Greenskills4vet · Web viewDévelopper les savoirs, compétences, attitudes et valeurs des enseignants, des formateurs et des étudiants pour leur permettre d‘évoluer dans un monde

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« Un système d’EFTP ne doit pas être limité à la satisfaction de besoins économiques. Il a également la responsabilité et l’opportunité de contribuer à l’avènement d’une nouvelle

génération de travailleurs et d’entrepreneurs désireux et capables de mettre en place un modèle économique

conforme aux principes du développement durable tout en respectant les orientations

politiques de leur pays. » (Majumdar 2010 in

UNESCO-UNEVOC 2017, p. 12)

GreenSkills4VETProjet n° 2016-1-DE02-KA-202-003386

Rapport intermédiaire – IO3L’éducation au développement durable dans

l’enseignement et la formation professionnels :Créer et utiliser des ressources éducatives libres

Learnbox Section 3

Rapport rédigé et coordonné par l’Université de KasselSur la base des contributions des différents partenaires du projet

Rédacteurs: F. Drouilleau; L. Gomatos; M. Hocquelet; Hoffmann; C. Kumbruck; Peitsch; Piwowar; Scheiding; M. Sgarzi; A. Tavaridou; S. Toneva; G. Winkler

GreenSkills4VET – La licence “Attribution – Partage dans les mêmes conditions” requiert de créditer les créateurs de la paternité des oeuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées – La diffusion d’oeuvres dérivées est autorisée selon des conditions identiques aux oeuvres originales.

Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne. Cette publication n’engage que son auteur et la Commission européenne n’est pas responsable de l’usage qui pourrait être fait des informations qui y sont contenues.

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Partenaires

Stiftung Fachhochschule Osnabrück (Allemagne)(Coordination du projet)Prof. Dr. Christel Kumbruck

Courriel : [email protected]://www.hs-osnabrueck.de/

Universität Kassel (Allemagne)Prof. Dr. Bernd OverwienCourriel : [email protected]://www.uni-kassel.de/uni/

Centre d’études et de recherches sur les qualifications (France)Mme Felicie DrouilleauCourriel : [email protected]://www.cereq.fr/

BFI OÖ – Berufsförderungsinstitut Oberösterreich (Autriche)Mme Gabriele WinklerCourriel : [email protected]://www.bfi-ooe.at

ASPETE (Grèce)Prof. Dr. Leonidas Gomatos Courriel : [email protected]

Chambre de commerce et d‘industrie germano-hellénique (Grèce)Mme Alexandra TavlaridouCourriel : [email protected]://griechenland.ahk.de

WETCO (Bulgarie)Mme Svetla Toneva Courriel : [email protected]://www.wetco.knsb-bg.org



mailto:[email protected]

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Sommaire

1. Introduction 6

1. 1 Quels sont les objectifs de ce manuel ? 6

2. 1 Comment l’utiliser ? 6

3. 1 Quel est le nouveau contexte éducatif ? 7

2. Développement durable et éducation au développement durable en EFP 9

2. 1 Qu’appelle-t-on «éducation au développement durable » ? 9

2. 2 Que faut-il savoir des acquis d’apprentissage, du cadre européen des certifications et des ECVET ? 10

3. Utiliser des REL pour l’EDD en EFTP 15

3. 1 Qu’est-ce qu’une REL ? 15

3. 2 Sous quels types de licences diffuser les REL ? 15

3. 3 Existe-t-il des projets de REL en ESD pour l’ETFP ? 16

3. 4 Où trouver les REL qui m’intéressent ? 17

3. 5 Quelles sont les compétences nécessaires pour utiliser des REL ? 18

3. 6 Quels sont les préalables à l’utilisation de REL ? 20

4. Créer des REL en EDD pour l’enseignement et la formation professionels 22

4. 1 Comment passer de l’idée à la conception ? 22

4. 2 Quelles sont les compétences nécessaires pour créer des REL ? 22

4. 3 Comment combiner les licences libres entre elles ? 24

5. Unités d’apprentissage adaptées pour l’enseignement et la formation professionnels dans le cadre du projet GreenSkills4VET 26

6. Bibliographie 28

7. Sitographie commentée 30



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Liste des abréviations

CC Creative Commons

CEC Cadre européen des qualifications

CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation professionnelle

CMDE Commission mondiale pour le développement et l’environnement

CNC Cadre national des certifications

CPD Consommation et production durables

DD Développement durable

DRR Gestion des risques de catastrophes

ECVET Système européen de crédits d’apprentissage pour l’EFP (European Credit System for Vocational Education and Training)

EDD Education au développement durable

ETFP Enseignement et formation techniques et professionnels

FGSVET Référentiel-cadre pour les compétences vertes dans la formation professionnelle

IO Contribution (Intellectual output)

MERLOT Ressources pédagogiques multimédia pour l’enseignement et la formation en ligne

MORIL Ressources libres multilingues pour l’autoformation

ODD Objectif de développement durable

ONU Organisation des nations unies

PAG Programme d’action global

RAC Rapport d’analyse comparative

REL Ressources éducatives libres

TIC Technologies de l’information et de la communication

TPACK Connaissance technopédagogique du contenu

UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

VET Enseignement et formation professionnels



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Liste des tableaux et figures

TableauxTableau 1 Descripteurs définissant les niveaux 4 et 5 du CEC

Tableau 2 Compétences en développement durable en soins

Tableau 3 Compétences en développement durable en logistique

Tableau 4 Compétences clés transversales pour la mise en œuvre des ODG

Tableau 5 Types de licences libres

Tableau 6 Créer des ressources pédagogiques fondées sur les compétences en 10 étapes

Tableau 7 Compétences pour les REL décrites dans le CEC/ECVET

Figures

Figure 1 Triangle du développement durable

Figure 2 Technonological pedagogical content knowledge

Figure 3 Compatibilité des licences Creative Commons



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1. IntroductionComposante essentielle du projet GreenSkills4VET, ce manuel est l’aboutissement des travaux réalisés durant les deux premières phases du projet. Lors de la première phase, les programmes d‘éducation au développement durable et les ressources éducatives libres de chaque pays partenaire ont fait l’objet d’une évaluation. Les résultats sont présentés dans le rapport d’analyse comparative (IO1) réalisé par BFI. Durant la deuxième phase, les éléments les plus significatifs de ce rapport ont servi de base à l’élaboration du Référentiel-cadre pour l’éducation au développement durable (IO2). La compilation de ce référentiel-cadre a été réalisée par ASPETE, Patras.

1. 1 Quels sont les objectifs de ce manuel ?Le principal objectif de ce manuel est d’outiller les enseignants, les formateurs et les étudiants pour l‘acquisition de compétences en développement durable et leur permettre de s’approprier de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui mettent l’accent sur l’autonomie de l’apprenant.

Il vise également à :

– Favoriser un comportement conforme aux objectifs de développement durable afin de promouvoir la croissance économique tout en protégeant la planète.

– Intégrer la notion de développement durable dans les formations aux métiers de la logistique et des soins.

– Développer les savoirs, compétences, attitudes et valeurs des enseignants, des formateurs et des étudiants pour leur permettre d‘évoluer dans un monde globalisé et une économie de la connaissance.

– Relever les défis posés par la numérisation de l’éducation et les nouvelles méthodes interactives et coopératives d’enseignement et d’apprentissage, en particulier les Ressources Educatives Libres (REL).

Conformément à son principal objectif, ce manuel propose une brève présentation des objectifs de développement durable et de l’éducation au développement durable tels que l’UNESCO les a définis et des principales caractéristiques des ressources éducatives libres.

2. 1 Comment l’utiliser ?Les titres des sous-parties sont rédigés sous forme de questions. Si vous pouvez répondre à la question, passez directement à la suite. A la fin de chaque chapitre, un encadré propose des réponses synthétiques aux questions posées dans les titres. Cet encadré vous aidera à vous orienter entre les différentes parties du manuel en vous donnant un aperçu de leur contenu.

Ce manuel a une visée globale et ne peut traiter de manière exhaustive les questions soulevées par la création et l’utilisation de ressources éducatives libres en enseignement et formation professionnels. Pour approfondir vos connaissances ou répondre à des questions précises, des indications bibliographiques sont fournies à la fin du manuel. En annexe, une liste commentée de ressources en ligne vous orientera vers une information plus détaillée.



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3. 1 Quel est le nouveau contexte de formation ?Société/économie de la connaissance :

Selon Daniel Bell, ce qu’on appelle « société de la connaissance » remonterait au XVIIIème siècle. La première édition de l’Encyclopédie Britannica, écrit-il, n’a été rédigée que par un ou deux savants. Il était alors possible pour une personne d’embrasser l’ensemble des connaissances disponibles de l’époque. A partir de la 3ème édition, de plus en plus de spécialistes ont été nécessaires à la mise à jour de l’encyclopédie. Un millier de spécialistes ont été impliqués dans l’édition de 1967. Pour Bell, il ne faut pas confondre connaissance et information. Les connaissances sont de nouveaux jugements portés par la recherche et la science ou bien la redécouverte d’anciennes conceptions portées par les livres et les conférences.

Le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 décrit ainsi l’objectif stratégique de l’Union pour la décennie à venir :

Le passage à une économie numérique fondée sur la connaissance, favorisé par l'existence de biens et de services nouveaux, sera un puissant facteur de croissance, de compétitivité et de création d’emplois. Il permettra en outre d'améliorer la qualité de vie des citoyens et l'environnement. Pour en tirer le meilleur parti, le Conseil et la Commission sont invités à établir un Plan global d’action eEurope, qui sera présenté au Conseil européen de juin, en appliquant une méthode ouverte de coordination fondée sur l'évaluation des performances des initiatives nationales et en s'appuyant sur l’initiative eEurope récemment présentée par la Commission et sur sa communication intitulée "Stratégies pour l'emploi dans la société de l'information". (Conseil européen de Libonne, 2000)

Numérisation – Industrie/Logistique 4.0 :

En raison de la rapide évolution des technologies de l’information et de la communication (ordinateurs, internet, smartphones, réseaux sociaux), l’abondance et la circulation de l’information impacte l’ensemble des sphères économique, sociale et politique.

L’expression « industrie 4.0 » est le plus souvent utilisée pour caractériser les trois principaux changements intervenus dans l’industrie moderne : automatisation, décentralisation et travail en réseau, c’est-à-dire « ce que nous appellons en général la digitalisation et qui va complètement changer la vie économique et notre travail. » (Buhr, 2017, p. 357). On parle également de « 4ème révolution industrielle ».

En 2016, une enquête de PwC sur les conséquences du numérique dans les entreprises industrielles a montré que leur défi le plus important n’était pas lié au choix de la bonne technologie, mais au manque de culture et de compétences numériques dans leur organisation. Investir dans la bonne technologie est important, mais en définitive, « ce n’est pas sur tel ou tel capteur, algorithme ou programme que reposera l’échec ou la réussite, mais sur des facteurs humains ». Les entreprises doivent acquérir une solide culture numérique et s’assurer que le changement est conduit par des dirigeants qui savent où ils vont. Elles doivent également attirer, retenir et former des digital natives et tous les salariés pour qu’ils se sentent bien dans un écosystème dynamique » (PwC, 2016).

Le numérique n’a pas encore envahi tous les process industriels, mais il a déjà remplacé les salariés dans les fonctions administratives et de gestion. Une enquête de Dengler & Matthes montre que « 15% des



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slariés en emplois aidés occupent un poste fortement menacé par le numérique, c’est-à-dire dans lequel plus de 70 % des tâches sont automatisables. » (Dengler & Matthes, 2015, p. 4)

Une autre enquête, réalisée par Kersten et al., montre que “l’informatisation des processus commerciaux et la transparence de la chaîne de production sont deux tendances majeures sur lesquelles les entreprises vont devoir investir dans les années qui viennent. » (Kersten et al. 2017, p. 14)

En matière de numérique, les entreprises concentrent leurs efforts sur la mise en œuvre de technologies de l’information visant une réorganisation complète (achats, distribution et chaîne de production). L’impact sur les compétences des salariés n’est vu que sous l’angle très réduit de leur employabilité.

La nécessité de former différemment :

George Siemens a étudié l’impact des nouvelles technologies sur l’apprentissage et analysé les limites des théories de l’apprentissage. Un de ses postulats est que le processus d'apprentissage n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. Par ailleurs, les connaissances sont en expansion continue. “Le behaviourisme, le cognitivisme, et le constructivisme sont les trois grandes théories de l’apprentissage sur lesquelles on s’appuie le plus souvent pour créer des environnements pédagogiques. Ces théories ont été élaborées à une époque où l’apprentissage n’était pas influencé par la technonologie. Ces vingt dernières années, la technologie a modifié notre manière de vivre, de communiquer et d’apprendre. Les besoins de formation et les théories qui décrivent les principes et les processus d’apprentissage devraient refléter le contexte social sous-jacent.” (Siemens 2005). Selon Siemens, le constructivisme envisage l’apprentissage comme un mécanisme de constuction des connaissances par lequel l’apprenant traite les informations qu'il reçoit et les restructure en fonction des connaissances qui lui sont propres, celles qu'il a déjà intégrées auparavant. “Dans le behaviourisme et le cognitivisme, les connaissances sont extérieures à l’apprenant et le processus d’apprentissage vise à les internaliser. Le constructivisme postule que les apprenants ne sont pas des coquilles vides que l’on doit remplir de connaissances mais qu’au contraire, les apprenants sont actifs en cherchant à créer du sens. Les apprenants construisent eux-mêmes leurs savoirs. Le constructivisme assume le côté complexe et désordonné de la réalité. Les classes qui reproduisent le côté “nébuleux” de l’apprentissage sont plus efficaces pour préparer les apprenants à continuer à apprendre tout au long de leur vie.” (Siemens 2005). Ainsi, les nouvelles technologies obligent à revoir les théories de l’apprentissage et à adapter les méthodes d’enseignement.

Points-clés du chapitre 1Ce manuel vise à outiller les enseignants, les formateurs et les étudiants pour l’acquisition de compétences en éducation au développement durable (voir le chapitre 2) et à les familiariser avec de nouvelles méthodes pédagogiques.

Il ne peut pas répondre à toutes les situations et doit être considéré comme un guide général.

La société et l’économie basées sur la connaissance et ce qu’on appelle l’ « usine du futur» renouvellent les contextes d’enseignement et de formation.



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Ce nouveau contexte appelle à une transformation de l’éducation et à adopter de nouvelles méthodes pédagogiques.

2. Développement durable et éducation au développement durable en EFP2. 1 Qu’entend-on par «éducation au développement

durable » ?Il n’existe pas de définition universelle du développement durable et de l’EDD. La définition choisie pour ce manuel se doit d’être opérationnelle dans un contexte d’EFP et de permettre d’atteindre les objectifs mentionnés dans la première partie. La définition la plus courante est celle qu’en donne le rapport Brundtland de 1987 pour la Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l'Organisation des Nations unies :

„ « Le développement durable est un mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs.“ (rapport Brundtland, 1987, p. 40)

Figure 1 La triangle de la durabilité (Campbell & Fainstein 2003)

La figure 1 représente les trois piliers sur lesquels se fonde le développement durable : l’environnement, la justice sociale et l’économie. Le développement durable, au sens du rapport Brundtland, doit être à la fois économiquement efficace, socialement équitable et écologiquement tolérable. Mais des déséquilibres peuvent se produire entre ces trois dimensions interdépendantes. Ainsi, la production de richesses ne doit pas entrainer d’inégalités ou nuire à l’environnement. La protection de l’environnement ne doit pas se faire au prix du développement économique ou entrainer des inégalités.

En 2013, la conférence générale de l’UNESCO a adopté un Programme d’action global pour l’EDD qui s’inscrit dans la continuité de la Décennie en vue du développement durable. Ce Programme décline les quatre composantes de l’EDD (UNESCO 2014, p. 12) :



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Contenus d’apprentissage : Intégrer aux programmes d’enseignement les questions capitales que sont le changement climatique, la biodiversité, la réduction des risques de catastrophes, et la consommation et la production durables.

Pédagogie et environnement pédagogique : Concevoir un enseignement et un apprentissage interactifs, axés sur l’apprenant et qui ouvrent la voie à un apprentissage exploratoire, orienté vers l’action et à visée transformative. Repenser les environnements d’apprentissage – matériels, virtuels et en ligne – afin d’inciter les apprenants à agir en faveur de la durabilité.

Acquis d’apprentissage : Stimuler l’apprentissage et promouvoir les compétences fondamentales telles que l’analyse critique, la réflexion systémique, la délibération collective et le sens des responsabilités pour les générations présentes et à venir.

Transformation de la société : Donner aux apprenants de tous âges, quelle que soit leur situation, les moyens de se transformer et de transformer la société dans laquelle ils vivent.

L’EDD repose sur une approche holistique et dynamique qui va bien au-delà de la définition conventionnelle de l’enseignement et de la formation professionnels et techniques. On ne doit pas la réduire à l’une de ses composantes mais, au contraire, veiller à maintenir la cohérence des objectifs de développement durable. Dans le contexte de l’EFP, l’EDD doit enrichir les contenus d’apprentissage et les méthodes pédagogiques traditionnels. Elle vise à transformer non seulement l’éducation, mais aussi la société dans son ensemble (politique, économie, justice) dans une optique de développement durable.

2. 2 Qu’entend-on par acquis d’apprentissage, cadre européen des certifications et ECVET ?

« Généralement, les cadres de certification indiquent pour chaque certification un niveau global d’acquis d’apprentissage attendus. Dans le cas des ECVET, c’est le Cadre européen des certifications qui sert de référence. » (Commission européenne 2011, p. 4)

Les acquis d’apprentissage correspondent à ce qu’un élève ou un étudiant sait, comprend ou est capable de réaliser à l’issue d’un processus d’apprentissage. Ces acquis d’apprentissage peuvent être utilisés de différentes manières : pour développer des descripteurs dans les cadres nationaux de certification, décrire les certifications, concevoir des programmes d’enseignement, évaluer, etc. Leur niveau de détail varie selon le contexte et l’objectif poursuivi et leur définition fait partie du processus d’élaboration des certifications. Plusieurs approches peuvent être adoptées pour identifier et décrire les résultats d’apprentissage attendus selon le système national de certification. L’apprentissage peut emprunter de multiples voies, se faire selon des modalités (école, entreprise, …), dans des contextes (formel, non-formel ou informel) ou des environnements différents. On décrit les résultats d’apprentissage en utilisant la terminologie et les descripteurs du cadre de certification. La définition européenne des acquis d’apprentissage qui retient les termes de savoirs, aptitudes et compétences (cf. CEC) est le dénominateur commun des différentes approches des acquis d’apprentissage.

Les niveaux des ressources créées et utilisées en EFP doivent s’inscrire dans le CEC. Les spécialisations sur lesquelles porte ce projet correspondent, selon les pays, aux niveaux 4 et 5. Pour le CEDEFOP (2014, p.1), les certifications de niveau 5 sont particulièrement recherchées par les étudiants car elles leur ouvrent plusieurs portes : emploi immédiat, déroulement de carrière, formation continue. De plus, elles mettent l’accent sur des compétences techniques et de gestion appréciées des employeurs. Le tableau



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suivant détaille les acquis d’apprentissage en termes de savoirs, d’aptitudes et de compétences des niveaux 4 et 5 du CEC.

Savoirs Aptitudes Compétences

Niveau 4 Savoirs factuels et théoriques dans des contextes généraux dans un domaine de travail ou d’études.

Gamme d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions à des problèmes précis dans un domaine de travail ou d’études.

S’autogérer dans la limite des consignes définies dans des contextes de travail ou d’études généralement prévisibles mais susceptibles de changer;

Superviser le travail habituel d’autres personnes, en prenant certaines responsabilités pour l’évaluation et l’amélioration des activités liées au travail ou aux études.

niveau 5 Savoirs détaillés, spécialisés, factuels et théoriques dans un domaine de travail ou d’études, et conscience des limites de ces savoirs.

Gamme étendue d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions créatives à des problèmes abstraits.

Gérer et superviser dans des contextes d’activités professionnelles ou d’études où les changements sont imprévisibles;

Réviser et développer ses performances et celles des autres.

Tableau 1 Descripteurs définissant les niveaux 4 et 5 du CEC (Commission européenne 2017)

Points clés du système européen de crédit d’apprentissage pour l’EFP (ECVET)

Les ECVET ne fournissent ni modèle ni taxonomie pour la description des acquis d’apprentissage. Des modèles ou des classifications peuvent exister au niveau national ou local, par exemple dans le cadre des systèmes nationaux de certification.

Toutefois, la mise en oeuvre des ECVET requiert l’énoncé d’objectifs clairs tenant compte de tous les acteurs, en particulier :

Une approche commune des certifications requises par les secteurs professionnels pour permettre la mobilité et la reconnaissance transnationale des acquis d’apprentissage ;

Une approche comparable des acquis d’apprentissage quel que soit le lieu ou la situation d’apprentissage.

Comment les acquis d’apprentissage sont-ils utilisés par les ECVET ?

La mise en œuvre des ECVET repose sur l’utilisation des acquis d’apprentissage pour définir et décrire les certifications. Rassemblés en unités, ils permettent l’accumulation et le transfert de crédits d’apprentissage. Ces acquis d’apprentissage étant indépendants du processus d’apprentissage, des



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contenus et du contexte d’enseignement, il est possible d’établir des équivalences. (Commission européenne, 2011).

Quelles sont les conséquences pour les REL ?

En premier lieu, cela signifie que, pour chaque métier, les résultats attendus des REL doivent être exprimés sous forme d’acquis d’apprentissage, eux-mêmes déclinés en savoirs, aptitudes et compétences au moyen de descripteurs. Comme nous l’avons vu précédemment, les cadres de certification indiquent habituellement un niveau général d’apprentissage pour chaque certification. Donc, en se basant sur le cadre de certification national et le niveau général d’apprentissage attendu pour une certification donnée, les enseignants et formateurs peuvent sélectionner les REL qui leur conviennent ou les adapter à leur objectif. De même que plusieurs acquis d’apprentissage peuvent être assemblés en unité, les REL peuvent être utilisées seules ou combinées entre elles.

Quelles sont les compétences nécessaires pour l’EDD ?

Les exemples proposés ci-dessous sont construits sur le modèle de ceux qui figurent dans le rapport intitulé Cadre pour les programmes d’enseignement en éducation pour le développement durable de Jörg-Robert Schreiber et Hannes Siege (2016), en particulier dans le chapitre portant sur l’enseignement professionnel. Ils ont été adaptés aux secteurs de la logistique et de la santé. La classification des compétences en EDD (reconnaître, évaluer et agir) a été prise en compte.

Exemples de compétences en EDD dans le domaine de la santé :

ReconnaîtreIdentifier les facteurs liés à la pollution environnementale et aux modes de vies modernes qui contribuant au développement des maladies.Identifier les caractéristiques socio-culturelles contribuant à la santé des individus ou des groupes d’individus.Analyser le concept d‘approche holistique de la santé et des maladies et identifier les facteurs qui les affectent.EvaluerConstruire son propre jugement sur les politiques de santéDévelopper sa responsabilité individuelle et collective pour contribuer à l’équilibre environnemental et à la santé de tous.Evaluer les possibilités de coopération aves les autres professionnels de santé et les scientifiques pour la gestion des problèmes de santé publique au niveau local, national ou international.AgirAdopter et montrer un comportement conforme aux règles d’hygiène.Exercer ses missions sans préjugés vis-à-vis des patients, quelle que soit leur origine sociale.Promouvoir un comportement raisonnable en matière de consommation de soins et de médicaments.Tableau 2 Compétences en EDD dans le domaine de la santé



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Exemples de compétences en EDD dans le domaine de la logistique :

ReconnaîtreConnaître les paramètres économiques locaux.Connaître les particularités et les différences réglementaires entre les pays dans le secteur des transports.Connaître et savoir mettre en pratique l’information sur la sécurité au travail.EvaluerCommenter de manière argumentée le bien fondé de la révolution technologique et ses avantages pour la gestion du frêt.Réfléchir à la responsabilité sociale de l’agent transitaire.Différentier les effets de différentes solutions techniques, de différents modèles de gestion environnementale ou concepts de durabilité.AgirUtiliser quelques chiffres clés de l’économie locale.Prêter attention à l’image de marque de l’entreprise et à sa responsabilité sociale, délimiter son champ d’action professionnelle à l’aide d’exemples.Optimiser les flux en réduisant les distances parcourues dans les opérations de transport de frêt.Tableau 3 Compétences en EDD pour le secteur de la logistique

A l’assemblée générale des Nations unies du 25 septembre 2015, l’Agenda 2030 pour le développement durable a été adopté (UNESCO 2017). Les compétences formulées incluent des éléments cognitifs, affectifs, volitifs et motivationnels. Ces compétences transversales doivent être intégrées dans les compétences vues précédemment.

(1) Compétence sur le plan de l’analyse systémique : capacité de reconnaître et comprendre les relations, d’analyser des systèmes complexes, d’appréhender la manière dont les systèmes s’inscrivent dans différents domaines à différentes échelles, et de prendre en compte les éléments d’incertitude.

(2) Compétence sur le plan de l’anticipation : capacité de comprendre et d’évaluer de multiples futurs possibles, probables et souhaitables, de forger ses propres visions du futur, d’appliquer le principe de précaution, d’apprécier les conséquences de telle ou telle action et de prendre en compte les risques et les changements.

(3) Compétence sur le plan normatif : capacité de comprendre et analyser les normes et les valeurs sur lesquelles reposent ses propres actions, et de négocier les valeurs, les principes, les objectifs et les cibles relatifs à la durabilité, dans un contexte de conflits d’intérêts et de compromis, de connaissances incertaines et de contradictions.

(4) Compétence sur le plan stratégique : capacité de concevoir et mettre en oeuvre collectivement des actions innovantes qui accroissent la durabilité au niveau local et au-delà.

(5) Compétence sur le plan de la collaboration : capacité d’apprendre des autres, de comprendre et respecter les besoins, les points de vue et les actes d’autrui (empathie), de comprendre les autres, de nouer des liens avec eux et de leur prêter attention (leadership empathique), d’apaiser les conflits au sein d’un groupe et de faciliter la résolution des problèmes sur la base de la collaboration et de la participation.



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(6) Compétence sur le plan de la réflexion critique : capacité de remettre en question les normes, les pratiques et les opinions, de réfléchir à ses valeurs, perceptions et actions propres, et de prendre position dans le discours sur la durabilité.

(7) Compétence sur le plan de la connaissance de soi : capacité de réfléchir à son propre rôle au sein de la communauté locale et de la société (de la communauté mondiale), d’évaluer sans cesse ses propres actions et d’en approfondir les motivations, et de maîtriser ses sentiments et ses désirs.

(8) Compétence sur le plan de la résolution intégrée des problèmes : capacité générale d’appliquer différents cadres de résolution à des problèmes de durabilité complexes et de concevoir, pour y répondre, des options viables, inclusives et équitables, promouvant le développement durable, en combinant les compétences susmentionnées.

Tableau 4 Compétences essentielles en matière de durabilité (UNESCO 2017, p. 10)

Points clés du chapitre 2

Ce chapitre propose des définitions du développement durable (DD) et de l’éducation au développement durable (EDD).Le cadre européen des certifications (CEC) et le système européen de crédits d’apprentissage pour l’EFP (ECVET) doivent servir de référence pour l’identification, la définition et la description des acquis d’apprentissage.

Les compétences en EDD et les compétences clés transversales sont nombreuses. En EFP, chaque profession ou métier doit identifier celles qui lui correspondent.

Ce chapitre propose des exemples pour les secteurs professionnels de la santé et de la logistique.



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3. Utiliser des REL pour l’EDD en EFTP3. 1 Qu’est-ce qu’une ressource éducative libre (REL) ?

Dans son Guide de base pour les ressources éducatives libres et ouvertes rédigé pour l’Unesco en 2015, N. Butcher considère que “dans sa forme élémentaire, le concept de ressource éducative libre (REL) s’applique à toute ressource mise gratuitement à disposition de la communauté éducative et des étudiants (y compris : programmes, matériel de cours, manuels, vidéos, applications multimédia, podcasts, et tout autre type de document ou matériel à visée pédagogique)”.

Une fois cette définition posée, il évoque les liens entre REL et formation en ligne. Contrairement à ce qu’on pense souvent, les REL ne sont pas synonymes de formation en ligne et les termes ne sont pas interchangeables. Les REL peuvent également exister en version imprimable. De même, il distingue les REL de l’Open education (éducation ouverte). “Bien que les REL appliquent certains principes de l’Open education, ces deux expressions recouvrent des réalités différentes” (Butcher, 2015, p. 5).

Typologie des REL :

Les ressources éducatives libres sont des outils pédagogiques relevant du domaine public ou soumis à des droits de propriété intellectuelle permettant de les utiliser, de les adapter et de les distribuer librement. Les auteurs déterminent eux-mêmes les droits qu’ils souhaitent concéder aux utilisateurs de leurs créations.

Les REL peuvent être des cours, des objets d’apprentissage, des bibliothèques ou des encyclopédies numériques, des manuels, des images ou des répertoires en ligne de REL. Ce sont également des ressources composites qui peuvent inclure tout type de media et de formats. Elles comprennent aussi bien des textes, que des vidéos ou des images, des enregistrements, des animations, des quizz et des jeux, des medias interactifs combinant différents formats. En général, les REL relèvent de plusieurs catégories à la fois.

3. 2 Quelles licences appliquer aux REL ?Les licences de libre diffusion les plus couramment utilisées pour le REL sont les licences Creative Commons (ou licences CC). Une licence Creative Commons est un système modulable constitué de clauses identifiées par des pictogrammes qui permettent une lecture instantanée des conditions d’utilisation. Elles sont accompagnées d’un résumé des droits cédés.

La licence CC0 permet aux auteurs de placer leurs œuvres dans le domaine public, sans aucune restriction d’usage.

La licence CC-by 4.0 (Attribution) permet toute exploitation de l’œuvre (partager, copier, reproduire, distribuer, communiquer, réutiliser, adapter) par tous moyens, sous tous formats et sous toutes licences. Toutes les exploitations de l’œuvre ou des œuvres dérivées, y compris à des fins commerciales, sont possibles. La seule obligation est de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres (obligation d’attribution).La licence CC-by-sa (Attribution / Partage dans les mêmes conditions) permet toute exploitation de l’œuvre, par tous moyens et sous tous formats. Toutes les exploitations de l’œuvre ou des œuvres dérivées, y compris à des fins commerciales, sont possibles. Les seules obligations sont de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres ; diffuser les nouvelles œuvres



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dérivées selon la même licence que celles de l’œuvre originale.La licence CC-by-nc (Attribution / Pas d’utilisation commerciale) permet toute exploitation de l’œuvre, par tous moyens, sous tous formats et sous toutes licences. Toutes les exploitations de l’œuvre ou des œuvres dérivées, sauf à des fins commerciales, sont possibles. Les obligations liées à la licence sont de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres ; ne pas tirer profit de l’œuvre ou des œuvres dérivées.La licence CC-by-nc-sa (Attribution / Pas d’utilisation commerciale / Partage dans les mêmes conditions) permet toute exploitation de l’œuvre par tous moyens, sous tous formats. Toutes les exploitations de l’œuvre ou des œuvres dérivées, sauf à des fins commerciales, sont possibles. Les obligations liées à la licence sont de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres ; ne pas tirer profit de l’œuvre ou des œuvres dérivées ; diffuser les nouvelles créations selon la même licence que celle de l’œuvre originale.La licence CC-by-nd (Attribution / Pas de modification) autorise toute diffusion de l’œuvre originale), y compris à des fins commerciales, par tous moyens et sous tous formats, tant que l’œuvre est diffusée sans modification et dans son intégralité. Les obligations liées à la licence sont de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres ; n’effectuer aucune diffusion partielle, modification, adaptation ou traduction de l’œuvre.La licence CC-by-nd (Attribution / Pas d’utilisation commerciale / Pas de modification) autorise toute diffusion de l’œuvre originale, sauf à des fins commerciales, par tous moyens et sous tous formats, tant que l’œuvre est diffusée sans modification et dans son intégralité. Les obligations liées à la licence sont de créditer les créateurs de la paternité des œuvres originales, d’en indiquer les sources et d’indiquer si des modifications ont été effectuées aux œuvres ; n’effectuer aucune diffusion partielle, modification, adaptation ou traduction de l’œuvre ; ne pas tirer profit de l’œuvre ou des œuvres dérivées. Cette licence est la plus restrictive des licences Creative Commons, car elle n’autorise les utilisateurs qu’à télécharger et diffuser gratuitement les œuvres sans modification et dans leur intégralité.

Tableau 5 Licences Creatives commons (Source : Cirad/CoopIST)

3. 3 Existe-t-il des projets de REL en ESD pour l’ETFP ?Cette partie est issue principalement des travaux de S. Papadimitriou et A. Lionarakis qui ont recensé les projets les plus intéressants visant à développer les REL en contexte universitaire.

MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) est une bibliothèque de ressources pédagogiques pour la formation en ligne libres et gratuites. Elle a été conçue pour permettre aux établissements, aux enseignants et aux étudiants à travers le monde de partager leurs outils et méthodes pédagogiques.

Le projet OER-HE (Open Educational Resources in Higher Education) s’est intéressé à la manière dont les universités européennes se sont saisies des REL en examinant l’acroissement du nombre de REL, leur portée internationale et leur qualité. Lancé en septembre 2009, le projet a duré deux ans et fait partie du programme ERASMUS pour l’ éducation tout au long de la vie. (Papadimitriou & Lionarakis 2016, p. 242).

MORIL (Multilingual Open Resources for Independent Learning) est une initiative innovante pour promouvoir l’utilisation de REL par les universités ouvertes et à distance qui s’est déroulée de 2008 à 2012. Elle implique plusieurs pays et vise à créer des contenus pédadogiques numériques largement accessibles pour tous les étudiants qu’ils soient inscrits dans un établissement ou dans une démarche d’autoformation. (Papadimitriou and Lionarakis 2016, p. 243).



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Le portail ODS-ISE est un projet européen lancé en 2013. En décembre 2016, il hébergeait déjà plus de 800 000 ressources éducatives, plus de 1200 communautés, 2500 écoles, 11830 enseignants et 165 activités (Stavropoulos 2017). La plateforme Open Discovery Space contribue de manière significative à la formation des enseignants et des élèves en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques. Elle propose notamment des écoles ouvertes innovantes, en particulier dans le domaine méthodologique. ISE (inspiring Science Education) est un dépôt de plans de cours ou de scenarios numériques qui permet, entre autres, d’exporter les résultats d’apprentissage dans un tableur. Il est également possible d’exporter les résultats par pays à des fins de comparaison.

Aesop (Advanced Electronic Scenarios Operating Platform) (Gomatos, Dimou & Parissis 2016, p. 80) est une plateforme développée par l’Institute of Educational Policy (Grèce) qui permet la création et l’évaluation de scenarios pédagogiques numériques. La communauté éducative peut y trouver des ressources de qualité notées par un comité d’évaluation. Les enseignants disposent également d’outils leurs permettant de créer leur propres ressources pédagogiques numériques. (http://aesop.iep.edu.gr/)

Fotodentro est un service du ministère grec de l’éducation. Il a pour fonction d’agréger l’ensemble des ressources éducatives numériques disponibles et de les mettre à disposition de la communauté éducative. C’est un répertoire central qui permet à partir d’une requête unique et d’une description homogénéisée des REL d’interroger différents fournisseurs ou référentiels. Il contribue à la stratégie nationale grecque de promotion de l’utilisation des REL.

3. 4 Où trouver les REL qui m’intéressent ?La OER-World Map (Cartographie mondiale des REL) a pour ambition de créer un réseau de toutes les initiatives visant à développer l’utilisation des REL, les créateurs, les institutions, etc. “Notre objectif est de saisir le mouvement mondial en faveur des REL et d’en présenter chaque acteur de manière aussi complète que possible. Nous rassemblons des informations sur les personnes, les organisations, les services, les projets et les manifestations ». Le site recense actuellement plus de 8000 organisations, près de 350 projets et plus de 250 personnes. 165 manifestations et 73 publications sont signalées. Une édition papier du répertoire a été éditée en 2016 et 2017. (https://oerworldmap.org/)

La recherche sur le web est bien entendu la façon la plus rapide et la plus efficace de trouver des REL. Toutefois, les échanges entre professionnels au sein de groupes ou de réseaux d’experts peuvent se révéler particulièrement appropriés à la recherche de REL en VET.

OER Commons est à la fois une bibliothèque numérique et un réseau d’entraide pour la création de documents multimedia, de cours interactifs et de modules de formation. (https://www.oercommons.org/ )

3. 5 Quelles sont les compétences nécessaires pour utiliser des REL ?

Il est évident que les utilisateurs de REL, qu’ils soient formateurs ou étudiants, doivent se sentir à l’aise avec les technologies numériques pour en tirer bénéfice.

Du point de vue du formateur-créateur de REL :

Le document “Lignes directrices pour les ressources éducatives libres (REL) dans l’enseignement supérieur” élaboré en 2015 par l’UNESCO donne une liste indicative de savoirs, compétences et aptitudes qu’il est souhaitable de posséder en plus des compétences numériques :



http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232842f.pdf


https://www.oercommons.org/

https://oerworldmap.org/

http://aesop.iep.edu.gr/)

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Expertise en ce qui concerne la sensibilisation aux REL et la promotion de ces ressources comme moyen d’améliorer la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement.

Expertise portant sur la gestion de réseaux ou de consortium d’individus et d’établissements pour coopérer à divers projets d’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage (notamment la capacité de s’adapter à des environnements difficiles).

Compétence en matière de suivi et d’évaluation pour concevoir et piloter des processus d’évaluation formateurs.

Compétences en matière de communication et de recherche pour pouvoir partager les informations au sujet des REL.

Le guide de l’UNESCO mentionne également un ensemble de compétences étroitement lié aux techniques de conception et de développement d’outils. Il faut cependant souligner que les formateurs et les enseignants n’ont pas besoin de connaissances techniques pointues. L’expertise didactique est beaucoup plus importante pour un bon usage des REL et la transmission des savoirs.

Du point de vue de l’apprenant :

Des compétences en matière de savoir-être sont nécessaires pour s’engager dans cette nouvelle approche.

Les défis posés par les REL :

L’un des principaux enjeux de l’introduction des REL est que les changements opérés soient réels. Cours après cours, année après année, un formateur développe une pratique professionnelle et des modes de transmission des savoirs qui lui sont propres et s’habitue à un certain matériel pédagogique. L’introduction de nouveaux outils pédagogiques tels que les REL peuvent entrainer une attitude de résistance au changement. C’est pourquoi il est essentiel de mettre en avant les bénéfices apportés aux enseignants par une modification de leurs pratiques professionnelles qui leur permettra de construire des environnements d’apprentissage performants. Les stagiaires ou les élèves ne sont pas soumis au même risque dans la mesure où les savoirs qui leurs sont transmis ne sont évidemment jamais les mêmes. Il n’existe donc pas chez eux de phénomène d’accoutumance à une modalité d’enseignement particulière. A l’ère numérique, l’utilisation d’outils variés et innovants de transmission des savoirs basés sur le web transforme l’apprentissage en un voyage passionnant.

Il va sans dire qu’un enseignant doit maîtriser le sujet qu’il enseigne, autrement dit, les « contenus ». Mais enseigner, c’est aussi être capable d’amener les étudiants à assimiler ces contenus. L’enseignant doit d’abord comprendre comment ses étudiants apprennent. Le résultat de cette union de la pédagogie et des contenus constitue ce que Schulman nomme le « Pedagogical Content Knowledge (PCK) « (Schulman, 1986), c’est-à-dire un savoir professionnel qui serait propre aux enseignants, au-delà de leur savoir disciplinaire.



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Figure 2 Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler & Mishra 2009, p.63)

Quand un enseignant décide d’introduire des outils numériques dans son enseignement, il doit posséder les compétences techniques lui permettant de le faire. Mais ce n’est pas suffisant. Car il y a une différence entre utiliser un outil dans un objectif de performance ou d’efficacité et en faire un élément de sa stratégie pédagogique, autrement dit le transformer en outil pédagogique. Cette compétence particulière est ce qu’on appelle habituellement ‘Technological Pedagogical Content Knowledge’ (TPACK), selon l’expression forgée par Schmidt et al. (2009). TPACK fait référence aux interactions entre les trois types de savoirs nécessaires à l’utilisation d’outils technologiques pour l’enseignement : savoirs de contenu, savoirs pédagogiques et savoirs techniques. Dans le schéma ci-dessus (fig. 1), ces trois catégories de savoirs sont figurées par trois cercles de couleurs différentes. Les interactions se situent dans les intersections des trois cercles.

On voit ainsi que la tâche de l’enseignant est complexe et exigeante. En ce qui concerne l’utilisation de REL en ESD, deux aspects sont à souligner :

1. Le bon usage des REL requiert de la part des enseignants non seulement des connaissances techniques, mais également des compétences pédagogiques et de contenu (TPACK).

2. Dans le domaine du développement durable, les connaissances des enseignants liées aux contenus ne peuvent pas être considérées comme acquises. Un enseignant peut être compétent en ce qui concerne les aspects du DD liés au métier qu’il enseigne, mais pas en EDD. De plus, les programmes d’enseignement professionnel ne proposent pas toujours d’objectifs liés au DD.

En ce qui concerne la conception des REL pour l’EDD, cela implique que les documents utilisés soient détaillés, clairs et instructifs pour l’enseignant lui-même. Il est peu probable que des étudiants en formation professionnelle tirent bénéfice des ressources proposées si l’enseignant lui-même n’a pas été correctement sensibilisé et informé en matière de développement durable par ces mêmes ressources. Cela implique également que les REL soient accessibles et utilisables par les enseignants pour qu’ils puissent les incorporer à leur propres savoirs. Ces deux aspects sont particulièrement



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important parce qu’on constate dans les faits qu’un grand nombre d’enseignants et de formateurs en EFTP n’ont pas été formés à l’utilisation et au développement de REL pour l’ESD.

3. 6 Quels sont les préalables à l’utilisation de REL ?Comme nous l’avons déjà évoqué, l’utilisation efficace des REL pour l’ESD repose sur des compétences et des aptitudes spécifiques que les enseignants et les formateurs doivent posséder. Il convient en outre de s’assurer que :

- le contenu fonctionnera dans l’environnement technique disponible

Les REL doivent pouvoir être utilisées sur les plateformes et appareils numériques utilisés par les étudiants aussi bien sur le lieu de formation qu’en dehors. Il est également nécessaire de les stocker d’une manière qui permette à d’autres enseignants d’y accéder, de les utiliser et de les partager.

Un réseau sans fil performant, le haut débit et un accès régulier et équitable des étudiants à des appareils et équipements numériques sont des conditions indispensables. Différents systèmes peuvent être mis en place : salle informatique, ordinateurs personnels, etc.

- la formation nécessaire sera dispensée aux enseignants et aux formateurs

Certains enseignants utilisent déjà les REL et sont à la pointe des technologies et contenus numériques. Mais d’autres peuvent se sentir moins à l’aise dans l’usage de ce type de ressources. Il est important qu’ils soient formés aux bonnes pratiques en la matière.

Comme pour n’importe quelle autre ressource pédagogique, l’utilisation de REL en classe a ses avantages et ses inconvénients.

Les avantages sont nombreux :

Un accès plus étendu à l’apprentissage. Où qu’ils se trouvent, les étudiants accèdent aux REL quand et autant de fois qu’ils le souhaitent.

Flexibilité. Une large diffusion des REL est aisée et peu onéreuse, voire gratuite. Un accroissement du matériel pédagogique disponible. Les REL peuvent compléter les manuels

et les cours quand ceux-ci sont insuffisants. Un enrichissement du contenu des cours. Des vidéos peuvent, par exemple, accompagner un

texte. Présenter une même information sous différentes formes peut faciliter l’apprentissage. La rapidité de circulation. L’information peut circuler rapidement, en particulier si l’on compare

avec les livres ou les revues dont la mise à disposition demande beaucoup plus de temps. Cette rapidité peut améliorer la pertinence et l’exactitude de l’information délivrée.

Des économies pour les apprenants. Remplacer les manuels ou les supports de cours par des REL permet de réduire substantiellement les coûts de formation pour les apprenants.

Une vitrine pour l’innovation et le talent. En touchant un public plus vaste, l’expertise et l’excellence de la recherche académique peuvent attirer de potentiels donateurs et faciliter le recrutement des étudiants et des enseignants.

Maintien des liens entre anciens élèves. Les REL offrent aux anciens élèves un excellent moyen de rester en contact et de poursuivre un apprentissage tout au long de leur vie.

Amélioration permanente de ressources. Contrairement aux livres, les REL peuvent être rapidement mises à jour ou modifiées grâce à fonctionnalités d’édition proposées aux usagers ou en sollicitant leurs retours d’expérience.



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Mais des risques existent aussi :

Qualité. Du fait que certains répertoires de REL autorisent tous les utilisateurs à créer un compte et à déposer des ressources, il est possible que la qualité soit variable.

Absence d’interaction entre enseignants et étudiants. Les REL sont conçues pour une utilisation indépendante. Dans la mesure où les apprenants en autoformation peuvent y accéder hors d’un environnement pédagogique, ils ne bénéficient pas des échanges avec un enseignant ou d’autres étudiants.

Barrières culturelle ou linguistique. Bien que des efforts soient consentis pour la traduction des REL en plusieurs langues, un grand nombre d’entre elles ne sont disponibles qu’en anglais, limitant ainsi leur usage. En outre, certaines ressources peuvent se révéler inadaptées en raison de différences culturelles.

Problèmes techniques. La mauvaise qualité de leur connexion internet peut empêcher des étudiants d’avoir accès aux REL. L’utilisation de certaines ressources peut demander des applications dont les étudiants ne disposent pas ou qu’ils n’ont pas les moyens d’acquérir.

Propriété intellectuelle et droits d’auteur. Dans la mesure ou les REL sont prévues pour être librement partagées, les droits des contenus mis en ligne doivent être vérifiés pour s’assurer que leur diffusion n’enfreint aucune loi.

Points-clés du chapitre 3

Ce chapitre explique ce qu’est une REL et en décrit les différents formats.

Les REL sont le plus souvent diffusées sous une licence CC plus ou moins restrictive.

Peu de projets concernent la mise en oeuvre de REL pour l’ESD. Quelques uns sont présentés à titre d’exemple. Ils présentent des contenus utiles mais qui ne sont pas complètement adaptés aux métiers de la logistique et de la santé.

Deux outils de recherche de REL sont présentés : oerworldmap.org et oercommons.org.

Les aptitudes et compétences nécessaires pour travailler avec des REL sont également détaillées et l’importance du Technological Pedagogical Content Knowledge est soulignée.

Certaines conditions indispensables à un bon usage des REL, telles qu’un large accès aux dispositifs techniques , ainsi que les risques pouvant peser sur la qualité des REL sont exposés.



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4. Créer des REL en EDD pour l’enseignement et la formation professionels4. 1 Comment passer de l’idée à la conception ?

Lorsqu’on veut créer des REL, il est important d’adopter une approche compétences. Le chapitre 2 aborde en détail le sujet de l’approche par compétences appliquée à l’EDD en EFP. Une bonne planification des différentes étapes est nécessaire à la production de ressources de qualité. A partir d’une vaste recherche empirique, Schott & Ghanbari (2012, p. 161) ont mis au point un modèle pour la création de cours. Ce modèle se fonde sur le concept de “Goal-valid Instruction” développé par les mêmes auteurs Ce modèle qui est adapté à la conception de ressources pédagogiques numériques comporte dix étapes regroupées en quatre modules et trois phases.

Phase 1Objectif

Module 1 : Définition de l’objectif pédagogique en fonction de la compétence visée

Etape 1 Analyser les besoins, définir les objectifs et sous-objectifs en les adaptant au contexte d‘enseignement

Etape 2 Spécifier les sous-objectifs

Module 2 : Séquences/outils pédagogiques bases sur les compétences

Etape 3 Déterminer précisément le sujet

Phase 2Analyse du contexte

Etape 4 Analyser les besoins des apprenants, le contexte, les conditions limites et l’environnement pédagogique

Phase 3Réalisation

Etape 5 Concevoir les activités

Etape 6 Construire l’environnement pédagogique

Module 3 : Evaluation basée sur les compétences

Etape 7 Elaborer les épreuves

Etape 8 Conduire l‘évaluation formative

Etape 9 Conduire l’évaluation sommative

Module 4 : Evaluation

Etape 10 Evaluer la qualité du cours

Tableau 6 - Les 10 étapes de la création de ressources pédagogiques selon l’approche compétence (Schott & Ghanbari 2012, p.. 161)



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4. 2 Quelles sont les compétences nécessaires pour créer des REL ?

L’Organisation internationale de la francophonie (OIF) a élaboré en 2016 un référentiel de compétences pour l’utilisation, la création et le partage de REL. La figure 7 donne des exemples de compétences et capacités (1ère colonne). Les autres colonnes fournissent des exemples de correspondance avec le Cadre européen des certifications (niveau 4) et ECVET (cf. chapitre 2). Comme on peut le voir, les deux systèmes sont proches.

Créer des RELO1. Produire des contenus originaux ou réutilisables qui peuvent être assemblés en une œuvre

susceptible d’être licenciée pour devenir une REL. O2. Connaitre les bonnes pratiques de conception de ressources qui prennent en compte les

dimensions pédagogique et culturelle de la ressource, sa qualité technique et son ergonomie, ainsi que des notions de base pour assurer sa découverte et son accessibilité.

Modifier une RELO3. Être capable d’identifier et de distinguer une REL modifiable au format ouvert (en s’assurant

notamment de disposer du format original de conception). O4. Connaitre les différentes possibilités d’adaptation d’une REL (traduction, sonorisation,

illustration, accessibilité, contextualisation, etc.)

Combiner des RELO5. Savoir créer une REL à partir de différentes REL en tenant compte des spécificités de licences et

de leur potentiel de dissémination. O6. Savoir créer une REL à partir de différentes REL et de contenus qui ne sont pas ouverts en

respectant les contraintes liées à ce type d’oeuvre composite et en spécifiant les droits associés à chaque contenu.

Co-créer des RELO7. Distinguer les différents modes de cocréation afin de pouvoir se les approprier judicieusement

pour la création de REL.O8. Identifier les contributeurs impliqués dans la réalisation de la REL en établissant et en

mentionnant clairement les niveaux de contributions et de propriété intellectuelle de chacun.



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Compétence REL (OIF 2016) Savoirs Capacités Compétence

O1 Produire des contenus originaux ou réutilisables qui peuvent être assemblés en une œuvre susceptible d’être licenciée pour devenir une REL.

O1.1: Connaître les conditions d’utilisation des licences Creative Commons. Connaître les différents types et formats de REL.

O1.2: Savoir distinguer les différentes licences, types et formats de REL.

O1.3: Concevoir des REL comme des ressources communautaires.

O5: O5. Savoir créer une REL à partir de différentes REL en tenant compte des spécificités de licences et de leur potentiel de dissémination.

O5.1: Connaître les caractéristiques des licences et leur compatibilité et leur potentiel de dissémination.

O5.2: Evaluer le potentiel de dissémination des REL combinées et reconnaître les droits des créateurs des REL originales.

O5.3: Favoriser la dissémination potentielle des REL dans des contextes spécifiques en les combinant entre elles.

Table 7 Compétences pour les REL décrites à partir du CEC/ECVET

4. 3 Comment combiner les licences libres entre elles ?Les différentes catégories de licences Creative Commons sont décrites dans le chapitre 3.2. En raison des restrictions posées par certaines licences, il peut être difficile de les combiner entre elles. Le tableau ci-dessous (figure 3) indique la compatibilité des licences entre elles.

Figure 3 CC License Compatibility Chart (CC-Wiki 2017)



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Vous pouvez également utiliser le Creative Commons Mixer: http://ccmixer.edu-sharing.org . Cochez les licences que vous souhaitez combiner, puis cliquez sur “Will it blend?”. Vous obtenez la liste des licences applicables.

Points clés du chapitre 4

Ce chapitre propose une démarche de conception de REL permettant de passer d’une idée à sa concrétisation sous forme de matériel pédagogique.

Il présente également les aptitudes et compétences requises et donne des exemples à partir du CEC et des ECVET.

Il est important de veiller à la compatibilité des licences CC lorsqu’on veut combiner ou agencer des REL entre elles. Deux outils pouvant vous aider dans cette démarche sont présentés.



http://ccmixer.edu-sharing.org/

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5. Unités d’apprentissage adaptées pour l’enseignement et la formation professionnels dans le cadre du projet GreenSkills4VET

Les exemples présentés ci-dessous ont été sélectionnés par les partenaires du projet. Ils concernent les champs professionnels des soins et de la logistique et portent sur des thématiques pour lesquelles des objectifs de développement durable sont particulièrement utiles.

1. Université de sciences appliquées d’Osnabrück (Kumbruck/Piwowar): Difficultés et stratégies d’adaptation dans le travail relationnel – Soutenabilité sociale du travail des soignants (Unité d’apprentissage en soins ): Travailler avec et sur les émotions est souvent très difficile. Apprenez à activer vos ressources pour faire face aux situations à forte charge émotionnelle dans le cadre de vos activités professionnelles. Cette unité est un WebQuest.

2. Université de Kassel (Peitsch/Scheiding): Nouvelle stratégie logistique pour 2050 – La livraison demain (Unité d’apprentissage en logistique ): Il est maintenant scientifiquement établi que les émissions de CO2 contribuent au réchauffement climatique. Les entreprises ont pris conscience de l’impact environnemental de leurs activités et tiennent compte des impératifs de développement durable définis par la conférence de Paris sur le climat (2013) en s’engageant dans des stratégies de moyen et long terme. En adoptant un comportement visant à un développement soutenable, elles assument leurs responsabilité à l’égard des générations futures. Cette unité est un document PDF.

3. Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Drouilleau/Hocquelet) : Faisabilité de l’implémentation d’une logistique inverse durable (Unité d’apprentissage en logistique) : Cette unité d’apprentissage porte sur l’ensemble des opérations de flux inverse des produits : retour, remise sur le marché, recyclage, réutilisation. La REL est conçue en 4 parties (scenario, support de formation, Webquest et évaluation) et fournit aux enseignants tous les éléments leur permettant de l’inclure dans un programme d’enseignement.

4. BFI OÖ – Berufsförderungsinstitut Oberösterreich (Kaps/Winkler): Bases pour une logistique durable (Unité d’apprentissage en logistique) : Ces dernières années, les activités logistiques, particulièrement le transport de frêt qui en est le principal élement, ont suscité une large attention dans les débats autour du développement durable. Cette unité d’apprentissage vise à à apporter des connaissances de base sur le concept de durabilité et de logistique durable. Cette unité comporte différents types de ressources, telles que des vidéos et des documents pdf.

5. ASPETE (Armakolas/Gomatos): L’administration de médicaments (Unité d’apprentissage en soins) : L’administration des médicaments est l’une des activités de soins les plus importantes, complexes et risquées. En tant que futurs professionnels de santé, les auxiliaires (étudiants en soins infirmiers) peuvent administrer des médicaments sous la supervision et en coopération avec les infirmières titulaires et les médecins. En outre, par leur comportement, les personnels infirmiers jouent un rôle important dans l’éducation des patients et de leurs collègues sur une gestion rationnelle des médicaments. La formation des soignants en matière d’administration et de gestion des médicaments, y compris leur élimination et leur recyclage est donc un enjeu important à la fois pour les patients, la préservation de l’environnement et la société en général. Cette unité est un WebQuest.



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6. Chambre de commerce et d’industrie germano-hellénique (Hoffmann; Tavlaridou): La responsabilité sociale de l’entreprise (Unité d’apprentissage en logistique) : Cette unité d’apprentissage porte sur la reponsabilité sociale des entreprises avec un accent particulier sur les entreprises du secteur logistique. Selon l’UNESCO, le développement durable repose sur trois dimensions complémentaires : l‘environnement, l‘économie et l’équité sociale. Nous avons choisi un thème peu abordé par les autres partenaires, celui de la responsabilité sociale des entreprises qui relève de la dimension sociale du développement durable. Ce choix, cohérent avec nos missions de soutien à l’entrepreunariat en Grèce, est encore relativement négligé. Cette unité est un Webquest.

7. WETCO (Toneva): activités de soins et développement durable (Unité d’apprentissage en soins) : Cette unité porte sur la formation des auxiliaires de santé, et plus particulièrement sur l’organisation de leurs activités. Elle vise à leur faire acquérir les savoirs nécessaires sur leurs droits et leurs devoirs, l’organisation de l’hôpital et des soins, ainsi que les questions de développement durable qui leurs sont liées. Cette unité est un Webquest.

Ces unités d’apprentissage font partie de la GreenSkills4VET-LearnBox et sont accessibles sur le site du projet (www.greenskills4vet.eu ) sous forme de documents téléchargeables ou de liens. Il n’est pas nécessaire de s‘enregistrer et vous êtes libres d’utiliser, modifier et diffuser librement ces ressources s dans les limites de la licence CC BY SA (Voir le chapitre 3 pour plus d’information sur les licences libres).

Points clés du chapitre 5Les partenaires du projet ont conçu sept unité d’apprentissage basées sur des scenarios adpatés aux secteur de la logistique et des soins.

Ces unités abordent différents aspects du développement durable et différents type d’OER.

Elles sont toutes accessibles dans la GreenSkills4VET-LearnBox disponible sur le site du projet : www.greenskills4vet.eu .



http://www.greenskills4vet.eu/

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6. Bibliographie[Tous les liens sont valides au 24 juillet 2018]

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Buhr, D. (2017), Industrie 4.0 und die Herausforderung für die Politik, Gesellschaft – Wirtschaft – Politik. Sozialwissenschaft für politische Bildung, (3), 357-369. En ligne : https://budrich.de/Zeitschriften/Leseprobe/GWP_3_2017_Buhr.pdf

Butcher, N. (2015): “A Basic Guide to Open Educational Resources (OER)”, the Commonwealth of Learning & UNESCO. En ligne : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf.

Campbell, S. & Fainstein, S. (2003), Readings in Planning Theory, Second Edition. Oxford.

CEDEFOP (2014), Le potentiel caché des certifications de niveau 5, Thessalonique. En ligne : http://www.cedefop.europa.eu/fr/publications-and-resources/publications/9089

CMED (1987), Notre avenir à tous. En ligne : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/sites/odyssee-developpement-durable/files/5/rapport_brundtland.pdf

Commission européenne (2011), ECVET : questions et réponses. En ligne : https://eduter.fr/quake/res/MieuxConnaitreEcvet.pdf

Commission européenne (2017), Descriptors defining levels in the European Qualifications Framework (EQF). En ligne : http://ec.europa.eu/ploteus/content/descriptors-page

Dengler, K. & Matthes, B. (2015), Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt. Substituierbarkeitspotenziale von Berufen in Deutschland. IAB Forschungsbericht. Aktuelle Ergebnisse aus der Projektarbeit des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 11/2015. Nürnberg.

Gomatos, L., Dimou, H. & Parissis, V. (2016), « La place du constructivisme dans des scenarios pédagogiques numériques de la plateforme AESOP en Grèce », Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 3(2),77-88. En ligne : http://resmicte.lis.upatras.gr/index.php/ejupUNESCOchair/article/download/2715/2954

Kersten, W., Seiter, M., von See, B.; Hackius, N. & Maurer, T. (2017), Trends und Strategien in Logistik und Supply Chain Management. – Chancen der digitalen Transformation. Bundesvereinigung Logistik (BVL). Bremen.

Koehler, M. J. & Mishra, P. (2009), “What is technological pedagogical content knowledge?” Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. En ligne : http://www.citejournal.org/volume-9/issue-1-09/general/what-is-technological-pedagogicalcontent-knowledge

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Dossier Spécial « Ressources Numériques », Revue Technologie, n°197, Avril-Mai 2015, pp. 26-40. http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5973/5973-197-p26.pdf : Dossier de la revue Technologie consacré aux ressources numériques s’attachant en détail aux Licences de libre diffusion (Creative Commons). En outre, Eduscol consacre ue page à ce numéro : (http://eduscol.education.fr/sti/ressources_techniques/revue-technologie-ndeg197-sommaire#description),Eduscol , portail national de ressources du Ministère de l’Education Nationale, propose une sélection de sites ressources, incluant de nombreux liens et une courte bibliographie retraçant et débatant des usages des REL.

Lignes directrices pour les ressources éducatives libres (REL) dans l’enseignement supérieur, Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Commonwealth of Learning, 2015, 25p . unesdoc.unesco.org/images/0023/002328/232842f.pdf : Ensemble de matériels libres d’accès et librement réutilisables, modifiables et partageables venant en support à l’enseignement. Ce guide aborde différentes questions et suggestions en vue d’un usage adapté et croissant des REL dans l’enseignement supérieur.

Loffreda Magali (2017), Modes de circulation des ressources éducatives et en particulier des REL : choix et conception de ressources par les enseignants, Rapport STEF dans le cadre de la convention DNE, Ecole Normale Supérieure, Paris-Saclay, Paris. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Numerique/98/2/LOFFREDA_Rapport_DNE_REL_et_ressources_educatives_STEF_mars17_750982.pdf

« Module de sensibilisation au développement durable », Programmation Qualifiante, Certifiante et Professionnalisante (PQCP), Région Rhône-Alpes, 2016, 21p. graine-auvergne-rhone-alpes.org/DOC/CalForm15/Modules-formations.pdf : Module de sensibilisation au Développement Durable (d’une durée de 4 heures) à destination des stagiaires de la formation professionnelle élaboré par la Région Rhône-Alpes, accompagné d’outils pédagogiques pour accompagner les formateurs (Introduction, déroulé type, histoire et définition, exercices, débat, évaluation des outils pédagogiques).



http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Numerique/98/2/LOFFREDA_Rapport_DNE_REL_et_ressources_educatives_STEF_mars17_750982.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Numerique/98/2/LOFFREDA_Rapport_DNE_REL_et_ressources_educatives_STEF_mars17_750982.pdf

http://eduscol.education.fr/sti/ressources_techniques/revue-technologie-ndeg197-sommaire#description

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http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/techniques/5973/5973-197-p26.pdf

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