteles abolitions de 1794 et 1848 dans les colonies françaises.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 16Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, marquis deCondorcet (1743-1794), mathématicien, économiste et phi-losophe, publia en 1781 Réflexions sur l’esclavage desNègres, sous le pseudonyme de Joachim Schwartz (« Noir »en allemand). Il élabora un plan graduel d’abolition quiexcluait tout dédommagement des propriétaires d’esclaves.Le projet exposé dans ce livre aurait permis, selonCondorcet, de faire disparaître progressivement l’esclavageen soixante-dix années et de donner « à la fois aux colonsle temps de changer insensiblement leur méthode de culti-ver, de se procurer les moyens de faire exploiter leursterres, soit par des Blancs, soit par des Noirs libres, et augouvernement celui de changer le système de la police et dela législation des colonies ». Cet extrait qui se situe audébut de l’ouvrage définit l’esclavage comme un crime.

Faire lire le texte et répondre aux questions. Condorcetdénonce le fait qu’un homme puisse prétendre retirer à unautre homme ses droits fondamentaux : la liberté et la pro-priété de son existence. Outre la négation par l’esclavagistede l’humanité de l’esclave, les élèves pourront exprimerleur façon de percevoir le crime dénoncé par Condorcet.

Pour aller plus loin :En relation avec l’instruction civique, l’étude de ce docu-ment sera l’occasion de faire référence au texte de laDéclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789,notamment à ses deux premiers articles qui définissent« les droits inaliénables et sacrés de l’homme ».

‰ Activité 2 : document 2 p. 16Les cartes à jouer ont été introduites en France à la fin duMoyen Âge. Au XVIe siècle, les cartes figuraient déjà desrois, des dames et des valets avec les couleurs que nousconnaissons. Après le décret de la Convention qui interdit« les signes de royauté et de féodalité », les artisans cartiersdurent effacer tous les symboles de l’Ancien Régime et lesremplacer par des symboles conformes à ceux de laRévolution : les rois furent remplacés par les « génies » (dela paix, de la guerre, des arts, du commerce), les damespersonnifièrent les libertés (des cultes, du mariage, de lapresse, des professions), les valets devinrent les symbolesde l’égalité (des droits, de rang, de couleurs et de devoirs).

Faire observer la carte à jouer et répondre aux questions.La carte reproduite montre un « nouveau citoyen » assissur un sac de « caffé ». Sans-culotte noir, symbole du« courage », il porte des vêtements tricolores. Le fusil aremplacé les chaînes et le joug brisés. À l’arrière-plan, lestentes surmontées d’un drapeau évoquent l’engagementdes « nouveaux citoyens » dans les armées révolution-naires après le décret d’abolition de pluviôse.

‰ Activité 3 : document 3 p. 16 et document 4 p. 17Du 22 au 25 février 1848, une révolution parisienne ren-versa la monarchie de Juillet. Un gouvernement provisoire

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Quand et pourquoi la Francea-t-elle aboli l’esclavage ?

1. Le terme « marron » nous vient peut-être du mot espagnol cimarron. Les Espagnols qualifiaient ainsi les animaux qui, de domestiques devenaientsauvages, avant de l’attribuer aux esclaves fugitifs. . Il a donné en français « marronnage ». Le créole a adopté le terme « nèg mawon ».

proclama la IIe République, organisa l’élection au suffrageuniversel masculin d’une Assemblée constituante, abolitl’esclavage et la peine de mort pour les délits politiques.Le décret d’abolition que Victor Schœlcher arriva à fairesigner malgré les hésitations des membres du gouverne-ment provisoire marqua un tournant dans l’histoire des« quatre vieilles colonies » (Martinique, Guadeloupe,Guyane et Réunion). Les anciens esclaves devinrentcitoyens par l’établissement d’un état civil. Tous leshommes âgés d’au moins 21 ans purent, dès 1848, partici-per aux élections législatives et municipales. En 1848, des commandes furent passées pour la réalisa-tion de tableaux représentant l’abolition de l’esclavagedans les colonies. Les tableaux peints en 1849 parAlphonse Garreau (L’Émancipation à la Réunion le20 décembre 1848) et par Auguste-François Biard(L’Abolition de l’esclavage dans les colonies françaises le27 avril 1848) contribuèrent à la construction d’une ico-nographie républicaine qui érigea en symbole non plusseulement des idées, mais aussi des événements quiaccompagnèrent l’avènement de la République.

Faire lire le texte, observer le tableau (document 3) etrépondre aux questions. Celles-ci vont permettre d’intro-duire les engagements abolitionnistes de Victor Schœlcher(1804-1893) qui publia, à la suite d’un séjour dans lescolonies antillaises entre 1840 et 1841, Des colonies fran-çaises : abolition immédiate de l’esclavage. Nommé sous-secrétaire d’État à la Marine et aux Colonies dans le gou-vernement provisoire de 1848, il contribua à faire adopterle décret sur l’abolition de l’esclavage dans les colonies fran-çaises. L’article 1 du décret abolit l’esclavage et interdit leschâtiments corporels et la vente (« traite ») des êtreshumains. Le décret concerne l’ensemble des colonies quepossédait alors la France. 5 parmi les territoires nommés fontpartie de l’actuel territoire français : la Martinique, la Gua-deloupe et ses « dépendances » (Marie-Galante, Saint-Martinet Saint-Barthélemy), la Guyane, la Réunion, Mayotte.

L’Émancipation à la Réunion le 20 décembre 1848 (document 4) peint en 1849 par Alphonse Garreau met enscène la proclamation de l’abolition de l’esclavage à laRéunion par le commissaire de la République, NapoléonSarda Garriga (1808-1877), arrivé dans l’île le 14 octobre.Cette toile souligne le caractère pacifique de l’abolition àla Réunion. Elle donne à voir une représentation allégo-rique de la déclaration publique de l’abolition de l’escla-vage. Sarda Garriga est représenté debout au pied d’unmonument où le buste de la République est associé au motliberté, à l’égalité figurée par une balance et à l’unité sym-bolisée par un faisceau. Il porte l’écharpe tricolore et unecocarde rouge, insignes de la République. Il domine unefoule pacifique d’hommes, de femmes et d’enfants noirs.Une femme en signe de reconnaissance a posé à ses piedsun nouveau-né qui ne connaîtra pas la servitude. Il tientdans sa main droite une feuille sur laquelle sont écrits lesmots « liberté » et « travail ». Il montre de sa main gaucheles outils qui servent au travail des plantations. Derrièreces instruments sont représentées une ruche et la cheminéed’une usine à sucre. Cette allégorie est à mettre en relationavec le discours tenu aux « nouveaux citoyens » qui asso-

cie la liberté à l’ordre et au travail. Les abeilles produisentdu sucre au service de la collectivité en respectant la hié-rarchie sociale.

Pour aller plus loin : En relation avec l’instruction civique, une recherche docu-mentaire permettrait d’étudier les formes actuelles de l’es-clavage. L’enseignant n’oubliera pas de rappeler auxélèves qu’à la différence des périodes historiques présen-tées dans ce chapitre, non seulement la traite et l’esclavagene sont plus autorisés mais sont condamnés par la loi etpeuvent entraîner pour ceux qui s’en rendraient coupablesde lourdes condamnations.

Solliciter les élèves pour trouver les mots-clés de la leçon.Par exemple : colonisation, traite négrière, esclavage, mar-ronnage, abolitionnisme. Mettre en relation chacun de cesmots avec les documents présents dans la leçon. Mettre encommun les réponses et écrire ensemble le résumé decette séquence après la validation par le professeur.

Ouvrages de référence : – Marc Ferro (sous la direction de), Le Livre noir du colo-

nialisme, éd. Robert Laffont, 2003. – Gilles Manceron, Marianne et les Colonies : une intro-

duction à l’histoire coloniale de la France, éd. LaDécouverte, 2003.

– Dominique Barbe, Histoire du Pacifique des origines ànos jours, éd. Perrin, 2008.

– Marcel Dorigny et Bernard Gainot, Atlas des escla-vages, éd. Autrement, 2006.

– Frédéric Régent, La France et ses esclaves, de la colo-nisation aux abolitions (1620-1848), éd. Grasset, 2007.

Pour préparer les leçons : – Éric Mesnard et Aude Désiré, Enseigner l’histoire des

traites négrières et de l’esclavage, Scéren-CRDPCréteil, 2007.

– Comprendre la traite négrière atlantique, ouvrage col-lectif, Scéren-CRDP Aquitaine 2009.

– http://www.eurescl.eu/pe0984/web/ : ce site propose desressources pédagogiques pour enseigner traites, escla-vages et leurs abolitions, ainsi que des réflexions sur lesenjeux et débats que l’enseignement de ces questionssensibles peut susciter.

Pour les élèves : – Le Prince esclave, adaptation d’Olaudah Equiano par

Ann Cameron, traduit par Ariane Bataille, RageotÉditeur, 2002.

– Sur les traces des esclaves, raconté par Marie-ThérèseDavidson, illustré par Christian Heinrich, avec des pagesdocumentaires conçues par Thierry Aprile, éd. Gallimard Jeunesse, 2003.

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Pour construire le résumé

Bibliographie et sitographie

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Des colonies aux DROM-COM

Référence aux programmes • La Révolution française et le XIXe siècle : la France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine ; le temps

des colonies.• Le XXe siècle et notre époque : la Ve République.

Connaissances et compétences• Savoir situer l’Empire colonial français dans le temps et dans l’espace. • Comprendre les liens qui unissaient la Métropole et ses colonies ; savoir que les sociétés coloniales étaient inégalitaires.• Lire et utiliser différents langages : cartes, iconographie. • Mettre en relation, pour en tirer des informations historiques, des supports documentaires divers (photographies,

image publicitaire, timbre), textes de natures diverses (extrait d’un roman autobiographique, discours, texte législatif).

PhotoficheVoir photofiche pp. 52-53.

Pages 18 à 23 du Dossier

Le contexte historique En 1815, la France a perdu l’essentiel de son « premierEmpire colonial » (cf. pp.12-13 « Comment la colonisa-tion s’est-elle déroulée ? »). Mais, à partir de 1830, elleconquiert de nouveaux territoires en Afrique, en Asie etdans le Pacifique. En 1914, les conquêtes coloniales sontpresque achevées. Après la Première Guerre mondiale,l’organisation de l’Empire colonial français à son apogéeest critiquée tant en Métropole que dans les colonies quiont largement contribué à la victoire de 1918. En 1946, les« vieilles colonies » (Guadeloupe, Martinique, Guyane,Réunion) deviennent des départements français d’Outre-mer ; toutefois, les structures sociales héritées de l’époquecoloniale n’ont pas totalement disparu.

1. Le colonialisme européen et l’Empirecolonial français (XIXe-XXe siècles)Au XIXe siècle, l’Europe dominait le Monde grâce à sonavance technologique, scientifique, économique et à sondynamisme démographique. Les défenseurs de l’idéologiecolonialiste étaient certains de la supériorité de la civilisa-tion européenne et de la « race blanche ». Ils justifiaientleurs projets de conquêtes coloniales au nom du progrès etde la nécessité de libérer les peuples extra-européens de la« sauvagerie » et de l’esclavage. Par ailleurs, la soif deconnaissances géographiques incitait des explorateurs àpénétrer l’intérieur de l’Afrique encore mal connu par lesEuropéens. Leurs récits contribuaient à nourrir un imagi-naire colonial et à diffuser les projets expansionnistes du« parti colonial ». Les acteurs de la colonisation (com-merçants, missionnaires, explorateurs, membres dessociétés de géographie…) ne visaient pas les mêmesobjectifs, mais ils avaient besoin du soutien de leur État etde son armée. À partir des années 1880, les difficultés économiquesengendrées par la Grande Dépression suscitèrent l’accélé-ration et l’intensification des politiques d’expansion colo-niale, dont Jules Ferry fut un des partisans. Alors que les

principales puissances européennes s’étaient entendueslors de la conférence de Berlin (1884-1885) sur les prin-cipes du partage de l’Afrique, la rivalité entre les Étatspour le contrôle des territoires contribua à aggraver lestensions internationales dans un contexte d’exacerbationdu nationalisme (crise de Fachoda en 1895, crise franco-allemande à propos du Maroc en 1905 et 1911). En 1939, l’Empire colonial français s’étendait sur 12 mil-lions de km2 et comptait 69 millions d’habitants.L’administration française gérait l’Empire (la « plus grandeFrance ») sous la responsabilité centralisatrice du ministèredes Colonies, créé en 1894. Bien que le discours officiel fûtfondé sur l’assimilation et l’unification de grands ensem-bles territoriaux (AOF et AEF en Afrique, Union indochi-noise en Asie), les statuts des territoires demeuraientdivers : protectorats (Tunisie, Maroc), territoires sous« mandat » (Togo, Cameroun), départements (Algérie). La propagande colonialiste, qui culmina avec l’organisa-tion en 1931 de l’Exposition coloniale internationale,visait à justifier l’œuvre de la colonisation ; éliminationdes maladies endémiques par la vaccination, constructiond’infrastructures ferroviaires, routières et portuaires. Lecinéma, la presse populaire, les manuels scolaires contri-buèrent à la diffusion de stéréotypes souvent racistes dansl’opinion publique. Toutefois, les populations coloniséesne bénéficiaient qu’assez marginalement de cette « mis-sion civilisatrice », comme en témoignent le très faibletaux de scolarisation des « indigènes », le recours au tra-vail forcé, les conditions de vie misérables des paysans etdes habitants des quartiers « indigènes » des villes colo-niales. En réalité, la politique coloniale était fondée surl’expropriation des meilleures terres et des richessesminières au profit des colons et des sociétés métropoli-taines. Les cultures vivrières étaient sacrifiées à l’exploi-tation de plantations dont les productions (caoutchouc,coton, arachides, café, cacao…) étaient exportées vers laMétropole. En retour, les colonies devaient consommer lesproductions agricoles et industrielles de la Métropole.

2. Les critiques contre le système colonial etl’aspiration à l’égalité des droits

La conquête et la colonisation ont entraîné diversesformes d’oppositions : résistances armées, révoltes spora-diques, rejets des valeurs occidentales. Pendant l’entre-deux-guerres, les résistances à la domination coloniale sesont renouvelées. Des mouvements revendiquèrent l’éga-lité des droits politiques avec les citoyens de la Métropolealors que d’autres militaient pour l’indépendance. Cesmouvements étaient dirigés par des minorités instruites etsouvent européanisées.

À la différence des territoires conquis au XIXe siècle, lesquatre « vieilles colonies » (Guadeloupe, Martinique,Guyane et la Réunion) n’ont jamais été indépendantesdepuis l’installation au XVIIe siècle des colons français. LaRévolution a ouvert une nouvelle ère entre ces colonies etla Métropole en inaugurant une politique coloniale quimettait en avant les droits de l’homme : après l’abolitionde février 1794, la constitution de l’An III (1795) trans-forma les colonies en départements représentés par desdéputés à la Convention. La première abolition par laIre République et l’abolition de 1848 par la IIe Républiqueont scellé l’alliance entre les républicains et ceux qui espé-raient renverser les « barrières raciales », ce d’autant quela plupart des « Blancs Pays », qui continuaient à contrô-ler l’économie, s’opposaient à la République et à la pro-motion des « hommes de couleur ». Victor Schœlcher estalors devenu la figure emblématique de la Républiqueémancipatrice. Le processus de démocratisation fut bruta-lement stoppé par le Second Empire. Au nom de l’égalitédes droits et des devoirs, la scolarisation et la conscriptiondevinrent, à la fin du XIXe siècle, le centre de la bataillemenée par les progressistes ultramarins. Malgré de nom-breuses réticences, l’application des lois de la IIIe Répu-blique, notamment celles sur l’école, permirent l’émer-gence d’une élite lettrée.

Assimiler et être assimilé à la culture républicaine fran-çaise devint un moyen de promotion dans le cadre del’Empire colonial pour les élites antillaises, guyanaises etréunionnaises comme en atteste, notamment, la carrière deFélix Éboué (1884-1944) qui, après avoir été élève àl’École coloniale, devint le premier gouverneur noir d’unecolonie (la Guadeloupe) en 1936. C’est encore au nom del’égalité que les députés votèrent au lendemain de laLibération (1946) la loi qui transforma les « vieilles colo-nies » en départements d’Outre-mer. C’était alors l’espoirde mettre fin aux injustices de la société coloniale et « depasser d’une citoyenneté mutilée à une citoyenneté toutcourt. » (Aimé Césaire, discours, mars 1946)

Cette double page a pour objectif de présenter l’Empirecolonial français à son apogée et d’évoquer, dans cecontexte, la contribution de la Guadeloupe, de laMartinique, de la Guyane et de la Réunion à cet Empire.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 18 Entre 1919 et 1939, l’Empire colonial français connut sonapogée par son extension géographique et son poidsdémographique. Après la Première Guerre mondiale, laFrance avait encore agrandi son domaine colonial. Ellereçut de la Société des Nations (SDN) des « mandats » auProche-Orient (Liban, Syrie) et pour une partie des colo-nies perdues par l’Allemagne en Afrique (Togo etCameroun). Depuis le début du XXe siècle, la populationdes colonies augmentait plus vite que celle de laMétropole et finit par la dépasser : 69 millions d’habitantsdans les colonies en 1939 pour 41 millions d’habitants enFrance métropolitaine. À l’exception de l’Algérie (et dansune moindre mesure du Maroc et de la Tunisie), le peu-plement d’origine européenne se limitait à une présencetrès réduite de militaires, de fonctionnaires et de commer-çants. Faire lire le texte, étudier la carte et répondre aux ques-tions. Le texte (document 1) est extrait d’un manuel degéographie destiné à des élèves de lycée. Il a été rédigé pardeux sommités de la géographie universitaire française,dont Paul Vidal de La Blache (1845-1918), le fondateur dela géographie universitaire française. Avant de décrire lespossessions coloniales françaises, les deux auteurs com-mencent par rappeler la longue histoire de la colonisation.Ils se félicitent de « l’expansion coloniale dans le cours duXIXe siècle ». Lors de la rédaction de ce texte, la colonisa-tion était encore inachevée, mais les 4 millions de kilomè-tres carrés de l’Empire et ses 35 millions d’habitantsredonnaient une dimension internationale à une France,amputée de l’Alsace-Moselle, qui avait alors une superfi-cie d’environ 535 000 km2 et comptait un peu moins de40 millions d’habitants. Entre le début du XXe siècle et lesannées 1930, l’Empire colonial a connu une forte crois-sance du fait d’une nouvelle définition des frontièresinternationales, après la Première Guerre, et de l’exten-sion des territoires « pacifiés ». L’étude de la carte (document 2) permettra de localiserles territoires sous domination française entre les deuxguerres. Ce sera l’occasion de montrer l’étendue et ladiversité géographiques des territoires colonisés :– en Afrique : l’Algérie et le Sahara (2,2 millions de km2),le Maroc (398 000 km2), la Tunisie (156 000 km2),l’Afrique occidentale française ou A.O.F. (4,7 millions dekm2), l’Afrique équatoriale française ou A.E.F. (2,5 mil-lions de km2), le Togo (56 000 km2) et le Cameroun(422 000 km2) ; – en Asie : l’Indochine (740 000 km2) ;– dans l’Océan Indien : Madagascar et les Comores(613 000 km2), la Côte des Somalis (21 000 km2), laRéunion (2 500 km2) ;– dans l’Océan Pacifique : la Nouvelle-Calédonie (20 000 km2),les Nouvelles-Hébrides (12 000 km2), la Polynésie fran-çaise et les autres îles (3 000 km2) ;– en Amérique : Antilles (2 800 km2), Guyane (91 000 km2),Saint-Pierre-et-Miquelon.

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Comment l’Empire colonial françaisfonctionnait-il après l’abolition ?

Pour aller plus loin : L’étude de la carte de l’Empire colonial gagnera à êtrecomparée avec une carte actuelle du monde. Ceci permet-tra, en relation avec le programme de géographie et d’ins-truction civique (« La langue française dans le monde »), decomprendre l’origine coloniale de la francophonie extra-européenne. Ce sera aussi l’occasion de citer les principauxÉtats africains et indochinois nés de la décolonisation.

‰ Activité 2 : document 3 p. 19Faire lire le texte et répondre aux questions. Aux lende-mains de la Première Guerre mondiale, Gratien Candace,qui fut élu à sept reprises député de la Guadeloupe entre1912 et 1936, met en avant la contribution des 4 « vieillescolonies » à la victoire française : – par « l’impôt du sang » : l’Empire a fourni 600 000 sol-dats dont 81 000 furent tués durant le conflit. Parmi cessoldats, 31 000 venaient des « vieilles colonies ». 3 000environ trouvèrent la mort, parmi lesquels un héros del’aviation né à Saint-Denis de la Réunion, Roland Garros.– par leur contribution économique et financière à l’effortde guerre. La victoire a été accueillie avec enthousiasme et a été l’oc-casion de manifestations patriotiques durant lesquelles lesélus purent exprimer l’espoir d’obtenir une citoyenneté àpart entière rendue légitime par les sacrifices partagésavec la Métropole.

‰ Activité 3 : document 4 p. 19Après la Première Guerre mondiale, l’iconographie colo-niale multiplia les images stéréotypées sur les diversespopulations de l’Empire. Ce document en est un exemple. Faire observer l’image publicitaire et répondre aux questions.Le thème de l’apport des colonies à l’économie métropoli-taine est devenu un des sujets majeurs de l’imagerie colo-niale. Cette publicité pour les commerces du groupe FélixPotin associe aux Antilles la production de produits agricoles(canne à sucre, rhum, café, bananes, cacao) à la représenta-tion de femmes créoles reconnaissables à leurs coiffes et àleurs bijoux. Cette image participe du « doudouisme », c’est-à-dire d’une vision stéréotypée des sociétés antillaises.

Pour aller plus loin : Visiter « l’exposition virtuelle » : « Des expositions uni-verselles aux expositions coloniales », à l’aide des pistespédagogiques proposées par le service d’action culturelledes Archives départementales du Val-de-Marne(http://archives.cg94.fr/actions/expositions).

Cette double page a pour objectif de présenter quelquesaspects caractéristiques des sociétés coloniales des actuelsdépartements d’Outre-mer pendant l’entre-deux-guerres.

L’exploitation pédagogiquedes documents Après l’abolition de 1848, les anciens esclaves ont reçu un« acte d’émancipation », puis un patronyme lors de leurinscription sur les registres des « nouveaux libres ». Ils

ont alors pu participer, dans le cadre du suffrage « univer-sel » masculin, à l’élection des députés représentant lescolonies à l’Assemblée nationale. Toutefois, les libertésproclamées par la IIe République (liberté de la presse,liberté de réunion) furent très tôt remises en cause puissupprimées par le Second Empire. Pour ce qui concerne lavie économique et sociale, les inégalités héritées de lapériode esclavagiste persistèrent puisque les héritiers desplanteurs conservèrent la propriété du sol et que, malgréles propositions de Victor Schœlcher, aucune indemnisa-tion ne fut accordée aux anciens esclaves. Comme l’écritJoseph Zobel dans La Rue Cases-Nègres : « Les békésgardaient la terre, toute la terre du pays, et nous conti-nuions à travailler pour eux. La loi interdisait de nousfouetter, mais elle ne les obligeait pas à nous payer commeil faut. »

‰ Activité 1 : document 1 p. 20 et document 3p. 21Faire comparer les deux photographies et répondre auxquestions.La carte postale (document 1), envoyée de la Martiniquecomme en attestent le timbre et le cachet de la poste (ladate d’oblitération n’est malheureusement pas lisible),montre une équipe d’ouvriers agricoles qui pose devantdeux cases en bois couvertes de paille. Hommes etfemmes vont partir au travail dans les champs comme lemontrent leurs houes. Ces paysans sont les descendantsdes esclaves qui sont devenus libres en 1848, mais leursconditions de vie sont misérables, comme en atteste,notamment, leur habitat. Les campagnards construisaienteux-mêmes leurs cases, dont le mobilier était le plus sou-vent confectionné avec des matériaux de récupération. La photographie (document 2) montre une famille« blanche » (Békés ou Métropolitains) posant à côté deleur voiture. Cette photographie a été prise à la Martiniquevers 1930. Les hommes portent le casque colonial et,comme la femme, sont élégamment vêtus. L’automobileest alors le symbole de la réussite sociale. Le quartier danslequel la photographie a été prise est bien entretenu etbénéficie de l’électricité, autre signe de la modernité. La comparaison des deux photographies permettra d’évo-quer les inégalités de la société antillaise : ville/campagne,prolétariat agricole noir/bourgeoisie blanche. Le contrastequi se dégage de la mise en relation de ces deux imagespourra être nuancé en notant qu’il existait aussi une mino-rité aisée dans la population noire et métisse et que toutesles familles blanches n’étaient pas fortunées.

‰ Activité 2 : document 2 p. 20Joseph Zobel (1915-2006) est né à la Martinique dans unefamille très modeste. Sa mère, employée de maison à Fort-de-France, ne pouvant s’occuper de lui, il fut élevé par sagrand-mère maternelle (Man Tine), qui travaillait commeouvrière agricole dans une plantation sucrière. Élève bril-lant, il bénéficia d’une modeste bourse qui lui permit d’al-ler au lycée à Fort-de-France, où il réussit son baccalau-réat. Dans un roman autobiographique publié en 1950, LaRue Cases-Nègres, il raconte son enfance rurale et sonadolescence à Fort-de-France avec beaucoup de tendresse

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Comment vivait-ondans les colonies ?

pour les travailleurs agricoles, mais sans concession pourles préjugés et les injustices de la société martiniquaise del’entre-deux-guerres. Faire lire le texte et répondre aux questions. La lecture decet extrait sera l’occasion d’évoquer la question de l’accèsà l’école de tous les enfants. Ce fut un enjeu politiquemajeur dans les « vieilles colonies » à partir de la fin duXIXe siècle, alors que la IIIe République mettait en place salégislation scolaire. Malgré un incontestable progrès de lascolarisation, les travaux des historiens montrent que ladémocratisation de l’enseignement fut difficile dans lecontexte spécifique des sociétés coloniales où la « barrièrede la race » s’ajoutait aux « barrières de classe » : en 1940,à peine plus de 1 enfant sur 2 était régulièrement scolarisé,et les élèves noirs ne représentaient que 3 % des effectifs dulycée Carnot à Pointe-à-Pitre (A. Abou, L’École dans laGuadeloupe coloniale, éd. Caribéennes, 1988). Toutefois,l’école permit la promotion d’une bourgeoisie « de cou-leur » et d’une élite intellectuelle qui adhéra aux idéauxprogressistes. Elle fut un rouage important de l’assimila-tion, qui passa notamment par la promotion de la languefrançaise et par l’exaltation des valeurs héritées de la tradi-tion républicaine, au prix d’une méconnaissance, voired’un mépris pour la culture populaire et pour l’histoire dessociétés ultramarines. Pendant les années 1930 s’amorçadans les milieux intellectuels une première contestation dela colonisation et de l’assimilation, mais ces idées étaientalors très minoritaires. L’extrait de texte reproduit nous permet de savoir quel’école fréquentée par le jeune Joseph (José dans leroman) est un bâtiment modeste situé dans le centre d’unbourg martiniquais pendant les années 1920. Se côtoientdans cette école les enfants du bourg qui portent des « sou-liers » et les enfants pauvres qui, comme Joseph, viventdans les « cases nègres » et vont nu-pieds. Deux typesd’écoles coexistent alors dans les colonies : celles entrete-nues par les congrégations religieuses et les écoles « com-munales » laïques. L’extrait évoque les souvenirs de lapremière journée d’école. L’enfant découvre la salle declasse et la maîtresse qui utilise la craie et le tableau noir.

Pour aller plus loin : Mettre en relation un extrait du livre de Joseph Zobel etune scène du film La Rue Cases-Nègres, réalisé parEuzhan Palcy en 1982.

‰ Activité 3 : document 4 p. 21Faire lire le texte et répondre aux questions. Aux Antilleset à la Réunion comme en Métropole, l’année 1936 futmarquée par de nombreuses grèves (dockers, salariés dubâtiment et de l’industrie, ouvriers agricoles). Ces mouve-ments sociaux se poursuivirent jusqu’en 1938.Les revendications portaient sur la durée de la journée detravail, l’augmentation des salaires, les congés payés et surl’égalité des droits avec les citoyens de la Métropole. Enaoût 1936, les syndicats réunionnais se regroupèrent ausein de la Fédération réunionnaise du travail (affiliée à laCGT) qui était présidée en 1938 par Gaston Roufli, auteurde l’extrait de ce discours prononcé lors des manifesta-tions du 1er Mai. Ce mouvement donna quelques résultats,

comme la semaine de 40 heures et les congés payés. Maistous les travailleurs n’en bénéficièrent pas. De plus, leniveau de vie de la plupart des salariés restait très faible,ce d’autant que les salaires augmentaient moins vite queles prix.

Cette double page a pour objectif de présenter la loi de 1946sur la départementalisation et l’évolution jusqu’à nos joursdes différents statuts législatifs de la France d’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale durantlaquelle les « vieilles colonies » se sont ralliées à la FranceLibre (dès novembre 1942 pour la Réunion et en 1943pour la Guyane et les Antilles), l’Assemblée constituantedonna satisfaction à la demande de la plupart des élus del’Outre-mer : la départementalisation. Le 19 mars 1946,Gaston Monnerville pour la Guyane, Eugénie Éboué pourla Guadeloupe, Léopold Bissol et Aimé Césaire pour laMartinique, Raymond Vergès et Léon Pervenche pour laRéunion obtinrent la transformation des colonies endépartements d’Outre-mer (DOM). C’était l’espoir d’ob-tenir l’égalité avec les citoyens de la Métropole : « Il fauttoujours tout situer dans un contexte historique : pourl’abolition de l’esclavage, les Martiniquais ont lutté pourla liberté. Ensuite, il y a eu cette situation coloniale d’untype particulier et ils ont lutté pour l’amélioration de leurvie. Là ils se sont aperçus qu’il y avait de grandes diffé-rences entre les citoyens français de première classe, ducontinent, et eux qui étaient de seconde classe. Ils ont donclutté pour l’égalité. Quand ils sont allés en France pourdemander à devenir département français, c’était pour deschoses très précises : comme de meilleurs salaires, demeilleurs logements, plus d’instruction… C’était un pasen avant considérable, mais je me suis rendu compte trèstôt que c’était insuffisant et dangereux. Car, à ce jeu-là, onrisquait d’y perdre notre identité, notre âme. » (AiméCésaire, « Le siècle de l’identité » France-Antilles n° hors-série, « La Guadeloupe du XXe siècle », janvier 2000).

‰ Activité 1 : document 1 p. 22Aimé Césaire (1913- 2008), publia à Paris à partir de 1935le journal L’Étudiant Noir, avec Léopold Sédar Senghor,Guy Tirolien et Léon-Gontran Damas. Il fut à l’origine dumouvement politico-culturel de la Négritude. Agrégé delettres, Césaire retourna à la Martinique en 1939 aprèsavoir écrit le Cahier d’un retour au pays natal. Militantcommuniste et anticolonialiste, il fut élu en 1945 maire deFort-de-France et député. Il quitta le Parti communiste en1956 et fonda en 1958 le Parti progressiste martiniquais,qui prit position en faveur de l’autonomie. Député de laMartinique jusqu’en 1993 et maire de Fort-de-Francejusqu’en 2001, Aimé Césaire continua à publier desrecueils de poésie, des pièces de théâtre, des essais poli-tiques et historiques.

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Que sont devenuesles anciennes colonies ?

Faire lire le texte et répondre aux questions. Dans cetextrait de discours prononcé à l’occasion du vote de la loidu 19 mars 1946, Aimé Césaire dénonce la précarité, lamisère et l’injustice sociale. Les Antillais et lesRéunionnais espéraient obtenir les mêmes droits sociauxque les citoyens français alors que venaient d’être promul-guées en octobre 1945 les ordonnances qui mettaient enplace la Sécurité sociale.

‰ Activité 2 : documents 2 et 3 p. 22Faire lire le texte, observer le timbre et répondre aux ques-tions. Aimé Césaire fut le rapporteur de la loi du 19 mars1946 dont est extrait le document 2. Cette loi a été votée àl’unanimité par l’Assemblée nationale. Elle transformaiten départements les 4 « vieilles colonies » qui faisaientpartie du territoire français depuis le XVIIe siècle et quiavaient déjà connu ce statut sous la Ire République.

Le timbre (document 3) commémore le cinquantièmeanniversaire de la loi qui a transformé en DOM laGuadeloupe, la Martinique, la Guyane et le Réunion, àpartir d’une œuvre d’Henri Guédon (1944-2006), artistepeintre et musicien martiniquais.

‰ Activité 3 : documents 4 et 5 p. 23Faire lire les textes et répondre aux questions. LaConstitution du 4 octobre 1958 (document 4) distinguaitdeux catégories de collectivités outre-mer (art. 72-3) : lesDOM soumis aux mêmes règles juridiques que la Francehexagonale, même si ce principe était « tempéré » par despossibilités d’adaptation normative (pouvoir des préfets,droits sociaux…), et les TOM, dont les ressortissantsdemeuraient citoyens français mais avaient une plusgrande autonomie administrative et réglementaire. Cerégime a été remanié par la loi constitutionnelle du28 mars 2003 relative à l’organisation décentralisée de laRépublique. Désormais, on distingue les départements etrégions d’Outre-mer (DROM : Guadeloupe, Martinique,Guyane, Réunion) placés sous le régime de l’identitélégislative (art. 73 de la Constitution) des collectivitésd’outre-mer (COM : Polynésie française, Wallis etFutuna, Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon, Saint-Barthélemy, Saint-Martin) qui ne sont pas soumises auxmêmes règles juridiques (art. 74 de la Constitution, cf.document 5). La Nouvelle-Calédonie bénéficie d’un sta-tut évolutif qui lui permet d’être dotée d’un pouvoir légis-latif soumis au contrôle du Conseil constitutionnel. Quantaux Terres australes et antarctiques françaises (TAAF),elles constituent un cas à part, compte tenu de l’absencede population permanente. Le nouveau cadre constitution-nel permet des changements statutaires après accord desélecteurs des territoires concernés. C’est ainsi queMayotte va devenir le 101e département français suite au

référendum du 29 mars 2009. Quant à la Guyane et à laMartinique, suite aux référendums des 10 et 24 janvier2010, tout en conservant leur statut de DROM, elles éli-ront une assemblée unique qui se substituera aux deuxassemblées élues (Conseil général et Conseil régional)depuis les lois de décentralisation de 1983.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : colonies, Métropole, départements etrégions d’Outre-mer, collectivités d’Outre-mer. Mettre enrelation chacun de ces mots avec les documents présentsdans la leçon. Mettre en commun les réponses et écrireensemble le résumé de cette séquence après la validationpar le professeur

Ouvrages de référence : – Collectif, Histoire de la France coloniale (2 vol.), éd.

Armand Colin, 1990. – Guy Pervillé, De l’Empire français à la décolonisation,

éd. Hachette, 1991. – Gilles Manceron, Marianne et les Colonies, éd. La

Découverte, 2003. – Claude Liauzu (dir.), Dictionnaire de la colonisation

française, éd. Larousse, 2007. – Catherine Coquery Vidrovitch, Enjeux politiques de

l’histoire coloniale, éd. Agone, 2009.

Pour préparer les leçons : – « La colonisation européenne », La Documentation

photographique, n° 7042, 1997. – « La décolonisation », La Documentation photogra-

phique, n° 8062, 2008.– « L’Empire colonial à son apogée », TDC, n° 710,

février 1996.– « La France face à la décolonisation », TDC, n° 840, 15

septembre 2002.

Pour les élèves : – Joseph Zobel, La Rue Cases-Nègres, Présence africaine,

1984. – Albert Lemant, Lettres des isles Girafines, éd. Seuil

Jeunesse, 2003. – Pierre Davy, Guadeloupe 1943 : sous le vent de la

guerre, éd. Nathan, 2003.

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Pour construire le résumé

Bibliographie

À la manière de… un historien

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Référence aux programmes • Les Temps modernes : le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage.• La Révolution française et le XIXe siècle : le temps des colonies, l’installation de la démocratie et de la République,

1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage.

Connaissances et compétences• Savoir que pendant deux siècles (de la seconde moitié du XVIIIe siècle jusqu’à 1848) la majorité des habitants des

Antilles, de la Guyane et de la Réunion étaient des esclaves. • Savoir lire des données chiffrées sur un tableau et les mettre en relation avec un graphique. • Savoir construire une courbe à partir d’un tableau de données.

Pages 24 et 25 du Dossier

Le contexte historique La traite négrière a très largement contribué au peuple-ment des colonies esclavagistes. Avec la mise en place deséconomies de plantation, le nombre d’esclaves d’origineafricaine dépassa celui des colons d’origine européenne.La traite a eu un rôle d’autant plus important que l’aug-mentation du nombre des esclaves en dépendait, car lamortalité des populations serviles était généralementsupérieurs à sa natalité.

Répartition de la population dans les colonies françaises esclavagistesen 1789 (d’après Frédéric Régent, cf. bibliographie).

Alors que la société française d’Ancien Régime était struc-turée par l’existence des ordres, les sociétés colonialesesclavagistes étaient divisées en trois « classes juridiques » :les « Blancs », les « Libres de couleur » et les esclaves.Outre les habitants d’origine européenne, le « privilège » dela liberté était reconnu aux Indiens guyanais et aux « Libresde couleur », parmi lesquels se côtoyaient quelques« Noirs » et une majorité de « Métis ». Les populations« libres » (« Blancs » et « Libres de couleur »), quelle quefût leur origine ethnique, ne représentaient qu’à peine unseptième de la population des colonies à la veille de laRévolution (environ 103 000 « Libres » pour environ790 000 habitants dans les colonies françaises esclava-gistes). Ces « Libres » monopolisaient commandement etpropriété mais constituaient un groupe hétérogène subdi-visé en couches superposées selon des critères sociaux et« raciaux ».

Les « Blancs » dominaient les sociétés coloniales, mais leurpoids démographique ne cessa de diminuer : alors qu’en 1660la population d’origine européenne (« Blancs ») était à peuprès équivalente à celle de la population servile(2 849 « Blancs » à la Martinique pour 2 642 esclaves), à laveille de la Révolution, la population « blanche » représentaitmoins de 10 % de la population des colonies esclavagistesfrançaises (65 000 « Blancs » pour environ 790 000 habitantsdans les colonies dont 687 000 esclaves). Les « Blancs » néssur place étaient appelés « Blancs créoles », mais une partimportante des « Blancs » venait de la Métropole.Le métissage et les affranchissements ont été à l’origine d’unenouvelle classe juridique : les « Libres de couleur ». Lesaffranchissements autorisés par l’article 55 de l’édit de mars1685 (Code noir) ne concernaient qu’une part infime de lapopulation servile. La majorité des affranchis était constituéede femmes qui étaient souvent les concubines des maîtres et de« Métis » dont bon nombre étaient leurs enfants naturels.L’esclave né en Afrique n’avait presque aucune chance d’êtreaffranchi. D’après les recensements, les « Libres de couleur »étaient à la fin de l’Ancien Régime moins nombreux que les« Blancs », mais il faut lire ces données avec prudence, carelles ne prennent pas en compte les « Libres de fait », c’est-à-dire ceux qui étaient, avec l’accord tacite du maître, libres deleurs mouvements, mais dont la liberté n’avait pas été officia-lisée. Lors de la seconde moitié du XVIIIe siècle, le dynamismedémographique et économique des « Libres de couleur » attisala violence des préjugés. Le racisme et la défense des intérêtsdes « petits Blancs », notamment, entraînèrent la multiplica-tion de règlements discriminatoires à l’encontre des « Libresde couleur ». Sur tous, et notamment sur les plus pauvres,pesait constamment la menace de devenir (ou pour les affran-chis de redevenir) esclaves. Bien qu’il existât des esclaves dans les villes et dans lesbourgs qui travaillaient comme manœuvres, ouvriers,commis, domestiques, nourrices, lingères, prostituées…,la plupart d’entre eux et d’entre elles travaillaient dans lesplantations. Hommes et femmes étaient répartis en troisgroupes : les domestiques, les ouvriers et les « nègres dejardin ». Leur proportion variait selon les plantations :

BlancsLibres

de couleurEsclaves

Saint-Domingue1 30 826 27 548 465 429

Martinique 10 634 5 779 83 965

Guadeloupe 13 712 3 058 89 523

Guyane 1 735 460 10 478

Bourbon 8 182 1 029 37 984

Total 65 089 37 864 687 379

1. Saint-Domingue était une colonie française située à l’ouest de l’île d’Hispaniola. Elle est devenue en 1804 la république d’Haïti.

– 5 à 10 % formaient le personnel domestique parmilequel, outre les serviteurs de la maison du maître, on peutinclure une « infirmière », ses aides et des gardiens ;– 10 à 20 % étaient des esclaves qualifiés (maçons, forge-rons, tonneliers, charpentiers, charrons, scieurs de long,raffineurs, commandeurs…) ;– 70 à 80 % travaillaient dans les champs et dans la sucre-rie auxquels il faut ajouter enfants et impotents.

L’exploitation pédagogique La démographie historique vise à reconstituer l’évolutiond’une population à partir de différentes sources (registresparoissiaux, recensements, actes notariés…). Pour ce quiconcerne les sociétés esclavagistes, l’étude démogra-phique aborde, notamment, « les thèmes suivants : nombredes esclaves, part des esclaves dans la population totale,principales caractéristiques (âge, sexe, origines…) despopulations d’esclaves, modalités de “reproduction”(accroissement naturel ou importation d’esclaves de l’ex-térieur…) de cette population… » (article « Démogra-phie » in Dictionnaire des esclavages, cf. bibliographie).

‰ Activité 1 : « J’observe l’évolution d’une population »En 1665, les premiers colons sur l’île Bourbon (la Réunion)ont commencé à défricher les terres qui leur ont été attri-buées par la Compagnie des Indes orientales. Cette petitesociété fut d’emblée métissée, car la plupart des colons euro-péens épousèrent des femmes malgaches. L’augmentation dela population au XVIIIe siècle, particulièrement celle desesclaves, est la conséquence du succès de la culture ducaféier introduit sur l’île en 1715, alors que celle-ci ne comp-tait qu’environ 1 300 habitants, avec un nombre à peu prèséquivalent de colons libres et d’esclaves. La croissance de lapopulation entre 1690 et 1788 fut importante et ne peut s’ex-pliquer que par des « apports » extérieurs (immigration ettraite). Alors qu’en 1690 le nombre de « Libres » était supé-rieur à celui des esclaves, en 1788, il y avait environ4 esclaves pour 1 « Libre » (environ 8 000 « Blancs » et 1 000« Libres de couleur »). La population continua à croître entre1788 et 1842, mais la part des « Libres » dans la populationtotale avait augmenté (moins de 2 esclaves pour 1 « Libre »).Cela peut s’expliquer par une augmentation des affranchis-sements lors des années qui ont précédé l’abolition de 1848– ce que semble confirmer le dynamisme de la croissancede la population des « Libres de couleur » (6 000 en 1826 /17 000 en 1842) par rapport à la population des « Blancs »(18 000 en 1826 / 20 000 en 1842). Faire lire le texte par les élèves puis le mettre en relationavec le tableau de la page 24. Poser ensuite quelques ques-tions pour valider la compréhension des élèves, par exem-ple : « Combien y avait-il de personnes libres à la Réunionen 1690 ? Combien y avait-il de personnes esclaves à laRéunion en 1788 ? Combien y avait-il d’habitants à laRéunion en 1842 (libres et esclaves) ? » Expliquer enfinsuccinctement ces évolutions.

‰ Activité 2 : « Je découvre un graphique en courbes » Pour apprendre aux élèves à construire une courbe del’évolution d’une population, il faut définir, lors de latransmission de la consigne, plusieurs étapes :

– Le traçage de deux axes orthonormés avec les années enabscisses (axe horizontal) et les populations en ordonnées(axe vertical). Le choix d’une échelle pertinente est essen-tiel et pourra être défini par le professeur.– La construction d’un diagramme en bâtons qui permet-tent de représenter le nombre de personnes et de les com-parer aux différentes dates indiquées. – La construction de la courbe se fait très simplement enreliant les sommets des bâtons. Elle permettra de visuali-ser le rythme de croissance des populations représentéespar les deux courbes. La lecture et l’explication des différentes étapes peuvents’accompagner d’une reproduction du graphique au tableau.

‰ Activité 3 : « Je construis un graphique en courbes »Il s’agit ici d’un exercice d’application de ce qui vientd’être vu puisque les élèves, après avoir décrit le tableaude l’évolution de la population en Martinique (cf. activité 1),construiront un graphique du type de celui dont ils ontobservé la réalisation (cf. activité 2). La population martiniquaise a connu une forte croissanceentre 1660 et 1842 puisqu’elle est passée d’environ 6 000personnes en 1660 à 118 000 personnes en 1842.L’augmentation du nombre d’esclaves fut plus importanteentre 1660 et 1789 que celle des « personnes libres »(+ 13 000 personnes libres / + 77 000 esclaves). Entre 1789et 1842, la population des « personnes libres » a augmentéalors que le nombre d’esclaves a diminué. Le professeur,pour permettre à l’élève de comprendre ce « renversement »(qui n’apparaît pas sur le graphique de la Réunion), expli-quera qu’il y a eu un nombre important d’affranchissementslors des années qui ont précédé l’abolition de 1848.

Ouvrages de référence : – Frédéric Régent, La France et ses Esclaves – De la colo-

nisation aux abolitions (1620-1848), Grasset, 2007.– Marcel Dorigny et Bernard Gainot, Atlas des escla-

vages, Autrement, 2006.– Olivier Pétré-Grenouilleau (dir.), Dictionnaire des

esclavages, Larousse, 2010.

Pour préparer les leçons : – Éric Mesnard et Aude Désiré, Enseigner l’histoire des traites

négrières et de l’esclavage, Scéren-CRDP Créteil, 2007. – Silvia Marzagalli (dir.), Comprendre la traite négrière

atlantique, Scéren-CRDP Aquitaine 2009. – http://www.eurescl.eu/pe0984/web/ : ce site propose des

ressources pédagogiques pour enseigner traites, esclavages etleurs abolitions, ainsi que des réflexions sur les enjeux et débatsque l’enseignement de ces questions sensibles peut susciter.

Pour les élèves : – Le Prince esclave, adaptation d’Olaudah Equiano par Ann

Cameron, traduit par Ariane Bataille, Rageot Éditeur, 2002. – Sur les traces des esclaves, raconté par Marie-Thérèse David-

son, illustré par Christian Heinrich, avec des pages documen-taires conçues par Thierry Aprile, Gallimard Jeunesse, 2003.

20

Bibliographie et sitographie

Les populations ultramarines

21

Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves : les paysages de village, de ville ou de quar-

tier, la circulation des hommes et des biens.• Les Français dans le contexte européen : la répartition de la population sur le territoire national. • La France dans le monde : les territoires français dans le monde.

Connaissances et compétences• Connaître le nombre d’habitants en France et la part de la population ultramarine. • Connaître les principales caractéristiques de la population ultramarine. • Savoir que le peuplement de la France d’Outre-mer est inégalement réparti. • Savoir localiser les principales villes de la France d’Outre-mer. • Lire et utiliser différents langages : cartes, graphiques, tableaux avec des données démographiques. • Mettre en relation des supports documentaires divers pour en tirer des informations géographiques : cartes, photo-

graphies de paysages, extraits de textes.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 54-55.

Pages 26 à 31 du Dossier

Le contexte géographiqueAvec environ 2 600 000 habitants pour 120 000 km2, laFrance d’Outre-mer a un poids démographique compara-ble à celui d’une région comme le Languedoc-Roussillon

ou la Lorraine. Malgré la diversité des situations géogra-phiques, la démographie de la France d’Outre-mer estpour l’essentiel caractérisée par le dynamisme de sa crois-sance et par l’ampleur de l’expansion urbaine.

1. La transition démographique est le passage d’un régime démographique traditionnel, où la fécondité et la mortalité sont élevées, à un régime moderne de fécon-dité et mortalité beaucoup plus faibles. L’évolution d’un régime de fécondité dite « naturelle » (non dirigée par les couples) vers un régime de fécondité « dirigée »peut être aussi qualifiée de « transition de la fécondité » (définition extraite du site de l’Institut national des études démographiques : http://www.ined.fr/).2. Différence entre la natalité et la mortalité.

1. Une croissance démographique variable selon les territoires

Natalité(pour mille)

Mortalité(pour mille)

Solde naturel(pour mille,

arrondi à l’unité)

Nombremoyen d’enfants

par femme

Espérance de vieà la naissance

Martinique 13,4 6,6 07 1,9 H : 78 F : 84

Guadeloupe 15,9 6,4 10 2,4 H : 77 F : 84

Guyane 30,0 3,4 27 3,5 H : 74 F : 82

Réunion 18,3 5,5 13 2,5 H : 73 F : 81

Mayotte 43,0 4,0 39 4,5 H : 72 F : 76

Nouvelle-Calédonie 16,9 5,0 12 2,2 H : 72 F : 79

Polynésie française 17,8 4,4 13 2,1 H : 72 F : 77

France hexagonale 12,9 8,6 04 2,0 H : 77 F : 84

Quelques indicateurs démographiques des principaux territoires de la France d’Outre-mer et de la France hexagonale en 2008 (sources : INSEE et INED).

La population de l’actuelle France d’Outre-mer a connuune très forte croissance puisqu’elle a plus que quadrupléen un siècle, alors que pendant la même période, la popu-lation de la France hexagonale augmentait de 50 %. Cettedifférence s’explique par une transition démographique1

plus tardive et encore inachevée dans certains territoirescomme la Guyane ou Mayotte. De plus, si le nombremoyen d’enfants par femmes a fortement diminué et estdevenu, pour certains territoires (Martinique, Nouvelle-

Calédonie, Polynésie française), comparable à celui de laFrance hexagonale, le solde naturel2 de l’Outre-mer ydemeure plus élevé, compte tenu de la jeunesse de lapopulation qui explique un taux de natalité plus importantet un très faible taux de mortalité. Toutefois, la démographie de la France d’Outre-mer esthétérogène : – la Martinique, la Guadeloupe, la Réunion, la Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française tendent à s’aligner sur

les comportements démographiques de la France hexago-nale. La Martinique, la Guadeloupe et la Réunion font par-tie des départements français les plus concernés par levieillissement, car l’immigration de retraités y renforce levieillissement « naturel » lié à la baisse de la fécondité età l’allongement de l’espérance de vie ;– la Guyane et Mayotte ont une population très jeune (45et 54 % de moins de 20 ans) et continuent, malgré unebaisse de la fécondité (notamment pour les femmes néessur leur territoire), à avoir un nombre moyen d’enfants parfemme très supérieur à la moyenne nationale. L’autrepoint commun à ces deux territoires est l’importance del’immigration, qui contribue au fort accroissement de lapopulation. Celle-ci a en effet plus que sextuplé entre1960 et aujourd’hui.

2. Une urbanisation très rapideLa plupart des habitants de l’Outre-mer vivent en ville.Ainsi, une étude sur la Réunion estime-t-elle à 86 % letaux d’urbanisation. L’explosion urbaine s’est fortementconcentrée sur la ville principale : les agglomérations deCayenne, Pointe-à-Pitre, Fort-de-France, Nouméa etPapeete rassemblent plus de 1 habitant du territoire sur 3.À l’exception de Pointe-à-Pitre, toutes ces agglomérationssont des chefs-lieux et concentrent les activités de com-mandement dans les domaines administratif et écono-mique. La diminution des emplois dans les secteurs traditionnels(agriculture, pêche), le développement des activités deservices (cf. chapitre « Les activités économiques del’Outre-mer », pp. 38 à 43 du Dossier de l’élève) et laforte croissance démographique des dernières décenniesexpliquent, pour l’essentiel, l’urbanisation qui est de plusen plus une périurbanisation. Les centres urbains commeceux de Pointe-à-Pitre ou de Fort-de-France voient leurpopulation diminuer, alors que la croissance urbaine sefait pour l’essentiel le long des grands axes de circulationet le long du littoral. Il est aujourd’hui de plus en plus dif-ficile de définir les frontières entre l’espace urbain et l’es-pace rural, compte tenu des fortes densités des territoiresinsulaires et de la prolifération de l’habitat pavillonnaire.Mais comme les emplois restent très concentrés, la disso-ciation spatiale entre lieu de travail et lieu de résidenceentraîne une augmentation considérable des déplacementspendulaires, ce d’autant que le système des transports encommun est très insuffisant. « On s’éloigne des clichés sur l’Outre-mer, avec plages desable blanc et cocotiers. Les villes sont le reflet de socié-tés inégalitaires avec, d’un côté, des quartiers résidentielsaisés, situés souvent sur les hauteurs, et, de l’autre, desquartiers très défavorisés concentrant une population fré-quemment sans emploi » (J.-C. Gay, L’Outre-mer fran-çais : son territoire, ses populations, cf. bibliographie). Si,aux Antilles et à la Réunion, l’habitat précaire est résiduel,on y a surtout affaire à des grands ensembles parfoisdégradés ou à d’anciens bidonvilles où des cases en boiset en tôle ont été reconstruites en dur pour résister auxcyclones, comme dans le quartier de Trénelle à Fort-de-

France. Ce quartier compte aujourd’hui 7 000 habitantsqui s’entassent dans 2 200 logements. Selon un rapportremis en 2009 par le maire de Fort-de-France au gouver-nement, les quatre DROM comptent près de 50 000 loge-ments insalubres, soit 10 % du parc immobilier, alors quele taux est de 2,5 % dans l’Hexagone. À Cayenne ou àMamoudzou, l’habitat de fortune progresse avec des quar-tiers de relégation peuplés de migrants (Haïtiens etBrésiliens en Guyane, Comoriens à Mayotte).

Cette double page a pour objectif d’étudier les principalescaractéristiques et les mutations de la démographie de laFrance d’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 26 Faire lire les données du tableau et répondre aux ques-tions. Les deux tiers de la population ultramarine viventdans les quatre DROM. Leur population a augmenté de901 500 habitants entre 1960 et 2008, soit un doublementen moins de 60 ans. La Guyane est le DROM dont lacroissance relative a été la plus vive (multiplication par6,5), mais c’est la Réunion où la population a connu leplus fort accroissement (+ 422 000 habitants). Pour cesquatre territoires, la population aurait connu une augmen-tation encore plus importante si, entre 1963 et 1981, desdizaines de milliers de « Domiens », encouragés par leBUMIDOM3, n’avaient pas migré vers l’Hexagone. En1999, 360 000 personnes nées Outre-mer vivaient enFrance hexagonale. Pendant cette période, la croissancedes autres territoires ultramarins a été encore plus rapide :la population a plus que triplé en Nouvelle-Calédonie,plus que quadruplé en Polynésie française, et plus quequintuplé à Mayotte. L’Alsace, dont le nombre d’habitants est aujourd’huicomparable à celui des quatre DROM, a vu sa populationaugmenter de 530 000 personnes entre 1960 et 2008, soitune croissance de 40 % ce qui n’est pas négligeable (et quiéquivaut au taux de croissance de la population nationalependant cette période). Mais cela reste très inférieur à lacroissance de la population ultramarine. L’objectif estdonc, à travers cette comparaison, de mettre en exergue ledynamisme de la croissance démographique globale desterritoires ultramarins par rapport à une région « témoin »de la France hexagonale.

‰ Activité 2 : document 2 p. 26 Faire observer le graphique et répondre aux questions. Leterritoire où la part des jeunes est la plus importante estMayotte (53 % de la population) qui précède la Guyane(cf. document 3 p. 27). Les moins de 20 ans représentent35 % de la population ultramarine, alors qu’ils ne repré-sentent que 25 % de la population de l’Hexagone. Cette

22

Comment les populationsultramarines évoluent-elles ?

3. BUMIDOM : Bureau pour le développement des migrations intéressant les départements d’Outre-mer, créé en 1963 et supprimé en 1981.

place des jeunes est une des conséquences du dynamismedémographique de l’Outre-mer. Elle pose de façon cru-ciale la question de l’emploi des jeunes dans des écono-mies marquées par un chômage massif.

‰ Activité 3 : document 3 p. 27La Guyane est le moins peuplé des quatre DROM, maiscelui dont le taux de croissance de la population est le plusélevé, compte tenu d’un fort excédent naturel et d’un soldemigratoire positif. L’âge moyen guyanais est de 13 ansinférieur à celui de la France hexagonale (26 anscontre 39 ans). À ce rythme, la Guyane dépassera les400 000 habitants en 2030 (INSEE, « Bilan démogra-phique des Antilles et de la Guyane de 1998 à 2004 »).Faire observer les pyramides des âges et répondre aux ques-tions. Une pyramide des âges représente la répartition parsexe et âge de la population à un instant donné. Elle est cons-tituée de deux histogrammes, un pour chaque sexe, où leseffectifs sont portés horizontalement et les âges verticalement. Compte tenu des difficultés de lecture pour les élèves dece type de graphique, l’enseignant commencera par leurfaire remarquer que les personnes les plus âgées sontsituées en haut de la pyramide et les plus jeunes à sa base,puis leur expliquera que ce type de représentation permetde comparer la composition de populations par âge mêmepour des territoires dont le nombre d’habitants n’est pasidentique (plus de 60 millions de personnes peuplentl’Hexagone / 221 000 habitent en Guyane).Sur la pyramide des âges de la France hexagonale, on dis-tinguera trois ensembles : – le sommet : les plus de 60 ans, dont la population restenombreuse (avec un rétrécissement pour les plus de80 ans) ce qui montre le vieillissement de la population ; – le corps central : les adultes entre 25 et 60 ans, qui représen-tent les classes d’âge les plus nombreuses. C’est cette « tranched’âge » qui fournit l’essentiel de la population active ; – la base de la pyramide, qui regroupe les enfants et lesjeunes adultes. Son relatif rétrécissement par rapport à latranche supérieure est l’indice d’un non-renouvellementdes générations. La forme de la pyramide des âges de la Guyane est très dif-férente : elle a une base très large (forte fécondité) et unrétrécissement progressif et régulier jusqu’aux âges élevés. La comparaison des deux pyramides permet de montrer ladifférence des formes : un rectangle qui se rétrécit dans sapartie supérieure pour la France hexagonale et un triangleà la base très large pour la Guyane. Ce constat est à mettreen relation avec les données du document 3 : en Guyane,45 % de la population a moins de 20 ans (et 6 % a plus de60 ans), alors qu’en France hexagonale, 25 % de la popu-lation a moins de 20 ans (et 22 % plus de 60 ans).Enfin, on constate que, si l’espérance de vie des hommesest partout plus faible que celle des femmes (cf. tableau p. 21),cet écart se traduit beaucoup plus clairement sur la pyra-mide de la France hexagonale que sur celle de la Guyane.

‰ Activité 4 : document 4 p. 27Faire lire le texte et répondre aux questions. Bien que fai-sant référence à la France d’Outre-mer dans son ensemble,

cet extrait décrit, en fait, les sociétés créoles dont les popu-lations reflètent la diversité des origines et la multiplicitédes métissages. Aux Antilles, les autochtones ont très viteété éliminés ; ils n’existaient pas à la Réunion, mais sontdemeurés une des composantes de la société guyanaise. Cefurent l’Afrique et l’Europe qui fournirent l’essentiel despopulations dans un contexte esclavagiste. Après l’abolitionde 1848, les plantations connaissant une pénurie de main-d’œuvre, des « engagés » originaires des Indes britanniquesont fourni une troisième source de peuplement pendant laseconde moitié du XIXe siècle. D’autres groupes minori-taires se sont installés depuis et ont fait souche dans lesactuels DROM (Chinois, Syriens, Libanais…).

L’héritage n’est pas le même dans les terres françaises duPacifique et à Mayotte. Colonisées dans la seconde moitiédu XIXe siècle, elles n’ont pas connu l’esclavage. Les popu-lations autochtones ont pu se maintenir et vivent conjointe-ment avec des populations d’origine européenne. EnNouvelle-Calédonie, les Kanaks sont à peine plus nom-breux que les Blancs d’origine française (les Caldoches),établis surtout à Nouméa. Les autres habitants sont d’ori-gines chinoise, indonésienne, polynésienne. En Polynésiefrançaise, les populations autochtones sont fortement majo-ritaires sauf à Papeete. À Mayotte, les Mahorais sont le fruitd’un métissage entre des Bantous, des Mahorais et desArabo-Shiraziens4 qui ont introduit l’islam.

Cette double page a pour objectif d’étudier les principalescaractéristiques du peuplement de la France d’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 28 Faire lire les données du tableau et répondre aux ques-tions. Selon le Journal officiel publié le 31 décembre2009, la France compte 65 031 022 habitants dont63 202 100 personnes en France hexagonale et 1 828 922dans les quatre DROM. Ces données ne prennent pas encompte les 724 000 habitants des collectivités d’Outre-mer. Le territoire le plus grand est celui de la Guyane fran-çaise, qui est le moins peuplé des quatre DROM. Lesquestions visent à introduire la notion de « densité » (nom-bre moyen d’habitants par km2).

L’étude guidée de ce document permettra de faire émergerdifférentes caractéristiques : – l’occupation humaine des territoires ultramarins est trèscontrastée ;– la densité de l’ensemble de la France d’Outre-mer esttrès inférieure à celle de l’Hexagone, mais les îles commela Guadeloupe, la Martinique, la Réunion et Mayotte (ter-ritoire où le nombre d’habitants par km2 est le plus élevé)ont de très fortes densités qui ne sont dépassées que par lesdépartements hexagonaux les plus urbanisés (Paris et les

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Où les Ultramarins vivent-ils ?

4. Populations originaires du golfe Persique.

départements de l’Île-de-France, le Rhône, le Nord, lesBouches-du-Rhône) ;– les terres Australes et Antarctiques françaises (T.A.A.F.)sont les seuls espaces totalement désertiques du territoirefrançais.

‰ Activité 2 : documents 2 et 3 p. 28L’étude des cartes de répartition de la population à laRéunion et en Guyane permettra de consolider la notionde « densité » introduite par le document précédent. Leprofesseur commencera par faire remarquer aux élèvesque les deux cartes ont la même légende, mais une échelletrès différente : la Guyane est plus de 30 fois plus grandeque la Réunion. Il pourra aussi leur faire constater, en seréférant aux données du document 1 p. 28, que les densi-tés des deux territoires sont très contrastées : la densité dela Réunion est 3 fois supérieure à la moyenne nationale,alors que celle de la Guyane est plus de 50 fois inférieureà cette moyenne. Cela signifie qu’un espace considérécomme peu peuplé à la Réunion n’est pas comparableavec les étendues désertiques de la forêt amazonienne.

Faire observer les cartes et répondre aux questions. LaRéunion (document 2) est le plus peuplé des DROM. Sapopulation est concentrée, pour plus des quatre cin-quièmes, dans les espaces littoraux qui ne représententqu’un cinquième du territoire ; toutefois, les densités éle-vées ne se limitent pas à la bande littorale, car elles com-prennent les basses pentes jusqu’à une altitude d’environ600 m. L’opposition entre le littoral et l’intérieur est unedes caractéristiques majeures de l’occupation du territoire. Les cinq villes représentées sur la carte concentrent plusde 500 000 habitants sur les 802 000 personnes qui viventsur l’île. Saint-Denis, le chef-lieu, est situé au Nord. Sonagglomération regroupe plus d’un cinquième de la popu-lation réunionnaise. Les fortes contraintes du relief volcanique marquent l’es-pace insulaire. Même s’il est nécessaire d’éviter toutdéterminisme, la comparaison entre la carte de la réparti-tion du peuplement et la carte de la fin du Dossier per-mettra de mettre en évidence l’importance du relief qui estune donnée importante de la géographie réunionnaise.Cela se traduit par l’opposition traditionnelle entre les« Bas » et les « Hauts » dont la « frontière » serait approxi-mativement définie par la limite supérieure de la culturede la canne à sucre.

La Guyane (document 3) a les deux tiers de son territoirecouverts par la forêt amazonienne. Elle est le plus vaste et,malgré son dynamisme démographique, le moins densé-ment peuplé des départements français (2 hab./km2). Lapopulation est concentrée sur une toute petite partie du ter-ritoire, la frange côtière septentrionale, alors que l’inté-rieur est un immense espace forestier quasiment vided’hommes à l’exception des villages amérindiens. AuNord-Est, les agglomérations de Cayenne (environ100 000 habitants) et Kourou (environ 25 000 habitants)concentrent plus de la moitié de la population du territoire.Au Nord-Ouest, Saint-Laurent-du-Maroni (environ35 000 habitants) est le point de départ des bateaux versl’intérieur du pays.

La mise en relation de la carte du peuplement de laGuyane avec la carte de la fin du Dossier permettra decomprendre l’opposition entre le littoral et l’intérieur duterritoire couvert par la forêt équatoriale (Amazonie).L’étude de ces deux cartes pourra être complétée par l’ob-servation de deux photographies aériennes (document 5p. 29 et document 4 p. 35) et par celle du rabat de cou-verture.

Pour aller plus loin : À l’aide d’Internet ou d’un atlas, étudier une carte de larépartition du peuplement d’un autre territoire et la compa-rer avec la carte de la Réunion et avec celle de la Guyane.

‰ Activité 3 : document 4 p. 29Fort-de-France est au cœur d’une agglomération quiregroupe les communes de Schœlcher et du Lamentin.L’agglomération foyalaise concentre plus d’un tiers de lapopulation de l’île et plus de 70 % des grandes entreprises.Elle dispose d’axes routiers à grand débit, d’un port, d’unaéroport récemment rénové. Le centre de l’agglomérationvoit sa population diminuer au profit des communes péri-phériques. La domination de ce pôle urbain est telle que desgéographes écrivent que la Martinique est une « île-ville ». Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. L’agglomération de Fort-de-Franceconcentre les fonctions de commandements politique etadministratif (préfecture, conseil général et conseil régio-nal), mais elle est aussi le centre universitaire de l’île(CHU, locaux de l’université Antilles-Guyane àSchœlcher) et le centre des échanges avec l’extérieur(port, aéroport). À cela s’ajoutent les fonctions de produc-tions énergétique (raffinerie de pétrole, centrale EDF) etindustrielle (cimenterie, papeterie, brasserie, conserve-rie…). Cette concentration d’activités renforce la polarisa-tion de l’île par son agglomération aux dépens des espacesen déclin du Nord.La photographie montre le centre de la commune de Fort-de-France qui est très densément urbanisée. On y voit unhabitat collectif avec au premier plan des immeubles depetite taille et au second plan un ensemble avec desimmeubles plus élevés.

‰ Activité 4 : document 5 p. 29Faire observer la photographie et répondre aux questions.Camopi est une commune de 1 450 habitants pour unesuperficie de 10 000 km2. Ce village est situé au Sud-Estde la Guyane dans le parc naturel amazonien. La mise enrelation de cette photographie avec celle du document 4permettra d’insister à nouveau sur les contrastes du peu-plement de la France d’Outre-mer.

Cette double page a pour objectif d’étudier un aspectmajeur du peuplement de l’Outre-mer : la rapidité de lacroissance des villes et les transformations des paysagesurbains.

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Quelles conséquencesla croissance urbaine a-t-elle ?

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 30La Guadeloupe est une île bicéphale : Basse-Terre est lacapitale politique et administrative du territoire (préfec-ture, conseil régional et conseil général), alors que l’ag-glomération pointoise concentre de plus en plus les fonc-tions de commandement économique et les échanges avecl’extérieur (aéroport Pôle Caraïbes, zone industrialo-por-tuaire de Jarry). Ce pôle urbain, qui bénéficie de sa posi-tion centrale, regroupe les communes de Pointe-à-Pitre,des Abymes, de Baie-Mahault et du Gosier, où réside plusde 40 % de la population guadeloupéenne. Comme dansles grandes agglomérations de l’Outre-mer, l’habitat estmarqué par de fortes inégalités sociales : aux secteurs tou-ristiques et résidentiels de la commune de Gosier, s’oppo-sent des quartiers très défavorisés où se concentre unepopulation souvent sans emploi. Faire lire le texte, observer les photographies et répondreaux questions. Le texte (document 1) est un extrait despropos d’Henri Bangou, médecin et maire de Pointe-à-Pitre entre 1965 et 2008. Il y décrit pour le principal jour-nal local, France-Antilles, les difficiles conditions de viede la plupart des Pointois il y a un demi-siècle. Depuis l’époque décrite par Henri Bangou, le nombred’habitants dans la commune de Pointe-à-Pitre a diminué(30 000 habitants en 1967, 17 000 aujourd’hui), mais lapopulation de l’agglomération ne cesse, elle, de croî-tre (77 000 habitants en 1967, 177 000 aujourd’hui). Cettecroissance de l’agglomération explique la transformationdes paysages urbains (document 2) et la construction degrands ensembles dans la banlieue de Pointe-à-Pitre (pho-tographie 1). Malgré le dynamisme de l’agglomérationpointoise et l’amélioration des conditions de vie depuis lesannées 1950, une partie de la population vit encore dansdes conditions précaires : cases insalubres faites de tôle etde bois (photographie 2). Des opérations de rénovationurbaine, comme celle menée dans le quartier del’Assainissement, ont permis de remplacer les taudis pardes cités HLM.

Pour aller plus loin : À l’aide d’Internet, constituer un dossier documentaire surune ville de l’Outre-mer avec quelques données sur l’his-toire de la ville, un plan et quelques photographies (diver-sité des quartiers, bâtiments importants…).

‰ Activité 2 : document 3 p. 31Faire observer la photographie et répondre aux questions.La distance croissante entre le lieu de résidence et le lieude travail concentré dans la principale agglomérationexplique le développement des embouteillages aux heuresde pointe. Ce phénomène, qui existe dans toutes les villes,est aggravé par l’insuffisance des transports collectifs à

l’échelle insulaire. D’importants investissements permet-tent d’améliorer les infrastructures routières (cf. docu-ment 3 p. 49), mais ne font qu’encourager la périurbani-sation et le recours à l’automobile individuelle. Les habi-tants qui travaillent dans l’agglomération foyalaise passententre une et deux heures par jour dans les transports. Cettephotographie a été prise le matin sur la voie rapide RN1qui est le principal accès à Fort-de-France. Cet axe estsaturé plusieurs heures par jour.

‰ Activité 3 : document 4 p. 31Faire observer la photographie et répondre aux questions.Cette photographie aérienne oblique a été prise à Sainte-Marie-de-la-Réunion, commune limitrophe de Saint-Denis. On y voit au premier plan des champs et audeuxième plan un habitat pavillonnaire séparé de l’espaceagricole par une importante voie routière. La proximité dela principale ville et de l’aéroport explique la croissanceurbaine favorisée par l’axe routier.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : croissance démographique, densité de popu-lation, urbanisation. Mettre en relation chacun de ces motsavec les documents présents dans la leçon. Mettre en com-mun les réponses et écrire ensemble le résumé de cetteséquence après la validation par le professeur.

Ouvrages de référence : – Gérard-François Dumont, La Population de la France

des régions et des DOM-TOM, Ellipses, 2000. – Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace

singulier, Belin Sup, 2008.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français : son terri-

toire, ses populations » in « L’Outre-mer français : où ensommes-nous ? », Regards sur l’actualité n° 355, nov.2009, La Documentation française.

– « Les départements d’Outre-mer face aux défis du vieil-lissement démographique et des migrations », Populationet Sociétés n° 460, octobre 2009 – www.ined.fr.

– Le site du ministère de l’Outre-mer permet d’avoir desinformations sur chacun des territoires : http://www.outre-mer.gouv.fr/?-decouvrir-l-outre-mer-.html.

Pour les élèves : un très bel album sur l’émigration desAntillais vers la France hexagonale pendant les années 1960 :Alex Godard, Maman-dlo, Albin Michel Jeunesse, 1998.

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Pour construire le résumé

Bibliographie

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La diversité des climats et des paysages

Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves.• Le territoire français dans l’Union européenne : les grands types de paysages (principaux caractères du relief et

du climat.• Produire en France : un espace agricole et une zone de tourisme. • La France dans le monde : les territoires français dans le monde (les grands traits du relief de la planète, les prin-

cipales zones climatiques).

Connaissances et compétences• Connaître les grands ensembles climatiques et savoir les définir et les localiser sur un planisphère. • Savoir que les territoires de la France d’Outre-mer appartiennent à différentes zones climatiques. • Savoir que les paysages de la France d’Outre-mer sont très divers. • Savoir distinguer dans un paysage ce qui relève des données physiques et des aménagements par les hommes. • Lire et utiliser différents langages : cartes, diagrammes. • Mettre en relation des supports documentaires divers pour en tirer des informations géographiques : cartes, dia-

grammes, photographies de paysages.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 56-57.

Pages 32 à 37 du Dossier

Le contexte géographiqueLa description des caractères physiques des territoiresultramarins met en évidence les contrastes climatiques etla diversité des milieux : grandes étendues glaciales de laTerre Adélie / exiguïté d’îles tropicales comme Saint-Barthélemy ou Wallis-et-Futuna ; forêt luxuriante de laGuyane / pauvreté de la végétation de Saint-Pierre etMiquelon ou des Kerguelen ; îles volcaniques au reliefescarpé / plats atolls coralliens…

1. Terres chaudes et terres froides :les contrastes climatiques de la Franced’Outre-mer. La plus grande partie de la population ultramarine vit dansla zone intertropicale. L’intensité du rayonnement solaire yest très forte. Le rythme des journées est marqué par la duréequasiment égale entre le jour et la nuit. Les climatologuesdéfinissent deux domaines climatiques dans cette zone : – Le domaine tropical qui « se caractérise à la fois par unechaleur constante et une forte humidité. Les pluies y sontabondantes et leur rythme, quotidien ou saisonnier, d’unegrande régularité. Les températures moyennes mensuellesles plus basses n’y descendent généralement pas au-des-sous de 18 °C et les amplitudes thermiques annuelles res-tent inférieures à 10 °C » (Roger Coque, « Domaine tropi-cal », Encyclopaedia Universalis). On y distingue une sai-son sèche et une saison humide qui s’allonge à mesurequ’on se rapproche de l’équateur. La saison sèche corres-pond aux mois hivernaux de l’hémisphère. La saison despluies correspond en général à l’été de l’hémisphère. Les

formations végétales caractéristiques de ce domaine cli-matique sont les forêts denses et les savanes. – Le domaine équatorial qui est, quant à lui, caractérisépar la régularité des fortes températures et l’abondanceconstante des précipitations. L’humidité y est considérableet les amplitudes thermiques très faibles. La formationvégétale caractéristique de ce domaine climatique est laforêt dense. Les îles comme la Guadeloupe et la Martinique dans l’hé-misphère Nord ou la Réunion et Mayotte dans l’hémi-sphère Sud ont un climat tropical tempéré par lesinfluences maritimes et les alizés1. La saison humide (dejuin à novembre aux Antilles et de décembre à avril à laRéunion et à Mayotte) est aussi celle pendant laquelle lerisque cyclonique est le plus important. Les territoires de la France d’Outre-mer qui n’appartien-nent pas à la zone intertropicale mais à la zone tempérée(Saint-Pierre-et-Miquelon, les îles Crozet, l’archipel desKerguelen, les îles Saint-Paul et Amsterdam) ou à la zonepolaire (la Terre Adélie) ont des climats très rudes. Bienque se trouvant à la même latitude que Nantes, Saint-Pierre-et-Miquelon, le seul territoire peuplé de cet ensem-ble de terres du froid, a un climat de type nordique :hivers rigoureux, vents violents, faible insolation. C’est la violence du vent qui caractérise les îles australes del’océan Indien (plus de 280 jours par an de vents violentsaux îles Kerguelen). « Le contraste est ténu entre des étésgris sans chaleur et des hivers sans coup de froid et toutaussi nuageux. Cette description peu engageante doit êtrecomplétée par un paysage végétal indigent, rabougri et sans

1. L’alizé est un vent soufflant sur les océans entre les hautes pressions subtropicales et les basses pressions équatoriales. Dans l’hémisphère Nord, il souffledu nord-est vers le sud-ouest ; dans l’hémisphère Sud, du sud-est vers le nord-ouest. Ils sont à l’origine de l’opposition entre la côte « au vent » humide et lacôte « sous le vent » plus sèche.

arbre fait de mousse et de lichen… » (Jean-Christophe Gay,L’Outre-mer français – Un espace singulier, cf. bibliogra-phie). Quant à la Terre Adélie, les températures y sontconstamment froides avec une calotte glaciaire permanente ;elle a de faibles précipitations et des vents violents (les« blizzards »).

2. Entre nature et société : la diversitédes environnements et des paysages. À l’exception des étendues désertiques des terres Australeset Antarctiques et dans une moindre mesure de la forêtguyanaise, il n’y a plus de « milieux naturels » dans laFrance d’Outre-mer. La notion de « milieu » est devenuesynonyme d’« environnement » : on parle de « milieux lit-toraux, forestiers, urbains », ce qui suppose une prise encompte des relations entre le « physique » (« milieu natu-rel ») et le « social », car les géographes étudient la Terreen tant qu’elle est humanisée, c’est-à-dire habitée, aména-gée, représentée et imaginée par les sociétés humaines.L’environnement, c’est ce qui est « autour de nous ». Ceterme est plus couramment employé dans le sens de l’éco-logie (« étude des relations entre les êtres vivants et leurmilieu physique »). Au sens étroit, il est « environnementnaturel » (eaux, air, relief, sol, végétation) et certainsauteurs parlent d’« environnement matériel » pour désignertout ce qui est construit (immeubles, voies de communica-tion…). Au sens large, la notion d’« environnement » estbeaucoup plus riche, car elle inclut non seulement des élé-ments naturels et des éléments construits, mais aussi lespersonnes, leurs activités, leurs relations, leurs cultures. Ils’agit, dès lors, d’avoir une approche dynamique de l’envi-ronnement en prenant en compte ses transformations et leséchanges qui se sont accélérés à l’époque contemporaine.Ce processus est lié à l’augmentation des populations, auxprogrès techniques, à l’urbanisation. La nature reste pré-sente par le biais des climats et des reliefs, mais, dans cetteperspective, le rapport à la nature se pose plus en termes deressources et de risques que de contraintes. Lors d’une leçon de géographie, le paysage est un supportpédagogique essentiel pour rendre compte de ces donnéeset contribuer à la compréhension des relations entre leshommes et leur milieu. On a longtemps parlé des « pay-sages » en géographie pour décrire des espaces de nature.Aujourd’hui, la notion de « paysage » s’est élargie. Ellepermet d’étudier les paysages comme les reflets de noschoix de société. Ils sont le résultat de décisions poli-tiques, de réalités économiques, de possibilités tech-niques, ainsi que de données naturelles. Mais la représen-tation paysagère n’informe que sur une partie de la réalitégéographique – d’où la nécessité de la mettre en relationavec d’autres sources d’information dont la carte, maisaussi des textes, des données statistiques.

Cette double page a pour objectifs d’étudier les différentsclimats de la France d’Outre-mer et d’en analyser lescaractéristiques thermiques et pluviométriques.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 32Faire observer la carte et répondre aux questions. Cettecarte représente la répartition des territoires ultramarins enfonction des grandes zones climatiques du monde. Lalégende permet de définir trois grands ensembles clima-tiques : la zone polaire, la zone tempérée, la zone tropi-cale. Le professeur fera remarquer aux élèves leur dispo-sition en bandes parallèles dans les deux hémisphères del’équateur aux Pôles. Les territoires français sont situésdans l’ensemble de ces zones climatiques : – zone polaire : Terre Adélie ;– zone tempérée : Saint-Pierre-et-Miquelon, France hexa-gonale (hémisphère Nord), îles Kerguelen (hémisphèreSud) ;– zone tropicale : Guadeloupe, Martinique, Guyane(hémisphère Nord), Polynésie française, Mayotte, laRéunion, Wallis-et-Futuna, Nouvelle-Calédonie (hémi-sphère Sud).

‰ Activité 2 : documents 2, 3, 4 et 5 p. 33 Le professeur commencera par demander aux élèves desituer chaque station sur la carte des climats (document 1p. 32) puis il expliquera la façon de lire un diagramme destempératures et des précipitations : – les mois sont indiqués en bas du graphique ; – les barres en bleu représentent le total des précipitationsde chaque mois (dont l’échelle est représentée sur l’axevertical de droite) ;– la courbe en rouge renseigne sur les moyennes men-suelles des températures (dont l’échelle est indiquée surl’axe vertical de gauche). La question 7 permettra de s’assurer que les élèves ontcompris comment se lit ce type de graphiques. Faireobserver chaque diagramme des températures et des pré-cipitations et répondre aux questions. La Nouvelle-Calédonie (document 2) est située dans lazone intertropicale, juste au nord du tropique duCapricorne. Les amplitudes thermiques mensuelles sontfaibles : la température moyenne des mois les plus chauds(janvier et décembre) est de 26 °C, la températuremoyenne des mois les plus « froids » (juillet et août) est de20 °C. Située entre 2 °N et 6 °N, la Guyane (document 3) a unclimat de type équatorial humide. Cayenne a des tempéra-tures qui varient très faiblement au cours de l’année.Seules les précipitations connaissent des variations impor-tantes qui permettent de distinguer une saison des pluies etune saison plus sèche (de juin à novembre). Le rythme dessaisons est soumis à une grande variabilité interannuelle :d’une année sur l’autre, le début et la fin des saisons ne seproduisent jamais rigoureusement aux mêmes dates etpeuvent parfois différer de plusieurs semaines.

L’archipel de Saint-Pierre-et-Miquelon (document 4) estsitué dans l’Atlantique Nord-Ouest. Il appartient à la zonetempérée. Le climat est de type nordique, adouci par l’in-fluence océanique. La moyenne annuelle est de 5 °C et letaux d’humidité supérieur à 80 %. Les températures

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Quels sont les climatsdans la France d’Outre-mer ?

moyennes mensuelles sont comprises entre – 3 et 16 °C.Deux autres éléments climatiques sont déterminants : levent, très fréquent, et la brume, courante du printemps audébut de l’été.

La terre Adélie (document 5) est une bande étroite del’Antarctique située entre environ 67 ° de latitude sud et lepôle Sud. Pendant l’hiver austral, les températures sontcomprises entre – 60 et – 70 °C. Ces conditions extrêmessont atténuées par l’influence maritime à Dumont-d’Urville (base scientifique où sont effectués ces relevés) :les températures moyennes mensuelles oscillent entre– 17 °C (juillet-août) et – 1 °C (janvier). Le professeurrappellera aux élèves que l’été austral correspond auxmois d’hiver de l’hémisphère Nord et vice versa.

Pour aller plus loin : Visiter le site http://outremer.lachainemeteo.com/meteo-outremer/prevision_meteo_outremer.php qui permet, àpartir d’un planisphère, de localiser les différents terri-toires ultramarins et de prendre connaissance des prévi-sions météorologiques les concernant. Le professeurpourra ainsi faire comparer les températures et « l’état duciel » de différents territoires.

Cette double page a pour objectifs de présenter diverstypes de paysages ultramarins et d’introduire la diversitédes données physiques et de la présence humaine.

L’exploitation pédagogiquedes documentsLe professeur commencera par demander aux élèves desituer chacune des photographies des paysages sur la cartedes climats p. 32.

‰ Activité 1 : document 1 p. 34Faire observer la photographie et répondre aux questions.La plupart des habitants de Saint-Pierre et Miquelon rési-dent dans la ville portuaire de Saint-Pierre située sur laplus petite et plus méridionale des îles de l’archipel (cf.carte en ouverture du Dossier de l’élève). Le courant froiddu Labrador explique les conditions climatiques rigou-reuses d’un territoire situé dans la zone climatique tempé-rée à la même latitude que Nantes. Le paysage naturel estaustère : pas de végétation, une fine couche de neige quirecouvre le sol. Les maisons alignées le long de rues rec-tilignes apportent des touches de couleur, qui contrastentavec la grisaille du ciel. À l’arrière-plan, on voit la mer quipeut, en hiver, être prise par les glaces.

‰ Activité 2 : document 2 p. 34 Faire observer la photographie et répondre aux questions.La ville de Cilaos (environ 6 000 habitants) se trouve aucentre de l’île de la Réunion, dans le cirque naturel dumême nom, lui-même situé dans la partie sud du massif dupiton des Neiges (cf. carte de la Réunion à la fin du Dossierde l’élève). L’ensemble de son territoire communal se

trouve dans les Hauts, c’est-à-dire à l’intérieur de l’île dontle relief est escarpé. Le cirque de Cilaos est le résultatconjugué de l’affaissement des chambres magmatiques del’ancien cratère et de l’érosion. Ce site difficile d’accès aservi de refuge à des esclaves marrons. Le plateau estdominé par les deux plus hauts sommets de l’île : le pitondes Neiges et le Grand Benare. Il est aujourd’hui urbanisécomme le montre le premier plan de la photographie. Il estdevenu le centre d’une importante activité touristique, pointde départ des randonneurs. Il existe d’autres sites de ce typeà la Réunion (notamment le cirque de Mafate), mais ce pay-sage en altitude est diffèrent des paysages du littoral. Le piton des Neiges se situe dans le Centre de l’île de laRéunion. À la différence du piton de la Fournaise encoreéruptif, ce volcan est « en sommeil » depuis environ15 000 ans. Il est le point culminant de l’île (3 070 m.).

‰ Activité 3 : document 3 p. 35Bora-Bora est une petite île de l’archipel de la Société,dans l’océan Pacifique, située à environ 250 km de Tahiti.L’île principale ne mesure que 8 km du nord au sud et5 km d’est en ouest. Bora-Bora est formée d’un volcanéteint, entouré par un lagon et un récif corallien, qui neprésente qu’une ouverture sur l’océan par laquelle lesbateaux peuvent entrer dans le lagon. Son point culminantest le mont Otemanu (727 m).

Faire observer la photographie et répondre à la question 8.Les récifs coralliens sont des constructions biologiquesformées principalement par les squelettes calcaires descoraux dont il existe de très nombreuses espèces. Le corailest un animal qui vit généralement en colonies d’individusqui construisent tout au long de leur vie un squelette exté-rieur. De très nombreuses espèces dépendent pour leurnourriture et leur abri des massifs coralliens qui formentdes écosystèmes très riches (cf. document 4 p. 53).

‰ Activité 4 : document 4 p. 35Faire observer la photographie et répondre aux questions.La forêt dense qui est constituée d’arbres dont les cimes serejoignent pour former un couvert végétal continu caracté-rise le domaine équatorial où la chaleur et l’humidité sontconstantes (cf. document 3 p. 33). La forêt amazoniennecouvre une superficie 10 fois supérieure à celle de laFrance et recouvre plus de 90 % du territoire de la Guyanefrançaise. Cette forêt toujours verte est constituée degrands arbres (30 à 40 m) aux fûts élancés et à l’enracine-ment superficiel, parfois compensé par des contreforts. Lesfougères et les lianes, le sol spongieux, l’atmosphère moite(cf. photographie sur le rabat de couverture du Dossier del’élève) rendent ce milieu forestier difficilement pénétrablepar les hommes. La navigation sur les fleuves et les multi-ples rivières est le principal moyen de déplacement.

Cette double page a pour objectif de montrer aux élèvesdivers types d’aménagements liés aux activités humaineset la diversité des paysages qui en résulte.

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Quels sont les paysagesde la France d’Outre-mer ?

Où les Ultramarins ont-ils le plustransformé leur environnement ?

L’exploitation pédagogiquedes documents Les cinq photographies de cette double page permettrontde faire décrire par les élèves différents types de paysageset de leur apprendre à les caractériser en prenant encompte ce qui est le fait de la nature et ce qui est le résul-tat de la transformation de l’environnement par l’activitédes sociétés humaines. On y distinguera un paysage natu-rel qui est un désert humain, un paysage urbanisé, un pay-sage agricole, un paysage touristique et un paysage por-tuaire.

‰ Activité 1 : document 1 p. 36La comparaison des deux photographies permettra d’op-poser un espace désertique froid et un espace littoral urba-nisé. Faire observer les photographies et répondre aux ques-tions. La première photographie montre les immensitésglacées de la Terre Adélie qui abrite la seule base scienti-fique française permanente du continent antarctique, quicomprend de 30 à 50 personnes. La seule trace visible devie est celle d’une colonie de manchots sur la banquise. Àl’intérieur du continent, les conditions climatiques ne per-mettent pas un développement varié des écosystèmes :faune et flore terrestres sont seulement constituées d’or-ganismes très robustes, souvent microscopiques. Les eauxaustrales entourant le continent sont, à l’inverse, peupléesde nombreuses espèces qui ont été protégées de l’hommepar l’inaccessibilité de leur habitat (cf. document 3 p. 57).

La seconde photographie aérienne oblique montre le sitede la ville de Saint-Denis de la Réunion qui est la com-mune la plus peuplée de la France d’Outre-mer. Au pre-mier plan, le front de mer est séparé du centre-ville par unaxe routier important. Le centre-ville a un plan en damier.À l’arrière-plan, le versant encore vert est gagné par l’ha-bitat pavillonnaire.

‰ Activité 2 : document 2 p. 36Faire observer la photographie et répondre aux questions.Cette photographie aérienne oblique prise à la Martiniquemontre une plaine recouverte de bananeraies. C’est unpaysage agricole de monoculture sur lequel on distingue,outre les plantations, des bâtiments agricoles et résiden-tiels. Ce paysage est très densément exploité. Le profes-seur insistera sur le fait qu’il n’a rien de « naturel », car lesbananiers ont été plantés et sont entretenus par leshommes.

‰ Activité 3 : documents 3 et 4 p. 37 Faire observer les photographies et répondre aux ques-tions. La première photographie (document 3) a été priseà Sainte-Anne en Guadeloupe. C’est une photographieaérienne oblique de la très belle plage publique de laCaravelle (sable blanc, cocotiers, eaux calmes et peu pro-fondes) dont une partie a été aménagée par le ClubMéditerranée (transats, ponton, bar, restaurant). Les bâti-ments, peu esthétiques, situés derrière les arbres servent àhéberger les touristes.

La seconde photographie (document 4), égalementaérienne oblique, a été prise à Mayotte dans l’océanIndien. Le port de Longoni est situé à l’embouchure ducanal du Mozambique. C’est un port en eaux profondesprotégé des cyclones et de la houle, grâce à son lagon. Ildessert en transbordement les ports de la côte Ouest mal-gache et l’archipel des Comores. Les infrastructures rou-tières, les quais, les bâtiments montrent que ce paysage aété aménagé pour une activité portuaire.Le professeur conclura sur le fait que les littoraux ont ététransformés pour diverses activités qui lui sont spéci-fiques : le tourisme (cf. document 3 mais égalementdocument 4 p. 41 et la photographie de la plage de Bora-Bora sur le rabat de couverture), les ports de commerce(cf. document 4, mais également document 4 p. 47 et laphotographie de Port-Réunion sur le rabat de couverture),les ports de plaisance, la pêche.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : zone intertropicale, climat équatorial, climatpolaire, paysage, aménagement, environnement. Mettre enrelation chacun de ces mots avec les documents présentsdans la leçon. Mettre en commun les réponses et écrireensemble le résumé de cette séquence après la validationpar le professeur.

Ouvrages de référence : – Henry Godard, Les Outre-mers, volume 13 des Atlas de

France, GIP Reclus et La Documentation française,1998.

– Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espacesingulier, coll. Belin Sup Géographie, éd. Belin, 2008.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français en mouve-

ment », Documentation photographique n° 8031, 2003. – « La Caraïbe », TDC, n° 920, Scérén-CNDP, septembre

2006. – Le site du ministère de l’Outre-mer permet d’avoir des

informations sur chacun des territoires : http://www.outre-mer.gouv.fr/?-decouvrir-l-outre-mer-.html.

Pour les élèves : – Le site de la Cité des sciences et de l’industrie propose

un « atlas paysager » qui donne pour chaque territoireultramarin de brèves informations, une sélection de pay-sages et une image satellite. Un planisphère permet delocaliser et de choisir un des territoires :http:/ /www.cite-sciences.fr/outre-mer/ATLAS/p_reu_01.html.

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Pour construire le résumé

Bibliographie et sitographie

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Les activités économiques de l’Outre-mer

Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves : la circulation des hommes et des biens,

les principales activités économiques. • Produire en France : un espace agricole et une zone de tourisme.• La France dans le monde : les territoires français dans le monde.

Connaissances et compétences• Connaître les principaux secteurs de l’économie de la France d’Outre-mer et ses principales évolutions. • Connaître le rôle majeur des activités de services dans l’économie ultramarine. • Avoir conscience des inégalités économiques et sociales entre la France hexagonale et la France d’Outre-mer. • Lire et utiliser différents langages : différents types de graphiques, tableau avec des données statistiques. • Mettre en relation des supports documentaires divers pour en tirer des informations géographiques : graphiques,

photographies de paysages, extraits de textes de nature diverse.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 58-59.

Pages 38 à 43 du Dossier

Le contexte géographiqueLes structures économiques et sociales de la Franced’Outre-mer sont héritées de la période coloniale durantlaquelle la production était déterminée par les besoins dela Métropole. Cette dernière échangeait les matières pre-mières et les produits tropicaux contre ses productionsagricoles et manufacturières. Les cultures commercialesse sont succédées au gré des évolutions du marché natio-nal et international et de la division intra-coloniale du tra-vail : tabac, canne à sucre, café, coprah, vanille, banane.L’exploitation des ressources minières a eu un rôle mineurà l’échelle de la France ultramarine, mais peut avoir, loca-lement, un rôle de premier plan (or en Guyane, nickel enNouvelle-Calédonie). Les investissements financiers del’État ont permis depuis un demi-siècle d’incontestablesprogrès dans le domaine social et une modernisation desinfrastructures. Toutefois, des inégalités de développe-ment économique et social persistent entre l’Outre-mer etl’Hexagone.

1. Des économies insuffisamment diversifiéeset peu productives La mise en valeur de l’espace pendant la période colonialea été fondée sur la monoculture dans le cadre de l’écono-mie de plantation. Les dernières décennies ont été mar-quées par le déclin des productions agricoles tradition-nelles : la filière « canne-sucre-rhum » pour les DROM, laculture du coprah pour la Polynésie, l’ylang-ylang et lavanille pour Mayotte (Françoise Rivière, cf. bibliogra-phie). Aux Antilles et à la Réunion, la culture de la cannea fortement régressé (80 000 ha consacrés à sa culture en1970, 44 000 en 2000) mais demeure une des rares pro-ductions agricoles à être transformée sur place. La banane,qui est apparue à la fin du XIXe siècle comme une réponseà la crise de l’industrie sucrière, connaît, elle aussi, unediminution des superficies consacrées à sa culture. La

diversification de la production pour répondre aux besoinsdu marché local (élevage, fruits et légumes) peut être undes moyens de développer une filière agro-alimentaire quiremplacerait une partie des produits importés et contri-buerait à la mise en place de pratiques agricoles favorisantun développement durable. À l’exception de la Guyane, où la filière spatiale repré-sente 16 % du PIB, et de la Nouvelle-Calédonie, où le sec-teur secondaire, dominé par la métallurgie du nickel,représente près du quart du PIB, la part de l’industrie dansl’économie ultramarine est modeste tant pour ce quiconcerne l’emploi que la création de richesses. Les indus-tries agro-alimentaires (sucreries, distilleries, conserverieset fabrications de jus) relèvent de petites entreprises dis-persées. Les rares industries lourdes (production d’éner-gie, cimenterie) appartiennent à de grands groupes (EDF,Total, Ciments-Lafarge) et sont géographiquementconcentrées à proximité des infrastructures portuaires etroutières majeures. Le secteur du bâtiment et des travauxpublics joue un rôle moteur dans les économies. Le poidsdu BTP tient à la forte demande de logements (croissancedémographique et amélioration de l’habitat) et aux com-mandes publiques (routes, construction d’établissementsscolaires, d’équipements sportifs et culturels). Le secteur tertiaire représente de 70 % (Nouvelle-Calédonie) à 80 % (Guadeloupe, Martinique, la Réunion,Polynésie) du PIB. Pour l’ensemble de la France d’Outre-mer, le pourcentage de l’emploi salarié dans les fonctionspubliques est supérieur à celui de la France hexagonale.Les services marchands (tourisme, commerces, services àla personne) ont fortement contribué depuis les années1980 à la création d’emplois.

2. Des contrastes sociaux persistantsDepuis les années 1960, les infrastructures et le niveau devie de la plupart des habitants ont connu un développe-

ment remarquable dans un contexte de forte croissancedémographique et urbaine. Même s’ils n’ont pas permisde mettre totalement fin à l’habitat précaire (cf. chapitre 4du Dossier de l’élève), de considérables efforts ont étéréalisés pour améliorer les conditions de logement. Enmatière éducative, il a fallu construire de très nombreuxétablissements et créer des milliers de postes d’ensei-gnants de la maternelle à l’Université pour répondre àl’augmentation du nombre de jeunes et rattraper le taux descolarisation de l’Hexagone. En 2003, la proportion debacheliers dans une génération était supérieure à lamoyenne nationale (63 %) en Martinique et équivalente enGuadeloupe1 (Géographie de l’école, n° 9, mai 2005).« Les infrastructures publiques ont aussi connu un essorremarquable, avec le développement du réseau routier, laconstruction d’équipements culturels et sportifs (théâtres,médiathèques, gymnases, piscines, stades…). L’urbani-sation et l’élévation des revenus ont eu pour effet un déve-loppement des pratiques de loisirs. L’automobile estdevenue un objet indispensable et proliférant » (Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace singu-lier, cf. bibliographie). Ces incontestables progrès, à mettre en relation avec lestransferts financiers de l’État, n’ont, toutefois, pas éradi-qué les inégalités entre les différents territoires de laRépublique et les disparités à l’intérieur de chacun des ter-ritoires ultramarins. Il a fallu un demi-siècle, après le votede la loi de départementalisation de 1946, pour que leshabitants des DROM puissent bénéficier des mêmes droitssociaux que ceux des habitants de l’Hexagone : les mon-tants des différentes allocations sociales et du SMIC n’yfurent équivalents qu’à partir de 1996. La précarité socialetransparaît à travers les chiffres de la couverture maladieuniverselle (CMU) qui assurait, en 2006, 7 % des habi-tants de l’Hexagone et 35 % des Domiens. Les écartssociaux persistants entre la France hexagonale et lesDROM sont encore plus forts avec les COM où le RMI2

n’existe pas et où l’allocation-chômage est beaucoup plusrestrictive. Les inégalités de revenus dans les sociétésultramarines sont accentuées par les majorations de traite-ment dont bénéficient les fonctionnaires et les cadres decertains secteurs du privé. « Outre ces disparités dans les distributions de revenusdéjà observées entre 1995 et 2001, l’évolution la plus mar-quante est la progression des inégalités entre 2001 et 2006,après leur réduction entre 1995 et 2001 […]. Cet accrois-sement récent des inégalités s’observe aussi en Francemétropolitaine, mais de façon moins marquée que dans lesdépartements français d’Amérique » (INSEE Antilles-Guyane, Les Inégalités aux Antilles – Guyane : dix ansd’évolution, mai 2009). Un constat tout aussi inquiétantest fait à propos de la Réunion : « En 2006, un peu moinsde 17 % de la population vit en dessous du seuil de pau-vreté qui s’établit à 473 � par mois à la Réunion. Le tauxde pauvreté a augmenté de 2 points depuis 2001. Si lapopulation pauvre rassemble essentiellement des bénéfi-

ciaires de minima sociaux, elle comprend aussi un tiers depersonnes en emploi. Les enfants sont les plus touchés parla pauvreté » (« Pauvreté monétaire : plus de pauvres en2006 qu’en 2001 », in Économie de la Réunion, n° 134,INSEE, avril 2009).

Cette double page a pour objectif d’étudier la diversité etles mutations de l’activité économique de la Franced’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 38 Faire lire le texte et répondre aux questions. Héritage du« pacte colonial », les principales productions de l’Outre-mer étaient d’origine agricole ou minière (secteur pri-maire) alors que les activités industrielles ont été peudéveloppées. Les Antilles continuent à exporter des pro-duits tropicaux d’origine agricole (sucre de canne, rhum,ananas, banane) et la Guyane du bois et de l’or. Ce sont lesservices aussi bien publics (Éducation nationale, police etgendarmerie, collectivités territoriales) que privés (com-merce, tourisme…), ainsi que le BTP qui fournissent leplus grand nombre d’emplois.

‰ Activité 2 : document 2 p. 38La banane est un des premiers fruits produits et consom-més dans le monde. Cette filière est dominée par desfirmes multinationales américaines. La production debananes est devenue la principale activité de l’agriculturemartiniquaise où elle occupe presque la moitié des actifset un quart de la surface agricole utilisée (S.A.U.). Cetteactivité y engendre près de 12 000 emplois, dont 6 000 à8 000 emplois indirects (« La filière banane en Martinique :état des lieux et perspectives », Bulletin de l’IEDOM, juil-let 2007, www.iedom.fr). La production commercialiséede la Martinique a été de 220 000 t en 2006 et de 48 000 tpour la Guadeloupe qui n’y consacre que 5 % de sa S.A.U.Depuis 2006, le marché européen qui était jusqu’alorsprotégé au profit de l’Outre-mer a été libéralisé. Toutefois,les producteurs de bananes bénéficient de subventionspour ne pas être ruinés par la concurrence de la « banane-dollar », car leur secteur est fragile, compte tenu des aléasclimatiques (cf. document 3 p. 53) et de la taille insuffi-sante des regroupements de producteurs et des infrastruc-tures. Faire observer la photographie et répondre aux questions.La récolte des bananes s’effectue toute l’année. Les bana-niers produisent un seul régime à la fois qui est coupé vertavant d’être acheminé vers un centre de conditionnementoù les « mains » sont détachées des régimes puis nettoyéeset triées. Les bananes sont disposées dans des palettes puis

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Que produit la Franced’Outre-mer ?

1. Toutefois, pour l’ensemble des DROM, la part des bacheliers reste de 6 % inférieure à la moyenne hexagonale, principalement en raison d’une plus faibleproportion de bacheliers généraux.

2. Autre indice de l’importance de la précarité sociale des populations domiennes : « Fin décembre 2008, le nombre d’allocataires du RMI représente 3 % de la popu-lation d’âge actif en Métropole […]. Dans les DOM, le taux d’allocataires du RMI atteint 13 % » (http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er-pdf/er693.pdf).

entreposées dans des conteneurs réfrigérés de laCompagnie générale maritime. Après 8 à 10 jours detransport, les bananes arrivent au Havre ou à Dunkerque.Elles sont vendues à des mûrisseries avant d’être commer-cialisées. La majeure partie des bananes produites enGuadeloupe et en Martinique sont destinées au marchéhexagonal, car la production est supérieure à la demandelocale.

Pour aller plus loin :Le site de la Cité des sciences et de l’industrie fournit desinformations claires et bien illustrées sur les cultures de lacanne à sucre et de la banane qui ont façonné les paysageset l’économie de la Guadeloupe, de la Martinique et de laRéunion (http://www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/expositions/banane-et-canne-a-sucre).

‰ Activité 3 : document 3 p. 39La Nouvelle-Calédonie est le 5e producteur de nickel, soiten 2009 environ 10 % de la production mondiale. LaSociété Le Nickel (la SLN) est la plus ancienne sociéténickélifère au monde et l’entreprise la plus puissante deNouvelle-Calédonie. Elle emploie environ 2 000 per-sonnes, dont les deux tiers pour la métallurgie (usine deDoniambo à Nouméa). La construction de nouvellesusines métallurgiques devrait augmenter la valeur ajoutéedes exportations. Faire observer la photographie et répondre aux questions.Le nickel est surtout utilisé dans les alliages pour la fabri-cation des aciers inoxydables, notamment ceux destinés àla construction aéronautique, aux machines-outils, auxarmes. La fabrication des pièces de monnaie est un autredébouché du nickel : on trouve du nickel dans les piècesaméricaines, canadiennes, et dans les pièces d’1 et de2 euros. La production minière et métallurgique fournitenviron 3 500 emplois et représente 90 % des exportationsde la Nouvelle-Calédonie. Toutefois, l’exploitation inten-sive du nickel est de plus en plus contestée au vu de seseffets sur l’environnement. Les paysages sont marqués,car l’extraction se fait à ciel ouvert. Le chantier pour laconstruction du complexe industriel Goro Nickel dans leSud de l’île, malgré les centaines d’emplois créés, a étéplusieurs fois interrompu, compte tenu, notamment, descritiques émanant des associations soucieuses de protégerl’environnement.

‰ Activité 4 : document 4 p. 39En 1964, le gouvernement français confia au Centre natio-nal d’études spatiales (CNES) la responsabilité de laconstruction du Centre spatial guyanais (CSG). Le site deKourou bénéficie de plusieurs atouts : sa position en lati-tude, l’absence de risques naturels comme les cyclones oules séismes, la faible densité qui a permis l’occupationd’une zone de 600 km2. Le C.S.G. est inauguré avec le lan-cement de la fusée-sonde Véronique le 9 avril 1968. À par-tir de 1977, le programme « Ariane » mené avec l’Agencespatiale européenne a garanti le développement du centrespatial. Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. La ville de Kourou, en Guyane, est située

au Nord-ouest de Cayenne (cf. carte à la fin du Dossier del’élève). Kourou, qui était en 1960 un village de 600 habi-tants, est aujourd’hui une ville d’environ 24 000 habitants.Avec une antenne de 20 m d’envergure et un poids de6,9 t, le satellite TerreStar 1, lancé le 5 juillet 2009 depuisla base guyanaise de Kourou par la fusée Ariane 5, four-nira pendant 15 ans des services de télécommunicationscommerciales sans fil en Amérique du Nord (son, vidéo,données, Internet). Le Centre spatial guyanais représentele quart du PIB de la Guyane et emploie directement plusde 1 300 personnes. Un quart de la population active guya-naise travaille directement ou indirectement pour l’indus-trie spatiale.

Pour aller plus loin : Le site du CNES propose pour les jeunes des explicationssous forme ludique du fonctionnement du CSG et duprogramme « Ariane » : http://www.cnes-csg.fr/cnes-csg/sommaire.html.

Cette double page a pour objectifs d’étudier la place prisepar le tourisme dans l’économie ultramarine et de montrerles atouts et les difficultés de cette activité.

L’exploitation pédagogiquedes documents Au début des années 1970, les touristes sont peu nom-breux dans l’Outre-mer français (quelques dizaines demilliers). Aujourd’hui, la France d’Outre-mer accueille2 millions de touristes par an dont près des deux tiers auxAntilles. La baisse des prix des transports aériens avecl’arrivée des gros porteurs et l’expansion du parc d’héber-gement, à la suite de la loi Pons relative à la défiscalisa-tion, ont contribué au développement du tourisme aucours des vingt dernières années. Toutefois, la place del’activité touristique est inégalement développée selon lesterritoires. « Si la Guadeloupe, la Martinique et laPolynésie française ont réussi à asseoir une notoriété tou-ristique certaine fondée sur l’exotisme et le balnéaire, lepositionnement touristique de la Réunion et de la Guyanese définit progressivement. En outre, si le tourisme occupeune place croissante dans l’activité productive de laNouvelle-Calédonie et de la Polynésie française, il resteencore une activité marginale à Mayotte, Wallis-et-Futunaet à Saint-Pierre et Miquelon. L’écotourisme, filière del’activité touristique encore peu exploitée, est appelé àprendre une place significative à l’avenir, surtout enGuyane » (« Le tourisme dans l’Outre-mer français »,Direction du tourisme, Département de la Stratégie, de laprospective, de l’évaluation et des statistiques, octobre2007). L’activité touristique dans la France d’Outre-merdemeure fragile, compte tenu du manque de diversité de laclientèle majoritairement d’origine hexagonale et souvent« affinitaire »3, de l’insuffisance des liaisons aériennesavec d’autres grandes villes que celles de l’Hexagone, de

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Le tourisme est-il une « chance »pour l’Outre-mer ?

3. Personnes originaires des territoires qui y retournent pendant leurs vacances.

la concurrence des territoires voisins qui offrent des pres-tations équivalentes à moindre coût (Cuba, Républiquedominicaine, Maurice)…

‰ Activité 1 : documents 1 et 3 p. 40 Faire lire le texte, observer la carte postale et répondre auxquestions. Sous une forme différente et avec des argu-ments différents, ces deux documents visent à promouvoirles activités touristiques et illustrent la diversité de celles-ci. L’extrait du guide touristique (document 1) met enavant les activités sportives liées au relief de l’île et ladiversité des structures d’hébergement. Le littoral n’estpas évoqué et le « farniente » balnéaire, bien que possibledans la région de Saint-Gilles, semble être réservé à l’îlevoisine. La carte postale (document 2) qui représente unecarte illustrée de la Martinique valorise au contraire lesactivités balnéaires (baignade, plongée, planche et bateauà voile, ski nautique).

‰ Activité 2 : document 2 p. 40À la Réunion, les secteurs liés au tourisme employaientenviron 6 000 salariés en décembre 2005. Comme auniveau national, l’hôtellerie et la restauration sont les acti-vités les plus importantes pour l’emploi touristique. Cesdeux secteurs regroupent près de la moitié de l’emploitouristique réunionnais. Malgré la grave crise qui a frappéla fréquentation touristique en 2005-2006, la Réunionconserve sa 2e place parmi les destinations de la zone Sudde l’océan Indien, derrière l’île Maurice. Faire lire la courbe et répondre aux questions. Entre 1981et 2004, le tourisme à la Réunion connaît une croissanceconstante : environ 130 000 touristes en 1981 et 430 000en 2004 ; puis la courbe s’inverse en 2005 et surtout en2006 (280 000 touristes), avant de repartir à la hausse àpartir de 2007, sans, toutefois, atteindre en 2008 le niveaude 2004. L’épidémie de chikungunya permet d’expliquerl’essentiel de la forte diminution du nombre de touristes àpartir du début de l’année 2005. Malgré des signes dereprise au cours du second semestre 2006, la destinationn’a pas encore pu compenser les pertes relatives auxconséquences de cette crise sanitaire.

‰ Activité 3 : document 4 p. 41Avec environ 250 000 touristes et croisiéristes en 2005, laPolynésie française est une destination beaucoup moinsfréquentée qu’Hawaï ou les Fidji. Elle se distingue, toute-fois, des autres îles touristiques de la France d’Outre-merpar un pourcentage beaucoup plus faible de touristesvenus de l’Hexagone (20 % en Polynésie / plus de 75 %pour la Guadeloupe, la Martinique et la Réunion). Onassiste à une redistribution du tourisme au détriment deTahiti et au profit des autres îles de l’archipel, notammentBora-Bora (cf. document 3 p. 35). Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. Cet hôtel situé sur l’île de Tahiti face àPapeete est destiné à une clientèle fortunée. La présenta-tion de l’hôtel insiste sur la qualité du site (« magnifiquelagon ») et des prestations (« bungalows de luxe »,« excellents restaurants », « superbe piscine et un spa »).Les hôtels Sofitel qui appartiennent au groupe Accor sontdes hôtels haut de gamme (4-étoiles). Le professeur insis-

tera sur la nature publicitaire du document et pourra évo-quer d’autres formes d’hébergements qui ne dépendentpas des investissements de grands groupes internationaux(gîtes, hôtels de petite taille…). La photographie aériennede l’hôtel valorise la situation des bungalows au bord de lalagune (certains sont construits sur pilotis). Un des argu-ments publicitaires est de proposer des infrastructures deluxe en respectant le paysage et les traditions architectu-rales.

‰ Activité 4 : document 5 p. 41Faire lire les extraits de textes et répondre aux questions.L’Outre-mer français, à l’exception de Saint-Pierre etMiquelon, de la Guyane et des TAAF, bénéficie des atoutsspécifiques aux îles tropicales perçues comme des lieuxparadisiaques. Il bénéficie aussi d’infrastructures quigarantissent sécurité et hygiène. Toutefois, ce secteur esten crise (« pertes de parts de marché, fermetures d’éta-blissements hôteliers ») – ce qui peut s’expliquer, selonJ.-C. Gay, par une qualité du service insuffisante et par lacherté des prix des hôtels, comparativement à Cuba et à laRépublique dominicaine qui développent des infrastruc-tures d’accueil destinées à un tourisme beaucoup plusmassif qu’aux Petites Antilles et dont les coûts sont moin-dres, compte tenu de la faiblesse des salaires.

Cette double page a pour objectif d’étudier les disparitéssocio-économiques entre la France hexagonale et laFrance d’Outre-mer et les inégalités spécifiques auxsociétés ultramarines.

L’exploitation pédagogiquedes documents « La croissance démographique, conjuguée à une aug-mentation de la productivité du travail, explique le taux dechômage très élevé en Outre-mer. Les taux de créationd’emplois plus élevés que la moyenne nationale n’ont passuffi à absorber l’arrivée chaque année de nombreux nou-veaux actifs sur le marché du travail […] Les DOM-COMsont des sociétés très inégalitaires, avec d’un côté, dessalariés très bien payés, en raison de la sur-rémunérationdes agents de la fonction publique et de l’effet de conta-gion dans le secteur privé, et à l’autre extrémité, des per-sonnes sans emploi ou occupant des postes peu rémuné-rés. Malgré des transferts sociaux fortement redistributifs,les inégalités de niveaux de vie et le taux de pauvreté ontaugmenté entre 2001 et 2006 aux Antilles, en Guyane et àla Réunion » (Françoise Rivière, cf. bibliographie).

‰ Activité 1 : document 1 p. 42Faire lire le graphique en bâtons (①) et répondre à la ques-tion 1. Le PIB par habitant des quatre DROM est comprisentre 12 965 euros (Guyane) et 19 211 euros (Martinique),alors qu’il est de 30 110 euros pour la France hexagonale.Ces données traduisent un fort écart entre l’Outre-mer etl’Hexagone qui doit, cependant, être nuancé, car la donnée

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Quelles sont les difficultés économiqueset sociales de l’Outre-mer ?

moyenne pour la France hexagonale masque de grandesdisparités entre des départements comme l’Ariège ou leCantal (où le PIB par habitant est comparable à celui de laMartinique) et des départements comme Paris ou lesHauts-de-Seine (où le PIB est plus de 2 fois supérieur à lamoyenne nationale). Faire lire les « camemberts » (②) et répondre à la ques-tion 2. Le taux de chômage est défini par l’INSEE commele pourcentage de chômeurs dans la population active. Letaux de chômage français a recommencé à progresser en2008, après avoir reculé depuis 2006. Au troisième tri-mestre 2009, il atteignait 9,1 % dans l’Hexagone et 9,5 %DROM inclus. Ce taux est pour les DROM presque 3 foisplus élevé que la moyenne nationale. Le taux d’alloca-taires du RMI y est aussi beaucoup plus élevé puisqu’à lafin de l’année 2008 il était de 3 % pour la moyenne natio-nale et de 13 % pour les DROM.

‰ Activité 2 : document 2 p. 42Faire lire le texte, le tableau de statistiques et répondre auxquestions. La répartition des salaires est très inégalitaireen Outre-mer et les écarts sont encore plus importantsdans les COM que dans les DROM. Ces inégalités sontexplicables par le fait que, d’un côté, les salariés de lafonction publique et des grandes entreprises bénéficientde majorations de traitement allant de 40 % pour lesAntilles et la Guyane à plus de 100 % pour Wallis-et-Futuna et les archipels éloignés de la Polynésie française,alors que le salaire minimum garanti, qui est équivalentdepuis 1996 à l’Hexagone dans les DROM, y demeureinférieur dans les COM. De plus, il n’y a pas d’indemnitéde chômage en Polynésie française, à Wallis-et-Futuna età Mayotte. La part de l’emploi public par rapport à l’em-ploi total est plus importante dans l’Outre-mer que dans laFrance hexagonale.

‰ Activité 3 : document 3 p. 43Le coût de la vie est, selon les estimations, supérieur de20 à 40 % au coût de la vie en France hexagonale. LesDROM sont soumis à des mesures douanières particu-lières, notamment à l’octroi de mer. Lorsque sont impor-tés des produits venant de la France hexagonale et del’Union européenne, une fiscalité particulière est perçuedont les montants sont affectés aux collectivités territo-riales. Pour certains produits, la taxe pour l’octroi de merpeut représenter jusqu’à 30 % du prix TTC. Faire lire le document et répondre aux questions. Ce docu-ment est extrait d’une enquête du Monde qui montre lesécarts de prix considérables d’un département à l’autrepour un même produit de consommation courante. 1 kg defarine était vendu au début de l’année 2009 : 1,33 � àParis, 1,05 � en Guyane, 2,08 � à la Martinique, 2,45 �à la Réunion et 2,85 � à la Guadeloupe. L’écart de prixétait encore plus fort pour 1 kg de carottes.

‰ Activité 4 : document 4 p. 43Faire lire le texte et répondre aux questions. Entre le20 janvier et le 4 mars 2009, il y a eu en Guadeloupe unegrève générale de 44 jours. La Martinique a aussi connuun mouvement social à partir du début du mois de février

(Le Monde, « Où en est la France d’Outre-mer ? », cf.bibliographie). Il est difficile d’expliquer l’ensemble descauses d’un mouvement social comme celui qu’ont connules Antilles au début de l’année 2009. Toutefois, la ques-tion des prix et des bas salaires a été centrale. L’accordsigné le 4 mars 2010 comporte 165 articles qui prennenten compte les revendications du LKP sur les thèmes sui-vants : niveau de vie et pouvoir d’achat, logement, trans-ports, éducation, formation professionnelle, emploi, droitssyndicaux, services publics, production agricole et pêche,culture… (http://www.caraibe.biz/guadeloupe/protocole-accord-guadeloupe-texte-complet.html).

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : population active, services publics, tourismebalnéaire, inégalités économiques et sociales. Mettre enrelation chacun de ces mots avec les documents présentsdans la leçon. Mettre en commun les réponses et écrireensemble le résumé de cette séquence après la validationpar le professeur

Ouvrages de référence : – Henry Godard, Les Outre-mers – Atlas de France, vol. 13,

éd. GIP Reclus et La Documentation française, 1998. – Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace

singulier, coll. Belin Sup Géographie, éd. Belin, 2008. – Le site de la Documentation française offre une série

d’articles synthétiques, des cartes, une bibliographie etdes liens avec d’autres sites sur la « France d’Outre-meren 2009 » : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/outre-mer/index.shtml.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français en mouve-

ment », Documentation photographique, n° 8031, 2003. – « Le sucre », TDC, n° 854, avril 2003, Scéren-CNDP. – « Thé, café, chocolat », TDC, n° 928, janvier 2007,

Scéren-CNDP.– Françoise Rivière, « Développement ultramarin et

dépendance à la Métropole » in « L’Outre-mer français :où en sommes-nous ? », Regards sur l’actualité, n° 355,nov. 2009, La Documentation française.

– « Où en est la France d’Outre-mer ? », Le Monde, hors-série, janvier-février 2010.

– Le site du ministère de l’Outre-mer permet d’avoir desinformations sur chacun des territoires : http://www.outre-mer.gouv.fr/?-decouvrir-l-outre-mer-.html.

Pour les élèves : – Alain Foix, Nicolas Thers et Florent Silloray, Aujour-

d’hui en Guadeloupe : Lou à Sainte-Anne, coll. « LeJournal d’un enfant », Gallimard Jeunesse, 2008.

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Pour construire le résumé

Bibliographie et sitographie

À la manière de… un géographe

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Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves : les paysages de ville.• Les Français dans le contexte européen : les principales villes en France.• La France dans le monde : les territoires français dans le monde.

Connaissances et compétences• Savoir distinguer une commune et une agglomération. • Mettre en relation l’augmentation d’une population urbaine et l’extension des espaces urbanisés. • Comparer deux photographies aériennes prises à deux dates différentes. • Réaliser un croquis géographique.

Pages 44 et 45 du Dossier

Le contexte géographique

Du XVIe au XVIIe siècle, la colonisation de Cayenne fut mar-quée par une série d’échecs explicables par l’inadaptationdes nouveaux venus à l’environnement ainsi que par lesconflits avec les Amérindiens (Galibis) et les guerres colo-niales avec les Portugais, les Hollandais et les Anglais.« La colonie de Cayenne, entreprise dès le commencementdu XVIe siècle, était encore nulle en 1676 […] elle n’avaitque 220 colons et fort peu de Noirs […] Cayenne étaitavec nos Antilles dans l’état d’une concurrence insoutena-ble. Elles attiraient tout le commerce, et cette colonieinfortunée passait des années entières sans voir unnavire » (Mémoire sur l’établissement de la Guyane,1770). Épidémies de fièvre jaune et établissements péni-tentiaires ont contribué à renforcer la mauvaise image dulieu. Aujourd’hui, comme tous les centres urbains desDROM, Cayenne est dotée d’équipements administratifs,scolaires, sanitaires, et d’infrastructures routières, por-tuaires et aéroportuaires.

1. Cayenne et son agglomération

Cayenne et son agglomération (d’après Maryse Fabriès-Verfaillie et PierreStragiotti, cf. bibliographie)

« La plaine littorale marécageuse sur laquelle s’édifie laville est cernée par l’eau. Elle s’ouvre sur l’océanAtlantique au nord. Elle est encadrée par la rivière deCayenne à l’ouest, et par l’embouchure du fleuve Mahuryà l’est. Depuis le XVIIIe siècle, la construction du canal dela Crique Fouillée l’isole du continent. Ses habitants ne sesentent pas une âme d’insulaires pour autant. Vue de laMétropole, elle paraît bien isolée cependant, entouréed’eau et de forêt largement inoccupée. Elle est éloignée de1 500 km de Fort-de-France, ville française des Caraïbesla plus proche, et de plus de 7 000 km de la Métropole ! »(Maryse Fabriès-Verfaillie et Pierre Stragiotti cf. biblio-graphie). Avec 101 000 habitants, l’agglomération deCayenne qui regroupe les communes de Cayenne, deRémire-Montjoly et de Matoury, rassemble près de lamoitié de la population guyanaise. Toutefois, depuis unevingtaine d’années, la croissance de l’agglomération s’estralentie (croissance d’environ 2 % par an) et les villes lesplus dynamiques du DROM sont Kourou et Saint-Laurent-du-Maroni (croissance d’environ 8 % par an).

2. Croissance de la population et extensionde l’urbanisation

Évolution de la population de l’agglomération de Cayenne entre 1950et 2007.

Entre 1950 et 2007, la population de la ville de Cayenne apresque quintuplé et celle de l’agglomération octuplé.Cette très forte croissance démographique s’est traduite

o c é a nA t l a n t i q u e

2 km

Cayenne

N

Rémire-Montjoly

Matoury

N1

N2Aéroport

Communes

Aéroport

Port

Axe routier Fleuv

e M

ahur

y

rivièr

e Caye

nne Canal de

la Crique Fouillée

1950 1974 1999 2007

CommunedeCayenne

12 000 30 500 50 000 58 000

Rémire-Montjolyet Matoury

1 000 4 000 34 000 43 000

TotalagglomérationCayenne

13 000 34 500 84 000 101 000

par une considérable extension des espaces urbanisés. En1950, la ville de Cayenne se réduisait à la trame orthogo-nale caractéristique des villes coloniales du XIXe siècle (cf.photographie aérienne de 1950). Les communes deMatoury et de Rémire-Montjoly n’étaient alors que demodestes bourgs. « Au cours des dernières décennies,l’extension urbaine a été impressionnante. Elle a été per-mise par la motorisation des ménages et une conceptionindividualiste de l’habitat, créant des périphéries aux den-sités faibles, dominées par l’habitat individuel. Pendant lesannées 1950-1960, c’est au sud-est et à proximité du cen-tre-ville que sortent de terre des quartiers pauvres, faitsde maisons individuelles » (Jean-Christophe Gay,« L’Outre-mer français en mouvement », cf. bibliogra-phie). Depuis, l’urbanisation a progressé vers l’est et versle sud le long des axes routiers. Les collines ont été pro-gressivement déboisées pour être urbanisées (cf. photogra-phie aérienne en 1999). Malgré les efforts des pouvoirspublics, la croissance urbaine a souvent été anarchique.De nombreux quartiers sont encore mal équipés et maldesservis.

L’exploitation pédagogique Cette double page permet d’associer deux objectifsméthodologiques majeurs de l’apprentissage de la géogra-phie : décrire et comparer des photographies aériennes ;réaliser un croquis en relation avec les deux photo-graphies.

‰ Activité 1 : « Je comprends le travail d’ungéographe » La plupart des photographies aériennes utilisées en classede géographie ont un axe oblique et donnent une vue enperspective de la zone représentée. Les photographiesaériennes verticales (ou zénithales) donnent à voir à lamême échelle tout un territoire. Ce sont celles qui sont uti-lisées par les cartographes. Toutefois, pour être exploitées,les informations données par ces photos doivent être iden-tifiées et interprétées. Un croquis a pour objectif de mettre en évidence les prin-cipaux éléments d’un espace géographique : localisation,éléments majeurs, évolutions. Il ne doit pas être trop« méticuleux » – ce qui n’exclut ni le soin ni le respect decertaines conventions cartographiques. Il doit être élaboréen prenant en compte quelques principes de base : – être orienté par rapport au nord ;

– être accompagné d’une échelle ; – avoir un titre précis (lieu représenté et thème) et unelégende.

‰ Activité 2 : « Je fais un croquis de synthèse » Faire observer par les élèves les deux photographiesaériennes verticales (ou zénithales) et répondre à la pre-mière question, puis leur faire faire le croquis en respec-tant les consignes. La comparaison des deux photogra-phies permet d’observer la transformation de Cayenne etde son environnement entre 1950 et 1999. Sur la premièrephotographie, on voit la ville de Cayenne et l’espace quil’entoure. Cayenne n’occupait qu’une petite partie de l’es-pace photographié. La plus grande partie de cet espace estrecouverte de forêt et de mangrove1. Sur la seconde pho-tographie, la plus grande partie de l’espace est urbanisée.La mangrove est encore présente au sud-ouest de la ville,mais la plupart des collines ont été défrichées et couvertesd’habitations. De nouveaux axes routiers ont étéconstruits. 84 000 personnes vivaient alors dans l’agglo-mération de Cayenne.

Pour aller plus loin : Le site « Google maps » et le site « Géoportail » permet-tent d’associer images satellitaires et cartes actuelles del’agglomération de Cayenne (ou d’un autre territoire) : http://maps.google.fr/maps?hl=fr&tab=wl ;http://www.geoportail.fr/visu2D.do?ter=guyane.

Ouvrages de référence : – Henry Godard, Atlas de France – Les Outre-mers,

vol. 13, éd. GIP Reclus et La Documentation française,1998.

– Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espacesingulier, coll. Belin Sup Géographie, éd. Belin, 2008.

– Maryse Fabriès-Verfaillie et Pierre Stragiotti, La Francedes villes, Bréal, 2000.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français en mouve-

ment », Documentation photographique, n° 8031, 2003. – Le « portail » de la Guyane française : http://www.

guyane-guide.com/index.php.

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Bibliographie et sitographie

1. La mangrove est une formation végétale caractéristique des littoraux tropicaux.

Les échanges économiques et culturels

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Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves : la circulation des hommes et des biens, les

principales activités économiques.• Se déplacer en France et en Europe.• Produire en France : une zone industrialo-portuaire.• La France dans le monde : les territoires français dans le monde, les espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète.

Connaissances et compétences• Savoir que la plus grande partie des échanges commerciaux de la France d’Outre-mer se fait avec la France hexa-

gonale et avec l’Union européenne. • Savoir que les échanges économiques entre la France hexagonale et l’Outre-mer sont déséquilibrés. • Savoir que les DROM font partie de l’Union européenne. • Savoir que l’Union européenne contribue à l’aménagement du territoire des DROM. • Lire et utiliser différents langages : différents types de graphiques, cartes. • Mettre en relation des supports documentaires divers pour en tirer des informations géographiques : graphiques,

cartes, extraits de textes écrits par des géographes et par des journalistes.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 60-61.

Pages 46 à 51 du Dossier

Le contexte géographiqueLes mouvements sociaux du début de l’année 2009, les« États généraux de l’Outre-mer » et les référendums de2010 à la Martinique et en Guyane ont été l’occasion pourl’opinion publique de s’interroger sur la nature des rela-tions politiques, économiques, culturelles qui unissentFrance hexagonale et France d’Outre-mer. Pour éviter desaffirmations simplistes qui tendent, parfois, à réduire leséchanges entre les groupes humains à un bilan comptable,il est nécessaire d’être attentif à la diversité des points devue (qui vont de l’Hexagone vers l’Outre-mer mais aussides Outre-mers vers l’Hexagone) et à l’échelle choisie, carsi les territoires d’Outre-mer sont « pauvres » dans lecontexte national, ils peuvent faire figure d’« eldorados »dans leur contexte régional. Aborder la question deséchanges économiques et culturels de l’Outre-mer avecses divers partenaires conduit à s’interroger sur la placequ’il occupe dans l’espace national auquel il appartientsans négliger les relations que chaque territoire ultramarinentretient avec son environnement géopolitique.

1. Les échanges économiques et culturels entrela France hexagonale et l’Outre-mer : ladépendance en question

La relation dissymétrique que chaque territoire ultramarinentretient avec la France hexagonale est un des héritagesde la période coloniale pendant laquelle la Métropole,pour renforcer sa domination politique et économique,limitait au maximum les échanges des différentes coloniesavec les territoires autres que ceux de l’Empire et de soncentre. Pour illustrer la permanence de cette situation de

« sujétion », Jean-Christophe Gay (« L’Outre-mer françaisen mouvement », cf. bibliographie) prend comme exemplela desserte aérienne et il met en regard Maurice et laRéunion : « Ces îles distantes de 200 km seulement, sontde taille et de population comparables […], mais elles nedisposent pas du tout de la même offre aérienne. À l’indé-pendance de Maurice, en 1968, le jeune État se dota d’unecompagnie nationale, Air Mauritius, conçue comme unoutil de développement, particulièrement dans le domainedu tourisme. En même temps que la flotte se développait,on ouvrait des lignes pour exploiter des “marchés émet-teurs” de touristes : cette île est aujourd’hui reliée par desvols directs à de grandes villes européennes : Londres,Paris, Zurich, Bruxelles, Milan, Rome, Genève, Francfortou Munich. Les relations vers l’Asie, l’Australie oul’Afrique australe sont dues au dynamisme commercial deMaurice. Les lignes au départ de la Réunion sont beau-coup moins nombreuses, se résumant en un fuseauMétropole-Afrique. La relation Paris-Réunion concentredeux tiers des sièges offerts. » Ces liaisons aériennes symbolisent les relations écono-miques de l’Outre-mer tournées pour l’essentiel vers laFrance hexagonale, en dépit de la distance. Ainsi, l’en-semble des territoires ultramarins a-t-il un solde commer-cial déficitaire avec la France hexagonale et un taux decouverture1 des importations qui était en 2008 de 1 % pourMayotte, de 6 % pour la Réunion, de 7 % pour laGuadeloupe, de 9 % pour la Guyane et la Polynésie, et de42 % pour la Nouvelle-Calédonie. Toutefois, ces déficits« extérieurs » doivent être interprétés avec prudence, carils concernent en grande partie des échanges « franco-français ». Alors que les importations et les exportations

1. Le rapport entre la valeur des exportations et celle des importations.

des DROM-COM avec la France hexagonale sont compta-bilisées par les douanes, il n’y a pas les mêmes donnéespour les échanges entre une région hexagonale et le restede la France ; or, pour affirmer que les régions d’Outre-mer sont plus dépendantes que d’autres régions, il faudraitdisposer des mêmes indicateurs. « Par ailleurs, grâce auxterritoires ultramarins de la République, la France, seulpays présent dans tous les océans du globe, est la 2e puis-sance maritime mondiale avec une zone économiqueexclusive2 de près de 11 millions de km2. Or, commentévaluer les apports financiers et symboliques de cesespaces maritimes ou encore de la biodiversité (située à80 % “outre-mer”) à la France ? » (Françoise Rivière, cf.bibliographie). La dimension culturelle ne doit pas être ignorée, même sielle ne peut pas être quantifiée. Par-delà la grande figured’Aimé Césaire dont le décès a causé une considérableémotion, les Antilles sont le terreau d’écrivains de premierplan (Édouard Glissant, Patrick Chamoiseau, SimoneSchwarz-Bart, Maryse Condé…) dont les œuvres contri-buent au rayonnement international de la langue française.Dans le domaine musical, plastique, théâtral et cinémato-graphique, les Français d’Outre-mer font preuve d’uneexceptionnelle créativité. Le sport est aussi une activitédans laquelle des Ultramarins ont représenté la France auplus haut niveau international (Marie-José Pérec, LauraFlessel, Lilian Thuram…).

2. Des îlots de prospérité peu intégrés dansleur environnement géopolitique Divers indicateurs statistiques (indice de développementhumain3, PIB/hab., espérance de vie à la naissance) mon-trent que les habitants des DROM et des COM ont unniveau de vie plus élevé que celui de leurs voisins : – dans la zone des Caraïbes, les départements françaisd’Amérique ont un PIB/habitant 2 à 3 fois supérieur àcelui du Surinam et du Brésil, et plus de 10 fois supérieurà celui d’Haïti ; – dans l’océan Indien, la Réunion et Mayotte ont desPIB/hab. 5 à 6 fois supérieurs à ceux ce Madagascar et desComores ; – dans le Pacifique, la Nouvelle-Calédonie et la Polynésiefrançaise ont les indicateurs parmi les plus élevés avecHawaï et la Nouvelle-Zélande et un PIB/hab. 7 à 10 foissupérieur à celui des Fidji ou du Vanuatu. Cette richesse relative et la qualité des infrastructures,notamment sanitaires, peuvent en faire des territoiresattractifs pour les migrants. Toutefois, les échanges éco-nomiques, à l’exception des territoires du Pacifique,demeurent relativement faibles entre les territoires ultra-marins et leurs voisins, ce d’autant que ce sont générale-ment de petits marchés qui produisent souvent des bienssimilaires à ceux de ces territoires français. De plus, le sta-tut de ces territoires les exclut de certaines organisationsrégionales auxquelles la France n’appartient pas comme la

Communauté des Caraïbes (CARICOM) qui regroupedans un marché commun 15 États de la région4. Dansl’océan Indien, si la France participe pour le compte de laRéunion à la Commission de l’océan Indien, elle n’est pasmembre du Marché commun de l’Afrique australe etorientale (COMESA). La non-reconnaissance de Mayottepar la république des Comores contribue à son isolement.Dans l’océan Pacifique, l’opposition de l’Australie et dela Nouvelle-Zélande aux essais nucléaires à Mururoa n’apas favorisé l’intégration régionale des territoires français.Toutefois, la fin de ces essais et l’évolution de la situationpolitique en Nouvelle-Calédonie permettent d’améliorerles relations avec les principales puissances régionales.

Cette double page a pour objectif de montrer la diversitédes échanges entre la France hexagonale et l’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 46Faire lire le texte et répondre aux questions. L’Outre-merassure à la France une présence dans tous les océans – cequi est un atout géostratégique considérable : – du point de vue militaire, car les différents territoires four-nissent des bases pour les missions de surveillance et d’in-tervention (cf. la photographie qui accompagne le texte) ; – du point de vue de la recherche spatiale (Centre spatialguyanais à Kourou), de la recherche océanographique, etde l’exploitation présente et à venir de sa zone écono-mique exclusive.

‰ Activité 2 : document 2 p. 46Entre 1960 et 2000, le nombre de personnes nées outre-mer et vivant dans l’Hexagone a été multiplié par 7(53 200 en 1962, 356 800 en 1999). Cette forte croissancea surtout eu lieu pendant les années 1960 et 1970 avec desdéparts massifs de Guadeloupéens, de Martiniquais et deRéunionnais encouragés par le BUMIDOM (Bureau pourle développement des migrations intéressant les départe-ments d’Outre-mer). Il s’agissait pour cet organisme d’or-ganiser l’émigration de l’Outre-mer, où la population aug-mentait fortement, vers l’Hexagone qui avait besoin demain-d’œuvre pour son économie en croissance. Entre1968 et 1975, un tiers des Martiniquais qui avaient entre20 et 30 ans quitta l’île pour l’Hexagone. Les DOM four-nirent 90 % des migrants ultramarins dont la plus grandepartie s’installa en région parisienne. Nombre d’entre euxoccupèrent des emplois peu qualifiés dans la fonctionpublique (poste, hôpitaux). Des responsables politiquescomme Aimé Césaire dénoncèrent cette hémorragie de

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Quelles relations y a-t-il entre la Francehexagonale et l’Outre-mer ?

2. ZEE : droits souverains d’un État côtier (exploration, exploitation, recherche scientifique, protection…) sur les eaux et les fonds d’une zone maritime déter-minée par des accords internationaux.

3. L’indicateur de développement humain (IDH) est calculé depuis 1990 par le « Projet des Nations Unies pour le développement ». Il a pour objectif derépondre aux insuffisances du PIB par habitant comme indicateur du développement d’un pays. L’IDH est donc calculé à l’aide de trois indicateurs : l’es-pérance de vie à la naissance, l’accès à l’éducation et le PIB par habitant.

4. Au titre de la Guyane, de la Guadeloupe et de la Martinique, la France est un membre associé à l’Association des États de la Caraïbe (AEC).

personnes jeunes, mais l’émigration joua alors un rôle desoupape dans une économie frappée par la crise de la pro-duction sucrière. À partir de la fin des années 1970, l’émi-gration se ralentit. Depuis une dizaine d’années, le nom-bre d’Antillais et de Réunionnais qui vivent dans la Francehexagonale s’est stabilisé et l’on assiste à un mouvementde retour « au pays » des retraités (Didier Breton,Stéphanie Condon, Claude-Valentin Marie et FranckTemporal, « Les départements d’Outre-mer face aux défisdu vieillissement démographique et des migrations », inPopulation et Sociétés, n° 460, oct. 2009). En sens inverse,de nombreux « Métropolitains » se sont établis dans lesDOM dont bon nombre occupent des postes de fonction-naires ou de cadres dans le secteur privé ; toutefois, depuisles années 1980, on assiste aussi à l’arrivée d’Hexagonauxà la recherche d’un emploi. « Une telle situation est partiellement à l’origine de l’an-tagonisme, plus ou moins vif, entre les locaux et lesMétropolitains, généralement considérés comme des pri-vilégiés. […] L’augmentation continue des niveaux deformation des Domiens […] devrait, à terme, réduire cetype de migration » (Jean-Christophe Gay, L’Outre-merfrançais – Un espace singulier, cf. bibliographie).Faire lire le texte et répondre aux questions. L’auteur faitun jeu de mots : îles des Antilles / Île-de-France, comptetenu du nombre important d’Antillais vivant dans cetterégion. Les « Métropolitains » qui sont pour une bonnepart fonctionnaires ou cadres d’entreprises privées ont desemplois stables et bénéficient de salaires majorés (cf.document 2 p. 42).

‰ Activité 3 : document 3 p. 47Les DROM ne produisent pas suffisamment de biens pourrépondre à la demande locale et la valeur des importationsaugmente plus vite depuis les années 1960 que celle desexportations. Ils doivent importer une grande partie de cequ’ils consomment, notamment dans le secteur industrielqui ne satisfait que la moitié des besoins locaux. Ce sontles subventions et les transferts de l’État et de l’Unioneuropéenne qui contribuent largement à la prospérité de lagrande distribution. Toutefois, les économies ultramarinesne sont pas des économies « passives et rentières ».Depuis une vingtaine d’années, les DROM sont les cham-pions de la croissance française. « Sait-on, par exemple,que les taux de croissance sont plus élevés dans les DOMqu’en Métropole ? Le PIB a augmenté selon les départe-ments de 3,1 à 4,4 % par an sur la période 1993-2001contre 2,4 % en Métropole. Cette croissance a contribuéau rattrapage du revenu disponible par habitant des DOM :à la Réunion, il est ainsi passé de 57 à 65 % de la moyennemétropolitaine sur la même période. Paradoxalement,ce rattrapage s’est fait dans un contexte de diminutiondes transferts publics en part de PIB, jusqu’en 1998, puisde stabilité. » (Pierre Jacquet in La lettre des économistesde l’Agence française de développement, cf. bibliogra-phie). Faire lire le graphique et répondre aux questions. Lavaleur totale des exportations des DROM vers la Francehexagonale est de 311 millions d’euros. La valeur totaledes importations des DROM en provenance de la France

hexagonale est de 5 892 millions d’euros. Le déficit de labalance commerciale des DROM avec l’Hexagone estdonc de 5 581 millions d’euros pour l’année 2008. Cedéficit contribue à la dépendance des économies ultrama-rines vis-à-vis de la France hexagonale.

‰ Activité 4 : document 4 p. 47Pour les importations et les exportations d’une île, lesports, plus que les aéroports, sont une plaque tournanteincontournable. À la Réunion, près de 98 % des entrées etdes sorties de marchandises transitent par les ports. Lesbas coûts du transport maritime expliquent en partie lepoids des flux portuaires. Sans compter qu’un navire peuttransporter des quantités bien supérieures à celles d’unavion. Il n’y a que les denrées périssables ou une com-mande que l’on qualifiera d’« urgente » qui empruntent lavoie aérienne ; tout le reste est débarqué ou embarqué.Même si l’essentiel des échanges maritimes se fait à l’im-portation (à hauteur de 85 % pour la Réunion), certainesproductions locales comme le sucre et ses produits dérivéssont également exportées (Marie-Annick Lamy-Giner,« Port-Louis et Port-Réunion, ports majeurs du Sud-Ouestde l’océan Indien » in Géoconfluences, 20 octobre 2006). Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. Le Port est une commune située au Nord-Ouest de la Réunion, à moins de 20 km de Saint-Denis, oùsont implantées les principales infrastructures portuairesde l’île. Le cordon ombilical est l’organe qui permet d’ali-menter le fœtus. Il symbolise le lien vital que représente leport pour l’économie insulaire de la Réunion avec le restedu monde. La Réunion doit importer la plupart des pro-duits qu’elle consomme, car ses productions agricoles etindustrielles sont insuffisantes pour répondre aux besoinsdu marché de consommation local.

Cette double page a pour objectif d’étudier les échangeséconomiques avec les autres partenaires que la Francehexagonale, notamment l’Union européenne.

L’exploitation pédagogiquedes documents La signature du traité de Rome le 25 mars 1957 a engagédans la construction européenne non seulement la Francehexagonale, mais aussi l’Outre-mer. Depuis les années1980, des principes politiques ont été progressivement éla-borés pour tenter de concilier l’application du droit com-munautaire et la prise en compte des spécificités ultrama-rines : éloignement et insularité qui pénalisent leséchanges, petite taille des marchés, insuffisante diversifi-cation des productions et sensibilité aux risques naturels.L’article 299 du traité d’Amsterdam signé en 1997 adéfini les quatre DROM français, mais aussi les Açores,Madère (Portugal) et les Canaries (Espagne) comme des« régions ultrapériphériques » (R.U.P). Ces R.U.P bénéfi-cient de financements dans le cadre de programmes quivisent à réduire les effets de l’enclavement (extension des

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Quelles sont les relations des DROM-COM avec leurs autres partenaires ?

aéroports, modernisation des installations portuaires), àdévelopper les infrastructures qui contribuent à la crois-sance économique (amélioration du réseau routier et desadductions d’eau, irrigation), à renforcer la formation pro-fessionnelle et à promouvoir la coopération régionale.L’intégration des DROM à l’Union européenne s’est aussitraduite en janvier 2002 par la mise en circulation de l’eurosous la responsabilité de l’Institut d’émission des départe-ments d’Outre-mer (IEDOM). Les COM sont associées àl’Union européenne avec le statut de « pays et territoiresd’Outre-mer » (PTOM) qu’elles partagent avec des terri-toires insulaires qui relèvent du Royaume-Uni, duDanemark et des Pays-Bas. Les PTOM ne bénéficient pasdes mêmes aides que les RUP. Les ressortissants des PTOMfrançais sont électeurs et éligibles au Parlement européen.

‰ Activité 1 : document 1 p. 48 Faire lire le texte et répondre aux questions. Les territoiresqui font partie de l’Union européenne sans être situés surle continent européen sont les 7 régions ultrapériphé-riques dont font partie les DROM qui utilisent commemonnaie l’euro. Ils font donc partie de la zone euro del’Union européenne (« Euroland »). Mayotte, Saint-Pierreet Miquelon et les TAAF utilisent aussi l’euro.

‰ Activité 2 : document 2 p. 48Même si les graphiques sont de taille équivalente, il nefaut pas oublier que la valeur totale des importations est detrès loin supérieure à celle des exportations (cf. docu-ment 3 p. 47) : il sera utile de le rappeler aux élèves. Faire lire les graphiques et répondre aux questions. LaMartinique fait venir plus de la moitié de ses importationsde la France hexagonale (56 %) et des autres pays de l’UE(28 %). La part des pays américains et antillais est faible(moins de 10 %), malgré la relative proximité géogra-phique. En revanche, la plus grande partie des exporta-tions se fait vers les Antilles et l’Amérique du Sud – ce quitémoigne des efforts de la Martinique pour développer leséchanges avec sa région proche. Les importations pro-viennent pour 84 % de l’Union européenne dontl’Hexagone, alors que les exportations vers l’UE ne repré-sentent que 39 %. Plus de 50 % des exportations martini-quaises sont destinées à l’Amérique du Sud et auxAntilles, alors que les importations en provenance de cetensemble géographique ne représentent que 6,5 %.

‰ Activité 3 : document 3 p. 49Faire observer la photographie et répondre aux questions.Les travaux routiers annoncés par le panneau sont réalisésà la Martinique (« Région Martinique », « Conseil régio-nal de Martinique »), au sud de l’agglomération de Fort-de-France (cf. document 3 p. 31). Ces travaux sont finan-cés par le FIRT (Fonds d’investissement routier et destransports) avec une participation du Fonds européen dedéveloppement régional (FEDER) qui est un instrumentfinancier de l’Union européenne. Le FEDER concentreson action sur le soutien au développement des régions lesmoins prospères (objectif 1) et sur la relance économiqueet sociale des zones en difficulté structurelle (objectif 2).Plus concrètement, tous les axes de développement sui-vants sont concernés : les transports, les technologies de

communication, l’énergie, l’environnement, la rechercheet l’innovation, les infrastructures sociales, la formation,la réhabilitation urbaine et la reconversion industrielle, ledéveloppement rural, ou encore le tourisme et la culture(http://www.feder.public.lu/presentation/index.html).

‰ Activité 4 : document 4 p. 49Faire lire le texte et répondre aux questions. La Réunion apour principal partenaire économique l’Europe dont laFrance hexagonale (cf. documents 3 et. 4 p. 47).L’Afrique est cependant le continent qui lui est le plusproche (cf. planisphère en ouverture du Dossier del’élève) – ce qui explique la croissance de ses échangesavec des pays de ce continent. L’Afrique du Sud et leKenya sont les pays africains d’où elle importe le plus demarchandises (charbon, hydrocarbures, ciment). Mais laRéunion commerce également avec le continent asiatique,plus éloigné, notamment la Thaïlande, l’Inde et la Chine ;elle importe aussi des produits venus du continent améri-cain (huile végétale et céréales). Il s’agit pour la Réunionde diversifier ses partenaires commerciaux.

Cette double page a pour objectif d’étudier les immigra-tions vers la France d’Outre-mer, notamment en Guyane età Mayotte.

L’exploitation pédagogiquedes documents La question des migrations, qui est l’objet de trop fré-quentes instrumentalisations politiques, gagnera à êtreenseignée avec un vocabulaire précis et rigoureux, condi-tion nécessaire à la formation de l’esprit critique des futurscitoyens. Selon la définition adoptée par le Haut Conseil àl’Intégration, et utilisée par les organismes officielscomme l’INSEE, « un immigré est une personne néeétrangère à l’étranger et résidant en France ». On pourraparler de « migrations », compte tenu des distances par-courues, lorsque des natifs de l’Outre-mer vont résider enFrance hexagonale ou lorsque des natifs de l’Hexagonevont résider dans un territoire d’Outre-mer, mais ces per-sonnes n’appartiennent pas à la catégorie des « immi-grés » puisqu’elles restent à l’intérieur de leurs frontièresnationales. En revanche, même si les distances parcouruessont moindres, les Surinamiens en Guyane ou lesComoriens à Mayotte sont des immigrés.

‰ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 50 Faire lire le texte, observer la carte (document 1) et répon-dre aux questions. Différentes raisons peuvent expliquer lefait que la Guyane soit attractive : son environnement géo-graphique (une « région en proie à la pauvreté »), la fai-blesse de son peuplement, ses richesses naturelles, lesdroits sociaux dont bénéficient les personnes qui y rési-dent, et la qualité de ses infrastructures sanitaires et sco-laires. Lors du recensement de 1999, plus des trois quartsdes immigrés étaient natifs de Guyana, du Surinam, d’Haïti

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Pourquoi l’Outre-merattire-t-il des migrants ?

ou du Brésil. La Guyane française partage 520 km defrontière avec le Surinam et 700 km de frontières avec leBrésil. La Guyana est un de ses proches voisins. Les crisespolitiques et la misère d’Haïti font des Antilles françaiseset de la Guyane un des lieux attractifs pour les populationsfrancophones et créolophones haïtiennes. Faire lire le texte (document 2) et répondre aux questions.Ce document complète le document 1 en élargissant le pointde vue et en abordant le problème de l’immigration « clan-destine ». La Guyane, la Guadeloupe (et Saint-Martin),Mayotte (cf. document 3 p. 51) sont les territoires de laFrance d’Outre-mer où les migrants illégaux sont les plusnombreux. « Les liens séculaires, les différences considéra-bles de niveaux de vie et la perméabilité des frontières entrela Guyane, la Guadeloupe, Mayotte et les États qui les envi-ronnent les exposent à une pression migratoire extrêmementforte. […] En Guyane, les mouvements de population se sontaccentués à mesure que les différences de niveaux de vie secreusaient entre cette collectivité et les États de la région.[…] L’attractivité du territoire guyanais tient également audéveloppement de la pratique de l’orpaillage clandestin :selon la Direction régionale de l’industrie, de la recherche etde l’environnement, le nombre de personnes présentes surdes sites d’orpaillage clandestin serait de l’ordre de 5 000 à10 000 (cf. document 1 p. 56). Enfin, la guerre civile qui afait rage au Surinam au milieu des années 1980 a entraîné unafflux de migrants […]. La Guadeloupe est actuellementsoumise à une forte pression migratoire. Les mouvements depopulation entre les îles de la Caraïbe sont anciens. Commeen Guyane, ils se sont accentués à mesure que s’accrois-saient les différences de niveaux de vie […]. À Saint-Martin,la difficulté essentielle tient à l’absence de frontière claire-ment matérialisée entre les parties française et néerlandaisede l’île. De ce fait, de nombreux immigrants de la Caraïbe,pour lesquels aucun visa n’est exigé à Sint-Maarten alorsqu’il est requis pour l’entrée sur le territoire national, pénè-trent facilement dans la partie française » (« Immigration etpolitique migratoire », La Documentation française, 2007,http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/immigration/).

‰ Activité 2 : document 3 p. 51La création de frontières après l’indépendance des autresîles de l’archipel en décembre 1974 n’a pas pour autantmis fin à des mouvements de population anciens, quireposent sur les liens économiques mais aussi familiauxentre les habitants des différentes îles de l’archipel et quiont pris une importance considérable avec l’inversion mar-quée des différences de niveaux de vie et d’équipementsentre Mayotte et les Comores. La population de Mayotteest marquée par l’importance des flux migratoires : en2007, 32 % de la population est née à l’étranger. La partde la population de nationalité étrangère continue sa pro-gression, passant de 34,4 % en 2002 à 40,7 % en 2007. Lapopulation immigrée des Comores en situation illégale estestimée à environ 40 000 personnes (« Mayotte : recense-ment de la population de 2007 », INSEE). De nombreuxMahorais (habitants de Mayotte) quittent leur île pour allerà la Réunion. Faire lire le texte, observer la carte et répondre aux questions.L’île d’Anjouan fait partie comme Mayotte de l’archipel des

Comores dans l’océan Indien. Un bras de mer d’une soixan-taine de km sépare les deux îles dont l’une fait partie del’Union des Comores et l’autre de la République française.Les Comoriens qui partent d’Anjouan sur des bateaux de for-tune surnommés « kwassa kwassa » risquent la noyade. Ilsprennent ce risque dans l’espoir de débarquer à Mayotte oùils espèrent améliorer leurs conditions d’existence.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon. Parexemple : importations, exportations, immigration, émigra-tion, inégalités de développement. Mettre en relation chacunde ces mots avec les documents présents dans la leçon.Mettre en commun les réponses et écrire ensemble le résuméde cette séquence après la validation par le professeur.

Ouvrages de référence : – Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace

singulier, coll. Belin Sup. Géographie, éd. Belin, 2008. – Françoise Rivière, « Développement ultramarin et

dépendance à la Métropole » in « L’Outre-mer français :où en sommes-nous ? », Regards sur l’actualité, n° 355,novembre 2009, La Documentation française.

– « L’espace caribéen institutions et migrations depuis leXVIIe siècle », Hommes et Migrations, n° 1274, juillet-août 2008.

– Atlas des populations immigrées en Guyane, INSEEAntilles-Guyane, 2008.

– Atlas des populations immigrées en Guadeloupe,INSEE Antilles-Guyane, 2008.

– Atlas des populations immigrées en Martinique, INSEEAntilles-Guyane, 2008.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français en mouve-

ment », Documentation photographique, n° 8031, 2003. – La Lettre des économistes de l’Agence française de

développement, n° 12, « Les DOM : fausses idées etvrais problèmes », mars 2006, www.afd.fr.

– « Où en est la France d’Outre-mer ? », Le Monde, hors-série, janvier-février 2010.

– « La Galaxie caraïbe », TDC, n° 657, CNDP, juin 1993. – « La Caraïbe », TDC, n° 920, Scérén-CNDP, septembre 2006.– Les sites de l’Institut d’émission des départements

d’Outre-mer (IEDOM) http://www.iedom.fr/index.asp,et de l’Institut d’émission d’Outre-mer (IEOM)www.ieom.fr offrent une information très spécialisée surles évolutions économiques de la France d’Outre-mer.

– Le site de l’association « Gens de la Caraïbe » fournitdes informations sur l’actualité et la diversité des cul-tures de la Caraïbe : http://www.gensdelacaraibe.org/.

Pour les élèves : – Alex Godard, Maman-dlo, Albin Michel Jeunesse, 1998.

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Pour construire le résumé

Bibliographie et sitographie

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Des espaces à risques et à protéger

Référence aux programmes • Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves : un sujet d’étude au choix permettant une pre-

mière approche du développement durable…• Le territoire français dans l’Union européenne : principaux caractères du relief, de l’hydrographie et du climat…• La France dans le monde : les territoires français dans le monde. • Éduquer à l’environnement pour un développement durable à l’école primaire : « Au cycle III, l’approche des

risques encourus s’inscrit dans une perspective d’éducation civique. L’environnement “naturel” présente des risqueset des contraintes contre lesquels les sociétés humaines doivent se protéger » (http://eduscol.education.fr/cid47800/gestion-des-environnements.html).

Connaissances et compétences • Savoir que les îles tropicales de la France d’Outre-mer sont soumises à des risques naturels comme les cyclones, les

séismes et les éruptions volcaniques.• Prendre conscience de la nécessité, pour les sociétés, de se protéger des « risques naturels ». • Savoir en quoi les activités humaines peuvent menacer l’environnement ; apprendre à respecter les lieux de vie, les

sites fréquentés et s’en sentir responsable collectivement. • Lire, comprendre et mettre en relation différents types de supports documentaires : textes, photographies, tableaux,

affiches.

PhotoficheVoir la photofiche pp. 62-63.

Pages 52 à 57 du Dossier

Le contexte géographiqueEn relation avec l’éducation au développement durable, cechapitre a pour objectif d’étudier les différents types derisques naturels et les effets, parfois négatifs, des activitéshumaines sur les environnements de la France d’Outre-mer. Il s’agit aussi de présenter différentes mesures quisont prises pour informer les populations, les protéger etéventuellement les secourir, ainsi que de faire prendreconscience aux élèves que, si les risques naturels sont dif-ficilement évitables, l’action humaine peut en aggraver ouen atténuer les conséquences.

1. Les risques naturelsQuatre types de risques naturels majeurs menacent les ter-ritoires ultramarins, notamment les Antilles et la Réunion :les cyclones, les séismes, les éruptions volcaniques et lesinondations à la suite de crues torrentielles.

En raison de leur situation en latitude, la plupart des terri-toires ultramarins se trouvent sur la trajectoire des oura-gans1 tropicaux, mais ils sont inégalement menacés par lescyclones. « À la Réunion, à la Martinique et à laGuadeloupe, le risque cyclonique réside à la fois dans lafréquence et la violence des manifestations. Les typhonsaffectant la Polynésie française ou la Nouvelle-Calédoniepeuvent entraîner des dommages similaires, mais la fré-quence du phénomène cyclonique y est bien moindre :tous les 25 ans en moyenne contre tous les 2 ans dans lespetites Antilles. La violence du cyclone est généralement

définie par la violence des vents […]. Au-delà du classe-ment anémométrique des cyclones, des manifestationssouvent plus dévastatrices, comme l’intensité des pluies,jouent un rôle essentiel » (Henry Godard, cf. bibliogra-phie). Dans les îles volcaniques aux pentes raides, lespluies torrentielles peuvent entraîner des inondations etune forte érosion des sols avec des risques de couléesboueuses et des glissements de terrain. Les autres risques majeurs sont liés à l’instabilité du sous-sol. Les terres habitées de l’Outre-mer, à l’exception de laGuyane, sont nées du volcanisme. L’archipel des petitesAntilles, notamment, est parsemé de volcans actifs (laSoufrière en Guadeloupe et la montagne Pelée enMartinique) qui ont connu des éruptions particulièrementdangereuses en raison de leur caractère explosif. Celle dela montagne Pelée en 1902 a entraîné la destruction de laville de Saint-Pierre, celle de la Soufrière en 1976 aentraîné l’évacuation pendant 4 mois de 72 000 habitantsde la Basse-Terre. Le mouvement de la plaque caraïbe quise déplace vers l’est explique, outre le volcanisme, lesséismes, comme ceux de 1839 (Martinique) et de 1843(Guadeloupe) qui furent les plus meurtriers, mais aussicomme celui de 2007, en Martinique, qui ne fit qu’uneseule victime mais causa d’importants dégâts matériels.

2. Des milieux à ménagerLa diversité des milieux naturels et des espèces de laFrance d’Outre-mer est exceptionnelle. L’Outre-merrecèle 80 % de la biodiversité nationale : « Terres glacées

1. Le mot « ouragan » qui désigne un cyclone très violent est la traduction du mot espagnol « huracan » lui-même emprunté au mot taino « hurikan » (« dieudu Vent »). Quelques synonymes : hurricane (Atlantique Nord), typhon (Nord-Ouest du Pacifique), kamikaze (Japon), willy-willy (Australie).

antarctiques, forêts tropicales primaires, récifs corallienset lagons, mangroves, animaux emblématiques tels que lejaguar, la tortue luth, la baleine bleue, l’hoazin, le toucan,le cagou, le grand ara bleu […]. De plus, l’insularité de laplupart de ces territoires a conduit les espèces vivantes àévoluer de façon spécifique au cours des millénaires – cequi les rend rares à l’échelle planétaire. Aujourd’hui, cetteextraordinaire richesse est menacée. La liste rouge del’Union internationale pour la conservation de la naturepubliée en 2007 en atteste puisqu’elle place la Franceparmi les 10 pays hébergeant le plus grand nombre d’es-pèces animales et végétales menacées (641 au total) ; clas-sement principalement dû aux espèces d’outre-mer »(WWF France, cf. bibliographie). Grâce à l’Outre-mer, la France possède 55 000 km2 derécifs coralliens dans les trois grands océans. Ils sont uneprotection efficace contre les violences de la mer, notam-ment lors des cyclones. Ils constituent aussi une sourceimportante de nourriture et sont un atout touristique. Maisces récifs sont soumis à de multiples agressions naturellesou humaines, tout comme l’est la forêt équatoriale.L’exploitation de l’or est la principale menace contre l’en-vironnement de cette forêt, dont une partie se trouve enGuyane.

Cette double page a pour objectif de présenter les princi-paux risques naturels ainsi que la fragilité des écosystèmesde la France d’Outre-mer.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 52L’histoire de la France d’Outre-mer a été marquée par descatastrophes dont certaines ont été particulièrement dévas-tatrices et meurtrières : – en 1780, un cyclone entraîne la mort de plus de 7 000personnes à la Martinique ; – en 1839, un séisme détruit presque entièrement Fort-de-France et fait plus de 300 morts ; – en 1843, un séisme détruit Pointe-à-Pitre et fait plus de3 000 morts ;– en 1902, l’éruption de la montagne Pelée entraîne la des-truction de Saint-Pierre et de Morne-Rouge et la mort de30 000 personnes ; – en 1903, un cyclone fait plus de 500 morts en Polynésie ;– en 1928, un cyclone entraîne la mort de 1 200 personnesà la Guadeloupe ; – en 1948, un cyclone entraîne la mort de 165 personnes àla Réunion. Plus récemment, la menace volcanique de la Soufrière(Guadeloupe) a entraîné l’évacuation de 72 000 personnesen 1976 ; le cyclone David (Martinique) a fait 30 morts en

1979 ; le cyclone Hyacinthe (Réunion) a fait 25 morts en1980 ; une série de 5 cyclones (Polynésie) a fait plus de15 morts en 1982 et 1983 ; le cyclone Hugo (Guadeloupe)a fait 7 morts et des milliers de sinistrés en 1989 ; unséisme à Futuna a fait 3 morts en 1993…Faire lire le texte et répondre aux questions. En 1843, laGuadeloupe a subi un tremblement de terre. Les troisrisques naturels évoqués par ce texte sont les éruptionsvolcaniques, les séismes et les cyclones.

Pour aller plus loin :Le site guadeloupéen du Bureau de recherches géologiqueset minières (BRGM) propose des photographies, des défi-nitions et des schémas qui permettent, en relation avec leprogramme de sciences, de mieux comprendre les phéno-mènes comme le volcanisme, les séismes et les cyclones(http://www.brgm.fr/brgm/Risques/Antilles/guad/notice.htm).

‰ Activité 2 : document 2 p. 52La Réunion est le résultat de la « soudure » de deux vol-cans : le piton des Neiges, qui n’est plus en activité depuis15 000 ans, et le piton de la Fournaise, toujours actif. Levolcanisme de la Réunion est de type effusif, ce qui le rendmoins dangereux que le volcanisme antillais, de typeexplosif2 (cf. document 1 p. 52). De fréquentes éruptionsentraînent des coulées de lave qui peuvent arriver jusqu’àla mer comme en 2002, 2004 et 2007. L’observatoire vol-canologique du piton de la Fournaise a pour mission desurveiller les activités du volcan et d’alerter les autoritésen cas de manifestations menaçantes. Le piton de laFournaise est une attraction qui attire des centaines de mil-liers de visiteurs.Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. Le piton de la Fournaise est situé au Sud-Est de la Réunion. Les autres volcans que pourront citerles élèves sont la montagne Pelée (volcan martiniquais) etla Soufrière (volcan guadeloupéen – cf. cartes à la fin duDossier et documents 1 p. 52 et 2 p. 54). En 2007, l’érup-tion du piton de la Fournaise a coupé une route et obligéles habitants d’un village à évacuer leurs maisons. La pho-tographie montre une coulée de lave encore incandes-cente. La chaleur de la lave qui entre en contact avec l’eaude mer explique le nuage de vapeur.

‰ Activité 3 : document 3 p. 53Un cyclone est un système de vent en rotation de grandeéchelle dû à une chute importante de la pression atmo-sphérique. D’une durée de vie de quelques heures à unetrentaine de jours, il se forme au-dessus d’eaux chaudestropicales. Ce système se déplace à une vitesse compriseentre 10 et 40 km/h. La structure d’un cyclone est carac-térisée par une énorme masse nuageuse, de forme quasicirculaire, d’un rayon compris entre 500 et 1 000 km,organisée en bandes spiralées qui convergent vers la par-tie centrale. L’œil du cyclone, dont le diamètre varie géné-ralement de quelques kilomètres à 50 km, est une zone decalme relatif, caractérisée par un ciel peu nuageux et desvents faibles. Autour de l’œil du cyclone se trouve un

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Quelles sont les menaces qui pèsentsur l’environnement ultramarin ?

2. Un volcan est dit « effusif » lorsque le magma qui l’alimente est très fluide. La lave ne s’accumule pas et s’évacue sous forme de coulées. Un volcan estdit « explosif » lorsque le magma qui l’alimente est très visqueux – ce qui entraîne une accumulation de la lave à la sortie de la cheminée, la constitutiond’un dôme et le risque de très violentes explosions accompagnées de nuées ardentes.

« mur de nuages », zone la plus dangereuse du cyclone,pouvant s’étendre sur un rayon de 150 km. Les pluiessont diluviennes et les vents soufflant en rafales atteignentleur maximum d’intensité. Les météorologues classentles cyclones en fonction de la vitesse des vents. Ils distin-guent 5 catégories depuis la dépression tropicale (vitessemoyenne des vents : 63 km/h) jusqu’à l’ouragan declasse 5 (vitesse moyenne des vents : 249 km/h). Faire observer la photographie, lire le texte et répondreaux questions. La photographie montre une bananeraie àla Martinique après le passage du cyclone Dean. Les bana-niers ont été arrachés par la violence des rafales de vent.Le propriétaire a perdu sa récolte. Il devra replanter lesbananiers et attendre plusieurs mois avant de pouvoircueillir les régimes (cf. documents 2 p. 36 et 2 p. 38). Lecyclone Dean a détruit la quasi-totalité de la production debananes – ce qui a entraîné un chômage technique impor-tant pour les 15 000 à 18 000 personnes employées par laculture bananière.

‰ Activité 4 : document 4 p. 53 Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. Les récifs coralliens font partie des milieuxà ménager (cf. 2. Des milieux à ménager, p. 42 de ceguide). Ils sont endommagés, voire détruits par laconstruction de ports, le prélèvement de sable pour le bâti-ment et le piétinement des touristes. Il faut ajouter à celales conséquences des pollutions des eaux marines et du« réchauffement climatique ». Certains pays, dont laFrance, créent des « aires marines protégées » dans les-quelles les activités humaines sont contrôlées, voire inter-dites (cf. document 3 p. 55).

Cette double page a pour objectif d’étudier différentsmoyens mis en œuvre pour protéger les populations contreles risques naturels et pour préserver l’environnement.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : document 1 p. 54Les cyclones récents (Dina à la Réunion en 2002, Dean àla Martinique en 2007, Oli en Polynésie française en2010), malgré leur violence, ont été beaucoup moinsmeurtriers que certains de leurs prédécesseurs (voir leschiffres donnés Activité 1, p. 43 de ce guide). Sans sup-primer la détresse et les destructions occasionnées par lescyclones, les moyens mis en œuvre ont, en effet, permis demieux protéger les populations. Un système efficaced’alerte, de prévention et de protection a été mis en placegrâce à des moyens techniques (satellites, radars), à l’édu-cation et à l’information, à la construction d’abris collec-tifs sur les atolls. Faire lire le tableau des alertes cycloniques et répondreaux questions. Les territoires concernés par les mesuresd’alertes cycloniques sont les îles tropicales. Toutefois,

depuis 2001, après la tempête de décembre 1999, un sys-tème équivalent appelé « vigilance météo » a été mis enplace dans l’Hexagone. L’alerte orange permet aux popu-lations de prendre les dernières mesures de protectionavant l’arrivée du cyclone (rentrer les objets et les ani-maux, vérifier les réserves de produits de première néces-sité). Lors de l’alerte rouge, il est interdit de sortir de sondomicile ou de son abri. Après l’alerte rouge, la circula-tion peut être dangereuse ou gêner les secours. Les filsélectriques tombés à terre peuvent être la cause d’électro-cutions. Dès l’alerte orange, les crèches et les établisse-ments scolaires sont fermés.

‰ Activité 2 : document 2 p. 54Face aux risques volcaniques et sismiques, un réseau desismographes a été mis en place en relation avec l’Institutde physique du globe de Paris. Si l’on peut ainsi éviter lerenouvellement d’une catastrophe similaire à celle de1902, la prévention du risque sismique reste réduite, ced’autant plus que de nombreux bâtiments ne répondentpas aux normes parasismiques. Faire lire le texte et répondre aux questions. La montagnePelée se situe au Nord de la Martinique. La principale villeau pied du volcan est Saint-Pierre (cf. document 1, p. 52).Depuis 1635, il y a eu 4 éruptions dont la plus catastro-phique fut celle de 1902. Elle a montré « combien lespopulations étaient exposées et la surveillance du volcanindispensable ». Les pouvoirs publics ont réagi en organi-sant un système de surveillance du volcan afin d’anticiperses éruptions et d’estimer les risques.

‰ Activité 3 : document 3 p. 55Le Parc marin de Saziley (Mayotte) a pour objectif de pro-téger le littoral, la faune et la flore. Il vise également àfavoriser le développement d’un tourisme respectueux del’environnement ainsi que l’étude scientifique. Faire observer la photographie et répondre aux questions.Parmi les mammifères marins protégés et observés dans leParc de Saziley, on trouve des baleines à bosse, diverstypes de dauphins et des dugongs (ou vaches marines) quise nourrissent de végétaux aquatiques. Ils peuvent attein-dre 3 m de long. Longtemps victimes de la chasse, lesdugongs sont aujourd’hui une espèce protégée dont lacapture est interdite. De plus, on trouve à Saziley denombreuses tortues marines, 80 espèces de poissons, et53 espèces de coraux. Les parcs naturels et les airesmarines ont comme objectif commun la protection de lafaune, de la flore et des paysages naturels.

‰ Activité 4 : document 4 p. 55Faire observer l’affiche et répondre aux questions. Ce pan-neau de l’Office national des forêts (ONF) montre unenfant vêtu avec des habits verts. Il porte une casquette surlaquelle est écrite : « La Martinique est belle. Protégeons-la ! » Il dit : « Ici, nous préparons la forêt de demain ! »Derrière l’affiche, au bord de la plage, ont été plantésde jeunes arbres qui sont protégés par des piquets. Le des-sin à droite de l’affiche annonce que dans 20 à 30 ans lesarbres qui viennent d’être plantés protégeront de leurombre les familles qui viendront sur la plage de Sainte-Anne. Le texte écrit en créole insiste sur le fait que ces

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Quelles sont les mesures prisespour protéger l’environnement ?

plantations contribuent au développement durable de laMartinique.

Cette double page a pour objectif d’étudier la diversité etla richesse du patrimoine naturel de la France d’Outre-mer, ainsi que la nécessité de protéger les grands espacesnaturels comme la forêt amazonienne et l’Antarctique.

L’exploitation pédagogiquedes documents ‰ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 56 La Guyane a d’importantes ressources aurifères dans les-quelles investissent des compagnies minières internatio-nales et des PME locales, lesquelles disposent d’autorisa-tions d’exploitation. Parallèlement, des milliers de cher-cheurs d’or, les garimpeiros, exploitent illégalement lesous-sol pour y produire, selon les estimations officielles,entre 5 et 10 t d’or par an. Cette activité a des consé-quences inquiétantes pour l’environnement et pour lespopulations : déboisement de dizaines de milliers d’hec-tares, pollution des sols et des cours d’eau, disparition dela faune et de la flore littorales, contamination de la chaînealimentaire par le mercure utilisé pour recueillir les pail-lettes d’or. « Certains orpailleurs clandestins utilisent dumatériel semi-industriel pour exploiter le milieu (pellemécanique, pompe à eau à haute pression « lance moni-tor », barge de dragage, etc.) – ce qui a pour conséquencede détruire durablement les sites » (Didier Moullet, PascalSaffache et Anne-Laure Transler, « L’orpaillage enGuyane française : synthèse des connaissances », inÉtudes caribéennes, avril 2006). De plus, comme l’a mon-tré le film documentaire de Philippe Lafaix La Loi de lajungle, les orpailleurs clandestins, souvent soumis à desactes de violence, travaillent dans des conditions très dif-ficiles et ne bénéficient d’aucune protection sanitaire. L’or n’est pas la seule ressource de la forêt guyanaise.L’exploitation forestière est restée modeste dans ce DROMfrançais en raison de l’insuffisance des moyens d’accès et del’absence de scieries ou de papeteries importantes. Toutefois,les méthodes employées par les exploitants ne sont pas tou-jours respectueuses de l’environnement. La mission desagents de l’Office national des forêts (ONF) est de protégerla richesse et la diversité biologiques du domaine forestier(http://www.onf.fr/old/reg/guyane/environnement.htm). Faire observer la photographie (document 1) et répondre auxquestions. Pour pouvoir creuser les bassins visibles sur laphotographie, les orpailleurs ont coupé les arbres.L’utilisation illégale du mercure contamine les sols et lespoissons pêchés dans les rivières. Cela risque d’entraînerpour les populations de la forêt amazonienne, dont laconsommation de poisson est la source essentielle de pro-téines, des atteintes neurologiques sévères, plus gravesencore chez le fœtus au moment de la formation des organes.Les orpailleurs exposés aux vapeurs de mercure risquent,quant à eux, de graves maladies des voies respiratoires et du

système nerveux central (Institut de recherche pour le déve-loppement, http://www.ird.fr/toute-l-actualite/actualites/communiques-et-dossiers-de-presse/le-mercure-en-amazonie#). Faire lire le texte, observer la photographie et répondre auxquestions (document 2). Selon Hubert Reeves, astrophysi-cien et militant écologiste, l’exploitation minière et fores-tière de la forêt guyanaise crée peu d’emplois, mais« dévaste » les paysages, « dégrade » et « pollue » les sites(cf. documents p. 59). De plus, ces activités en partie illé-gales, qui profitent à une minorité, sont nuisibles à la santédes populations et menacent les espèces naturelles. L’auteurpropose de protéger la forêt guyanaise et ses populations endéveloppant des activités qui respecteraient l’environne-ment : « le tourisme et la recherche scientifique ».

‰ Activité 2 : document 3 p. 57 Faire lire le texte, observer la photographie et répondreaux questions. Les Terres australes et antarctiques fran-çaises (TAAF) représentent un patrimoine naturel excep-tionnel, car, du fait de leur isolement, elles sont des« sanctuaires pour la faune ». Les plantes et les animauxdes régions froides ont pu évoluer dans un environnement« encore presque intact », « dans un état voisin de son étatd’origine » (cf. document 1 p. 36).

Pour aller plus loin :À l’aide d’Internet ou d’une encyclopédie, faire desrecherches documentaires sur la faune de la forêt amazo-nienne et des Terres australes et antarctiques françaises.

Solliciter les élèves pour trouver les mots clés de la leçon.Par exemple : environnement, risques naturels, cyclones,séismes, éruptions volcaniques, développement durable.Mettre en relation chacun de ces mots avec les documentsprésents dans la leçon. Mettre en commun les réponses etécrire ensemble le résumé de cette séquence après la vali-dation par le professeur.

Ouvrages de référence : – Henry Godard, Les Outre-mers, volume 13 des Atlas de

France, GIP Reclus et La Documentation française, 1998. – Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace

singulier, coll. Belin Sup Géographie, éd. Belin, 2008.

Pour préparer les leçons : – « La Caraïbe », TDC, n° 920, Scérén-CNDP, Sept. 2006.– WWF France, « Sauvegarde du patrimoine d’outre-

mer », 2008. www.wwf.fr

Pour les élèves : – Gisèle Pineau, Les Colères du volcan, éd. Dapper, 2004. – « Sololiya » est un programme pédagogique qui permet

aux élèves de découvrir les différents milieux aquatiquesde la Guyane : http://www.sololiya.fr/centre_de_ressources.

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Pour construire le résumé

Quel avenir pour les grandsespaces naturels ?

Bibliographie et sitographie

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À la manière de… un militant pour l’environnement

Référence aux programmes « La compréhension des relations entre les questions environnementales, économiques, socioculturelles doit aider lesélèves à mieux percevoir :– l’interdépendance des sociétés humaines ; – la nécessité d’adopter des comportements qui tiennent compte de ces équilibres ;– l’importance d’une solidarité à l’échelle mondiale. » (extrait du site http://www.education.gouv.fr)

Connaissances et compétences• Prendre conscience des conséquences de l’intervention de l’homme sur ses environnements. • Prendre conscience de la complexité et de la fragilité de l’environnement à travers l’analyse sommaire du fonction-

nement d’un écosystème. • Utiliser les technologies de l’information et de la communication pour s’informer, se documenter et communiquer. • Effectuer une recherche documentaire et en présenter le résultat.

Pages 58 et 59 du Dossier

Le contexte géographique L’industrialisation et l’urbanisation ont transformé lesrapports entre les sociétés humaines et leurs environne-ments. Depuis les années 1970, les conceptions politiqueset économiques de la croissance ont été remises en ques-tion, notamment par les militants de l’écologie politique etdes ONG qui se consacrent à la défense de l’environne-ment. « De grandes catastrophes écologiques, tellesSeveso (1976), Bhopal (1984), l’explosion nucléaire deTchernobyl (1986) et les marées noires en série, alertentles hommes sur les risques d’une destruction irréversiblede l’environnement. La médiatisation de ces événementsn’est pas indifférente à la prise de conscience du risqueécologique. […] La notion de “développement durable”est maintenant reconnue et très largement partagée, maiselle court le risque d’une polysémie qui en ruine le sens etla transforme en un concept mou et consensuel, dont laforce de changement est affaiblie. Une meilleure compré-hension du rôle de chacun dans sa participation “au sau-vetage de la planète” passe par ses acteurs […] Cela ne sefera pas sans une éducation en profondeur des peuples – etdes plus jeunes de leurs membres – aux questions de déve-loppement durable » (Hervé Kéradec et Michel Popoff,« Qu’est-ce que le développement durable ? », cf. biblio-graphie). L’Outre-mer français est particulièrement concerné parces questions, car il recèle 80 % de la biodiversité natio-nale, représente 97 % de la superficie des eaux maritimesfrançaises, et possède, avec la forêt guyanaise, l’un desquinze derniers grands massifs de forêt tropicale primaireainsi que le premier lagon et la deuxième barrière récifaledu monde en Nouvelle-Calédonie (cf. chapitre 8 duDossier de l’élève). Parmi les 17 écorégions1 que compte

la France, 14 se situent outre-mer. Les actions de protec-tion se multiplient mais demeurent insuffisantes, notam-ment dans les territoires du Pacifique et à Mayotte où,contrairement aux DROM, des lois nationales (loi littoral,loi sur l’eau…) et le droit communautaire qui visent à pro-téger l’environnement ne s’appliquent pas. De plus, cer-tains territoires comme la Polynésie française pourraientêtre rapidement concernés par les conséquences duréchauffement climatique, notamment la montée des eauxmarines. « Enfin, on ne peut nier que ces territoires sontparfois très en retard en termes d’infrastructures concou-rant à la protection de l’environnement, comme la gestiondes déchets et l’assainissement des eaux. Ces probléma-tiques sont d’autant plus aiguës à résoudre que le caractèreinsulaire de la majorité des outre-mers réduit l’éventaildes solutions possibles qui ne peuvent être mutualisées.Il en est de même pour la production d’énergie majo-ritairement axée sur les hydrocarbonés qui génère undouble inconvénient : rejets de gaz à effet de serre et mul-tiplication des risques de pollution marine lors du ravitail-lement des archipels. La protection de cette biodiversiténécessite impérativement une protection des milieuxmarins ou terrestres. Pour autant, on ne peut sanctuariserà l’extrême et rejeter toute idée de développementéconomique pour l’Outre-mer. Ce constat conduit naturel-lement à retenir trois orientations majeures de protectionde l’environnement dans le cadre d’un développementdurable :

– la prise en compte des risques naturels majeurs ;

– la protection et valorisation de la biodiversité ;

– la réalisation d’infrastructures éco-durables. » (secrétariatd’État à l’Outre-mer, « Grenelle de l’environnement : versun Outre-mer exemplaire », cf. bibliographie).

1. Plusieurs organismes internationaux ont établi des listes d’écorégions dont le World Wildlife Fund (WWF). Les écorégions sont les espaces sauvages lesplus riches de la planète. Les 238 principales écorégions concentrent 80 % de la biodiversité mondiale. Elles incluent tous les types d’habitat, s’étendent aux6 continents et à tous les océans.

L’exploitation pédagogique ‰ Activité 1 : « Je comprends l’action des mili-tants pour l’environnement » Ce premier paragraphe a simplement pour objectif d’in-troduire l’action des associations de défense de l’environ-nement. Deux types d’actions sont illustrées sur la doublepage : les manifestations (cf. photographie de militants deGreenpeace) et l’organisation d’un événement au profit duWWF (cf. l’affiche p. 58). Ces deux exemples peuventêtre l’occasion de donner aux élèves quelques informa-tions concernant ces deux organisations non gouverne-mentales (ONG)2 : – Greenpeace (la « paix verte ») a été fondée au Canadaen 1971 par des militants pacifistes et écologistes. Depuis,Greenpeace est devenue une organisation internationalequi refuse, pour garder son indépendance, toute subven-tion provenant d’une entreprise ou d’un État. Elle a orga-nisé de nombreuses actions directes non violentes etmédiatisées pour mobiliser comme un contre-pouvoirl’opinion publique internationale. Après avoir consacréses premières années à la lutte contre les essais nucléaireset à la défense des espèces (en particulier contre l’extinc-tion des baleines), Greenpeace concentre son attention surles problèmes globaux qui menacent l’environnement ausens large et qui constituent des enjeux planétaires : chan-gements climatiques, consommation énergétique, prolifé-ration nucléaire, dégradation de la biodiversité, pollutionsgénétiques, dissémination des produits toxiques...– Le WWF (World Wild Fund) est une fondation privéecréée en 1961. Cette ONG, présente dans plus de 40 paysdont la France depuis 1973, a pour objectif de protéger lanature. Ses importantes ressources lui permettentde financer des études scientifiques, des campagnes desensibilisation de l’opinion publique et d’éducation au res-pect de l’environnement, de contribuer à la restaurationd’espaces naturels dégradés.

‰ Activité 2 : « J’étudie une affiche »Une affiche n’est pas un support spécifique à la géogra-phie, mais elle peut devenir un document pédagogique parla façon dont on l’étudie en classe, en portant un regardcritique sur sa thématique, son texte et ses images, saconstruction formelle. Comme pour tout support docu-mentaire, le professeur demandera aux élèves de :– l’identifier (qui en est l’auteur ? quand a-t-elle été réali-sée ? a-t-elle une finalité commerciale ou « militante » ?) ;– la décrire et de prélever des informations qui mettent enrelation le texte et les images (qu’annonce-telle ? quel estson « message » ?). L’affiche annonce la tenue d’un concert de musique clas-sique donné par l’Orchestre des musiciens de la Prée, àl’occasion des 35 ans du WWF-France. La recette est des-tinée au fonds dédié à la préservation et à la valorisation

du patrimoine d’Outre-mer du WWF-France. Les dessinset le choix des couleurs évoquent l’association de lamusique et la protection des fonds marins. Ce concerts’insère dans une campagne commencée en 2004 pourcontribuer à la sauvegarde de « la diversité biologique desforêts, des océans et des côtes, des écosystèmes d’eaudouce en priorité dans les 10 sites d’outre-mer considéréscomme les plus riches et les plus fragiles3 ».

‰ Activité 3 : « Je réalise une affiche » Pour réaliser une affiche qui pourra s’insérer dans uneexposition, il faut d’abord définir un sujet d’étude et créerun dossier documentaire. Ce sera l’occasion d’utiliser lestechnologies de l’information et de la communica-tion (informatique, multimédia, Internet) dans le cadred’un projet collectif. La réussite du projet suppose de lapart du professeur la définition d’objectifs précis et adap-tés, un accompagnement des élèves dans les différentesphases de leur travail de définition du sujet d’étude, derecherche documentaire, de choix ou d’élaboration del’iconographie, de rédaction du texte et de mise en page del’affiche.

Ouvrages de référence : – Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français – Un espace

singulier, coll. Belin Sup Géographie, éd. Belin, 2008. – Hervé Kéradec et Michel Popoff, « Qu’est-ce que le

développement durable ? » http://eduscol.education.fr/cid47859/qu-est-ce-que-le-developpement-durable%C2%A0.html.

Pour préparer les leçons : – Jean-Christophe Gay, « L’Outre-mer français en mouve-

ment », Documentation photographique, n° 8031, 2003. – Secrétariat d’État à l’Outre-mer, « Grenelle de

l’environnement : vers un Outre-mer exemplaire »http://www.outre-mer.gouv.fr/IMG/pdf/DP_grenelleenvironnement_251007.pdf.

– WWF-France, « Sauvegarde du patrimoine d’outre-mer », 2008, www.wwf.fr/.

Pour les élèves : – La Forêt tropicale, coll. « L’Œil de l’explorateur »,

Éditions Rouge et Or, 2008 : un document-reportagesous forme de randonnée pour découvrir les tribusautochtones, la diversité de la faune et de la flore, lefleuve Amazone et les richesses de la forêt.

– Patrice Olivier, Kayodé : une communauté amérin-dienne en Guyane, Terra Incognita, 2008 : un album dephotographies présentant des enfants de la communautéamérindienne de Kayodé en Guyane.

47

Bibliographie et sitographie

2. Le texte du Dossier précise, toutefois, que de « nombreuses associations contribuent à la protection et à l’amélioration de notre environnement ». Il relèvede la responsabilité et de l’autorité du professeur de présenter, s’il le souhaite, les activités et les objectifs d’autres associations de défense de l’environne-ment ou de demander aux élèves s’ils en connaissent d’autres.3. Les mangroves d’Amazonie et de Guyane ; les forêts humides de Guyane, de la Réunion et de Nouvelle-Calédonie ; les forêts sèches de Nouvelle-Calédonie ; les écosystèmes d’eau douce de Nouvelle-Calédonie ; les écosystèmes marins de Nouvelle-Calédonie, de Polynésie française et de l’océan Indienoccidental incluant la Réunion et Mayotte ; les récifs coralliens de Martinique et de Guadeloupe.

Le peuplement avant la colonisationPages 6 à 11 du dossier

1. Relis les documents 2 page 6 et 4 page 7 de ton dossier pour répondre aux questions.

a. Quelles plantes les Amérindiens cultivaient-ils pour se nourrir ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. À ton avis, pourquoi les Européens ont-ils donné aux Amérindiens le nom de « Peaux-Rouges » ?

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2. Aide-toi des documents 1 page 6 et 1 page 8 de ton dossier pour compléter ce texte.

Cuba, la Jamaïque, Haïti et Porto Rico appartiennent aux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antilles. La Guadeloupe,

la Martinique et la Barbade font partie des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Toutes ces îles sont situées dans la mer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Au XVe siècle,

ces îles étaient occupées depuis plus de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . par différents peuples amérindiens.

Le peuplement des îles de l’océan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a lui commencé il y a 6 000 ans. Parmi

ces peuples, les Kanaks se sont installés en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’île de Tahiti est

peuplée par des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Relis les documents 2 page 8 et 4 page 9 de ton dossier pour répondre aux questions.

a. À bord de quels navires Louis-Antoine de Bougainville a-t-il voyagé autour du monde ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. À ton avis, pourquoi le chef de canton polynésien a-t-il offert des cadeaux à Bougainville ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. De quoi les Kanaks se nourrissaient-ils ?

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. En t’aidant du document 1page 10 de ton dossier, complètecette carte :

a. Localise les continents et les océans(en écrivant leurs noms en majusculesd’imprimerie).

b. Complète les noms incomplets.

c. Dessine le voyage autour du mondede Magellan et d’El cano.

d. Donne un titre à ta carte. N’oubliepas la légende.

5. Complète cette grille de mots croisés à l’aide des documentsdes pages 7 à 11 de ton dossier.

Horizontalement : 1. Il a découvert l’Amérique. 2. Navigateur anglais du XVIIIe siècle. 3. Indien d’Amérique. 4. Il a voyagé à bord

de La Boudeuse et de L’Étoile.

Verticalement : A. Colomb les a rencontrés

en Guadeloupe.B. Ils vivent en Nouvelle-Calédonie.C. Il a entrepris le premier voyage

autour du monde. D. Ils vivent dans une île

du Pacifique comme Tahiti.

Résume la leçon en utilisant les mots :

Amérindiens – Polynésiens – Kanaks – voyages de découverte.

3 000 km

..........................................................................................................................................

détroit de........................................

équateur

cap de.................................................

D

1

A B C2

4

3

1. Complète la frise en t’aidant des frises chronologiques pages 12 et 60 de ton dossier.

2. Relis les documents 3 et 4 page 15 de ton dossier puis lis ce texte et réponds aux questions.

a. À quelle date ce texte a-t-il été signé ? Par quel roi de France (aide-toi de la chronologie pp. 60-61pour répondre) ?

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b. Que risquait un esclave s’il vendait des cannes à sucre ?

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c. À quels articles du Code noir Bernardin de Saint-Pierre fait-il référence lorsqu’il écrit : « On leurdonne pour nourriture […] des pains de manioc ; pour habit, un morceau de toile » ?

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Édit1 du roi touchant la police des îles de l’Amérique françaiseArt. 18. Défendons aux esclaves de vendre des cannes à sucre, pour quelque cause et occasion que ce soit, […] [souspeine de] fouet. Art. 22. Seront tenus les maîtres de faire fournir, par semaine, à leurs esclaves âgés de dix ans, et au-dessus, pour leurnourriture, deux pots et demi […] de farine de manioc […].Art. 25. Seront tenus les maîtres de fournir, à chaque esclave, par an, deux habits de toile, ou quatre aunes2 de toile[…].Art. 38. L’esclave fugitif qui aura été en fuite pendant un mois, à compter du jour que son maître l’aura dénoncé enjustice, aura les oreilles coupées, et sera marqué d’une fleur de lys sur une épaule ; s’il récidive, un autre mois, à compterpareillement du jour de la dénonciation, il aura le jarret coupé, et il sera marqué d’une fleur de lys, sur l’autre épaule ;et la troisième fois, il sera puni de mort.

Donné à Versailles au mois de mars mil six cent quatre-vingt-cinq, et de notre règne le quarante-deuxième.Signé : Louis le Roi. ––––––––––1. Édit : texte de loi rédigé sous l’autorité du roi. Ce texte est connu sous le nom de « Code noir ».2. Aune : ancienne mesure de longueur (environ 1,20 m).

La colonisation de l’Outre-mer par la FrancePages 12 à 17 du dossier

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1600 1700 1800 1900

. . . . . . . . . . . . . .Prise de possessionde la Guadeloupe

et de la Martinique

. . . . . . . . . . . . . .Interdictionde la traite

négrière

. . . . . . . . . . . . . .Prise

de possessionde Mayotte

. . . . . . . . . . . . . .Prise

de possessionde la Réunion

1848

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

1853

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. Quel est l’article du Code noir qui prévoyait les châtiments contre les esclaves fugitifs ?Que ces esclaves risquaient-ils ?

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3. Place les légendes suivantes sur le dessin. Aide-toi du document 4 page 17 de ton dossier.

Sarda Garriga – buste de la République – écharpe tricolore – femme montrant son enfant –outils de travail – cheminée d’une usine.

Résume la leçon en utilisant les mots :

colonisation, traite négrière, esclavage, marronnage, abolitionnisme.

Des colonies aux DROM-COMPages 18 à 23 du dossier

1. Utilise les documents des pages 18 et 19 de ton dossier pour indiquer si les phrasessuivantes sont vraies ou fausses. Explique ensuite tes réponses.

a. Au début du XXe siècle, le domaine colonial français était plus grandque celui de l’Angleterre. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Le Maroc, l’Algérie et la Tunisie ont été des colonies françaises. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Les Guadeloupéens, les Martiniquais et les Réunionnais ont participéaux combats de la Première Guerre mondiale. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. La Martinique et la Guadeloupe exportaient vers la Métropoledu charbon et de l’acier. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Relis le document 2 page 20 de ton dossier, puis rédige à ton tour en quelques lignesles souvenirs de ta première matinée à l’école.

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3. Fais une recherche sur Joseph Zobel et réponds aux questions suivantes :

a. Sa date et son lieu de naissance : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Les titres de deux de ses romans : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Le nom d’un autre écrivain martiniquais : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Voici une liste de départements classés par ordre alphabétique : Bouches-du-Rhône,Gironde, Guadeloupe, Guyane, Jura, Martinique, Pyrénées-Atlantiques, Réunion.Classe-les dans le tableau et indique entre parenthèses le nom de la préfecture de chacunde ces départements. Tu peux t’aider d’un dictionnaire.

5. Complète cette grille de mots croisés à l’aide des documents des pages 18 à 23 etdes cartes des DROM à la fin de ton dossier.

Horizontalement : Verticalement :1. Sa préfecture est Basse-Terre. A. Les Mahorais y vivent.2. Sa préfecture est Fort-de-France. B. Sa préfecture est Cayenne.3. Les Kanaks y vivent. C. Terres Australes et Antarctiques françaises.4. C’est une île polynésienne. D. Sa préfecture est Saint-Denis.

Résume la leçon en utilisant les mots :

colonies – Métropole – départements d’Outre-mer – collectivités d’Outre-mer.

Département de la France d’Outre-mer Département de la France hexagonale

B

A 1

2 D

3 –

C

4

Les populations ultramarinesPages 26 à 31 du dossier

1. À partir du document 1 page 26 de ton dossier, réponds aux questions suivantes.

a. Construis un graphiqueen bâtons pour représenterles populations de chacundes DROM, ainsi que cellesde Mayotte, de la Nouvelle-Calédonie et de la Polynésiefrançaise en 2008. Trace un traitvertical pour chaque territoire.

b. Classe les territoires du pluspeuplé au moins peuplé.

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Utilise les documentsdes pages 26 à 31 de ton dossier pour indiquer si les phrases suivantessont vraies ou fausses. Explique ensuite tes réponses. a. La part des jeunes de moins de 20 ans dans la population des DROM est supérieureà celle des moins de 20 ans dans la population de la France hexagonale. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. La plus grande partie de la population réunionnaise habite au centre de l’île. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Fort-de-France est la principale agglomération de la Guadeloupe. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Territoires

Guadelo

upe

Guyane

Mar

tiniq

ue

La R

éunio

n

May

otte

Nouvelle

-

Calédonie

Polyn

ésie

frança

ise

En milliers d’habitants

0

100

200

300

400

500

600

700

800

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3. À partir du document 1 page 28 de ton dossier : a. Colorie avec un crayon de couleur rouge chaque territoire dont le nombre d’habitants par km2

est supérieur à 300.

b. Colorie avec un crayon de couleur orange chaque territoire dont la population est compriseentre 100 et 300 habitants par km2.

c. Colorie avec un crayon de couleur jaune chaque territoire dont la population est inférieure à100 habitants par km2.

d. Donne un titre à chaque petite carte (en indiquant le thème de la carte et le territoire repré-senté). N’oublie pas la légende.

Résume la leçon en utilisant les mots :

croissance démographique – densité de population – urbanisation.

o c é a nA t l a n t i q u e

15 km

o c é a nA t l a n t i q u e

10 km

o c é a nI n d i e n

10 km

BRÉSIL

SURINAM o c é a nA t l a n t i q u e

50 km

La diversité des climats et des paysagesPages 32 à 37 du dossier

1. Observe le document 1 page 32 de ton dossier. À quelle zone climatique appartien-nent la France hexagonale et chacun des territoires de la France d’Outre-mer ? Complète.

• Zone polaire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Zone tempérée : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Zone tropicale : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Observe les documents 2 à 5 page 33 de ton dossier, puis remplis ce tableau.

3. Observe les photographies aériennes des pages 34 à 37 de ton dossier, puisréponds aux questions. Explique tes réponses.

a. Quelles sont les photographies sur lesquelles tu ne vois aucun aménagement réalisé par les hommes ?

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b. Quelle est la photographie qui représente un paysage agricole ?

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c. Quelle est la photographie qui représente un paysage touristique ?

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Températuremensuellemaximale

Températuremensuelleminimale

Écart entretempératuresmaximale et

minimale

Précipitationmensuellemaximale

Précipitationmensuelleminimale

Zoneclimatique

Nouméa(Nouvelle-Calédonie)

26 °C

Cayenne(Guyane) 550 mm

Saint-Pierre(Saint-Pierreet Miquelon)

– 2 °C

Terre Adélie 17 °C

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d. Quelle est la photographie qui représente le paysage d’une grande ville ?

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4. Place les légendes suivantes sur la photographie. Aide-toi du document 2 page 36de ton dossier.

bananeraie – hélicoptère – bâtiments agricoles – maisons

Résume la leçon en utilisant les mots :

zone intertropicale – climat équatorial – climat polaire – aménagement – environnement.

Les activités économiques de l’Outre-merPages 38 à 43 du dossier

1. Aide-toi des documents des pages 38 et 39 de ton dossier pour compléter ce texte.

La principale activité agricole de la Martinique est la culture de la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le sous-

sol de la Nouvelle-Calédonie est riche en minerai de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le centre spatial

guyanais de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a mis en orbite un . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de plusieurs tonnes.

Ce sont les activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ainsi que le bâtiment et les . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

qui créent le plus d’emplois dans les DROM.

2. Lis attentivement le texte suivant et aide-toi des documents 1 et 2 page 40 de tondossier pour répondre aux questions.

a. Combien de salariés travaillent-ils pour le tourisme à la Réunion ?

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b. Quelles sont les plus importantes activités pour l’emploi touristique ?

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c. Quelles sont les autres activités qui ont des emplois grâce au tourisme ?

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d. Quels types de loisirs la Réunion offre-t-elle aux touristes ?

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e. Le nombre de touristes à la Réunion a-t-il augmenté ou diminué entre 1981 et 2008 ? Expliqueta réponse.

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Le tourisme à la RéunionÀ la Réunion, les secteurs liés au tourisme employaient environ 6 000 salariés en décembre 2005 […]. Comme auniveau national, l’hôtellerie et la restauration sont les activités les plus importantes pour l’emploi touristique. Ces deuxsecteurs regroupent près de la moitié de l’emploi touristique réunionnais […]. Les activités sportives et récréatives tota-lisent 660 emplois touristiques […]. S’y ajoutent 200 emplois dans les activités de loisirs ou artistiques (discothèques,parcs, jardins, spectacles, culture...) et 260 emplois pour la gestion du patrimoine culturel et naturel […] Les transportsintérieurs, avec les taxis et les locations de courte durée d’automobiles, comptent 520 emplois touristiques.

Réunion – Revue économie de la Réunion INSEE, décembre 2007,http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?reg_id=24&ref_id=12100.

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Observe le document 1 page 42 de ton dossier, puis réponds aux questions.

a. Remplis le tableau.

b. Présente en quelques phrases les principales informations contenues dans ce tableau.

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4. Aide-toi du « Carnet de route » page 43 de ton dossier pour indiquer si les phrasessuivantes sont vraies ou fausses.

a. La part des chômeurs dans la population active est plus importanteen France hexagonale que dans la France d’Outre-mer. ❏ Vrai ❏ Faux

b. La production sucrière connaît une forte croissance. ❏ Vrai ❏ Faux

c. La plupart des actifs travaillent dans l’industrie. ❏ Vrai ❏ Faux

d. Le tourisme a entraîné la construction de nombreux hôtels. ❏ Vrai ❏ Faux

e. Il y a d’importantes inégalités dans les sociétés ultramarines. ❏ Vrai ❏ Faux

Résume la leçon en utilisant les mots :

population active – services publics – tourisme balnéaire – inégalités économiques et sociales.

PIB par habitant(en euros)

Nombre de chômeurspour 100 actifs

Guadeloupe

Martinique

Guyane

Réunion

France hexagonale

Les échanges économiques et culturelsPages 46 à 51 du dossier

1. À partir du document 3 page 47 de ton dossier, réponds aux questions suivantes.

a. Complète ce tableau.

b. Quelle remarque peux-tu faire à partir de la dernière colonne du tableau ?

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2. Utilise les documents des pages 48 et 49 de ton dossier pour indiquer si les phrasessuivantes sont vraies ou fausses. Explique ensuite tes réponses. a. Les DROM font partie de l’Union européenne. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Les habitants de Mayotte et de Saint-Pierre et Miquelon utilisent l’europour faire leurs achats. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. La Martinique fait venir la majorité de ses importations d’Amérique du Nord. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. La Martinique envoie la plus grande partie de ses exportationsvers la France hexagonale. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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e. La Réunion développe ses échanges commerciaux avec l’Afrique et l’Asie. ❏ Vrai ❏ Faux

Explication : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Importations ExportationsDifférence entre

la valeur des importationset la valeur des exportations

Guadeloupe 1 364 millions d’euros 79 millions d’euros 1 285 millions d’euros

Martinique

Guyane

La Réunion

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010.

3. Utilise les documents et le « Carnet de route » des pages 50 et 51 de ton dossierpour compléter le texte suivant.

En Guyane française, de nombreux migrants viennent du Surinam, du . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,

de Guyana et d’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . À Mayotte, la plupart des migrants viennent des

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les inégalités de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . expliquent l’arrivée de

beaucoup de migrants qui fuient la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de leurs pays.

4. Aide-toi des documents des pages 50 et 51 de ton dossier pour compléter cettegrille de mots croisés.

Horizontalement :1. Pays voisin de la Guyane française.2. Pays dont sont originaires la majorité

des immigrants en Guyane.3. Nom donné aux orpailleurs clandestins.

Verticalement : A. Pirogues utilisées par les Anjouanais

pour rejoindre Mayotte.B. Archipel auquel appartient Mayotte.C. Habitants de Mayotte.

Résume la leçon en utilisant les mots :

importations – exportations – immigration – émigration – inégalités de développement.

A

C

1

B

2

3

Des espaces à risques et à protégerPages 52 à 57 du dossier

1. Aide-toi du document 1 page 52 et du « Carnet de route » page 57 de ton dossierpour placer les dates suivantes sur la frise chronologique et retrouver les événementscorrespondants : 1843, 1902, 1989, 2002 et 2007.

2. Lis attentivement le texte suivant puis réponds aux questions.

a. Que décrit cet extrait d’un article de journal ?

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b. Quand cette catastrophe a-t-elle eu lieu ?

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c. Cet article fait-il état de morts ? de blessés ? Si oui, combien ?

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d. Quels sont les dégâts matériels évoqués par ce texte ?

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e. À quelle autre catastrophe décrite dans le chapitre 8 de ton dossier cela te fait-il penser ?

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Le cyclone DinaDina passe au plus près de la Réunion le 22 janvier 2002. Avec 277 km/h, ses bourrasques restent parmi les plus vio-lentes jamais enregistrées sur l’île. […] Le 23 janvier, la Réunion se réveille meurtrie. […] L’île offre un spectacle dedésolation et le bilan matériel est lourd. – Des dizaines de cases ont été détruites ou endommagées. 75 % des abonnéssont privés d’électricité ; un quart n’ont plus d’eau. […] L’agriculture […] est dévastée. […] Les pompiers ont en outresecouru 135 blessés.

Article du Quotidien de la Réunion et de l’océan Indien, 04/03/07.

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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010.

20001950190018501800

1843

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

1902

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

2007

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

2002

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Lis et observe les documents des pages 54 et 55 de ton dossier pour répondre auxquestions.

a. Que font les pouvoirs publics pour protéger les populations en cas de cyclone ?

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b. Que font les pouvoirs publics pour protéger les populations martiniquaises contre les consé-quences d’une nouvelle éruption volcanique ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Que font les pouvoirs publics pour protéger le patrimoine naturel ?

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4. Trouve dans ces « mots mêlés » les noms de 6 animaux qui sont cités dans les pages 54à 57 de ton dossier.

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Résume la leçon en utilisant les mots :

environnement – risques naturels – cyclones – séismes – éruptions volcaniques –développement durable.

E L E P H A N T D E M E R

A X R E F Q D A U P H I N

S E R P E N T Z G J O B K

C H A R M U R E O L Y E M

R S O B A L E I N E E R D

E L E F A P I N G O U I N

Responsable de projet : Marie LUCAS

Création de la maquette de couverture : Estelle CHANDELIER

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Fabrication : Nicolas SCHOTT