S I A LA REFERENCE EN INFORMATION AERONAUTIQUE

GUIDE FACTEURS HUMAINS POUR LINSTRUCTEUR

SERVICEDE LA FORMATION AERONAUTIQUE ET DU CONTROLE TECHNIQUE

1re

dition

SERVICEDE LA FORMATION AERONAUTIQUE ET DU CONTROLE TECHNIQUE

FACTEURS HUMAINS POUR LINSTRUCTEUR

dit et imprim par :

SERVICE DE LINFORMATIONAERONAUTIQUE8, AVENUE ROLAND GARROS - BP 245 33698 MERIGNAC CEDEX TEL. : +33 (0)5 57 92 56 68 - FAX : +33 (0)5 57 92 56 69 E-MAIL : siacom@sia.dgac.fr SIA - 2001 Dpot lgal juillet 2001 - ISBN N 2-11-091-281-2

TABLE DES MATIERESAVERTISSEMENT 1. INTRODUCTION 1.1 LES FACTEURS HUMAINS DANS LAVIATION 1.2 LES FACTEURS HUMAINS DANS LINSTRUCTION 1.3 OBJECTIFS DU GUIDE 2. RAPPEL - LAPPRENTISSAGE 2.1 LACQUISITION DE LEXPERTISE 2.2 LES APPROCHES PDAGOGIQUES 2.3 LA PERCEPTION DES SAVOIR FAIRE 2.4 LLVE 2.5 LINSTRUCTEUR 3. MTHODE GNRALE 3.1 NOTION DE COMPORTEMENT TYPE 3.2 PRINCIPE GNRAL DE DIAGNOSTIC ET DE REMDIATION 3.2.1 Les trois tapes de dcision 3.2.2 Le diagnostic des comportements types 3.2.3 Le diagnostic de progression 3.2.4 Principe gnral de remdiation 3.3 PRPARATION DUNE SANCE D'INSTRUCTION 3.4 OBSERVATION DU COMPORTEMENT EN SANCE 3.5 DBRIEFING 3.6 PROFIL DE L'LVE - EXPRIENCE ANTRIEURE 3.6.1 Rle de l'exprience antrieure de l'lve 3.6.2 Profil et projet pdagogique 4. COMPORTEMENTS TYPES 4.1 MTHODE DE LEXPERT 4.2 TABLE DES COMPORTEMENTS TYPES 5. LES SIGNES 5.1 MTHODE DE LINSTRUCTEUR NOVICE 5.2 LISTE DES SIGNES GLOSSAIRE 1 1 1 2 5 5 6 7 8 9 11 11 14 14 14 15 17 18 20 20 21 21 23 23 23 23 85 85 85 G1 G13

AVERTISSEMENTLa comprhension* et l'valuation en temps rel des aspects Facteurs Humains*des comportements* en vol relvent d'une expertise* qui sera longue acqurir, et suppose terme une volution de la culture professionnelle de l'ensemble des acteurs concerns. Ce guide ne prtend pas tre un manuel de formation. Il ne vise remplacer ni les manuels de formation aux Facteurs Humains*, ni les manuels de formation la pdagogie de linstruction au pilotage, ni les formations aux Facteurs Humains* spcifiques des stages Instructeur Il se veut simplement un assistant oprationnel de linstructeur. La dynamique dune situation dinstruction ne permet certes pas son utilisation en temps rel, pendant la sance. Mais il se veut un assistant pour la prparation de la sance et pour son dbriefing. Ce guide rappelle les principaux aspects de la problmatique de linstruction : les diffrentes approches existantes, et les principaux paramtres qui interviennent dans linstruction au pilotage, quils soient lis llve, linstructeur, ou la situation ellemme. Il prsente rsolument lapprentissage comme le rsultat dune interaction lve/instructeur/situation, et rappelle les grandes phases de lacquisition dexpertise* modlises par Anderson. Il propose ensuite une mthodologie de diagnostic pour structurer les intuitions et passer de faon aussi rationnelle que possible du reprage dun signe* intressant lidentification dun comportement type, soit momentan, soit durable, sur lequel baser un acte pdagogique correctif. Ce guide porte bien son nom : il ne prtend rien de plus que guider votre action. Ce nest pas un manuel de procdures suivre imprativement. Il est probable que vous soyez amens lutiliser de faon diffrente de celle qui est explicitement prvue, et qui conduit le diagnostic du signe* au comportement* et au remde. Ne vous sentez pas prisonnier dune chronologie rigide. Mais essayez de conserver de la rigueur vos diagnostics. Les modles de comportements types qui vous sont proposs ici, les signes* qui les reprent, et les actions pdagogiques qui vous sont suggres rsultent dune synthse approfondie du savoir-faire dinstructeurs expriments et dexpertise* sur les facteurs humains*. Essayez de vous en servir. Un dernier mot : ce guide ne prtend pas tre complet. Il devait rester assez succinct pour tre utilisable en situation, et il est par ailleurs un compromis entre les demandes de plusieurs niveaux dinstruction. Mme si le pilotage dun avion est un corps dexpertise* relativement homogne, il est trs difficile de traiter efficacement dans un mme document les contraintes de lapprentissage ab-initio sur monomoteur lger et la dcision dun quipage sur une panne de systme en vol ETOPS. Il sera progressivement amlior grce vous. Vous avez des dsaccords sur certaines interprtations ? Vous avez des ides daction pdagogique ? Vous pensez des comportements types supplmentaires importants ? Faites le savoir en crivant l'adresse suivante : Direction Gnrale de l'Aviation Civile Service de la Formation Aronautique et du Contrle Technique Division des Personnels Aronautiques 50, rue Henry Farman 75720 PARIS CEDEX 15 Dans ce guide, tous les mots suivis dun astrisque (*) ont leur dveloppement dans le glossaire en annexe.

INTRODUCTION

RAPPEL-LAPPRENTISSAGE

MTHODE GNRALE

COMPORTEMENTS-TYPES

SIGNES

GLOSSAIRE

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1. INTRODUCTION

1.1

Les Facteurs humains dans laviation

Les principes qui gouvernent les politiques de scurit ont chang au cours des vingt dernires annes. L'analyse des accidents ariens a montr le besoin d'amliorer la fiabilit des composantes humaines du systme aronautique. Ceci a suscit des attentes* nouvelles concernant le comportement* des quipages, et lexigence dune meilleure prise en compte des Facteurs humains* dans l'ducation des pilotes. L'introduction de l'automatisation de la gestion du vol et des aides la gestion du trafic arien a amplifi cette volution profonde de la perception que nous avons du rle des pilotes. Si la dimension psychomotrice du pilotage reste lun des axes fondamentaux de la comptence*, on met beaucoup plus quhier l'accent sur la faon dont le pilote exploite les moyens sa disposition : les systmes avion, le reste de lquipage, lquipe au sol, la documentation, le contrleur ATC, mais galement ses propres ressources*, sa mmoire, ses connaissances*, ses capacits* de comprhension* et de dcision. Une bonne gestion des ressources*, au sens large, est devenue la comptence* premire du pilote, du moins tel que lhistoire des accidents nous le montre. Les sciences humaines nous expliquent laide de mots plus prcis et de concepts plus structurs ce que bien des pilotes et des instructeurs savaient dj empiriquement : il ny a pas de gestion efficace des ressources* disponibles sans projet daction* clair, sans anticipation* et sans rgulation de la charge de travail, gestion des priorits, dlgation, communication*, coopration, dtection et rcupration des erreurs, contrle du stress et gestion des situations anormales.

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Introduction

1.2

Les Facteurs humains dans linstruction

Dans la performance* que linstructeur analyse rgulirement pendant la progression de llve, et que le contrleur value lors des tests professionnels, il y a une dimension technique, et une dimension Facteurs humains*. Bien quil soit habituel de les distinguer, elles ne sont pas rellement indpendantes. Mme un savoir-faire trs technique, comme un atterrissage vent de travers, se btit sur plusieurs couches de comptences* : un minimum de comprhension* technique sur la physique et la mcanique du vol, un certain nombre de principes oprationnels des automatismes psychomoteurs des capacits* de gestion des ressources* : armement des rponses aux incidents possibles, coordination des actions au sein de lquipage, filtrage des seules informations essentielles pour cette phase du vol, etc. de la confiance en soi, du stress Dans certaines situations dinstruction, nous serons clairement et presque uniquement dans les Facteurs humains*. Il sagira par exemple de difficults de communication*, de leadership, de coopration. Dans dautre cas, il sagira essentiellement de technique : on ne peut pas utiliser un FMS si on nen connat pas le mode demploi. Mais le plus souvent, la frontire sera plus floue, et les deux dimensions seront intimement lies dans le savoir-faire final. Ce sera vrai pour la gestion des erreurs, la comprhension* de la situation, la gestion du temps, la dcision. Le problme est donc de juger de la nature et de lorigine des difficults ventuelles constates en cours dapprentissage, ou au cours dun test dvaluation. En fait, un lve matrise dautant mieux son activit et sa progression : quil a conscience des paramtres Facteurs humains* qui influencent son activit. Par exemple, on gre mieux son circuit visuel quand on a compris les mcanismes et les limitations de lattention*, le rle de lanticipation* et du projet daction*. Cest dans ce but dapporter au pilote les moyens de cette comprhension* que la formation thorique aux Facteurs humains* est devenue obligatoire. quil a t mis en situation doprationnaliser ses connaissances* dans des contextes adapts ; cest--dire de mettre en application ses acquis thoriques dans la ralit. Cela se produit dans le cadre de situations dites techniques. On apprend videmment dcider en prenant des dcisions en vol. Le rle de linstructeur est donc aussi daider directement lacquisition des comptences Facteurs humains*, parce que cela amliore lapprentissage technique. De mme que lapprentissage du raisonnement logique aide apprendre linformatique, lapprentissage de la dcision en soi aide apprendre piloter. Linstructeur doit donc profiter de toutes les situations de dcision au sol ou en vol pour discuter le processus de dcision de llve et le conseiller.

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Introduction

1.3

Objectifs du guide

Savoir empirique et instruction efficace ne sont pas ncessairement synonymes. Les connaissances* empiriques, acquises sur le terrain par linstructeur, doivent tre compltes et rinterprtes pour un rle pdagogique redfini par des objectifs nouveaux. Il ne s'agit plus seulement de transmettre et de construire un savoir-faire technique, mais bien d'intgrer de nouvelles composantes linstruction, lies une approche diffrente, de gestion des capacits* et de la performance* de pilotage. Or la mise en place rapide de rglementations dans ce domaine a pris de vitesse le monde de l'instruction. Les Facteurs humains* associent des domaines de connaissance* inhabituels pour la plupart des instructeurs : l'ergonomie, la psychologie, la sociologie, et la physiologie fournissent l'essentiel des concepts. Au del de la ncessaire restructuration des connaissances* que cette volution implique, les instructeurs doivent surtout exploiter cette connaissance* (par exemple le processus de dcision en situation trs dynamique) pour bien faire leur mtier dans les situations pratiques de lapprentissage (par exemple l'interruption dun dcollage). Ceci passe par deux grandes conditions : la premire est que linstructeur soit capable, dune part de redfinir son projet pdagogique pour former les pilotes conformment au nouveau standard souhait ( la fois bon manuvrier et bon gestionnaire des ressources*), et dautre part dintgrer au processus dinstruction les dimensions pdagogiques des Facteurs humains* comme le rle de lerreur et de la confiance dans lapprentissage. Or cette approche bouscule parfois un processus d'instruction qui a fait ses preuves du strict point de vue des habilets manuvrires psychomotrices. Pour certains, ce sera un choc culturel. la seconde est que les instructeurs et les contrleurs doivent pouvoir porter un jugement sur les comportements* en vol de pilotes stagiaires ou en contrle, non seulement au plan strictement technique, mais galement au plan des Facteurs humains*. Ils doivent ensuite tre capables de fonder sur ce jugement une action adapte, les uns en choisissant des ducatifs appropris la progression de l'lve, les autres en dcidant si les pilotes contrls dmontrent le savoir-faire requis pour leur activit professionnelle Ce guide se veut un outil dassistance lanalyse et la comprhension* des comportements* en vol, en intgrant mieux la dimension facteur humain et la dimension technique du pilotage. Il veut aider les instructeurs et les contrleurs s'appuyer sur des modles scientifiques pour mieux matriser la subjectivit de leur jugement, et mieux raliser leur tche. Il propose une dmarche pour comprendre, cest--dire pour interprter ce que lon observe laide de modles reconnus des comportements* humains. Le principe gnral dune mthode de diagnostic des comportements*, et daction pdagogique de

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Introduction

remdiation, est dcrit au chapitre 3. Sa mise en uvre pratique est dveloppe successivement au chapitre 4 pour les instructeurs expriments, et au chapitre 5 pour les instructeurs qui dbutent. Ces deux chapitres suggrent aux instructeurs une dmarche adapte leur exprience, pour comprendre la nature et les causes possibles de ce quils observent, et pour guider leurs choix pdagogiques pour agir. La tche du contrleur pose le problme supplmentaire de la mesure. Sagissant de comportements* et non de performances* purement techniques, l'valuation quantitative reste dlicate. La dfinition dune mthode qualitative de jugement des fins professionnelles, demande une tude qui sort du champ de ce guide. Dans lattente des rsultats de telles tudes en cours au plan europen, ce guide ne propose pas de rponse spcifique.

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RAPPEL LAPPRENTISSAGE

2.1

Lacquisition de lexpertise*

La notion de progression est un aspect trs important du lien entre la performance* oprationnelle dun pilote et les facteurs humains* qui linfluence. Quun pilote ne sache pas atterrir la premire sance dinstruction est normal. Quil ne sache pas atterrir aprs 25 heures ne lest plus. Alors do vient le problme ? Nous sommes ici un carrefour entre plusieurs domaines : celui de lapprentissage, de lexpertise*, des Facteurs humains*. Le diagnostic sur dventuelles difficults de progression suppose de comprendre comment sacquiert une expertise* du type de celle que possde un pilote expriment. Le modle dacquisition de lexpertise* dAnderson peut aider cette comprhension*. Il distingue tout dabord connaissances* dclaratives et connaissances* procdurales. Les connaissances* dclaratives servent dcrire et expliquer les objets et les phnomnes du monde : la dfinition dun aileron, la mcanique du vol, la mtorologie, les lois de la communication* sont des connaissances* dclaratives. Elles sont stockes dans la mmoire long terme. Un processus dactivation de ces connaissances*, qui constitue la mmoire de travail, permet de sen servir pour agir. Cette activation est pilote par lattention* de loprateur, qui est elle-mme pilote la fois de lintrieur par les buts de loprateur et de lextrieur par les stimuli lis aux vnements. Les connaissances* procdurales servent de pont entre les connaissances* dclaratives et laction. Elles construisent des relations directes entre les connaissances* dclaratives actives et laction, sous forme de rgles dassociation du type : si telle information est active, alors telle action. La nature de cette association volue au cours de lapprentissage : elle est trs peu dveloppe et reste sous le contrle de lattention* au dbut, avec la mise en uvre de raisonnements logiques conscients. Elle se dveloppe ensuite sous forme de schmas* daction de plus en plus complexes et capables de fonctionner en autonomie, hors du contrle conscient de lattention*.

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Rappel lapprentissage

Anderson1 distingue ainsi trois phases (qui peuvent se recouvrir partiellement) dans lapprentissage : Le stade cognitif* : cest la phase intellectuelle de lapprentissage dune nouvelle tche*. Elle utilise essentiellement des connaissances* dclaratives. A la fois l'lve et linstructeur verbalisent ce qui doit tre appris, comment on procde pour effectuer la tche*, quelle est la procdure suivre, quelles sont les rgles appliquer, quelles sont les difficults, etc. A ce stade par exemple, on se rcite dans sa tte les gestes accomplir pour le dcollage. La mise en uvre est trs laborieuse, base sur la comprhension* des informations, leur interprtation (on leur donne du sens), et un contrle permanent de lattention* - l'lve doit rflchir en permanence ce quil fait. Elle est lente, et entache de multiples erreurs. Le stade associatif : cest le premier stade de lexpertise*. Il correspond un processus de compilation qui regroupe deux phnomnes : la procduralisation et la composition. La procduralisation : linterprtation des connaissances* dclaratives pour en dduire un mode daction est peu peu remplace par une procdure mentale qui contrle directement laction. Des comportements* adapts des situations types sont ainsi progressivement stabiliss par prise de conscience et limination des erreurs. Composition : plus la tche* est rpte, plus les procdures mentales senrichissent, se combinent les unes aux autres en squences mentales autonomes capables de contrler la prise dinformation, laction, la surveillance, avec assez peu dattention* ncessaire, sur une activit complexe. Alors que lacquisition de connaissances* dclaratives est trs abrupte et directe (on sait ds la sortie du cours), la phase associative est beaucoup plus longue : lacquisition y est progressive, et passe obligatoirement par la rptition dactions, avec essai et erreur. Le stade autonome : cest une phase de consolidation. Les procdures mentales cessent de se regrouper et de se complexifier, par contre elles deviennent de plus en plus autonomes, cest--dire automatiques, capables de fonctionner hors du champ dattention*. En mme temps, elles gagnent en rapidit, et en rsistance au stress et aux perturbations par des facteurs extrieurs, y compris les autres activits. On parle de sur apprentissage quand il ny a plus de gain apparent en performance* (vitesse, prcision) : on ne gagne plus alors quen robustesse face aux perturbations. 2.2 Les approches pdagogiques

La vision traditionnelle de lapprentissage est incarne par le couple matre lve. Cest une vision centre sur le contenu, avec un modle de type mission/rception. Il sagit de transfrer un savoir et un savoir-faire du matre qui les dtient vers llve qui ne les dtient pas encore.La dimension Facteurs humains* 1) Il sagit en fait dun modle propos en 1964 par Fitts, quAnderson a repris et perfectionn en changeant les dnominations des phases. Pour simplifier, nous conservons ici les termes de Fitts.

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Rappel lapprentissage

Cette vision sest vue progressivement conteste par la rflexion pdagogique moderne. Elle nous apprend que les comptences* ne sacquirent ni par la seule action des instructeurs, ni uniquement lors des stages de formation. Cette vision se centre beaucoup plus sur llve. Cest lui et lui seul qui dveloppe ses aptitudes*. L'instructeur est un assistant dont le rle est de faciliter ce processus en montrant llve ce quil doit apprendre et comment il peut apprendre, tout en assurant la scurit pendant lapprentissage. Voici un ventail dapproches pdagogiques diffrentes : Lapproche traditionnelle est centre sur le contenu. Le style dinstruction associ est directif, voire autocratique : le contenu enseigner est dfini en soi, sans tenir compte de llve, de son niveau, de ses particularits. Puisquil sagit dune transmission du matre llve, il ny a quune seule faon de prsenter la connaissance*. Il y a peu de place pour laffectif. Une dviation caricaturale de ce modle est donne par les instructeurs qui cherchent montrer quils savent et que leurs lves ne savent pas. Dans lapproche bhavioriste*, qui sappuie sur lobservation des comportements* obtenus en rponse une stimulation, lapprentissage est conu comme un conditionnement. Linstructeur joue sur les renforcements positifs et ngatifs pour obtenir le comportement* attendu. Il va donc mettre en place des habitudes avec une mthode souvent rigide : il lui faut crer le bon contexte et obtenir la bonne rponse. Cest lapproche des instructeurs qui collent la procdure et qui pensent le pilote comme un individu bien entran, qui dispose dune palette de comportements* mcaniss. Dans lapproche humaniste, lide de base est que lapprentissage est un phnomne de dcouverte naturelle. Linstructeur donne donc peu de modles, mais il joue un grand rle affectif par sa prsence rassurante et ses encouragements. Il permet l'lve de dcouvrir lui-mme ce qui est bien. On peut rapprocher cette conception du style de leadership laisser-faire. Dans lapproche fonctionnelle, linstructeur est le guide. Il dfinit toujours trs clairement les objectifs* pdagogiques avec l'lve, qui est donc trs impliqu par une sorte de contrat dapprentissage, et peut donc lui-mme valuer ses progrs. On en attend une motivation* leve et un stress rduit chez l'lve. Les mthodes dinstruction qui sinscrivent dans cette approche sont souvent qualifies de mthodes par objectifs* 2.3 La perception des savoir faire

La perception de sa propre comptence* par llve peut conduire des situations paradoxales. En effet, si votre lve a limpression quil sait dj faire, il ne sera pas dispos accepter la mise en situation dapprentissage. Dans les situations de formation

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Rappel lapprentissage

rcurrente (entranement rcurrent en compagnie arienne) ou de transfert (transition de type), cela conduit linstructeur grer trs finement les susceptibilits individuelles (tu ne vas pas mapprendre piloter). A linverse, si l'lve est plac devant une activit quil peroit comme inaccessible pour lui, ou mme lie un but final quil pense inaccessible, alors, il utilisera des stratgies* de renoncement qui paralyseront son apprentissage. 2.4 L'lve

On napprend pas partir de rien. Mme la premire leon de pilotage, l'lve arrive avec quantit de reprsentations*, dides sur laviation, latmosphre, le vol, la physique, les moteurs, la pesanteur, les accidents. Il a aussi dj (heureusement !) des aptitudes* psychomotrices dveloppes lors dautres apprentissages (bicyclette, ski, automobile, etc.). Apprendre, ce nest pas empiler de nouvelles choses sur les anciennes. Cest transformer, complter, modifier des reprsentations* antrieures. Cette transformation se fait par intgration des expriences vcues. Cette intgration peut tre dirige par limitation, limprgnation progressive (rptition), la recherche de solution un problme. Mais avant dtre un technicien ou un pilote davion, ltre humain est un tre social. Lapprentissage rsulte fortement dune interaction sociale. Il est trs influenc par les gratifications affectives (ou leur contraire) qui en rsultent. En particulier, lintrt et la motivation* de llve pour son apprentissage, la qualit de la relation personnelle entre l'lve et linstructeur, et la qualit des interactions sociales, notamment entre les lves sont dterminants. La motivation* est une dimension complexe, lie la perception claire des buts long terme et lengagement* personnel. Les lves dmotivs nont que des buts de performance* : ils naccomplissent pas une activit pour acqurir de nouveaux savoirfaire mais pour obtenir des bonnes notes, ou les compliments de leur instructeur. Il est important que vous discutiez avec votre lve de sa motivation*, de ses buts. Pourquoi est-il l, pourquoi veut-il devenir pilote ? Leffet du style pdagogique de linstructeur est galement trs important. Si votre lve croit pouvoir exercer un contrle sur le droulement et les consquences de son activit dapprentissage, en dautres termes si vous lui laissez son mot dire, il sengagera plus en profondeur et sappropriera vritablement les rsultats de la sance. Dans le cas contraire, des tudes ont montr que les lves se contentent dessayer de mmoriser le plus possible dinformations. Un autre aspect de linteraction instructeur/lve concerne ce que lon appelle le style* cognitif* de llve. Chacun a une manire dapprendre qui est semblable sa faon de comprendre. En particulier, nous nutilisons pas nos sens de la mme faon, et le besoin de comprendre avant dagir nest pas le mme pour tout le monde. Ces constats ont conduit des classifications entre individus selon :

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Rappel lapprentissage

le canal perceptif dominant : aujourdhui assez conteste scientifiquement, cette classification distingue les visuels, les auditifs, et les kinesthsiques. Pour les visuels, faites des schmas*, exploitez les cartes, les images, la gomtrie (repres et circuits visuels, positions des aiguilles sur les instruments, etc.). Pour les auditifs, ceux qui prfrent demander leur chemin aux passants quutiliser leur carte, utiliser les bruits, les rythmes sonores, les onomatopes (une procdure devient clic clic clac paf). Pour les kinesthsiques, ceux qui ont besoin de toucher et manipuler pour se construire des reprsentations*, faites reprer les gestuels, les sensations, les vibrations, les acclrations, les efforts, etc. La rflexivit/impulsivit. Les impulsifs prfrent le risque* derreur au risque* dinaction. Ils ont tendance passer rapidement lacte et rflchir aprs, voire tre hyper-actifs. Les rflchis prfrent au contraire le risque* de linaction celui de lerreur. Ils ont tendance lindcision, diffrant leur rponse pour tre srs de ne pas se tromper. Dans les cas les plus marqus, on a souvent affaire une personnalit sous-confiante. Vous devrez essayer de ne pas prendre contre pied le style* cognitif* des lves. Il vous faudra vous adapter chacun, mais linverse, attention ne pas lenfermer dans son style. Noubliez pas que vous avez aussi un rle de correction. 2.5 L'instructeur

Le rle de linstructeur, cest donc daider llve faire voluer ses reprsentations*. Il lui faut donc avant tout comprendre les reprsentations* prexistantes, et donner l'lve loccasion de les exprimer, den prendre conscience. En effet elles rsistent fort bien (un bon nombre traverse les scolarits, inchanges jusqu' luniversit). Cest vrai mme pour les aptitudes* psychomotrices de base. Un exemple : un lve avait de relles difficults contrler le roulage au sol de son avion lors de ses toutes premires leons. Les difficults se sont rapidement estompes aprs que son instructeur ait eu lide de lui faire dire qutant enfant, il avait beaucoup pilot un chariot roulettes dont le palonnier de direction appelle des actions inverses. Comme nous lavons voqu un peu plus haut, il existe des styles pdagogiques diffrents. Comme les styles de leadership, les styles d'instructeur sont bien sr lis la personnalit de chaque instructeur. Il y a des instructeurs naturellement autoritaires et des instructeurs naturellement libraux. Vous pouvez aussi, comme pour les lves, identifier votre propre style* cognitif*. Le visuel aura tendance parler vite, utiliser beaucoup de schmas*, sintresser la forme et aux horaires. Lauditif parlera moins vite mais discutera beaucoup, reformulant ce que ses lves disent, quitte scarter de son plan initial. Le kinesthsique parlera lentement, utilisant de nombreux supports de cours, fera faire et sintressera avant tout ce que l'lve sait faire. Il est important quun instructeur ait conscience de son style, au mme titre que celui de ses lves, afin

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Rappel lapprentissage

de ne pas senfermer dans la rigidit, ou lincompatibilit. Enfin, des styles dinstruction diffrents peuvent aussi sexpliquer par des approches pdagogiques diffrentes, comme on la vu plus haut. Un lment joue nanmoins un rle fondamental dans tous les styles dinstruction : les attentes*. Vous avez, de par votre formation et votre exprience, des attentes* en matire de progression, dacquisition de tel ou tel savoir faire telle sance. Cest loutil fondamental que vous utilisez pour valuer votre lve. De son ct, votre lve aussi a des attentes* vis--vis de vous, de son apprentissage, de sa sance. Comme dans un quipage, il est important que ces attentes* soient clarifies de sorte que les projets daction concident au mieux. Dinnombrables sances de formation ont t gches parce que l'lve navait pas compris ce que son instructeur attendait de lui. Vous avez aussi des attentes* vis--vis de llve lui-mme, des a priori favorables ou dfavorables construits partir de ce que vous savez de lui. Ces attentes* vont voluer au fur et mesure que vous connaissez mieux votre lve. Il est important den prendre conscience, car elles influenceront dautant plus votre jugement que vous en tes inconscient. Par exemple dans une tude sur la notation lcole, les notes donnes par des enseignants des copies identiques variaient dans des proportions importantes (jusqu' deux points dcart sur la moyenne) selon que les copies taient censes venir dun bon ou dun mauvais lyce, dune classe forte ou faible, ou selon les notes que les lves taient censs avoir obtenues prcdemment. Rappelez-vous que vous nvaluez pas la performance* de votre lve isolment : vous valuez la performance* du couple que vous formez avec votre lve, vis--vis dun processus dapprentissage normalis quon vous demande de respecter. En conclusion, dites-vous que linstruction est comme le pilotage lui-mme : vous devrez anticiper au maximum, tout en sachant que lapproximation reste la rgle, que limprvu peut tre au rendez-vous, que lerreur nest jamais exclue. Il nexiste pas de mthode absolue. Que vous formiez un lve, ou un pilote confirm dans le cadre dune qualification de type en compagnie, vous savez peu prs de quel point vous partez, et vous connaissez lobjectif* vis. Mais le chemin qui vous en spare reste parcourir et varie dune relation dinstruction une autre. Refuser cette caractristique constante du mtier dinstructeur, et rechercher tout prix une mthode objective et dfinitive, constitue avant tout une mthode de gestion de votre propre angoisse. Ceci est peru inconsciemment par les lves, et produit le plus souvent un stress lev et nfaste dans la relation dinstruction. Rectifier la progression en permanence, grer limprvu et dcider en temps rel, signifie grer linstruction. Bien comprendre les dimensions facteurs humains* de linstruction facilite ce travail, et permet de mieux matriser la construction de lexpertise* de llve.

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MTHODE GNRALE

3.1

Notion de comportement type

En observant un lve travailler, vous observez des rsultats techniques et des comportements*. Ces deux aspects de la performance* de llve sont trop souvent dissocis. La plupart du temps, un rsultat technique non satisfaisant a une cause comportementale. Par exemple : un lve passe au-dessus du plan de descente chaque fois quil sort les volets parce quil nanticipe pas assez la correction dassiette ncessaire. un commandant de bord effectue un arrt dcollage injustifi parce quil a compris que le copilote annonait overheat (alarme majeure) alors que ce dernier annonait overhead (alarme mineure). Il sagit ici dune mauvaise communication* au sein de lquipage. Ce nest donc pas tant sur lcart entre le rsultat technique obtenu (performance* de llve) et le rsultat technique attendu (objectif* de linstructeur) quil faudra sattarder, mais plutt sur les comportements* qui en sont la cause. En fait, ce sont les comportements* de votre lve qui constituent votre matire premire. Cest partir deux que vous jugez de la progression, et adaptez vos actes dinstructeur : vous corrigez, vous expliquez, vous faites refaire, etc. Vous tes habitu faire un constat de manire explicite pour les aspects techniques de lapprentissage, et un diagnostic de manire plus implicite et plus flou pour les aspects Facteurs humains* : anticipation*, rgulation de la charge de travail (disponibilit), gestion des priorits, dlgation, communication*, coopration, dtection et rcupration des erreurs, contrle du stress et gestion des situations anormales. La mthode gnrale propose dans ce guide est une aide au diagnostic des causes Facteurs humains* de la performance* que vous observez. Elle vous aide galement mettre en uvre les remdes qui vous permettront datteindre vos objectifs* pdagogiques.

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Mthode gnrale

Les comportements* de vos lves peuvent tre dcrits par des signes* observables. Il sagit le plus souvent dune anomalie, de quelque chose qui vous alerte, retient votre attention, vous parat porteur de signification par rapport votre tche dinstruction. Par exemple, llve oublie rgulirement une action, ou bien son pilotage est instable, ou bien il russit particulirement bien un exercice alors que ce ntait pas attendu ce stade de la progression. Cependant une anomalie peut ne reprsenter rien de plus que la dispersion de la performance*, leffet du hasard, de la chance ou de la malchance. Pour que vous puissiez vraiment en dduire quelque chose en matire dinstruction, il faut en gnral quelle se reproduise, ou quelle vous paraisse vraiment significative par elle-mme. Cest vous qui donnez ce signe* un sens particulier, parce que ce que fait llve ne correspond pas ce que vous attendez, ce moment de la progression, ou ce niveau professionnel. Un signe* est le plus souvent une indication srieuse quil y a quelque chose dintressant du point de vue de lapprentissage. Mais cela peut ne pas tre suffisant pour bien orienter votre diagnostic et votre action pdagogique. Pour vous aider, vous allez utiliser le fait quun signe* vient rarement seul. Un petit peu comme les symptmes dune maladie : il est rare quils soient uniques. Quand un ensemble de symptmes cohrents peut traduire une maladie prcise, les mdecins parlent de syndrome (regroupement de signes* prenant alors un sens particulier). Par exemple, laddition dune forte fivre, de courbatures pnibles, de douleurs articulaires, dun pouls lev, voque le syndrome de la grippe. Pour ce qui nous intresse comme il ne sagit pas de maladies, nous donnerons le nom de comportement type ces groupes de signes* significatifs. Une fois un comportement type diagnostiqu, ses causes possibles peuvent tre examines, et laction pdagogique ncessaire pour y remdier laide des ducatifs appropris peut tre excute. Les mthodes de diagnostic dpassent largement le cadre mdical (diagnostic de pannes par exemple). Votre dmarche sera analogue celle du mdecin : alert par un signe*, vous chercherez reconnatre un ou plusieurs comportements types dans lequel il sinscrit. Dans la plupart des cas, dautres signes* devront tre recherchs pour confirmer vos premires hypothses, et pour rduire les risques de faux diagnostic. Si vous nen trouvez pas, vous pourrez crer une situation test, un peu comme un mdecin qui ferait faire une prise de sang pour faire la diffrence entre plusieurs maladies. Par exemple, vous dtectez un contrle de badin insuffisant en pilotage automatique, avec lautomanette engage. Vous diagnostiquez une confiance* excessive du pilote dans les automatismes, soit un comportement type de sur-confiance. Au simulateur, vous demandez au pilote de prendre un cap qui le conduit vers un relief. Deux cas de figure peuvent se prsenter :

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Mthode gnrale

Il excute la manuvre. La sur-confiance suspecte est confirme ; elle concerne autant les autres (instructeurs) que la machine (PA et auto manette). Il nexcute pas la manuvre. Vous proposez alors un exercice avec le pilote automatique engag, et un problme rsoudre, par exemple lanalyse dune tolrance technique dlicate. Vous observez le temps qui scoule sans que le pilote ne regarde les paramtres de vol : si le temps est long, le pilote est sur-confiant dans la machine si le temps est correct, vous ne pouvez pas conclure la sur-confiance (tout au moins pas encore). Le schma suivant rsume les tapes principales de la mthode gnrale : un comportement type durable est caractris par la rptition dun ou de plusieurs signes* identiques sur plusieurs sances dinstruction. Il est confirm par la recherche dautres signes* associs. Un comportement type momentan est caractris par la rptition du mme signe* (ou groupe de signes*) pendant une sance donne. Il est galement confirm par la recherche dautres signes* associs.

comportement type (durable)

comportement type (momentan)

ducatifs

autres signes signe signe

autres signes

anomalies

activit session 1 session 2 session 3 session 4 session i

Principe gnral de diagnostic et de remdiation Certaines anomalies isoles sont observables. Elles nont en gnral aucune valeur particulire.

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Mthode gnrale

Dans tous les cas, la dmarche nest conclue que quand une solution pdagogique est identifie (ducatif). Elle ne sarrte jamais au diagnostic. Le caractre systmatique de cette mthode diminuera les risques de mauvais diagnostic. Elle peut constituer une rfrence pour les instructeurs. Mais avec lexprience, le diagnostic devient plus ais et plus rapide. Certaines tapes deviennent inutiles dans les cas les plus frquemment rencontrs. Dans la section suivante, ainsi que dans les chapitres 3 et 4, nous reviendrons sur les dmarches respectives des instructeurs chevronns et des instructeurs dbutants. 3.2 Principe gnral de diagnostic et de remdiation

3.2.1 Les trois tapes de dcision Lobservation et lanalyse des comportements* observables dbouchent pour linstructeur sur un ensemble de trois dcisions : le diagnostic des comportements types. Cette dcision consiste mettre un nom sur ce quon observe. Une fois ltiquette pose, les causes et les mcanismes sous-jacents au comportement* peuvent tre formuls, le diagnostic de progression, qui situe le comportement* de llve par rapport un programme dinstruction, par rapport aux attentes* de linstructeur, et par rapport une population donne de pilotes comparables. Cest une dcision qualitative qui se rapproche de lvaluation, la dcision de remdiation. Cest une dcision daction, qui dbouche sur une intervention pdagogique de linstructeur qui sera de nature modifier le comportement* de llve. 3.2.2 Le diagnostic des comportements types Le diagnostic des comportements types repose trs largement sur lexprience de linstructeur. De fait, la faon dont un instructeur apprhende le comportement* dun lve varie videmment en fonction de son exprience. Lexpert et le dbutant nauront donc pas tout fait la mme approche. La mthode gnrale prsente dans ce guide prend en compte cette diffrence. On distinguera deux variantes de la mthode : la mthode courte, ou mthode de lexpert Les signes* observs voquent demble des hypothses de comportements types, ou mme directement un diagnostic formel. Linstructeur reconnat demble, un cas dun comportement* connu de lui.

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Mthode gnrale

Il teste ensuite son (ses) hypothse (s). Souvent, il aura recours une situation dpreuve (en simulateur notamment), en crant une situation o les signes* observs vont tre retrouvs si lhypothse est juste. Le plus souvent, lexpert connat la cause. Il choisit la remdiation dans son rpertoire dactions pdagogiques possibles par appariement de la situation un exercice adapt. Cette caractristique de lexpert fait la fois sa force, efficacit et rapidit, et sa faiblesse, risque* derreur de routine. Le guide lui permettra de limiter les risques* derreur, et de mieux comprendre les dterminants profonds du comportement* de llve. la mthode systmatique, ou mthode du dbutant Sil sait ne pas tre sur confiant, linstructeur dbutant est alors naturellement plus laborieux que lexpert. Il observe des signes*, mais leur regroupement nest pas toujours immdiat et nvoque pas forcment une hypothse ; ou au contraire en voque de trop nombreuses. Les signes* sont alors regroups dans un comportement type observ, quil faut tiqueter et comprendre avant dagir. Sil a plusieurs hypothses candidates, linstructeur dbutant pourra essayer de les diffrencier, de les sparer, en recherchant dautres signes* discriminants. Son rpertoire daction pdagogique tant plus faible, il ne trouve pas toujours facilement la remdiation approprie. Le guide lui permettra de formaliser plus clairement sa dmarche, de comprendre les mcanismes qui rgissent lapprentissage chez llve, et permettra de confirmer les choix faits pour remdier la situation observe. 3.2.3 Le diagnostic de progression Il sagit maintenant de juger un apprentissage en comparant une performance* fournie par le/les lve (s), un objectif de performance* attendu un stade donn de l'instruction : par rapport la progression attendue, par rapport au projet pdagogique, par rapport la population laquelle il appartient. Au terme de linstruction, cette performance* se situera essentiellement au niveau des habilets : piloter, ce nest pas savoir, cest savoir faire. Mais en cours dinstruction, il est normal que llve passe par les stades intermdiaires dcrits ci-dessus. Pour apprcier ses performances* dapprentissage, il peut donc vous tre utile de les interprter par rapport cette volution, cest--dire de vous poser la question : o en est mon lve ?. Pour rpondre, il faut tester ses acquis vis--vis des connaissances* dclaratives et procdurales, et comparer cet acquis avec ce que vous considrez comme normal ce stade de la progression pour cette population dlves.

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Mthode gnrale

Pour vous aider, voici une prsentation un peu plus dtaille de ces niveaux dacquisition. 3.2.3.1 Connaissances* dclaratives :

Comprhension* : il connat ou non et comprend ou non les modles physiques des processus quil contrle (larodynamique, la mto, etc). Il possde ou non les connaissances* de base sur les Facteurs humains* associs (ex. : quest-ce que la dcision ?). Rgles : il connat ou non les principes et les rgles oprationnelles quil faut appliquer (ex. : pied mort, moteur mort), y compris dans le domaine des Facteurs humains* (ex : les principes dune bonne dcision). 3.2.3.2 Connaissances* procdurales (Savoir-faire, habilets) :

Savoir-faire de base : l'lve possde un savoir-faire dans un domaine prcis et dans un contexte limit, soit au plan technique (ex. : il sait sortir le train, en vrifiant la vitesse, etc.), soit au plan Facteurs humains* (ex : il sait dcider linterruption du dcollage). Pour prendre une analogie musicale, il sait faire des gammes et jouer quelques mesures avec son violon. Savoir-faire compos : l'lve sait bon escient mettre en uvre ce quil sait faire dans une situation donne, sans que cette mise en uvre soit prvue (il sait sortir le train dans le cadre dune approche ILS). Il sait enchaner les savoir-faire de base dans une squence complexe, reprsentative de la performance* oprationnelle attendue. Pour poursuivre lanalogie musicale, il sait jouer des morceaux de musique complets. Savoir grer : l'lve a atteint un haut niveau dautomatisme : il sait aller vite et bien au rsultat. Il a donc du temps disponible, et sait lutiliser pour se donner les moyens de mettre en uvre ce quil sait, en grant le temps, en anticipant, en prenant des marges, en limitant ses objectifs. Il sait protger sa performance*contre les facteurs de perturbation. Pour terminer lanalogie musicale, il sait jouer en suivant lorchestre, sadapter aux perturbations, au bruit ambiant, aux imprvus.

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Mthode gnrale

3.2.4 Principe gnral de remdiation 3.2.4.1 Au niveau des connaissances* dclaratives L'lve na pas la comprhension* : Amener la connaissance* technique et oprationnelle, expliquer ; faire expliquer llve ; lui donner des instructions pour tudier. Amener la connaissance* de base sur la scurit, les Facteurs Humains*, le CRM*. L'lve na pas les rgles, les principes : Aider la recherche (documentation) et lacquisition de modles fonctionnels schmatiques. Ex : quelle est la colonne vertbrale de lavion, comment sont structures les grandes alimentations (pneumatique, hydraulique, lectrique), Donner ou faire acqurir des ordres de grandeur (carburant, consommations, temps dattente, etc.), des schmas* daction de principe, qui marchent dans tous les cas, Donner des rgles, des lois simples pour des situations types (le pied chasse la bille), Donner des principes de bon sens : par exemple, en cas de traitement dune anomalie technique (panne), pour valider la procdure utiliser, se rfrer ses connaissances* du systme concern pour vrifier si un autre systme en amont nest pas en panne. 3.2.4.2 Au niveau des connaissances* procdurales L'lve na pas le savoir faire de base : Mettre en situation ; faire recommencer. Faire faire dans un contexte diffrent. Crer des images fonctionnelles (ex. : image de la biellette pour illustrer la relation palonnier/pousse en pousse dissymtrique). Faire faire des " gammes " rgulirement pour installer les bases fondamentales du pilotage chaque niveau. L'lve ne sait pas mettre en uvre un savoir faire de base en situation relle Par exemple, l'lve sait effectuer sur demande un virage taux constant, altitude ou Vz constante, pour sortir un cap prdfini, et en tenant compte du vent. Mais en situation oprationnelle, avec une charge de travail leve (procdures suivre, communications grer, etc.), il ne sait plus mettre en uvre correctement ce savoirfaire. Il sagit dun problme dintgration de diffrents savoir-faire, dordonnancement de priorits, et de gestion des conflits de ressources* mentales. Faire percevoir quil sait : lui faire expliquer ce quil aurait d faire. Le complimenter, car en gnral il sait rpondre. Faire percevoir les conditions pour faire bien en situation : anticipation*, planification.

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Mthode gnrale

Remettre l'lve en situation quivalente (mais pas identique) lors dune sance suivante. L'lve ne se donne pas les moyens de mettre en uvre ses savoir-faire L'lve a atteint un bon niveau dexpertise*, et possde lessentiel des savoir-faire intgrs qui sont ncessaires (ex. : faire une approche ILS, dcoller et monter, traiter une panne). Mais il gre son vol de telle manire quil se place dans de mauvaises conditions dexcution. Il gre mal le temps, les anticipations*, les marges, les objectifs. Il sait mal protger sa performance* contre les facteurs de perturbation. Faire percevoir les conditions complmentaires pour faire. Une bonne gestion de ses propres ressources* mentales : attention*, mmoire, raisonnement, mobilisation des connaissances*. Utiliser les autres : lautre pilote, les autres membres dquipage, le contrleur, les personnels au sol, (y compris linstructeur). Montrer le rle organisateur du briefing pour clarifier les attentes* respectives dans la situation dinstruction elle-mme. Utiliser lavion, les automatismes : expliquer le rle rgulateur de la charge de travail. Grer le temps : expliquer le besoin des anticipations*, la ncessit dun balayage permanent des diffrents horizons de temps (temps rel, court terme, long terme). Grer la charge de travail : expliquer les relations entre charge de travail et performance*. Cherchez modifier les reprsentations* internes que l'lve se fait de lui-mme, de son rle, de son savoir-faire, de ses objectifs*. Modifier son rglage de la confiance*, sa perception des marges, du temps disponible. Modifier son rglage de la perception des risques* 3.3 Prparation dune sance d'instruction

Il est bon de prparer votre sance dinstruction aussi du point de vue des Facteurs humains*. La prparation a pour but d'identifier pralablement la sance d'instruction, les concepts Facteurs humains* qui seront volontairement mis en uvre titre ducatif ou qui ont de bonnes chances dtre mis en uvre a priori compte tenu du contenu de la sance (ex. : le stress et la panne moteur). Cette anticipation* vous permettra de percevoir plus aisment le comportement* des lves (davoir le bon filtre) pendant le vol, ou en simulateur.

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Mthode gnrale

La prparation peut se faire partir des objectifs* fixs par le programme dtaill de la sance dinstruction. Chaque objectif* du programme (ou syllabus) est dcompos en tches* raliser par l'lve ou l'quipage. A certaines tches*, vous pouvez associer un thme ou Concept Facteurs humains* pertinent : projet daction*, anticipation*, rgulation de la charge de travail, gestion des priorits, dlgation, communication*, coopration, dtection et rcupration des erreurs, contrle du stress et gestion des situations anormales, etc Objectif* au programme Tche* Thme FH Niveau attendu

Objectif* au programme : exercices prvus pour la sance (dcollage, virage taux constant, panne moteur, etc.). C'est souvent une dfinition trs technique de l'objectif* de formation. Tche* : dcomposition des exercices en une suite de buts pour llve (prise d'information sur les instruments, calcul d'une distance partir du temps, etc.). La dcomposition fait notamment apparatre les points o les facteurs humains* peuvent influencer l'activit de l'lve. Elle permet aussi l'instructeur d'identifier les moments o il peut exercer son action pdagogique avec le plus d'efficacit, compte tenu des mcanismes d'apprentissage. Thme FH (ou concept) : aspects FH abords pendant la sance d'instruction, ou encore ressources* (au sens du CRM*) requises pour parvenir aux buts. Par exemple : communication*, attention* slective, plan d'action, dcision, etc Ceci vient complter la dfinition technique de l'objectif* de formation. Niveau attendu : c'est une formulation de vos attentes*. Il intgre les dimensions techniques et les facteurs humains*. C'est le plus souvent un objectif de performance* correspondant un stade donn de l'instruction ; par exemple, matriser correctement la dissymtrie aprs l'arrt d'un moteur sur un bimoteur. Il peut aussi s'agir d'un objectif de comptence*. Vous vous assurez que l'lve dispose d'une connaissance*, ou d'un savoir-faire, qu'il pourra mobiliser ou mettre en uvre dans une situation donne, mme si sa performance* initiale n'est pas trs bonne. A titre d'indication, trois niveaux sont proposs, mais vous pourrez trs vite crer votre propre chelle de classification. Le niveau rel (performance* effective) peut tre compar au niveau attendu, dfinissant ainsi une mesure de la progression.

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Mthode gnrale

1. L'lve dispose des ressources* ncessaires pour atteindre l'objectif*, mais il prouvera des difficults les mettre en uvre. Il travaille encore beaucoup partir des connaissances* thoriques. 2. L'lve dans une situation d'instruction simple. Il applique les procdures, mais il doit encore y rflchir. 3. L'lve sait mettre en uvre les ressources* qu'il matrise, en grant le temps, en anticipant, en prenant des marges, en limitant ses objectifs. Il applique les procdures plus naturellement. Il atteint facilement l'objectif*. Vous pouvez aussi vous demander quel est, selon votre exprience, le niveau de matrise attendu ce stade de l'instruction, soit pour la tche* de pilotage elle-mme, soit pour les aspects Facteurs humains* associs. Vous pouvez galement passer en revue les comportements types prsents dans ce guide et qui vous paraissent intressants a priori pour la sance, ainsi que les signes* associs. 3.4 Observation du comportement* en sance

Il sagit dans ce premier temps de reprer des signes*, cest--dire des anomalies rptitives, importantes, et/ou inattendues au stade de l'instruction auquel elles sont observes. Un signe* est quelque chose qui vous alerte, vous intrigue, vous parat porteur de signification pour votre mtier dinstructeur. Pour que vous puissiez le considrer comme un signe*, il faut en gnral que le phnomne se reproduise, soit lintrieur dune sance, soit sur plusieurs sances. La conjonction avec dautres signes* vous permettra de reprer des comportements types, qui eux-mmes seront : soit des comportements* momentans (ex. : un pisode de stress pendant une sance), soit des comportements* chroniques (ex. : stress chaque sance). Il ne sagit pas deffectuer cette recherche de comportement type en cours de sance. Il vous suffit de noter ou de vous souvenir des signes* les plus marquants en cours de sance, et de rflchir de faon plus synthtique aux comportements* quils suggrent aprs la sance, en prparant votre dbriefing. 3.5 Dbriefing

Le dbriefing sera dautant plus efficace que la prparation de la sance aura permis linstructeur de raliser une observation claire et simple. Le regroupement des signes* permet linstructeur de formuler un diagnostic, de le soumettre au (x) lve (s), et dexpliquer ce qui le cause. Cest le seul moment ou lintgration vritable des aspects techniques et des aspects Facteur Humain de lactivit des pilotes forms se produit. Linstructeur doit non seulement commenter et discuter la technique, mais aussi faire ressortir les aspects du fonctionnement humain qui expliquent la performance*.

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Mthode gnrale

3.6 3.6.1

Profil de l'lve - Exprience antrieure Rle de l'exprience antrieure de l'lve

La plupart des pilotes en instruction ont dj une exprience aronautique. En dehors des vritables situations dinstruction ab-initio, linstructeur doit prendre en compte le pass de son lve. Il est important de se renseigner sur ce pass au dbut de linstruction. Un entretien avec llve apporte dj de nombreux renseignements. Il peut porter sur le cursus professionnel et aussi sur les activits extra-professionnelles, notamment celles qui comportent une relation au risque* (activit sportive, comptition). Voici quelques exemples dexprience susceptibles de modifier le processus dinstruction : Pilote dbutant en aro-club Il est utile d'apprcier le niveau des connaissances* techniques et scientifiques de base (mcanique, physique, mathmatiques). Un moyen pratique consiste se baser sur la profession exerce par l'lve. On neffectuera pas les dmonstrations de la mme faon avec un ingnieur, un mdecin, un technicien. Les activits extra-professionnelles, notamment sportives ont galement un intrt. Par exemple, les sportifs de haut niveau ont souvent de bons rsultats dans l'ducation initiale au pilotage. Pilote en premire qualification de type avion multipilote Il faut sintresser de prs aux machines pilotes durant les formations prcdentes. Par exemple, un lve qui avait effectu sa formation sur TB20 (monomoteur pistons), TBM700 (monomoteur turbine), puis BE200 (bimoteur turbine) prouvait de grande difficults lors de sa qualification sur Boeing 737-200. Il scrasait rgulirement au simulateur lors de l'exercice panne moteur. En fait, son ducation sur bimoteur sur BE200 lavait habitu au rudder boost, systme qui permet damorcer automatiquement le contrle de panne du bon cot. Il ne savait donc pas discriminer et, une fois sur deux, bottait du mauvais ct, avec le crash pour sanction immdiate. Les ducatifs appropris ont permis de sauver in extremis la situation, mais llve et son instructeur auraient pu chouer si cette antriorit dans lapprentissage navait pas t tablie et navait pas permis de comprendre les causes du problme.

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Mthode gnrale

QT - Transformation machine Il sagit ici de pilotes expriments avec une exprience antrieure linstruction souvent considrable. Les problmes de transformation de pilotes confirms de quadriracteurs pilots en quipage trois poursuivant une transformation vers une machine glass cockpit pilote deux ont montr les difficults attaches lantriorit. Un lve (stagiaire) familiaris linformatique parce quil possde un ordinateur personnel progresse souvent plus vite dans ce contexte. Dans le cas contraire, une familiarisation avec linformatique avant la qualification de type peut tre utile. Lintrt des simulateurs sur PC de type Flight Simulator FMS 747/400, ou A320 nest pas ngligeable, mme si le ralisme des modles avions est relatif. Symtriquement, le retour sur une machine classique aprs une carrire sur glass cockpit pose la question dune refamiliarisation lavionique classique et aux aspects sensori-moteurs des commandes classiques par opposition aux commandes lectriques (il doit rapprendre piloter leffort, et trimer diffremment). On peut sattendre au dbut, des surcompensations conduisant des corrections trop fortes et un pilotage instable. Cette refamiliarisation peut tre ralise laide davions lgers, ou de simulateurs sur PC. On le voit, dans tous les cas de figure, une exprience de pilotage antrieure la phase dinstruction qui dbute mrite au moins quelques questions, et permet souvent de comprendre plus facilement des comportements* que lon nattend pas forcment dun pilote dj form. 3.6.2 Profil et projet pdagogique

Le profil de llve ventuellement enrichi des donnes recueillies sur son exprience aronautique antrieure, permet de moduler le projet de formation de llve, et le projet pdagogique de linstructeur. Le processus dinstruction se trouve lintersection de ces deux projets. Plus cette intersection est grande, plus les chances de russite sont grandes. Le profil de llve dtermine largement le profil de la progression. Celle-ci, pilote par linstructeur, devient alors une adaptation du programme dinstruction, spcifique pour chaque lve, ou plus exactement pour chaque relation dinstruction.

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4

COMPORTEMENTS TYPES

4.1

Mthode de lexpert

En observant le comportement* de votre (vos) lve (s), vous avez dj des hypothses sur les causes des anomalies que vous constatez, et des signes* que vous observez. Il sagit maintenant de confirmer ou dinfirmer la ou les hypothse (s) que vous avez faites. Pour cela vous disposez dune table qui liste les comportements types les plus frquemment rencontrs chez les lves. La liste renvoie une fiche numrote qui dcrit les signes* qui caractrisent les comportements*, et les remdes les plus utiles. Sur la page en vis--vis figurent des explications sur les causes habituelles de ces comportements*. Les comportements types proches, qui pourraient tre confondus, ou constituer dautres hypothses, sont mentionns en haut droite de la fiche. 4.2 Table des comportements types

Pour faciliter la recherche, ils sont regroups par ordre alphabtique dans la grille figurant sur lintercalaire vert.

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Comportements Types

1.

Autocratique

Explications :Le commandant peut manquer de confiance* en lui, et se rassure en forant son autorit pour masquer ses insuffisances. Il refuse toute coopration perue comme une menace contre son autorit et une critique. Il se peut galement que le CDB ait tout simplement une forte personnalit ou quil ait en face de lui des membres dquipage dont la personnalit est trop efface. Enfin, une autre explication possible est une forte diffrence hirarchique ou technique entre le CdB et les autres membres dquipage qui se retranchent derrire le chef. Cest le cas dun cadre de la compagnie volant avec un jeune copilote.

NOTES :

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Comportements Types

1Comportement type :

Autocratique

Comportements types associs : Stress chronique, Sous-confiance (en soi, machine), Conflictuel Remde Si le problme semble venir du CDB, demandez lOPL ou lOMN de sefforcer davoir une attitude* applique et professionnelle, ferme et rassurante. Au dbriefing, demandez leur sils ont peru tel ou tel problme, et pourquoi ils nen nont pas fait tat. Indiquez-leur des formulations polies mais fermes pour exprimer votre avis : je te suggre de, que dirais-tu de... Demandez au CdB sil aurait apprci cet apport, et pourquoi son avis il nen na pas bnfici. Si le problme semble venir de la timidit des coquipiers, demandez lOPL ou lOMN de sefforcer de conserver leur indpendance de jugement et dexprimer leurs remarques concernant la scurit avec des phrases claires explicites et si possibles standardises. Demandez au CdB de faciliter leur tche* en questionnant, en disant et en montrant quil attend et apprcie cette contribution.

SignesDonne des instructions lautre pilote sans vrifier sa disponibilit CDB trs directif Nexplique pas son projet daction* CDB ne demande pas lavis et la contribution des autres PNT CDB ne prend pas en compte les rserves des autres PNT LOPL neffectue pas les annonces standard dcarts en finale du CDB N'accepte pas les erreurs des autres Charge de travail dsquilibre entre PF et PNF.

NOTES :

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Comportements Types

2.

Conflictuel

Explications :Un conflit est une rupture de la communication* rationnelle. Lorigine peut tre un conflit entre membres dquipage prexistant au vol (ex : dsaccord dans le cadre de tensions sociales). Lorigine peut aussi tre un style de cockpit autocratique qui frustre les membres dquipage et les stresse. Le fait dtre en vol et le stress qui en rsulte ont un double effet : ils retardent le point de dclenchement du conflit (car on a conscience que ce nest pas le lieu pour se disputer), et en mme temps affaiblit les dfenses. Donc le conflit clate plus tard mais plus violemment.

NOTES :

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Comportements Types

2Comportement type :

Conflictuel

Comportements types associs : Rebelle, Autocratique, Stress chronique Stress aigu, Egocentr Remde Au dbriefing exprimez votre perception dune tension. Faites exprimer leur malaise aux membres dquipage Interrogez sur les risques* et les modes de gestion des conflits bord Respectez la rpartition des tches*, les procdures, etc Demandez au CdB de prendre le temps de lcoute des suggestions des autres, et de crer un climat favorisant lexpression de chacun Interrogez sur les rgles de prvention et de gestion des conflits bord Repoussez les sujets conflictuels : pas maintenant, plus tard Respectez l'autre : son pass, ce quoi il tient, ses diffrences Contrle des paroles, du ton : sexprimer de faon non motionnelle et factuelle. Contrlez les sujets de discussion Recentrez-vous sur : le vol, ses priorits, la communication* professionnelle (briefings, annonces, etc.) Recentrez-vous sur les faits (ce qui est vrai, et non pas qui a raison) Faites appel l'humour : le sien, celui de l'autre Convenez d'une explication l'issue du vol

SignesUn membre dquipage : - est trs susceptible, irascible - cherche avoir raison avant tout Latmosphre est tendue La communication* est rare et limite aux procdures Opposition systmatique aux positions des autres Ignorance des autres Ton cassant, sec Requtes injustifies (ATC,...) Contestation

NOTES :

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Comportements Types

3.

Conformiste

Explications :Cest le contraire du rebelle. Llve agit toujours selon ce quil croit tre les attentes* de linstructeur. Lessentiel de son nergie est consacr percevoir ces attentes*. Il ne peroit pas son apprentissage comme un processus qui lui appartient, mais comme faire plaisir linstructeur. A la limite, llve devient la servocommande de linstructeur. Cest une mauvaise situation, car il napprend pas. En fait il est dmotiv : il naccomplit pas une activit pour acqurir de nouveaux savoir-faire mais pour obtenir des bonnes notes, ou les compliments de son instructeur. Rappelez-vous que la motivation* est une dimension complexe, lie la perception claire des buts long terme et lengagement* personnel. La motivation* dun lve est donc trs dpendante de la relation pdagogique que vous entretenez avec lui.

NOTES :

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Comportements Types

3Comportement type :

Conformiste

Comportements types associs : Stress chronique,

SignesNe fait rien sans que je le lui dise Suit le DV sans comprendre Me regarde chaque dcision Mannonce sans arrt ce quil va faire Excute mcaniquement mes instructions Suit aveuglment les instructions ATC Fait toujours comme les autres

Remde Interrogez-vous donc dabord sur votre style de pdagogue. Est-ce que " tous les jeunes daujourdhui " ont tendance tre conformistes ? Est-ce que " la motivation* se perd " ? Cest peut-tre que vous tes un peu trop dirigiste, que vous nexpliquez pas suffisamment les objectifs* pdagogiques. Discutez avec votre lve de sa motivation*, de ses buts. Pourquoi est-il l, pourquoi veut-il devenir pilote ? Discutez avec lui limportance de lautonomie de jugement. Puis mettez l'lve en situation de devoir tre autonome. Suggrez des attentes* contradictoires, comme une stratgie* trs conservatrice un jour et trs conomique le lendemain.

NOTES :

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Comportements Types

4.

gocentr

Explications :Il sagit de cockpits o les membres dquipage sont engags dans des projets daction indpendants, et nprouvent pas le besoin de sinformer mutuellement. Chacun travaille dans son coin, ne sintresse pas ce que les autres font, mais croit que les autres sont au courant de ce quil fait. Ce type de cockpit sobserve aprs un conflit (cest un mode de raction au conflit), ou dans des situations dgrades o lquipage est stress et/ou derrire lavion, ou comme rsultat dune formation quipage dstructure.

NOTES :

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Comportements Types

4Comportement type :

gocentr

Comportements types associs : Stress chronique, Conflictuel

SignesLe PF ne fait pas de briefing Les briefings sont trop courts Le briefing nest pas cout Le PF actionne des systmes sans informer de ses intentions. Lquipage neffectue pas les annonces prvues CdB ne demande pas lavis et la contribution des autres PNT Donne des instructions lautre pilote sans vrifier sa disponibilit Programme sans dire ce qu'il fait N'explique pas son projet daction* Chaque PNT travaille en solo OPL/OMN poursuit son projet daction* sans tenir compte des directives Lquipage ne communique pas, ou trs peu NOTES :

Remde Interrogez rgulirement le PNF sur ce que va faire le PF, crez des situations floues (ex : entre en attente en limite de configuration tear drop/parallle inverse). Dbriefez sur la ncessit dun projet daction* partag pour pouvoir se surveiller et saider correctement. Au simu, crez un problme ncessitant une bonne comprhension* (anomalie FMS, ou panne technique non critique mais complexe) sur une trajectoire risque ncessitant un monitoring serr (ex : panne dinterception daltitude PA sur une descente avec relief environnant). Au dbriefing, montrez le besoin de structurer la coopration pour faire face ce genre de risque*. Remettez en situation lors de sances suivantes.

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Comportements Types

5.

Erreur de reprsentation

Explications :Lerreur de reprsentation*, cest quand on ne comprend plus et quon ne sen rend pas compte : on nest pas dans le bon film. Elle rsulte classiquement dun mauvais rafrachissement de la reprsentation* mentale (un dtail qui chappe, une volution des paramtres non dtecte), ou de leffet dune erreur non dtecte qui modifie la situation par rapport aux attentes* de llve. On appelle erreur de reprsentation* une perte de comprhension* sur un aspect critique de la situation et non consciente pour lacteur. Les erreurs de reprsentation* sont particulirement diaboliques car elles sont rsistantes la dtection : on ne comprend pas qu'on ne comprend plus, et on justifie tout ce quon peroit : cest normal, cest srement parce que.... Les ducatifs concernent les stratgies* de prvention, de dtection et de rcupration Prvention Toutes les rgles du bon travail en quipage (pour grer aussi sa reprsentation* de la situation court et moyen terme) Dtection Rappelez aux lves et faites percevoir en situation les clignotants qui peuvent les alerter : des incohrences inexpliques (ex. entre instruments), un timing tout fait inattendu (ex. 20 minutes d'avance), des rsultats inattendus (ex : perfos de monte anormales), des incohrences dans ce qu'on vous dit (en particulier l'ATC : mais pourquoi me demande-t-il a ?), un sentiment de bizarrerie, d'inconfort (je ne sais pas ce qu'il y a, mais c'est bizarre) Une fixation de l'attention* : raliser soudain quon vient de passer un long moment penser la mme chose Rcupration Changez de niveau d'automatisation ou revenir en manuel Changez de source d'information : utiliser les informations de base, les informations extrieures, des informations de nature diffrente, et faire des tests de cohrence crois Nessayez pas de comprendre tout prix, prenez du recul, changez de point de vue

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Comportements Types

5Comportement type :

Erreur de reprsentation

Comportements types associs : Surcharge cognitive, Sous ou suranticipation, Incomprhension des buts de linstructeur Remde Vrifiez que lquipage Garde son attention* active Garde un pilote vigilant sur la trajectoire (court et moyen terme) Sen tient aux procdures documentes Partage et clarifie ses intentions Communique, exprime ses doutes et coute ce qu'on dit, demande lavis des autres Interrogez les lves sur les paramtres apparemment oublis, si tout va bien Apprenez vos lves revenir une situation simple, stable et sre. Amenez l'lve : se ramener une situation simple, stable, et sre : piloter lavion, vrifier la navigation, stabiliser, se donner du temps, se poser une autre question, revenir l'image gnrale, au dernier point dont on tait sr, demander une aide extrieure : le propre des erreurs de reprsentation*, c'est qu'elles nous entranent dans le mauvais film. C'est souvent de l'extrieur que viendra le salut ! se donner du temps, rsister la pression (anticiper la prparation du vol et lors des briefings en vol, rduire la vitesse, configurer lavion, demander une attente, demander un vecteur), aller l'essentiel : il ne reste peuttre que quelques secondes pour agir (TCAS, GPWS...)

SignesOublie de faon incomprhensible des choses essentielles Ne dtecte pas ses carts Nombreuses actions inutiles Laisse faire (longtemps) un comportement aberrant de lautomatisme Lance une procdure sans vrifier les conditions d'application

NOTES :

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Comportements Types

6.

Expert

Explications :Les situations typiques sont celles de lentranement rcurrent ou de la transition de type, o le savoir faire prexistant de llve est important. Deux objectifs pour vous : Comprenez et corrigez les erreurs typiques de lexpert (raccourcis, routine*, se faire piger par ses attentes*) Grez la relation psychologique avec un lve dj fort expriment. Si votre lve a limpression quil sait dj faire, il ne sera pas dispos accepter la mise en situation dapprentissage. Il faut donc lui faire accepter un but de progression bien identifi. Il acceptera alors dtre valu et corrig sur ce domainel.

NOTES :

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Comportements Types

6Comportement type :

Expert

Comportements types associs : Routine Sur-confiance (en la machine) Remde Montrez clairement ce quil faut apprendre, ce qui est nouveau ou diffrent Clarifiez bien les domaines sur lesquels vous ne prtendez pas lui apprendre quelque chose Expliquez le risque de surprise d la complexit des avions modernes lorsquon sort de la procdure (on ne peut pas deviner toutes les interactions) Rappelez le besoin dune procdure identique pour tous afin de permettre la dtection croise des erreurs Faites expliciter la logique des dcisions prises, mme quand elles sont trs bonnes Mettez en vidence les actions routinires efficaces mais sujettes erreur

SignesTu ne vas pas mapprendre piloter Prend de bonnes dcisions mais ne sait pas les expliquer Ne regarde pas les index et va de mmoire la page utiliser Saute des items, raccourcit la procdure Effectue de mmoire des procdures non prvues pour cela A dcouvert des astuces personnelles pour utiliser les automatismes Neffectue pas les annonces prvues Annonce ce qui nest pas Justifie en permanence ses erreurs

NOTES :

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Comportements Types

7.

Fatigue

Explications :Par le stress et la rptition de phases de concentration intenses, linstruction fatigue linstructeur, mais aussi et surtout llve. Lapprentissage est alors trs ralenti. Si la fatigue vous parat dun niveau anormal, ou chronique chez un lve, cela nest pas normal. Il se peut quil ait une hygine ou des conditions de vie inadaptes (dort-il suffisamment ?). Il se peut aussi que limportance des enjeux et des risques* professionnels en cas dchec empchent les pisodes de dtente et de repos vritable.

NOTES :

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Comportements Types

7Comportement type :

Fatigue

Comportements types associs : Stress chronique, Routine Sous-anticipation Remde Discutez avec l'lve de ses conditions de vie. Incitez le les amliorer, mme au prix dune dpense supplmentaire (htel), le cas chant. Calmez le jeu, rassurez, dites que cest fatiguant pour tout le monde, expliquez le caractre non linaire des courbes dapprentissage Ralentissez le rythme, dchargez les sances quitte rattraper en fin de progression.

SignesRenferm Trs susceptible, irascible Ne corrige pas ses carts Moins de gestes, moins dactions Neffectue pas les annonces prvues Suit le DV sans comprendre Rechigne changer son plan daction Fait tout en automatique Ne communique pas, ou trs peu Nentend pas les messages du contrle Ne mmorise pas les actions en cours Repousse le moment de dcider Oublis nombreux Semble avoir mal dormi NOTES :

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Comportements Types

8.

Incomprhension des buts de linstructeur

Explications :Lincomprhension par l'lve de ce que vous attendez de lui peut porter sur plusieurs choses : lexercice en lui-mme, le niveau de performance* attendu (plus ou moins vite, etc.), lobjectif* pdagogique, etc. Elle rsulte gnralement dune explication insuffisante pendant le briefing, dune communication* trop implicite (je croyais que tu avais compris), ou dune demande formule en vol pendant un moment dindisponibilit. Lincomprhension des buts de linstructeur peut aussi tre feinte pour justifier un chec dans un exercice. Interrogez-vous aussi sur votre relation pdagogique : pourquoi votre lve a-t-il du mal reconnatre ses checs ? Navez-vous pas inconsciemment essay de lui montrer que vous en savez plus que lui ?

NOTES :

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Comportements Types

8Comportement type :

Incomprhension des buts de linstructeurSignesNe dtecte pas ses carts Ne corrige pas ses carts alors quil les dtecte Me regarde chaque dcision Ne fait rien sans que je le lui dise Ne parvient pas dcider Ne comprend pas ce que je lui demande

Comportements types associs : Surcharge cognitive, Oubli du long terme, Erreur de reprsentation Remde Interrogez-vous sur votre manire dannoncer les objectifs* : pensez-vous que votre briefing tait clair ? Avez-vous questionn pour sonder la comprhension* ? Prsentez les objectifs* de faon hirarchique : parlez du vol global, puis des exercices inclus, de leur raison dtre, de vos attentes* en matire de performance* ce stade. Assurez-vous que vous formulez vos demandes pendant des pisodes de disponibilit de llve. En cas dincomprhension rpte, interrogez-vous sur vos contextes respectifs. Quelles sont vos cultures aronautiques, vos expriences professionnelles : lorigine de llve est toujours intressante. Si lincomprhension semble feinte, formulez le plus clairement possible les attentes* et demandez un collationnement complet. Expliquer que lapprentissage se fait par correction des checs, condition quils soient lucidement reconnus.

NOTES :

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Comportements Types

9.

Indcision

Explications :Dans la dcision, le dcideur engage sa responsabilit dans une voie (un risque*) de prfrence aux autres. Dans les stratgies* fort engagement*, la prise de risque* est concentre sur cet instant : la dcision est irrversible et le cours des choses est incontrlable une fois que le coup est parti. Cest la dcision efficace de lexpert sr de lui (mais sans droit lerreur). Dans les stratgies* de porte ouverte, le risque* est rparti sur une srie de dcisions partielles, faible engagement*, rversibles. Cest la dcision du novice. Le risque* est que lchec dune tape entrane en cascade lchec des autres (Dcisions* pauvres en srie). Certains pilotes ne parviennent pas accepter un fort engagement* mme quand cest la solution efficace.

NOTES :

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Comportements Types

9Comportement type :

Indcision(sous-engagement dans la dcision) SignesPrend toujours la dcision engagement* minimum Ne fait jamais rien sans que je le lui dise Fait semblant de ne pas voir le problme Fait toujours comme dhabitude Fait toujours comme les autres Ne corrige pas franchement Dcisions* pauvres en srie* Ne parvient pas dcider Repousse le moment de dcider Utilise des mots ambigus (OK, pas de problme, a marche, cest bon)

Comportements types associs : Novice, Stress chronique, peur

Remde Mettez llve aussi souvent que possible devant une situation problme ayant plusieurs solutions crdibles, mais qui diffrent par leur degr dengagement* ncessaire. Exemples : IFR : attente avec mto lgrement infrieure aux minima, en lente amlioration, dgagement bon mais en dgradation VFR : voyage par mto limite sous la couche, ou beau temps au dessus Faites lui prendre conscience de la possibilit de stratgies* diffrentes

NOTES :

Faites lui peser les avantages et les inconvnients, ainsi que les conditions de succs de chacune des stratgies*.

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Comportements Types

10.

Laisser-faire

Explications :Le problme vient souvent du souci de plaire du CdB, ou du fait que son leadership est peu efficace ou peu reconnu par ses coquipiers. Il est galement frquent quand les membres dquipage se connaissent trs bien (cas des petites compagnies o on vole trs souvent ensemble), au terme dune longue rotation de plusieurs jours, quand le commandant fait quipe avec un groupe trs comptent, surtout quand cest ltape du copilote. Une autre situation est celle du CdB qui joue les instructeurs et donc laisse faire.

NOTES :

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Comportements Types

10Comportement type :

Laisser-faire

Comportements types associs : Sur-confiance (machine), Ludique

SignesCDB nexerce pas son autorit OPL/OMN a tendance imposer systmatiquement son point de vue CDB nlve pas son niveau dautorit pour reprendre la direction Dcontraction excessive aprs une phase intense Membres dquipage minimisent, plaisantent sur leurs erreurs Nutilise pas la phrasologie standard Membres dquipage parlent beaucoup de sujets non lis au vol

Remde Provoquez des situations ncessitant des dcisions avec des conditions floues ou limites (ex : 12Kts de vent arrire pour une limite de 10) lorsque le PF est lOPL. Demandez lquipage lors de briefing dexpliciter son processus de dcision. Rappelez que la dcision a une part collective (valuation de la situation, inventaire des solutions, analyse des risques*) et une part rserve au CDB (le choix de la solution). Dtruisez le mythe de ltape du copilote: cest toujours ltape de tout le monde. Rappelez la spcificit des vols dinstruction.

NOTES :

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Comportements Types

11.

Ludique

Explications :Il y a de nombreux aspects attrayants dans le pilotage : anticiper, prendre une bonne dcision, contrler une machine performante, matriser un risque*, tout cela procure des gratifications profondes qui sont ncessaires la motivation* et la performance*. Pendant linstruction, sajoute le plaisir de dcouvrir, dapprendre, de russir quelque chose de plus. Mais ces dimensions ludiques du mtier doivent rester contrles. Elles ne doivent pas conduire rechercher systmatiquement des situations particulirement gratifiantes, ni prendre le pas sur les rgles professionnelles, et encore moins sur la scurit. Le pilotage est un plaisir, mais pas un jeu.

NOTES :

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Comportements Types

11Comportement type :

Ludique

Comportements types associs : Laisser-faire, Sur-confiance (en soi), Sur-confiance (en la machine), Remde Indiquez llve votre diagnostic sur sa tendance jouer avec lavion Faites lui discuter les risques* dun tel comportement* Montrez tout cart Faites rappeler chaque fois la procdure standard Demandez-en lui les raisons Demandez les solutions alternatives une solution ludique et faites comparer les risques* Laissez se dvelopper le cas chant un scnario incidentel assez loin. En faire un dbriefing assez solennel.

SignesJoue avec la machine, les automatismes Minimise, plaisante sur ses erreurs Saute des items, raccourcit la procdure Fait des programmations inutilement compliques Fait tout en automatique Invente des solutions astucieuses A dcouvert des astuces personnelles pour utiliser les automatismes

NOTES :

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Comportements Types

12.

Novice

Explications :Toute instruction commence par un stade o l'lve est novice dans le domaine instruit. Cela signifie quil ne dispose pas encore des automatismes ncessaires un contrle complet de ses actions. Il doit sans arrt faire appel aux modes cognitifs suprieurs. Mais cela ne veut pas dire quun instructeur nait aucun rle jouer. Il a un rle fondamental dans la construction de la confiance* de llve. Il est un concentr dexpertise*. Il peut en faire bnficier ses lves, puis savoir se retirer peu peu, et donc faire voluer son style dune prsence trs directive, traditionnelle, un laisserfaire quasi total prparant les phases de lch. Plus llve est novice, plus son instructeur le marquera de son empreinte.

NOTES :

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Comportements Types

12Comportement type :

Novice

Comportements types associs : Sous-anticipation, Stress chronique Indcision, Surcharge cognitive Remde Crez les conditions de la rptition qui seule permet dacqurir des savoir-faire automatiss (faire des gammes) Rappelez les limitations des ressources* et limpossibilit de tout comprendre. Enseignez les bonnes stratgies* fondamentales Aidez l'lve valuer ce quil ne sait pas, ce quil peut laisser de ct, accepter de ne pas comprendre, parce que a va se rsoudre tout seul ou parce que a na pas dimportance pour ce quon fait Apprenez l'lve se demander rgulirement ce qui est important maintenant. Expliquez la diffrence de dynamique entre diffrentes situations (une dcision darrt dcollage haute vitesse et une dcision de droutement). Ex. : diagnostic approfondi en quipage sur la base des procdures et des connaissances* du systme pour une panne grave en croisire.

SignesEst derrire lavion Se perd dans les dtails, rate lessentiel Ne hirarchise pas les problmes, ne dfinit pas de priorit Mauvaise conscience des risques* Oublis nombreux Ne dtecte pas ses carts Fait des programmations inutiles ou compliques Dbord lorsque cela va vite Ne connat pas l'architecture globale de la documentation

NOTES :

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Comportements Types

13.

Obstination

Explications :La dernire tape de la dcision est la mise en uvre de la solution retenue. Ce n'est pas une tape limite dans le temps : nous n'excutons pas nos dcisions sans contrle. Ce contrle nous permet d'valuer les rsultats de la dcision et, si besoin est, de la remettre en cause. On voit qu'un compromis est ncessaire entre la remise en cause permanente, sans motif, qui rend incapable de dcider (indcision), et l'obstination dans l'option retenue, mme si elle s'avre mauvaise et qu'elle est rversible. Il faut trouver le bon rglage entre le degr d'adhsion la dcision prise, et la rsistance sa remise en cause, et ceci suppose quon sache accorder un niveau de confiance* raliste ses choix. Certains dcideurs ont un mauvais rglage de ce compromis, et ne savent pas remettre en cause leurs dcisions. Ceci peut les conduire senfermer dans des situations sans issue et irrversibles.

NOTES :

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Comportements Types

13Comportement type :

Obstination(sur engagement dans la dcision) SignesNe remet pas en cause ses dcisions Ne prend pas en compte les rserves des autres PNT Ne voit que ce qui lui donne raison (fort biais de confirmation) Cherche trop (longtemps) comprendre Justifie en permanence ses erreurs

Comportements types associs : Sur-confiance (en soi)

Remde Proposez des situations impliquant des dcisions pointues avec une solution nettement plus risque en cas dchec. Par exemple : sur avion de ligne, un vol avec ETF (Escale Technique Facultative) et une mto mdiocre larrive. Au point de dcision on est sur lpaisseur du trait, mais plutt du mauvais ct. Si on continue, la mto continue se dgrader, il y a de lattente, et le dgagement finit par fermer. sur avion lger, une navigation VFR avec un trajet qui conduit une lente dgradation des conditions mto, avec enfermement et demi-tour impossible. Apprenez llve positionner des indicateurs et des butes de validit de la dcision prise, et reconsidrer celle-ci le cas chant.

NOTES :

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Comportements Types

14.

Oubli du court terme

Explications :Lune des principales difficults est de rgler le niveau de granularit auquel on planifie : en croisire, il est inutile de dcider de la bretelle de dgagement quon va utiliser aprs latterrissage : la piste peut encore changer. Il y a un risque* de perte de conscience de la situation court terme quand la stratgie* fait oublier la tactique*. Cela se produit notamment lorsquon rencontre un problme ou quon doit prendre une dcision difficile pour plus tard. Sur glass cockpit, cela peut venir indirectement dune difficult pour programmer le FMS (ex. : accident de Katmandou, 1993). La meilleure protection en quipage est un respect rigoureux de la rpartition des tches*. En mono pilote, il faut acqurir des routines de balayage temporel analogues au circuit visuel.

NOTES :

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Comportements Types

14Comportement type :

Oubli du court terme

Comportements types associs : Pas dattente cognitive

SignesNe mmorise pas les actions en cours Ne dtecte pas ses carts Ne vrifie pas le rsultat de ses actions Ne dtecte pas les changements dtat de la machine Ne dtecte pas les changements de contexte Neffectue pas les annonces prvues Toujours plong dans la doc suivante Toujours plong dans le FMS

Remde Interrogez l'lve sur les problmes quil se pose long terme, et apprenez lui raisonner avec le niveau de dtail utile chaque horizon de temps. Apprenez lui balayer le temps (prsent, pass, futur) selon un circuit bien tabli, en stabilisant dabord la situation court terme avant de faire de la stratgie*. Si le Commandant est PF dans une phase charge du vol, il risque fort de ne pas pouvoir assumer correctement la fois son rle de stratge et la gestion tactique* du vol. Il peut alors faire des erreurs tactiques* importantes. Apprenez lquipage jouer sur la rpartition des tches* pour quilibrer les charges. Lun des problmes des FMS est prcisment quils ne fonctionnent pas avec un tel principe de niveau de dtail adapt lhorizon temporel. Apprenez lquipage abandonner ce niveau dautomatisation si cela devient incompatible avec le temps disponible dans le court terme ou si ce qui se passera long terme est trop incertain.

NOTES :

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Comportements Types

15.

Oubli du long terme

Explications :Il y a un risque* de perte de conscience de la situation long terme, et donc de grande surprise, quand la tactique* fait oublier la stratgie*. Cela se produit notamment lorsquon se laisse absorber par les boucles courtes (un traitement de panne, un pilotage difficile) et quon oublie la gestion du vol long terme. Si le Commandant est PF dans une phase charge du vol (par exemple aprs une panne moteur sur une trajectoire complique), il risque de navoir pas les ressources* ncessaires pour assumer son rle de stratge. Dautre part un certain nombre de dcisions irrversibles sont prises avant ou pendant un vol (dcision demport carburant, tolrance technique, ETF, etc.). Ce sont des dcisions pour le long terme car elles valent pour tout le vol. Mais il faut les faire vivre en vol, actualiser les donnes (le dgagement est-il toujours accessible ?).

NOTES :

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Comportements Types

15Comportement type :

Oubli du long terme

Comportements types associs : Incomprhension des buts de linstructeur, Perte du projet daction Remde Interrogez rgulirement llve sur ses intentions long terme, y compris pendant les phases charges du vol. Apprenez-lui vous faire, puis se faire lui-mme des briefings sur ses intentions. Apprenez-lui balayer le temps (prsent, pass, futur) selon un circuit bien tabli, en stabilisant dabord la situation court terme avant de faire de la stratgie*. Apprenez-lui positionner des butes temporelles au del desquelles le projet daction de la phase suivante devra tre tabli et partag (briefing) (typiquement : prparation de lapproche en croisire). Apprenez lquipage se poser la question de la rpartition des rles aprs une panne ou un imprvu, notamment quand le Commandant est PF dans une phase charge du vol, ou PNF sur glass-cockpit (Sur glasscockpit, cest plutt le rle de PNF qui pose problme, car il tend tre le plus charg lors dun traitement de panne complexe).

SignesToujours plong dans ses instruments Nanticipe pas les difficults venir Se fait surprendre (par la descente, la remise de gaz, la mto..) Se fait bousculer en approche Na jamais prvu le cas, dalternative Oublie les briefings Travaille bien, mais dans le court terme

NOTES :

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Comportements Types

16.

Perte du projet daction

Explications :Le projet daction* dfinit nos attentes*, oriente les questions que nous nous posons et la prise dinformation, et ractive nos savoir-faire. Sans projet daction*, pas de comprhension*, pas de surveillance possibles, et donc pas de pilotage. La perte du projet daction* peut rsulter de nombreuses causes : la capture de lattention* par un sujet non pertinent (une discussion sur la coupe du monde de foot), un conflit, un sujet proccupant (focalisation ou tunnlisation de lattention* sous stress), lincapacit formaliser un but incomprhension totale des attentes* de linstructeur incomprhension* de la situation (comment savoir quoi faire quand on ne comprend pas ce qui se passe ?)

NOTES :

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Comportements Types

16Comportement type :

Perte du projet daction

Comportements types associs : Conformiste, Sous-anticipation, Surcharge cognitive, Incomprhension des buts de linstructeur, Stress aigu Remde Apprenez aux lves : Clarifier et partager rgulirement les intentions travers les briefings, la communication* professionnelle (annonces) Raisonner par succession dtats stabiliss caractriss par certains paramtres Positionner en permanence les butes caractristiques, les objectifs cls de la phase suivante (altitude,