DOCUMENT TECHNIQUE NO 2

GUIDE DE MESURE POUR LINTGRATION DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) EN DUCATION

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GUIDE DE MESURE POUR LINTGRATION DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION (TIC) EN DUCATION

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UNESCO

LActe constitutif de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture (UNESCO) a t adopt par 20 pays lors de la Confrence de Londres en novembre 1945 et est entr en vigueur le 4 novembre 1946. LUNESCO compte actuellement 193 tats membres et 7 membres associs.

Lobjectif premier de lUNESCO est de contribuer au maintien de la paix et de la scurit dans le monde en resserrant, par lducation, la science et la culture, la collaboration entre nations afin dassurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de lhomme et des liberts fondamentales pour tous, sans distinction de race, de sexe, de langue ou de religion, que la Charte des Nations Unies reconnat tous les peuples.

LUNESCO a cinq fonctions principales, inscrites dans son mandat : 1) des tudes prospectives sur lducation, la science, la culture et la communication dans le monde de demain ; 2) le progrs, le transfert et le partage des connaissances par des activits de recherche, de formation et denseignement ; 3) des actions normatives en vue de la prparation et de ladoption dinstruments internationaux et de recommandations rglementaires ; 4) lexpertise par le biais de la coopration technique avec les tats membres, en faveur de leurs projets et politiques de dveloppement ; 5) lchange dinformations spcialises.

Le sige de lUNESCO se situe Paris, en France.

Institut de statistique de lUNESCO

LInstitut de statistique de lUNESCO (ISU) est loffice de statistique de lUNESCO. Il est charg de rassembler, pour le compte des Nations Unies, des statistiques mondiales dans les domaines de lducation, de la science et la technologie, et de la culture et la communication.

LISU a t cr en 1999 avec pour mission damliorer le programme statistique de lUNESCO et dlaborer et mettre disposition des statistiques actualises, prcises et pertinentes pour les politiques, comme lexige le contexte social, politique et conomique actuel de plus en plus complexe et changeant.

Le sige de lISU se situe Montral, au Canada.

Publi en 2010 par :

Institut de statistique de lUNESCO P.O. Box 6128, Succursale Centre-Ville Montral, Qubec H3C 3J7 Canada

Tl. : (1 514) 343-6880 Fax : (1 514) 343-5740 Courrier lectronique : publications@uis.unesco.org http://www.uis.unesco.org

ISBN 978-92-9189-093-4 Rf.: UIS/TD/10-07

UNESCO - ISU 2010

mailto:publications@uis.unesco.orghttp://www.uis.unesco.org

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Avant-propos Le Partenariat sur la mesure des TIC au service du dveloppement a t constitu dans le cadre du Sommet mondial sur la socit de linformation (SMSI), Genve (en 2003) et Tunis (en 2005), en vue de produire des indicateurs et des donnes comparables pour suivre les progrs sur la voie de laccomplissement des objectifs du SMSI. Participent ce partenariat Eurostat, lUnion internationale des tlcommunications (UIT), lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), lInstitut de statistique de lUNESCO, quatre commissions rgionales des Nations Unies ( savoir la Commission conomique pour lAfrique (CEA), la Commission conomique pour lAmrique latine et les Carabes (CEPALC), la Commission conomique et sociale pour lAsie et le Pacifique (CESAP) et la Commission conomique et sociale pour lAsie occidentale (CESAO)), et la Banque mondiale. La mission premire de lISU dans ce cadre est de diriger le groupe de travail charg dlaborer des indicateurs sur lusage des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans lducation. LISU a soumis une premire liste dindicateurs sur lusage des TIC dans lducation la Commission de statistique des Nations Unies lors de sa 40e session, en fvrier 2009. Ce guide propose une srie plus tendue dindicateurs comparables entre pays sur lutilisation des TIC dans lducation et fournit des dfinitions normalises des concepts fondamentaux, des spcifications dtailles de mesure et des explications pratiques concernant linterprtation des indicateurs. Cette nouvelle srie dindicateurs porte sur un ensemble plus vaste de domaines conceptuels, ce qui permettra de documenter les politiques lchelle nationale et internationale (par exemple les objectifs du SMSI, les objectifs du Millnaire pour le dveloppement et les objectifs de lducation pour tous). Ces indicateurs donnent la possibilit dvaluer la pntration des TIC dans les systmes dducation de manire comparative et sous de multiples perspectives. Ce manuel technique est conu pour aider les tats membres renforcer leurs capacits et suivre leurs progrs sur la voie de laccomplissement de leurs objectifs nationaux dans ce domaine. Il vise galement dfinir des normes dans un domaine trs volutif, o les technologies induisent lutilisation de nouveaux appareils et lapplication de normes et de procdures diffrentes dans lenseignement et lapprentissage. LISU ditera des rvisions systmatiques de ce guide afin dy reflter cette volution technologique.

Hendrik van der Pol Directeur

Institut de statistique de lUNESCO

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Remerciements LInstitut de statistique de lUNESCO (ISU) tient remercier le Dr Willem Jordan Pelgrum, de lUniversit de Twente (Pays-Bas), qui a uvr la dfinition des fondements thoriques et conceptuels du projet de lISU concernant les indicateurs de lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans lducation dans une perspective de comparaison internationale. Chercheur actif dans le domaine des valuations internationales de lducation, le Dr Pelgrum a assur la coordination des tudes Computers in Education mises en uvre par lAssociation internationale pour lvaluation du rendement scolaire (IEA) ainsi que la coordination internationale des trois modules de ltude Second Information Technology in Education Studies (SITES) de lIEA. Il a rdig et publi plusieurs ouvrages sur les TIC dans lducation. Nous tenons galement remercier Claude Akpabie (ISU), Shiu-Kee Chu (membre honoraire du personnel de lUNESCO) et Patrick Lucas (ISU) pour leur contribution substantielle la dfinition des fondements mthodologiques et des spcifications techniques de la liste largie dindicateurs sur les TIC dans lducation. Katja Frostell a coordonn ldition et la publication de ce guide. Dautres partenaires et membres du personnel de lISU ont galement t dune grande aide : Simon Ellis (Conseiller rgional de lISU pour lAsie et le Pacifique), Albert Motivans (ISU), Debbie Wong (ISU Bangkok), Beatriz Valdez-Melgar (ISU), Talal El Hourani (ISU), Moritz Bilagher (ISU), Ivan Castro de Almeida (UNESCO Santiago), Daniel Taccari (ISU), Anne-Marie Lacasse (ISU), Michael Trucano (Banque mondiale), Eugenio Severin (Banque interamricaine de dveloppement), Toby Harper-Merrett (Observatoire des TIC, Universit de Montral), Steven Shaw (Universit Concordia) et Vivek Venkatesh (Universit Concordia). Le Service dinformation et de recherche en ducation de Core (KERIS) a fourni, pour cette publication, une srie supplmentaire dindicateurs utiles refltant la perspective des pays dAsie. Mariana Balboni, Csar Cristancho et dautres membres de lquipe de lObservatoire pour la socit de linformation en Amrique latine et dans les Carabes (OSILAC) de la Commission conomique des Nations Unies pour lAmrique latine et les Carabes (CEPALC) ont formul des commentaires trs utiles ainsi que des recommandations concernant des indicateurs complmentaires. Sheridan Roberts, consultant spcialis dans les statistiques sur la socit de linformation associ au Partenariat sur la mesure des TIC au service du dveloppement, a soumis des suggestions trs utiles en vue damliorer les dfinitions statistiques et les indicateurs actuels. Les points focaux nationaux du Groupe de travail international sur les statistiques relatives aux TIC dans lducation (WISE) ont jou un rle majeur. Ils ont relu ce guide et ont contribu llaboration du prototype de questionnaire sur les statistiques des TIC en ducation : Marcela Alejandra Juregui Lassalle (Argentine) Rasha Ahmed (Bahren) Katsiaryna Miniukovich (Blarus) Hernan Rogelio Soliz Loza (Bolivie) Aura Padilla Melendez (Costa Rica) Jacinto Villanueva (Rpublique dominicaine) Salah Eliwa (gypte) Joel Peetersoo (Estonie) Adamu Gnaro Wayessa (thiopie) Edward Dogbey (Ghana) Jos Ramiro Martnez Villatoro (Guatemala) Khalida Shatat (Jordanie) Azwan Abd. Aziz (Malaisie) Dharsing Pothegadoo (Maurice) Ilham Laaziz el Malti (Maroc) Soufyane Zanfoukh (Maroc)

Driss Mensouri (Maroc) Khaled Bouchikhi (Maroc) Nabila Al Ghassani (Oman) Kamla Alrahbi (Oman) Shariffa al Meskary (Oman) Monjed Ahmed Sulaiman (Territoire palestinien autonome) Alice Concepcin Escobar Yegros (Paraguay) Hye-Sook Kim (Rpublique de Core) Young Ae Kim (Rpublique de Core) Olga Zaytseva (Fdration de Russie) Albert Nsengiyumva (Rwanda) El Hadji Malick Dia (Sngal) Keartisak Sensai (Thalande) Hdi Saidi (Tunisie) Alfredo Gabriel Errandonea Lennon (Uruguay)

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Table des matires

Page

Avant-propos ........................................................................................................................................... iii

Remerciements ....................................................................................................................................... iv

Abrviations.............................................................................................................................................vi

Rsum ................................................................................................................................................... 7

1. Introduction ...................................................................................................................................... 9

2. Cadres politiques des TIC dans lducation ................................................................................... 11

3. Analyse de la littrature sur lusage des TIC dans lducation........................................................ 15

4. Cadre conceptuel de llaboration des indicateurs sur les TIC dans lducation............................. 21

5. Liste largie dindicateurs comparables lchelle internationale et implications mthodologiques .................................................................................................... 26 a) Fondements et porte des indicateurs.................................................................................... 26 b) Nouveaux indicateurs proposs relatifs aux TIC dans lducation .......................................... 27 c) Indicateurs supplmentaires sur les TIC dans lducation ...................................................... 86 d) Critres de classement des indicateurs par ordre de priorit .................................................. 91

6. Conclusion ..................................................................................................................................... 93

Bibliographie.......................................................................................................................................... 94

ANNEXE I Prototype de questionnaire sur les statistiques des TIC dans lducation ....................... 97

ANNEXE II Dfinitions..................................................................................................................... 110

ANNEXE III Classification des domaines dtudes en rapport avec les TIC : adaptation du manuel Activits de lducation et de la formation par domaine ................................................ 132

ANNEXE IV Classification des niveaux denseignement selon la CITE............................................. 135

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Abrviations EPT ducation pour tous ERT Table ronde des industriels europens CEA Commission conomique des Nations Unies pour lAfrique CEPALC Commission conomique des Nations Unies pour lAmrique latine et les Carabes CESAO Commission conomique et sociale des Nations Unies pour lAsie occidentale CITE Classification internationale type de lducation CNR Coordinateur national de recherche CNUCED Confrence des Nations Unies sur le commerce et le dveloppement IEA Association internationale pour lvaluation du rendement scolaire InfoDev Information for Development Programme (Banque mondiale) ISU Institut de statistique de lUNESCO OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques OMD Objectifs du Millnaire pour le dveloppement ONU Organisation des Nations Unies OSILAC Observatoire pour la socit de linformation en Amrique latine et dans les Carabes PDA Assistant numrique personnel PIRLS Progress in International Reading Literacy Study PISA Programme international pour le suivi des acquis des lves SACMEQ Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation SITES Second Information Technology in Education Study SMSI Sommet mondial sur la socit de linformation TIC Technologies de linformation et de la communication TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study UIT Union internationale des tlcommunications UNDESA Dpartement des affaires conomiques et sociales des Nations Unies UNESCO Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture UNICEF Fonds des Nations Unies pour lenfance

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Rsum Le Guide de mesure pour lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation sinscrit dans une perspective novatrice de mise en place, lchelon international, de concepts normaliss et de spcifications dindicateurs de suivi en vue dassurer lutilisation uniforme et linterprtation cohrente des statistiques sur lintgration des TIC dans lducation par les dcideurs politiques, les statisticiens, les chercheurs, les experts et les instituts de statistiques de par le monde. Comme les TIC se dveloppent rapidement, ce guide est appel tre volutif et tre affin au fil du temps. Ces indicateurs sur les TIC dans lducation ont t proposs sur la base des donnes qui peuvent tre obtenues auprs de sources administratives officielles existantes, et non lors denqutes nationales irrgulires, coteuses ou dpendant de financements externes, afin de garantir la viabilit long terme des collectes de donnes dans une majorit de pays. Quelques points mthodologiques et oprationnels doivent encore tre amliors. Ce guide propose une srie largie dindicateurs utiliser pour suivre lintgration des TIC dans lducation, qui va au-del de la liste initiale labore par lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU) (ISU, 2008 b). Il dcrit en dtail les modalits de collecte de donnes et les mthodologies de calcul des indicateurs sur la base des items proposs dans le questionnaire. Par ailleurs, il passe en revue les concepts appliqus lors dtudes comparatives internationales antrieures de lutilisation des TIC dans lducation et tudie des enjeux de laction publique dans le monde.

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1. Introduction Depuis lapparition des technologies de linformation et de la communication (TIC), leur intgration dans lducation et les investissements financiers quelle implique sont un sujet de proccupation pour les dcideurs politiques dans de nombreux pays. Suite aux initiatives qui ont t prises pour faire une place aux TIC dans lducation, il est devenu ncessaire de suivre les dveloppements en la matire sur la base dindicateurs fiables et valides. Une fois la valeur de ces indicateurs connue grce la ralisation, lchelle internationale, de collectes de donnes normalises, les dcideurs politiques pourront suivre les progrs de leur pays sur la voie de laccomplissement de leurs objectifs nationaux et comparer la situation de leur pays celle dautres pays de rfrence pertinents. Tout porte croire que lusage des TIC dans lducation peut amliorer laccs aux possibilits dapprentissage. Cest un moyen de rehausser la qualit de lducation, grce ladoption de mthodes pdagogiques de pointe, daccrotre le rendement de lapprentissage et de rformer les systmes dducation ou den amliorer la gestion. Or, un exercice de cartographie des savoirs ralis rcemment dans le cadre du programme Information for Development (InfoDev) de la Banque mondiale (Trucano, 2005) a rvl quen dpit de dcennies dinvestissement massif dans les TIC au service de lducation dans les pays de lOCDE et de leur usage accru dans les pays en dveloppement, les lments lappui de la perception positive des TIC taient limits et que les preuves dun impact rel taient difficiles runir, voire sujettes caution. Ces conclusions signalent diverses lacunes et montrent la ncessit de disposer de normes, de mthodologies et dindicateurs approuvs lchelle internationale pour mieux valuer les avantages rels de lusage des TIC dans lducation.

Ce manque de donnes probantes et de bonne qualit, alli labsence de directives normalises pour produire des indicateurs comparables et pertinents, limite la capacit des dcideurs politiques prendre des dcisions en toute connaissance de cause et ne les incite pas sengager davantage en faveur de lintgration des TIC dans leur systme dducation. valuer la contribution des TIC au dveloppement a t lun des enjeux majeurs des deux Sommets mondiaux sur la socit de linformation (SMSI) qui se sont tenus Genve en 2003 et Tunis en 2005. La section Suivi et valuation (E.28) du Plan d'action du SMSI dcrit les objectifs de lvaluation de la contribution des TIC au dveloppement. Elle invite la communaut internationale laborer des mthodologies ralistes de mesure et dfinir des indicateurs comparables entre les pays et pertinents pour laction publique qui permettent de suivre les progrs des pays sur la voie de linclusion numrique. Un extrait de cette section stipule :

Il y a lieu dlaborer un systme international raliste de suivi et dvaluation ( la fois qualitative et quantitative) utilisant des indicateurs statistiques comparables et les rsultats des recherches, afin de suivre les progrs raliss, par rfrence aux objectifs, buts et cibles du prsent Plan daction et compte tenu des conditions propres chaque pays (SMSI, 2003).

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Cest cet effet qua t constitu, en juin 2004, le Partenariat sur la mesure des TIC au service du dveloppement. Il compte actuellement parmi ces membres Eurostat, lUnion internationale des tlcommunications (UIT), lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), la Confrence des Nations Unies sur le commerce et le dveloppement (CNUCED), lInstitut de statistique de lUNESCO (ISU), quatre commissions rgionales des Nations Unies, savoir la Commission conomique pour lAfrique (CEA), la Commission conomique pour lAmrique latine et les Carabes (CEPALC), la Commission conomique et sociale pour lAsie et le Pacifique (CESAP) et la Commission conomique et sociale pour lAsie occidentale (CESAO), et la Banque mondiale. Lune des ralisations majeures du Partenariat ce jour est llaboration dune liste dindicateurs fondamentaux sur les TIC au service du dveloppement qui a t approuve par la Commission de statistique des Nations Unies lors de sa 38e session, en fvrier 2007. Les partenaires ont cr un groupe de travail, plac sous la direction de lISU, et lont charg dtendre cette liste pour y inclure des indicateurs sur les TIC dans lducation. LISU a labor la srie initiale dindicateurs sur les TIC dans lducation (UNESCO - ISU, 2008 b) ainsi que les dfinitions des concepts et les mthodes de collecte de donnes connexes 1 . Les ajouts et modifications apports cette liste dindicateurs fondamentaux ont ensuite t soumis pour information la Commission de statistique des Nations Unies, lors de sa 40e session, en fvrier 2009. Les membres de la Commission en ont pris acte 2.

Ce guide se base sur la liste dindicateurs fondamentaux sur les TIC dans lducation. Il affine les indicateurs existants et en propose dautres pour documenter un plus grand nombre de domaines de laction publique. Ce guide dcrit les mthodologies de collecte et de calcul et propose un questionnaire type. Ce guide doit aussi servir de document de rfrence et de manuel de formation pour procder la collecte nationale de donnes comparables et pour remplir les prochains questionnaires de lISU sur les TIC dans lducation. Ce guide vise plus prcisment :

i) renforcer le cadre conceptuel de lvaluation de lutilisation des TIC dans lducation ;

ii) identifier les indicateurs manquants pour mieux assurer le suivi des progrs sur la voie de la ralisation des objectifs internationaux de lducation, y compris dans le domaine stratgique des TIC dans lducation retenu parmi les priorits de lUNESCO ;

iii) proposer une liste largie dindicateurs comparables entre les pays pour mesurer lusage des TIC dans lducation ; laborer les indicateurs et dfinir leur porte et la faon de les valuer et de les interprter ; analyser leur comparabilit et prciser leurs limites mthodologiques ou oprationnelles ;

iv) dfinir des critres appliquer pour classer les nouveaux indicateurs par ordre de priorit.

1 Cf.ISU (2008) pour plus de dtails.

2 Cf. Partenariat sur la mesure des TIC au service du dveloppement (2009) titre de rfrence.

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2. Cadres politiques des TIC dans lducation De nombreux rapports sur laction publique prtendent que nos socits voluent et passent du statut de socits industrielles celui de socits de linformation , dans lesquelles la cration et la diffusion de connaissances revtent une importance cruciale (ERT, 1997). Ils avancent que pour combattre lexclusion sociale et prserver la comptitivit dans une conomie mondialise, lducation doit aller au-del du cadre de la scolarisation initiale pour prparer et aider les citoyens se livrer la formation et lapprentissage tout au long de la vie (Commission europenne, 1995 ; ERT, 1997 ; PCAST, 1997). lappui de cet argument, la conviction que les TIC peuvent dans une grande mesure contribuer refaonner lducation pour rpondre aux besoins de la socit moderne de linformation. Par ailleurs, on estime que lintgration des TIC dans lducation permettra de combler les carts entre les ralits socioconomiques et le rendement des systmes dducation (ERT, 1997). Face aux dfis colossaux que reprsente pour la communaut internationale laccomplissement des objectifs du Millnaire pour le dveloppement (OMD) et de ceux de lducation pour tous (EPT), il semble irraliste de partir du principe que les modes traditionnels denseignement permettront de garantir lgalit des chances et laccs durable et abordable de tous un enseignement de qualit dici 2015. En effet, pour de nombreux systmes dducation, le plus grand dfi consiste offrir tous les individus des possibilits de formation et dapprentissage tout au long de la vie, surtout ceux qui appartiennent des groupes marginaliss ou ngligs de longue date (notamment les filles et les femmes, dont la scolarisation est entrave par de nombreux obstacles ; les populations rurales, trop disperses pour peupler des coles ordinaires de manire rentable et moyennant des tailles de classe raisonnables ; les enfants issus de familles en situation de pauvret extrme ; les groupes ayant des besoins spciaux dducation ou les personnes handicapes qui nont pas accs des centres de formation ; etc.). Selon Haddad et Draxler (2002), la rigidit inhrente au modle traditionnel de lenseignement en classe, en face--face, engendre des cots insouponns pour la socit :

Les systmes conventionnels dducation noffrent gure de souplesse. [] Lcole a encore moins offrir aux enfants de familles dfavorises ; les meilleures coles sattirent les meilleurs enseignants, laissant aux coles situes dans des rgions retires ou pauvres les enseignants les moins bien prpars. [] Par voie de consquence, ces systmes perptuent les ingalits sociales, perdent de nombreux excellents lments cause de lennui, augmentent les cots de lducation cause des taux levs dabandon et de redoublement et font payer aux employeurs ou dautres systmes les cots de la formation de leurs diplms.

Les difficults des systmes traditionnels dducation sont encore aggraves par une demande de comptences en forte volution dans un march du travail qui se mondialise. Sous leffet de lmergence de nouveaux paradigmes, lducation devient moins une question denseignement que dapprentissage (par exemple via lautodidactie et lexploitation de comptences de recherche individualises). Lducation est de moins en moins confine la situation gographique des apprenants (un pays) ou de moins en moins dpendante dun site (une classe pour runir une masse critique dlves / tudiants). Une plus grande souplesse simpose pour sadapter aux apprenants, avec ladoption de programmes modulaires qui ne sont plus sous la contrainte dun parcours scolaire format ou dobjectifs rigides de certification dfinis au pralable. On estime que dans de bonnes conditions, les TIC peuvent avoir un impact colossal sur llargissement des possibilits de formation offertes des populations plus nombreuses et plus diverses, au-del des barrires culturelles, et en dehors des limites des tablissements denseignement ou des frontires gographiques (Haddad et Draxler, 2002). Les technologies peuvent amliorer le processus denseignement et dapprentissage en facilitant la rforme des modes denseignement traditionnels, lamlioration de la qualit des rsultats de lapprentissage, laide lacquisition de comptences pointues, le soutien lapprentissage tout au long de la vie et lamlioration de la gestion institutionnelle.

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Objectifs internationaux de dveloppement

Llaboration dindicateurs sur les TIC dans lducation vise suivre les progrs des pays sur la voie de laccomplissement dobjectifs internationaux majeurs, notamment ceux fixs lors du Sommet mondial sur la socit de linformation (SMSI), les OMD et ceux de lEPT. Le tableau 1 rsume les questions politiques dintrt global relatives lusage des TIC dans lducation. Tableau 1. Objectifs internationaux et politiques dintgration des TIC dans lducation

Grandes plates-formes de laction publique Priorits de laction publique

SMSI OMD EPT UNESCO

TIC au service de llargissement des possibilits denseignement et dapprentissage

x x x x

TIC au service de la rforme de lducation et de lamlioration des programmes dtudes et de la qualit de lapprentissage.

x x x x

TIC au service de lamlioration de lgalit des chances dans lducation (ciblage de groupes marginaliss)

x x x x

TIC au service de lamlioration de lemployabilit et de la diversification des comptences ncessaires la vie courante

x x

Intgration des TIC dans lducation en partenariat avec le secteur priv

x

Niveaux de la CITE viss Niveaux 1 6 de la CITE

Niveau 1 de la CITE

Niveaux 1 3 de la CITE

Niveaux 0 2 de la CITE (TIC au service de la formation des enseignants)

Niveaux 3 6 de la CITE (TIC au service de la multiplication et de la diversification des possibilits dapprentissage)

Centr sur la formation des enseignants, la formation professionnelle et lenseignement distance dans lenseignement tertiaire

Deux des objectifs du Plan daction de la premire phase du SMSI ont un rapport direct avec lenjeu de lintgration des TIC dans lducation et sinscrivent dans les comptences de lUNESCO, savoir :

i) connecter les tablissements denseignement secondaire ou suprieur et les coles primaires aux TIC ;

ii) adapter tous les programmes des tablissements denseignement primaire et secondaire afin de relever les dfis de la socit de linformation, compte tenu des conditions propres chaque pays.

Le Plan daction ajoute que chacun devrait avoir les comptences ncessaires pour tirer pleinement parti de la socit de linformation , ce qui renvoie la ncessit dassurer la familiarisation avec les TIC (SMSI, 2003, C4.11).

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Lvaluation de lusage des TIC dans lducation est ncessaire au suivi de deux des OMD, savoir le deuxime (assurer lducation primaire pour tous) et le huitime (mettre en place un partenariat mondial pour le dveloppement). Les TIC devraient contribuer grandement la ralisation des objectifs internationaux en matire dlimination de la pauvret, car elles permettent dexploiter le potentiel des technologies amliorer la qualit des rsultats de lducation, de surmonter les obstacles habituels lmancipation des personnes vivant dans la pauvret grce leur intgration dans le rseau social et lamlioration de leur accs linformation, daccrotre la productivit des groupes marginaliss et damliorer leur inclusion sur le march du travail. De mme, lintgration des TIC dans lducation est considre comme cruciale pour atteindre les objectifs de lEPT, car elle permet de stimuler le taux de progression dans les pays en dveloppement, en particulier grce au dveloppement acclr de lenseignement distance pour les futurs enseignants (voir la liste complte des objectifs de lEPT dans lencadr 1). Ces objectifs visent laccroissement des taux de scolarisation et lamlioration de lgalit des chances et de la qualit dans lducation ou la gnralisation de lapprentissage tout au long de la vie tout en diversifiant les comptences pour une meilleure adquation avec les besoins dune socit de linformation en constante mutation.

Encadr 1. Les six objectifs de lducation pour tous (EPT)

Objectif 1 : Dvelopper et amliorer sous tous leurs aspects lducation et la protection de la petite enfance, notamment des enfants les plus vulnrables et dfavoriss.

Objectif 2 : Faire en sorte que dici 2015, tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficult et ceux appartenant des minorits ethniques, aient la possibilit daccder un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualit et de le suivre jusqu son terme.

Objectif 3 : Rpondre aux besoins ducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accs quitable des programmes adquats ayant pour objet lacquisition de connaissances ainsi que de comptences ncessaires dans la vie courante.

Objectif 4 : Amliorer de 50 % les niveaux dalphabtisation des adultes, notamment des femmes, dici 2015, et assurer tous les adultes un accs quitable aux programmes dducation de base et dducation permanente.

Objectif 5 : liminer les disparits entre les sexes dans lenseignement primaire et secondaire dici 2005 et instaurer lgalit dans ce domaine dici 2015 en veillant notamment assurer aux filles un accs quitable et sans restriction une ducation de base de qualit avec les mmes chances de russite.

Objectif 6 : Amliorer sous tous ses aspects la qualit de lducation dans un souci dexcellence de faon obtenir pour tous des rsultats dapprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, lcriture et le calcul et les comptences indispensables dans la vie courante.

Les TIC dans lducation lUNESCO La liste largie dindicateurs a t dresse dans le droit fil de la vision stratgique de lUNESCO et de ses priorits dans le domaine de lusage des TIC des fins ducatives. Comme lutilisation des TIC dans et pour lducation peut tre considre la fois comme une ncessit et une opportunit lchelle mondiale, cette dimension transversale a t dclare prioritaire dans tous les domaines de comptence de lUNESCO. Lapproche adopte par lUNESCO pour dvelopper lusage des TIC dans et pour lducation a t conue par le biais dune plate-forme thmatique intersectorielle sur la Promotion de lapprentissage laide des TIC. En tant que laboratoire dides, organisme normatif, centre dchange, instrument au service du dveloppement des capacits et catalyseur neutre de la coopration internationale, lUNESCO donne des conseils aux pays en matire daction publique. Elle doit baser ses recommandations sur des donnes statistiques probantes pour favoriser la mise en uvre de pratiques efficaces moindre cot pour lutilisation danciennes et de nouvelles technologies lappui de lenseignement.

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Pour lUNESCO, le concept de socits du savoir renvoie lacquisition de connaissances par tous les segments de la socit, au travers de lducation et de lapprentissage tout au long de la vie lintrieur et lextrieur du cadre institutionnel, mais les indicateurs sur les TIC prsents dans ce guide portent uniquement sur le systme institutionnel dducation, par souci de cohrence avec lenqute annuelle de lISU sur lducation. Les principes de lUNESCO concernant lusage des TIC dans lducation peuvent se rsumer comme suit :

i) cest dans les pays en dveloppement que les dfis mondiaux de lducation sont les plus grands, en particulier les objectifs de lEPT. Cest pourquoi une attention particulire a t dlibrment accorde aux enjeux majeurs de ces pays lors de llaboration de la mthodologie relative lusage des TIC dans lducation. Les pays dvelopps sont censs disposer des connaissances et des moyens humains et financiers requis pour documenter leur propre politique naissante dintgration des TIC dans leur systme dducation ou mener des recherches sur le sujet ;

ii) les technologies anciennes et nouvelles doivent tre utilises de manire quilibre. Lenseignement assist par tldiffusion ou par radiodiffusion en direct ou par diffusion diffre denregistrements audio ou vido reste un moyen pdagogique valide et conomique, au mme titre que des techniques plus interactives telles que lenseignement assist par ordinateur ou par Internet ou encore lenseignement distance en ligne ;

iii) la ralisation des objectifs internationaux dducation lhorizon 2015 passe par des investissements massifs dans les tablissements de formation des enseignants (UNESCO - ISU, 2006 b), un dfi majeur que des experts jugent impossible relever si lenseignement est dispens de manire traditionnelle en face--face. Les programmes dtudes doivent tre constamment adapts exigeant ainsi une formation continue pour les enseignants en poste, un domaine o les TIC pourraient jouer un rle essentiel;

iv) la demande denseignement suprieur ne peut tre satisfaite ni dans les pays dvelopps, ni dans les pays en dveloppement sans recours aux modes denseignement distance ou dapprentissage virtuel ;

v) les besoins en matire de formation professionnelle ne peuvent tre combls sans recourir aux classes et aux laboratoires virtuels, etc. ;

vi) les objectifs fixs en matire dducation ne peuvent tre atteints sans porter attention la sexospcificit. Les indicateurs proposs reflteront le besoin de mesurer les disparits entre les sexes dans tous les cas qui sy prtent.

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3. Analyse de la littrature sur lusage des TIC dans lducation Depuis que les TIC ont t introduites dans lducation, lune des questions les plus dbattues en terme de politique suivre celle de leur impact sur les rsultats de lapprentissage. Cest pourquoi la quasi-totalit des donnes sur lusage des TIC dans lducation est drive dvaluations comparatives internationales sur chantillon, qui sappuient sur la faon dont des lves / tudiants, des enseignants et des tablissements denseignement dcrivent et analysent les moyens, les processus et les rsultats de lducation. Ces valuations, dont les premires remontent aux annes 1960, ont privilgi les matires principales, telles que les mathmatiques, les sciences et la lecture. Au fil du temps, elles ont commenc sintresser lusage des TIC dans lducation. La premire de ces valuations est lenqute Computers in Education administre la fin des annes 1980 et au dbut des annes 1990 sous lgide de lAssociation internationale pour lvaluation du rendement scolaire (IEA) (Pelgrum et Plomp, 1993). Parmi les diffrents types dvaluations internationales qui existent aujourdhui, on peut noter :

i) les projets dorganisations internationales, par exemple ceux financs par la Commission europenne (Eurydice, 2004) et la Banque mondiale (Hepp et al., 2004), et les analyses secondaires dvaluations ralises par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE, 2006) ;

ii) les tudes de cas concernant des tablissements slectionns dans diffrents pays, par exemple le module 2 de lenqute SITES, propos de pratiques pdagogiques novatrices impliquant le recours aux TIC (Kozma, 2003) ;

iii) les valuations internationales (PISA, IEA-TIMSS et IEA-PIRLS par exemple) administres auprs dchantillons reprsentatifs dtablissements denseignement, denseignants et / ou dapprenants en vue de recueillir des donnes pour produire des indicateurs comparables concernant les processus et les rsultats de lducation ;

iv) les valuations rgionales, telles que celle du Consortium de lAfrique australe et orientale pour le pilotage de la qualit de lducation (SACMEQ, s.d.) et lvaluation des comptences en anglais des lves de huit pays europens (Bonnet, 2004).

On estimait quavec lintroduction de linformatique dans lducation, les TIC amlioreraient la productivit de lapprentissage. Or, les conclusions des premires tudes concernant limpact des TIC sur les rsultats de lapprentissage ne sont pas vraiment concordantes. Certaines mta-analyses rcentes (Kulik, 2003 ; Cox et Abbot, 2004) rvlent toutefois des tendances plus positives. Selon la conclusion gnrale de ces auteurs, des usages spcifiques des TIC ont des effets positifs tangibles sur les rsultats des lves. Les effets les plus importants sont ceux observs lusage des TIC en mathmatiques, en sciences et en anglais. Les effets ne sont pas ncessairement ngatifs dans les autres matires, mais il nest pas possible den dterminer lampleur faute dun nombre suffisant dtudes dans ces matires. Les auteurs insistent sur la notion dusages spcifiques des TIC et soulignent que les types dusage doivent tre en adquation avec lapproche pdagogique (paradigme) des enseignants. Ils ajoutent que les effets les plus importants sobservent chez les enseignants qui ont inscrit un usage spcifique des TIC dans leurs cours pendant une priode prolonge.

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La complexit inhrente llaboration dinstruments probants dvaluation pour produire des indicateurs sur les TIC dans lducation tient non seulement la complexit du domaine en question, mais galement aux mthodes actuelles des valuations comparatives internationales. Il savre difficile disoler les effets des TIC des effets des autres facteurs en labsence dindicateurs probants sur la matrise de linformatique et sur les comptences requises pour voluer comme il se doit dans la socit de linformation. Des politiques sont mises en uvre de par le monde dans le but dencourager lusage des TIC dans lducation. Ces politiques varient en termes denvergure, de priorits, de budget et de complexit. Dans les conomies riches, les TIC sont utilises dans lducation depuis plus dune vingtaine dannes. Malgr cette longue exprience, il reste difficile pour les dcideurs politiques de se faire une ide prcise de limpact des TIC sur lducation. Le fait que lintgration des TIC dans lducation ait t lente dans de nombreux pays na donc rien de surprenant sachant que ses avantages ne peuvent tre mesurs et tablis de manire irrfutable. Bien que les bienfaits de lusage des TIC dans lducation ne puissent tre valus avec prcision, de nombreux pays continuent dintgrer les TIC dans lducation parce quils estiment que les citoyens de demain doivent pouvoir voluer comme il se doit dans une socit de linformation en constante mutation. Aux vues des innombrables sources documentaires et statistiques, il semble toutefois raisonnable de dduire quil faut encore runir de nombreuses donnes statistiques afin dvaluer les avantages rels de lusage des TIC dans lducation. Le programme InfoDev (2005) en arrive la mme conclusion : on manque de mthodologies et dindicateurs normaliss largement approuvs pour valuer limpact des TIC dans lducation. Dans les valuations traditionnelles axes sur les programmes dtudes, lunit de la collecte de donnes et des analyses est llve / tudiant pour les indicateurs primaires , les indicateurs secondaires tant calculs sur la base de donnes sur lenvironnement scolaire et les processus denseignement et dapprentissage recueillies au niveau des tablissements denseignement et des enseignants. LIEA a men des tudes comparatives internationales pour valuer les comptences des lves en mathmatiques, en sciences et en lecture (telles que lenqute PIRLS de 2001, etc.). La mthodologie dvaluation applique lors de ces enqutes comprend les tapes suivantes :

i) documenter et conduire des recherches sur les objectifs des pays en analysant les programmes dtudes;

ii) identifier le contenu des programmes dtudes prvus pour tous les pays participants (avec une forte probabilit que le rsultat de cet exercice reflte essentiellement le point de vue des experts sur les comptences que les apprenants sont censs acqurir) ;

iii) conceptualiser les domaines dvaluation et se baser sur les concepts convenus pour laborer et oprationnaliser les indicateurs dans ces domaines ;

iv) administrer des preuves normalises des chantillons nationaux dune population cible bien dfinie (par exemple, tous les lves de huitime anne dans lenseignement obligatoire ou comme dans lenqute PISA tous les lves gs de 15 ans ) ;

v) gnrer des estimations comparables entre les pays partir de ces preuves, titre dindicateurs primaires ;

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vi) formuler des jugements de valeur pour identifier les points faibles et les points forts des lves / tudiants des pays participants dans les domaines dvaluation ;

vii) fournir une premire rponse globale aux questions initiales des dcideurs politiques quant la performance du systme dducation de leur pays ;

viii) raliser des analyses secondaires sur la base de variables explicatives pour mieux cerner les facteurs auxquels imputer les points faibles observs.

Cette dernire tape, dite de diagnostic , est difficile : les valuations sont conues sous la forme doprations ponctuelles destines valuer la fois les indicateurs primaires et secondaires, alors que les questions auxquelles sadressent les analyses secondaires sont difficiles identifier au pralable. De plus, le nombre potentiel dindicateurs pertinents doit souvent tre rduit cause de diverses contraintes, par exemple le temps compt pour administrer les preuves et les questionnaires ou les cots occasionns par llaboration de nouveaux indicateurs et leur exprimentation pilote. Le degr de sophistication des instruments requis pour une valuation sur chantillon induit un certain nombre de dfis, notamment la rigueur de lapproche mthodologique, qui peut tre biaise par les perceptions des experts, les cots (temps et ressources) et les contraintes culturelles et linguistiques. Lune des premires enqutes sur chantillon qui aient t menes pour valuer lusage des TIC dans lducation est ltude SITES (Second Information Technology in Education Studies). Lance en 1997, ltude SITES est un programme de recherche ax sur une valuation comparative de lusage des TIC dans de nombreux pays. Des tudes de cas ciblant des pratiques pdagogiques novatrices ont galement t ralises. Le module SITES 2006 est le troisime projet de la srie. Les pays ayant particip aux diverses phases de ltude SITES sont les suivants :

SITES M1 (1999) : lAfrique du Sud, la Belgique (Communaut franaise), la Bulgarie, le Canada, la Chine (Tapei), Chypre, le Danemark, la Fdration de Russie, la Finlande, la France, Hong Kong RAS, la Hongrie, lIslande, Isral, lItalie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Norvge, la Nouvelle-Zlande, la Rpublique tchque, Singapour, la Slovaquie, la Slovnie et la Thalande ;

SITES M2 (2001) : lAfrique du Sud, lAllemagne, lAngleterre, lAustralie, le Canada, la Chine

(Tapei) le Chili, la Core, le Danemark, lEspagne (Catalogne), les tats-Unis, la Fdration de Russie, la Finlande, Hong Kong RAS, Isral, lItalie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, la Norvge, les Pays-Bas, les Philippines, le Portugal, la Rpublique tchque, Singapour, la Slovaquie et la Thalande;

SITES M3 (2006) : lAfrique du Sud, lAustralie, le Canada (Alberta et Ontario), le Chili, la

Chine (Tapei), le Danemark, lEspagne (Catalogne), lEstonie, la Fdration de Russie (Moscou), la Finlande, la France, Hong Kong RAS, Isral, lItalie, le Japon, la Lituanie, la Norvge, Singapour, la Slovaquie, la Slovnie et la Thalande.

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titre dillustration, les concepts relatifs aux TIC inclus dans les questionnaires administrs aux tablissements denseignement dans le cadre de lenqute SITES 2006 sont prsents dans le tableau 2. Tableau 2. Concepts relatifs aux TIC dans les questionnaires administrs aux tablissements denseignement lors de ltude SITES 2006

Concepts Description

Infrastructure

Matriel informatique disponible (types dordinateurs, rseau local, connections lInternet, tableaux lectroniques, etc.) ;

Logiciels disponibles (logiciels gnralistes et spcifiques aux matires, systmes de gestion de lapprentissage, outils dvaluation, etc.) ;

Besoins et problmes en matire dinfrastructure.

Conception Conception de lintgration des TIC dans la pdagogie par la direction de ltablissement dans

les trois dimensions suivantes : enseignement traditionnel, lapprentissage tout au long de la vie et la connexit.

Dveloppement du personnel

Mesures encourageant ou obligeant les enseignants dacqurir des connaissances et des comptences concernant les pratiques pdagogiques et lutilisation des TIC ;

Mthodes dacquisition, pour les enseignants, des connaissances et des comptences concernant lutilisation des TIC lappui de lenseignement et de lapprentissage ;

Offre de cours en matire de TIC (sur site et / ou lextrieur).

Services dappui TIC

Personnel impliques dans les services dappui en matire de TIC et les dpenses en termes de temps ;

Disponibilit dun soutien pdagogique pour les enseignants en matire dutilisation des TIC ; Disponibilit dun soutien technique pour les enseignants en matire dutilisation des TIC.

Les valuations comparatives internationales qui ont tent de suivre les volutions dans le domaine des TIC se rpartissent en deux catgories :

v) les valuations portant prcisment sur les TIC (soit celles dont les indicateurs primaires sont relatifs aux TIC) ;

vi) les valuations dont les indicateurs relatifs aux TIC sont secondaires.

Le tableau 3 propose la synthse dune srie dvaluations internationales par indicateur tout en prcisant lorganisation qui les a menes, le ou les niveaux de la CITE concerns (UNESCO - ISU, 2006 a) et les concepts retenus en matire dusage des TIC dans lducation. ce jour, les valuations comparatives internationales des lves / tudiants demeurent les principales sources dinformation en ce qui concerne les questions de politiques relatives lusage des TIC dans lducation. Elles sont essentielles pour identifier des variables permettant de suivre lvolution des dfis et des tendances en matire dintgration des TIC au service de laccomplissement des objectifs de lducation dans le monde.

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Tableau 3. Concepts retenus dans une srie dvaluations internationales au sujet de lutilisation des TIC dans lducation

Concepts retenus au sujet de lutilisation des TIC dans lducation

tude Organisation Niveau(x) de la CITE Accs aux

infrastruc-tures

Usage des TIC

Formation des

enseignants

Services dappui

TIC

Indicateurs primaires

Second Information Technology in Education Study (SITES-M1, 1997-1999 ; SITES-M2 1999-2002 ; SITES-M3 2006)

Universit de Twente (Pays-Bas), Universit de Hong Kong et Association internationale pour lvaluation du rendement scolaire (IEA)

Niveaux 2 et 3 de la CITE

X X X X

Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA 2003)

OCDE Niveau 3 de la CITE

X X

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS 2001)

Association internationale pour lvaluation du rendement scolaire (IEA)

Niveau 1 de la CITE

X X X Indicateurs secondaires

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS 2003)

Association internationale pour lvaluation du rendement scolaire (IEA)

Niveaux 1 et 2 de la CITE

X X X

Ce document sinspire de nombreux concepts et thmes sous-jacents drivs dvaluations des lves / tudiants et dexercices de suivi de lusage des TIC dans lducation, mais il ne prvoit pas dlaborer des indicateurs dans les domaines suivants :

lvaluation directe des impacts de lutilisation des TIC sur les rsultats des lves / tudiants (voir lencadr 2) ;

lvaluation directe des objectifs des programmes dtudes susceptibles dtre en rapport avec lutilisation des TIC au sein mme des pays ;

lanalyse dobjectifs politiques spcifiques dun pays ou dun groupe de pays donn qui ne recoupent pas pleinement les grands dfis mondiaux du dveloppement ou de lducation ;

les mthodes dvaluation par sondage ou sur chantillon concernant lutilisation des TIC par les enseignants ou les apprenants lintrieur ou lextrieur des tablissements denseignement.

Les units de donnes relatives aux TIC recommands dans ce guide ont t dfinies de faon tre cohrentes avec les dfinitions utilises dans les mthodologies des questionnaires existants de lISU concernant lducation.

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Encadr 2. Mesurer limpact des TIC dans lducation : perspectives et limitations

valuer limpact direct des TIC laune des objectifs de lducation est un exercice qui nest pas sans difficult. Ainsi, pour mesurer avec prcision le rendement diffrentiel de linvestissement dans les TIC sur les rsultats de lapprentissage, les analystes doivent se baser sur une relation causale qui isole une variable unique, par exemple lutilisation de lordinateur, parmi une multitude dautres facteurs susceptibles dinfluer sur la performance des lves. Supposons que cette relation causale soit exprime sous la forme dun modle linaire de base :

iii compusescore += +

O

scorei = Indicateur de performance de llve i (p. ex., les rsultats dun examen)

= Constante compuse

i= Indicateur dutilisation de lordinateur par llve i (p. ex., la frquence dutilisation)

= Coefficient estim (i.e. la contribution marginale de lutilisation de lordinateur la performance de llve)

i = cart ou erreur par rapport lobservation i partir de ce modle, et sachant que les donnes proviennent dune preuve administre un chantillon dlves, supposons que lutilisation de lordinateur a un effet positif et statistiquement significatif sur la performance des lves. Toutefois, la valeur de lcart () peut amener les analystes tirer une conclusion potentiellement biaise, cause de deux composantes structurelles : i) la marge derreur des rsultats de lpreuve et ii) la marge derreur rsultant de lexclusion dautres variables explicatives inobserves ou difficiles mesurer de ce modle. Il existe des techniques statistiques pour minimiser lanalyse et linterprtation errones de coefficients pour cause de variables omises, certes, mais le problme de lobservation directe des caractristiques spcifiques des capacits personnelles des lves demeure, ce que les experts appellent les capacits inobserves . La mthodologie de bon nombre des valuations internationales administres des chantillons dtablissements denseignement et dlves / tudiants est toutefois affine en permanence pour compenser ces dficiences.

En dpit de leurs limitations, les valuations sur chantillon sont trs prcieuses pour mesurer les comptences et les impacts, en particulier les enqutes longitudinales sur lusage des TIC et lacquisition de comptences en TIC qui, allies des variables contextuelles, fournissent aux analystes une base plus riche pour valuer les politiques de manire rigoureuse et fiable.

Dans la perspective du suivi rgulier des progrs sur la voie de la ralisation des objectifs internationaux, linconvnient des valuations sur chantillon rside dans le fait quelles se limitent quelques pays, en raison de leurs cots et dautres considrations oprationnelles. Les quelques enqutes internationales existantes tendent ds lors sen tenir des chantillons dlves trs limits et une population cible correspondant un ge ou une anne dtudes unique (par exemple, les enqutes PISA, PIRLS, TIMSS, SITES, etc.). LISU, dont le mandat est mondial, ne peut faire face ni aux cots, ni aux implications logistiques denqutes de ce type dans plus de 200 pays, mme sil peut contribuer dfinir des normes et laborer des mthodologies cet effet.

Mesurer limpact des TIC sur la performance des lves / tudiants sur la base de donnes administratives dans une perspective de comparaison internationale nest ni plus simple, ni plus probant que sur la base dchantillons. Toutefois, des recherches rcentes, qui ont utilis des caractristiques dtailles au niveau des tablissements denseignement provenant de recensements scolaires combines avec la performance moyenne des lves par tablissement dduite dpreuves normalises lchelle nationale, tendent aboutir, en ce qui concerne les facteurs qui influent sur la performance des lves, des conclusions similaires celles tires des valuations administres des chantillons dlves dans les mmes pays, la mme anne.

Dautres limitations mthodologiques concernant la mesure de limpact des TIC sur la base de donnes administratives ne sont naturellement pas exclure. Cependant, lapproche du recensement a lavantage de se baser sur une pratique existante et abordable dans tous les pays. Cest pourquoi lISU doit explorer dautres pistes viables avec ses correspondants habituels dans les units de statistique des ministres de lducation quant aux modalits oprationnelles retenir pour gnrer des items partir de leurs bases de donnes scolaires existantes. Cela aidera lISU noncer des hypothses sur limpact potentiel des TIC dans lducation en utilisant des ensembles de donnes disponibles et comparables entre les pays.

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4. Cadre conceptuel de llaboration des indicateurs sur les TIC dans lducation

Afin de suivre lvolution de lintgration des TIC dans lducation dans une perspective de comparaison internationale, il convient de commencer par recueillir un consensus sur le cadre conceptuel y affrent. Toutefois, il faut galement tenir compte de plusieurs contraintes oprationnelles. Lapproche de lISU consiste retenir comme unit principale de collecte de donnes les tablissements denseignement (ou coles) agrgs lchelle nationale. Cette mthode de collecte de donnes a une grande porte sur le cadre conceptuel de suivi de laccessibilit des TIC, de leur utilisation et de leurs impacts dans lducation. Certains indicateurs intressants tels que lusage des TIC par les enseignants et les lves / tudiants (en milieu scolaire et / ou domicile) et limpact des TIC sur les comptences des lves / tudiants ne peuvent par exemple pas tre mesurs directement au moyen de ces mthodes. De surcrot, il est important de tenir compte du fait que les pays en sont des stades diffrents du processus dintroduction de la technologie (sous diverses formes) dans leurs tablissements denseignement. La figure 1 montre lvolution des besoins dinformation en fonction des stades de mise en uvre des politiques transversales en matire de TIC et de la variation du degr de pntration des TIC dans les systmes dducation au fil du temps. Les indicateurs utiliss pour suivre lvolution de la mise en uvre des politiques changent au gr de la pntration des TIC dans les systmes dducation. Tout instrument international permettant de recueillir des donnes administratives dans de nombreux pays qui ont atteint des stades diffrents de dveloppement et de mise en uvre doit tre sensible a ces diffrentes situations. Toutefois, mesure que les pays atteignent les derniers stades des besoins dinformations (e-impact) et pour autant quils en aient les moyens, le suivi de lvolution de limpact des TIC peut tre plus efficace par le biais dvaluations sur chantillon, denqutes auprs de la population active et dautres tudes longitudinales spcialises. Les pays qui en sont encore au dbut de lintroduction des TIC dans lducation nont pas les mmes besoins dinformation que ceux qui ont une plus grande exprience en matire de TIC. Au dbut de linformatisation de lducation par exemple, il est important de fournir un accs du matriel informatique et des logiciels pour que les enseignants et les lves / tudiants puissent sinitier linformatique. Dans les pays les plus avancs dans lintgration des TIC dans lducation, dautres aspects prennent plus dimportance, par exemple la gestion de linnovation pdagogique, ladaptation des programmes dtudes et leur ouverture aux TIC, le changement organisationnel, lappui technique durable et le dveloppement professionnel continu du personnel. Il sensuit que les proccupations des dcideurs politiques voluent aussi au fil du temps. Pour certains dentre eux, mesurer limpact de lutilisation des TIC dans lducation ncessite des informations sur laccs, lusage et les rsultats. Pour dautres, au dbut du processus de mise en uvre, la priorit va la cration dune infrastructure de TIC pour permettre aux tablissements daccder des technologies plus rcentes. Vient ensuite le souci de veiller ce que les TIC soient utilises bon escient pour atteindre les rsultats ducatifs escompts. Les donnes relatives laccs dpendent des infrastructures quil est possible de documenter lchelle des tablissements denseignement, alors que les donnes relatives lutilisation des TIC dans le processus denseignement et dapprentissage peuvent tre recueillies auprs des enseignants et des lves / tudiants. Les donnes sur les rsultats qui sont finalement celles qui intressent le plus les dcideurs politiques doivent tre recueillies au niveau des lves / tudiants.

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Figure 1. volution des besoins dinformation en fonction du degr de pntration des TIC dans les systmes dducation

Source : adaptation de la CNUCED (2007).

La documentation disponible sur les TIC dans lducation traite de nombreux cadres conceptuels. La figure 2 propose un exemple de cadre conceptuel courant sur les TIC dans lducation. Ce cadre est une base utile pour les mcanismes dvaluation et de suivi de laction publique en amont. Selon Law et al. (2008) et Pelgrum et Anderson (1999), lenqute SITES 2006 se base sur un concept selon lequel lutilisation des TIC sinscrit dans les pratiques pdagogiques de lenseignant :

Pour les enseignants, les raisons et les faons dutiliser les TIC en salle de classe dpendent de leur conception de lenseignement et de leurs comptences pdagogiques. De plus, les pratiques pdagogiques ne sont pas dtermines exclusivement par les caractristiques des enseignants, notamment leurs qualifications acadmiques et leurs comptences en TIC, mais aussi par des variables scolaires et systmiques. Les rsultats de lapprentissage devraient en toute logique subir linfluence des pratiques pdagogiques utilises, certes, mais il faut admettre que les rsultats (quils soient perus ou rels) influencent les dcisions pdagogiques des enseignants. Cela sexplique par le fait que les variables propres aux enseignants, aux tablissements et au systme doivent souvent changer ou tre modifies pour sadapter limpact rel ou prvu des pratiques pdagogiques sur les lves / tudiants.

e-intensit

Degr dintgration des TIC dans le systme dducation

Bes

oin

s d

info

rmat

ion

po

ur

la f

orm

ula

tio

n d

e p

oli

tiq

ues

tude de suivi des lves / tudiants comptents en TIC sur le march du travail

TIC au service de lducation et de la productivit conomique

TIC et rsultats des lves / tudiants

TIC au service de la formation tout au long de la vie

e-impact

Webmission, podcasting, vido/visio-confrence, etc.

e-prparation

Apprentissage autonome via lInternet

Enseignement distance, universit virtuelle ou ouverte, lyces virtuels, laboratoires virtuels et simulations en ligne, bibliothques numriques, etc.

Enseignants forms aux TIC et personnel de soutien en matire de TIC

Enseignement par radiodiffusion et tldiffusion, logiciels ducatifs, messagerie lectronique, etc.

Dveloppement de nouvelles comptences professionnelles en rapport avec les TIC

Dveloppement des domaines dtudes en rapport avec les TIC

Accessibilit et utilisation des quipements TIC de base

Dveloppement des contenus et gestion pdagogique novatrice au moyen des TIC

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Figure 2. Cadre conceptuel

Source : enqute SITES 2006. Dans une perspective oprationnelle, une approche classique lgard dun cadre relatif aux TIC dans lducation comprend les axes politique / stratgie - intrants - processus - extrants / rsultats . La figure 3 illustre la nature pratique des relations entre des domaines-cls.

En rsum, lintgration des TIC ne peut tre effective dans les systmes nationaux dducation que moyennant un savant dosage des mesures politiques et oprationnelles suivantes :

i) des objectifs clairs et la cration, par les autorits nationales, dun environnement politique propice lutilisation des TIC dans lducation ;

ii) des mesures de soutien et / ou dencouragement pour amener les tablissements denseignement publics et privs acqurir des quipements TIC (par exemple, loctroi de subventions publiques spcifiques, dont un budget pour les services de maintenance, des allgements fiscaux sur le matriel et les logiciels TIC pour les tablissements denseignement, des investissements en recherche et dveloppement pour concevoir du matriel et des logiciels TIC bas cot ou le financement de ces activits, etc.) ;

iii) ladaptation des programmes dtudes en fonction de lintgration des TIC et le dveloppement ou lacquisition de logiciels et de contenus ducatifs numriques normaliss dont la qualit est garantie ;

Variables scolaires Variables systmiques

Caractristiques des enseignants

Rsultats de lapprentissage

Caractristiques des lves / tudiants

Pratiques pdagogiques utilisant les

TIC

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iv) le dveloppement massif et mesur de programmes de formation pour enseignants concernant lenseignement de matires en rapport avec les TIC ou lutilisation des TIC pour amliorer lenseignement dautres matires ;

v) des politiques scolaires favorables et souples permettant un accs bien planifi des enseignants et des apprenants aux quipements TIC lappui des programmes dtudes ;

vi) un systme national appropri de suivi et dvaluation permettant de procder des valuations rgulires des rsultats et des gains defficience et de dtecter dventuelles lacunes afin damliorer lefficacit de la mise en uvre des politiques.

Figure 3. Cadre conceptuel et oprationnel de lintgration des TIC dans lducation

La premire tape de llaboration des indicateurs de lISU pour lvaluation des TIC dans lducation a consist identifier les domaines auxquels les dcideurs politiques sintressent. Savoir quelles sont les proccupations des tats membres en matire daction publique permet lISU de concevoir des indicateurs pour mesurer les progrs dans ces domaines. Le tableau 4 prsente le cadre utilis lors de llaboration de la liste initiale dindicateurs de lISU dans le domaine de lutilisation des TIC dans lducation.

Utilisation des TIC dans

lenseignement et

lapprentissage

valuation et suivi de la

performance des

apprenants

TIC au service de l ducation - politique, objectifs et

encouragement

Provision dinfrastructures

TIC aux tablissements denseignement

Enseignants forms la

pdagogie assiste par application de

TIC

Dveloppement des programmes ducatifs et offre

de contenu numrique

Pour atteindre les objectifs des politiques

Intrant 2

Extrants Rsultats

Intrant 1

Intrant 3

Processus

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Tableau 4. Enjeux politiques principaux abords lors de llaboration des indicateurs de lISU concernant lutilisation des TIC dans lducation

Domaines conceptuels

Questions politiques potentielles Cartographie des besoins dinformation

Engagement politique

Les pays appliquent-ils des politiques ou des mcanismes cibls pour encourager et favoriser lintgration des TIC dans leur systme national dducation ?

Existence dune politique, dun programme ou dun cadre rglementaire national et / ou spcifique au secteur de lducation en faveur de la stratgie de mise en uvre des TIC

Infrastructure Dans quelle mesure les tablissements denseignement dun pays ont-ils accs aux TIC lappui du processus denseignement et dapprentissage ?

Quantit et qualit des infrastructures TIC ou quipements assimils usage pdagogique dans les tablissements denseignement

Formation du personnel enseignant

Dans quelle proportion les enseignants adaptent-ils leurs comptences pour y inclure un modle pdagogique assist par application des TIC ou pour enseigner des matires en rapport avec les TIC ?

Formation et dploiement denseignants mme dutiliser les TIC dans lducation

Programmes dtudes

Les pays modifient-ils leurs pratiques pdagogiques pour y inclure les TIC ? Dans quelle mesure les TIC sont-elles enseignes en tant que matire inscrite au programme ?

Degr dintgration des TIC dans les programmes dtudes

Usage Comment et avec quelle intensit les TIC sont-elles utilises dans les tablissements denseignement ?

Accessibilit des TIC en milieu scolaire ( titre dindicateur de leur usage)

Participation, comptences et extrants

Quelle est lvolution de la structure (toutes matires confondues par rapport aux matires lies aux TIC) des comptences ou rsultats produits chaque anne par les systmes nationaux dducation ?

Effectif dinscrits et / ou de diplms dans des matires gnriques ou spcifiques lies aux TIC

Rsultats et impact

Lutilisation des TIC a-t-elle un impact sur la performance des systmes dducation ou contribue-t-elle : amliorer les processus traditionnels

denseignement et dapprentissage ? amliorer la qualit des performances des

lves / tudiants ? accrotre loffre de nouvelles comptences sur le

march du travail ? multiplier les possibilits dapprentissage tout au

long de la vie ? grer les tablissements denseignement ?

lments lappui du rle jou par les TIC dans la

rforme des modes traditionnels denseignement en face--face (impact sur le mode et le contenu de lenseignement)

Variation du taux de russite des lves / tudiants entre les tablissements denseignement selon quils pratiquent lenseignement assist par application de TIC ou quils appliquent des pratiques pdagogiques conventionnelles ( titre dindicateur dimpact)

Accroissement du nombre dindividus matrisant linformatique et diversification des diplms dans des domaines dtudes en rapport avec les TIC (aux niveaux 4, 5 et 6 de la CITE)

Accroissement des effectifs des programmes de formation continue ou de deuxime chance avec lappui des TIC et de la certification de nouvelles comptences acquises en dehors du systme institutionnel dducation

Accroissement de linformatisation des services dadministration scolaire ou de gestion scolaire

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5. Liste largie dindicateurs comparables lchelle internationale et implications mthodologiques

a) Fondements et porte des indicateurs Ce guide recommande de recueillir des donnes sur lutilisation des TIC dans lducation selon les rgles en vigueur dans lenqute principale de lISU sur lducation, qui se base sur des sources administratives officielles et non sur des chantillons. Cette approche prsente quelques limitations mthodologiques et oprationnelles concernant la nature des indicateurs requis pour mesurer laccessibilit, lutilisation et limpact des TIC dans lducation. LISU a adopt cette approche lgard de la collecte de donnes sur les TIC dans lducation pour plusieurs raisons, notamment :

i) LISU recueille chaque anne des donnes administratives dans tous les pays avec le concours de statisticiens confirms qui sont spcialiss dans lducation et qui suivent rgulirement des formations. Il y a donc lieu de ne pas surcharger ces interlocuteurs par des enqutes sur chantillon qui prennent du temps et qui ne sont pas durables ;

ii) LISU soumet chaque anne ses donnes sur lducation des clients majeurs (la Banque mondiale, la Division de statistique des Nations Unies, lUNICEF, etc.). Ses donnes alimentent de nombreux rapports internationaux (dont les rapports des Nations Unies sur le dveloppement humain et les objectifs du Millnaire pour le dveloppement, le rapport mondial de suivi sur lducation pour tous, le rapport de la Banque mondiale sur les indicateurs de dveloppement et les Annuaires statistiques des Nations Unies). Les donnes sur les TIC dans lducation devraient aussi alimenter ces rapports, ainsi quun large ventail de bases de donnes internationales, via la plate-forme de suivi du SMSI ;

iii) Il y a lieu de souligner que la majorit des pays du monde ne disposent pas des moyens humains et financiers ncessaires pour administrer chaque anne des enqutes sur chantillon comme il se doit, dune manire comparable, pour rpondre aux besoins internationaux dinformation sans interruption ;

iv) Cest souvent par impratif national que les pays suivent systmatiquement le dploiement des TIC grande chelle dans les tablissements denseignement. tant donn lhtrognit des pays quant la mise en uvre de cette politique, la collecte de donnes administratives est le moyen le plus efficace de prenniser ces oprations de suivi de laction publique ;

v) Pour garantir la normalisation du calcul des indicateurs lchelle internationale, lISU recueille uniquement des donnes brutes, et non les indicateurs, directement auprs des pays. De plus, lISU entend gnrer des indicateurs sur la base de donnes brutes qui peuvent tre obtenues dans les registres scolaires nationaux un cot minime ;

vi) Les personnes qui rpondront au futur questionnaire de lISU sur les TIC dans lducation sont censes tre les mmes que celles qui rpondent au questionnaire annuel de lISU sur lducation, gnralement en poste dans lunit de statistique du ministre de lducation. Les donnes soumises sont habituellement recueillies auprs de tous les tablissements denseignement qui remplissent un questionnaire national, sur la base de leurs registres administratifs. Ds lors, contrairement aux enqutes sur chantillon qui ciblent directement les lves / tudiants, les enseignants et les chefs dtablissements, les donnes recueillies via ces questionnaires doivent couvrir tous les tablissements denseignement du pays, un niveau agrg.

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Les indicateurs prsents dans ce guide couvrent tous les niveaux de la CITE (UNESCO - ISU, 2006 a), lexception de lducation prprimaire (niveau 0 de la CITE) (voir la description des niveaux de la CITE dans lannexe IV). Une attention particulire est accorde la formation des enseignants (y compris ceux en poste dans lducation prprimaire), la formation professionnelle et lenseignement distance dans lenseignement tertiaire, dans le droit fil des nouvelles priorits mondiales identifies par lUNESCO. Enfin, les types de TIC couverts ne se limitent pas exclusivement aux technologies plus rcentes (lordinateur, la vido et lInternet, par exemple), mais englobent aussi des technologies plus anciennes (la radio, la tlvision, etc.). b) Nouveaux indicateurs proposs relatifs aux TIC dans lducation Il est propos, compte tenu des enjeux politiques actuels (dcrits au tableau 4), dajouter des indicateurs relatifs aux TIC dans lducation la liste initiale de lISU pour suivre comme il se doit les dveloppements dans ce domaine, lobjectif tant de combler les principales lacunes de la documentation internationale pour procder au suivi de lintgration des TIC dans les tablissements denseignement. Les indicateurs proposs ont t labors en fonction de leur pertinence pour laction publique, des exigences de suivi, de la faisabilit de la collecte de donnes fiables dans les pays et de leur comparabilit internationale. Ils ont t dfinis en parallle avec llaboration et les tests du prototype de questionnaire sur les statistiques des technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation dans 25 pays (voir lannexe I). Le tableau 5 prsente les nouveaux indicateurs. Le tableau 6 prsente les spcifications et les mthodologies de collecte de donnes des indicateurs initiaux et des nouveaux indicateurs sur les TIC dans lducation. Il fournit des informations dtailles sur les sources et spcifications des donnes, les mthodes de collecte de donnes et sur le calcul, linterprtation et les limitations des indicateurs. Lannexe II propose des dfinitions plus dtailles.

La majorit de ces indicateurs peuvent tre utiliss lchelle nationale et internationale pour suivre lvolution de laction publique et tayer llaboration des politiques et les prises de dcision. Bon nombre dentre eux peuvent galement tre utiliss une chelle infranationale et au niveau des tablissements pour comparer les infrastructures, laccessibilit, lusage et les rsultats en matire de TIC. La plupart des donnes quantitatives requises peuvent tre recueillies auprs des tablissements denseignement loccasion de recensements ou denqutes scolaires, alors que dautres peuvent ltre dans les documents officiels du gouvernement sur les politiques, les programmes et les budgets. Au total, 45 nouveaux indicateurs sont proposs. En plus des indicateurs initiaux, les indicateurs seront au total au nombre de 53, sans compter un indicateur de rfrence sur llectricit, condition essentielle lusage des TIC dans les tablissements denseignement. Certains des nouveaux indicateurs sont prsents sous deux variantes dans le but doffrir des perspectives analytiques diffrentes.

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Tableau 5. Liste des nouveaux indicateurs proposs concernant les TIC dans lducation

Domaines conceptuels

N de rfrence de lindicateur

Indicateur

ED9 Proportion des niveaux de la CITE auxquels sapplique, lchelle nationale, une politique, un programme ou un mcanisme rglementaire en faveur des TIC en ducation (aux niveaux 1 6 de la CITE)

ED9 bis

Proportion dannes dtudes o lenseignement assist par application de TIC est pratiqu (aux niveaux 1 3 de la CITE), par matire : Mathmatiques Sciences Initiation linformatique (ou informatique) Langues Arts

ED10

Moyenne hebdomadaire du nombre dheures dutilisation des TIC en classe selon la recommandation des programmes dtudes (aux niveaux 1 3 de la CITE et par matire principale) Mathmatiques Sciences Initiation linformatique (ou informatique) Langues Arts

ED11

Moyenne hebdomadaire du nombre dheures dutilisation des TIC en classe recommand dans les programmes dtudes (aux niveaux 1 3 de la CITE) Exercices sur ordinateur avec logiciels ducatifs Exercices sur ordinateur avec lInternet Radio (enseignement interactif par radio) Tlvision

ED12 Proportion des dpenses de fonctionnement au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses publiques au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED13 Proportion des dpenses en capital au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses publiques au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED14 Proportion des dpenses de fonctionnement au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses publiques au titre de lducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED15 Proportion des dpenses en capital au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses publiques au titre de lducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED16 Moyenne des dpenses publiques au titre des TIC en ducation par apprenant (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

En

ga

ge

me

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litiq

ue

ED16 bis Moyenne des dpenses publiques au titre des TIC en ducation par lve inscrit dans les annes dtudes o lenseignement assist par application de TIC est pratiqu (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED17 Proportion des dpenses prives de fonctionnement au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses de fonctionnement au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED18 Proportion des dpenses prives en capital au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses en capital au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED19 Proportion des dpenses de fonctionnement de sources trangres au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses de fonctionnement au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED20 Proportion des dpenses en capital de sources trangres au titre des TIC en ducation dans le total des dpenses en capital au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE) P

art

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ED21 Ratio du financement priv sur le financement public des dpenses de fonctionnement au titre des TIC en ducation (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

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EDR1 Proportion dtablissements avec llectricit (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED1 Proportion dtablissements denseignement disposant dune radio usage pdagogique (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED2 Proportion dtablissements denseignement disposant dun tlviseur usage pdagogique (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED3 Proportion dtablissements denseignement avec le tlphone (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED4 Ratio dlves par ordinateur dans les tablissements denseignement pratiquant lenseignement assist par ordinateur (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED4 bis Ratio dlves par ordinateur (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED5

Proportion dtablissements denseignement disposant dun accs lInternet, par type (aux niveaux 1 3 de la CITE) Tout type daccs lInternet Accs fixe lInternet bas dbit (modem analogique, RNIS) Accs fixe lInternet haut dbit (DSL, cble, autres dispositifs haut dbit) Accs fixe lInternet haut et bas dbit

ED22 Proportion dtablissements denseignement pratiquant lenseignement assist par ordinateur (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED23 Proportion dtablissements denseignement pratiquant lenseignement assist par Internet (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED24 Proportion dtablissements denseignement abonns des bibliothques scientifiques numriques (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED24 bis Proportion dtablissements denseignement abonns des laboratoires virtuels (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED25 Nombre dlves par ordinateur connect lInternet (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED26 Nombre moyen dordinateurs par tablissement denseignement (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED27 Nombre moyen dordinateurs connects lInternet par tablissement denseignement (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED28 Proportion dordinateurs usage pdagogique appartenant personnellement aux tudiants (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED29 Proportion dordinateurs usage pdagogique (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED30 Proportion dordinateurs usage administratif (aux niveaux 1 6 de la CITE)

ED31 Proportion dtablissements denseignement dots dun site Web (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED32 Proportion dtablissements denseignement dont le site Web hberge des blogs dapprenants et denseignants (aux niveaux 1 3, au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

Infr

astr

uct

ure

ED33 Proportion dtablissements denseignement proposant des programmes denseignement distance par application de TIC (aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED8 Proportion denseignants de TIC qualifis dans les tablissements denseignement primaire et secondaire (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED34 Proportion dtablissements denseignement dots de services techniques TIC (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED35 Proportion denseignants du primaire et du secondaire forms par enseignement distance par application de TIC (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED36 Proportion denseignants du primaire et du secondaire qui enseignent linitiation linformatique (ou linformatique) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED37 Proportion denseignants du primaire et du secondaire utilisant les quipements de TIC pour enseigner leur(s) matire(s) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED38 Proportion denseignants du primaire et du secondaire forms lutilisation des quipements de TIC pour enseigner leur(s) matire(s) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED39 Ratio dlves par enseignants dinitiation linformatique (ou dinformatique) (aux niveaux 1 3 de la CITE) F

orm

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ED40 Ratio dlves par enseignant utilisant les TIC lappui de leurs cours (aux niveaux 1 3 de la CITE)

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ED6 Proportion dlves ayant accs lInternet dans leur tablissement denseignement (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED41 Proportion dlves en droit dutiliser la salle dinformatique de leur tablissement denseignement lappui de leur apprentissage (par sexe et par type dtablissement denseignement, aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED42 Proportion dtablissements denseignement fournissant un compte de courrier lectronique tous leurs enseignants (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

Us

ag

e

ED43 Proportion dtablissements denseignement fournissant un compte de courrier lectronique tous leurs tudiants (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED7 Proportion dtudiants (par sexe) dans des domaines dtudes en rapport avec les TIC dans lenseignement post-secondaire non tertiaire et dans lenseignement tertiaire (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED44 Proportion dlves inscrits dans des annes dtudes o lenseignement assist par application de TIC est pratiqu (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED45 Proportion dlves inscrits dans des annes dtudes o des cours dinitiation linformatique (ou dinformatique) sont dispenss (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED46 Proportion de diplms (par sexe) de lenseignement post-secondaire non tertiaire et de lenseignement tertiaire dans des domaines dtudes en rapport avec les TIC lors de lanne acadmique prcdente (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

ED47 Proportion dtudiants (par sexe) inscrits dans un programme denseignement distance par application de TIC dans lenseignement tertiaire (aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

Pa

rtic

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tio

n,

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ex

tra

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ED48 Proportion dlves ayant russi les cours dinitiation linformatique (ou dinformatique) lors de lanne scolaire prcdente (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED49 Taux de promotion des lves exposs lenseignement assist par application de TIC (par sexe, par type dtablissement denseignement et par anne dtudes) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED50 Taux de promotion des lves non exposs lenseignement assist par application de TIC (par sexe, par type dtablissement denseignement et par anne dtudes) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

R

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lta

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pa

ct

ED51 Ratio de performance de lenseignement assist par application de TIC (par sexe, par type dtablissement denseignement et par anne dtudes) (aux niveaux 1 3 de la CITE)

ED52 Proportion des tablissements en milieu rural pratiquant lenseignement assist par application de TIC (aux niveaux 1 3 de la CITE)

g

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s

ch

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ces

ED53 Nombre de diplms de sexe fminin pour 1 000 diplms de sexe masculin dans des domaines dtudes en rapport avec les TIC (au niveau 4 et aux niveaux 5 et 6 de la CITE)

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Tableau 6. Mthodologie de collecte et caractristiques dtailles A. Liste initiale des indicateurs fondamentaux de lISU concernant les TIC dans lducation

ED1 Proportion dtablissements denseignement disposant dun poste de radio usage pdagogique (aux niveaux 1 3 de la CITE 3)

Dfinition

Nombre dtablissements denseignement proposant lenseignement assist par radiodiffusion, exprim en pourcentage du nombre total dtablissements denseignement, aux niveaux 1 3 de la CITE.

Objet

Mesurer ltendue de la pratique de lenseignement assist par radiodiffusion dans les tablissements denseignement.

Mthode de collecte

Collecte de donnes administratives via le recensement scolaire annuel (sur la base des registres scolaires).

Donnes requises

(EIR) Nombre dtablissements denseignement (publics et privs) pratiquant lenseignement assist par radiodiffusion aux niveaux 1 3 de la CITE.

(Dans le questionnaire, voir litem C.1.3.)

(EI) Nombre dtablissements denseignement (publics et privs) aux niveaux 1 3 de la CITE.

(Dans le questionnaire, voir litem C.1.)

Source(s) des donnes

Unit de statistique du ministre de lducation ou office national de statistique.

Formule

100*3

1

3

1

=

=

h

t

h

h

t

h

EI

EIR

O

EIRt

h = Nombre dtablissements denseignement pratiquant lenseignement assist par radiodiffusion au niveau

denseignement h durant lanne scolaire t

EIt

h = Nombre dtablissements denseignement au niveau denseignement h durant lanne scolaire t

Analyse et interprtation

Si le pourcentage ou la valeur de cet indicateur est lev, lenseignement assist par radiodiffusion est un mode denseignement largement rpandu dans les tablissements denseignement dun pays, et inversement. Cet indicateur montre uniquement laccessibilit de ce mode denseignement dans les tablissements denseignement, et non lintensit de son usage.

Rapporter cet indicateur la proportion dtablissements denseignant pratiquant dautres modes denseignement assist par application de TIC permet dvaluer la prdominance et laccessibilit relatives des diffrentes technologies utilises lappui de lenseignement et de lapprentissage au sein dun pays et de les comparer entre les pays.

Au-del de son usage des fins de comparaison internationale, cet indicateur peut galement tre calcul et analys selon les niveaux de la CITE, par les rgions gographiques, entre le milieu rural et le milieu urbain et entre les tablissements denseignement publics et privs pour identifier des tendances et dventuels carts.

Problmes de dfinition et de mthodologie ou limitations oprationnelles

Lenseignement assist par radiodiffusion dsigne la fois lenseignement par radiodiffusion et lenseignement interactif par radio (EIR) (voir lannexe II).

Par poste de radio, on entend un appareil de rception (en tat de marche) des signaux radio diffuss sur des frquences courantes (FM, MA, LO et OS). Les rcepteurs radio intgrs dans dautres appareils (baladeur, rveil, lecteur-enregistreur de cassettes ou lecteur de CD) sont exclure de cette catgorie, sauf sils sont usage pdagogique.

3 Le sigle CITE dsigne la Classification internationale type de lducation (1997). Consulter le site de lISU pour plus

dinformations sur la CITE (www.uis.unesco.org/publications/ISCED97).

http://www.uis.unesco.org/publications/ISCED97

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ED2 Proportion dtablissements denseignement disposant dun tlviseur usage pdagogique (aux niveaux 1 3 de la CITE)

Dfinition

Nombre dtablissements denseignement proposant lenseignement assist par tldiffusion, exprim en pourcentage du nombre total dtablissements denseignement, aux niveaux 1 3 de la CITE.

Objet

valuer la pratique globale de lenseignement assist par tldiffusion dans les tablissements denseignement.

Mthode de collecte

Collecte de donnes administratives via le recensement scolaire annuel (ou extraction des donnes dans les registres scolaires).