Guide pédagog˜que - Editions Didier

Nouveau programme

Espagnol LV2 A1+ – A2 Cycle 4 - 3e année

Guide pédagogique

Guide pédagogiqueCoordination pédagogiqueArnaud HérardAcadémie de Créteil

Marion Béatrix Académie de Créteil

Maud Beneteau Académie de Versailles

Sophie Castillo Académie de Toulouse

Pascale Pérez Académie de Toulouse

INTRODUCTIONL’espagnol en 3e avec Vamos allá

1. UNE NOUVELLE COLLECTION POUR DE NOUVEAUX PROGRAMMES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42. LES TEXTES OFFICIELS : LE PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT DU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Les principes de la méthode Vamos allá1. UNE APPROCHE PROGRESSIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92. UNE APPROCHE QUI TIENT COMPTE DE L’ÂGEET DU PROFIL DES ÉLÈVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93. UNE APPROCHE PLURICULTURELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

L’architecture de Vamos allá 3e

1. L’UNITÉ PAS À PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112. LES PAGES ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Les autres composants de la méthode Vamos allá

1. LE CAHIER D’ACTIVITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192. LE GUIDE PÉDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193. LES RESSOURCES NUMÉRIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204. LES SITES COMPAGNONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205. LA PAGE FACEBOOK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

UNITÉ 1 Gente famosa

MISE EN ŒUVRE ET CORRIGÉS DE L’UNITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

FICHES PHOTOCOPIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

• Contrat d’apprentissage n° 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

• Leçon 1 : Compréhension de l’oral | Así soy yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

• Leçon 2 : Compréhension de l’écrit | La gente se vuelve loca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

• Leçon 4 : Compréhension de l’écrit | Un talento especial . . 50

• Leçon 5 : Compréhension de l’oral | Don Quijote . . . . . . . . . . . . . . . 52

• De viaje por la cultura TIC | Línea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

• De viaje por la cultura Vídeo | El Cid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

• En grupos | ¿La fama da la felicidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

• Projet 1 Grille d’évaluation | EE : J’écris l’incipit d’une histoire pour un magazine jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

• Fiche d’aide TIC | Projet 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

• Projet 2 Grille d’évaluation | EOC : Nous réalisons une présentation à la manière d’un youtubeur . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

• Con método | Mes stratégies pour trouver des arguments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

• Mi balance Grille d’évaluation | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

• Mi balance Corrigé | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

• Mi balance Grille d’évaluation | Parler en continu . . . . . . . . . . . . . . 69

• Mi balance Fiche d’auto-évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

SOMMAIRE

UNITÉ 2 Encuentros

MISE EN ŒUVRE ET CORRIGÉS DE L’UNITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

FICHES PHOTOCOPIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

• Contrat d’apprentissage n° 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

• Leçon 1 : Compréhension de l’écrit | El diario de Ana . . . . . . . . 97

• Leçon 2 : Compréhension de l’oral | Mi doble cultura . . . . . . . . 99

• Leçon 2 : Antes de leer | AlÁnlalus | Alumno A . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 • Leçon 2 : Antes de leer | AlÁnlalus | Alumno B . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

• Leçon 3 : Compréhension de l’écrit | Del árabe al español . 105

• Leçon 5 : Compréhension de l’oral | El doble relato de la historia de México y España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

• De viaje por la Historia TIC | De América para el mundo: alimentos de origen americano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

• De viaje por la Historia Vídeo | El Descubrimiento de Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

• En grupos | Grupo 2 | Contar mediante imágenes . . . . . . . . . . . . 113

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 • El quiz de la unidad : Busca a alguien que… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

• Projet 1 | Cartes de jeu : Cuento una historia a partir de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

• Projet 1 Grille d’évaluation | EOC : Je raconte une histoire à partir d’images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

• Fiche d’aide TIC | Projet 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

• Projet 2 Grille d’évaluation | EE : Nous rédigeons le récit de notre rencontre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

• Mi balance Grille d’évaluation | Écouter et comprendre . . 126

• Mi balance Corrigé | Écouter et comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

• Mi balance Grille d’évaluation | Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

• Mi balance Fiche d’auto-évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

UNITÉ 3 Cuando seamos mayores

MISE EN ŒUVRE ET CORRIGÉS DE L’UNITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

FICHES PHOTOCOPIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 • Contrat d’apprentissage n° 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

• Leçon 1 : Compréhension de l’écrit | ¿Cómo no vas a aprobar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

• Leçon 2 : Compréhension de l’oral | El hijo de Marisol . . . . . 156

• Leçon 3 : Compréhension de l’oral | ¿Qué quieres ser de mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

• Leçon 4 : Compréhension de l’écrit | Un plan de vida . . . . . . . 160

• Leçon 5 : Compréhension de l’écrit | Trabajar a los 14 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

• De viaje por la actualidad TIC | Publica tu quiz . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

• De viaje por la actualidad Vídeo | Los idiomas del Perú . . . 166

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 • Fiche d’aide TIC | Projet 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

2

• De viaje por la cultura Vídeo | La Planchada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

• En grupos | Lo fantástico, ¿da miedo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 • Projet 1 Grille d’évaluation | EE : J’imagine mon voyage

dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

• Fiche d’aide | Projet 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275


• Projet 2 Grille d’évaluation | EOD : Nous inventons et illustrons une légende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

• Mi balance Grille d’évaluation | Parler en continu . . . . . . . . . . . . 278

• Mi balance Grille d’évaluation | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

• Mi balance Corrigé | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280


UNITÉ 6 ¡Todos somos uno!



• Leçon 2 : Compréhension de l’écrit | Yo lo paso muy mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

• Leçon 3 : Compréhension de l’oral | El aula vacía . . . . . . . . . . . . . 310 • Leçon 4 : Escribe | Invento la estrofa de un poema . . . . . . . . . . . 312 • Leçon 5 : Compréhension de l’oral | Superhéroes

de lo cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 • De viaje por la actualidada TIC | Los latinos

en los Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

• De viaje por la actualidada Vídeo | Día de la hispanidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

• Fiche d’aide TIC | Projet 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 • Projet 1 Grille d’évaluation | EE : J’invente la fin

d’une BD contre le harcèlement sur internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

• Fiche d’aide TIC | Projet 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 • Projet 2 Grille d’évaluation | EOI : Nous créons

un vidéoclip sur la tolérance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

• Mi balance Grille d’évaluation | Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327




EMI – FICHES PHOTOCOPIABLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

CORRIGÉS DE LA BANQUE D’EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

CORRIGÉS DU CAHIER D’ACTIVITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

Remarque : toutes les transcriptions du Manuel et du Cahier d'activités figurent dans ce Guide, unité par unité.

• Projet 1 Grille d’évaluation | EOC : Je décris mon projet de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

• Projet 2 Grille d’évaluation | EE : Nous créons un panneau mural pour une campagne de sensibilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

• Mi balance Grille d’évaluation | Parler en continu . . . . . . . . . . . . 175




UNITÉ 4 Relaciones humanas



• Leçon 2 : Compréhension de l’écrit | Un hermano para cambiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

• Leçon 3 : Compréhension de l’oral | Mi princesa . . . . . . . . . . . . . . 207 • Leçon 4 : Compréhension de l’écrit | ¡Vecinito mío! . . . . . . . . . 209

• Leçon 5 : Compréhension de l’oral | El tiempo entre costuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

• De viaje por la Historia TIC | El museo del exilio . . . . . . . . . . . . . . . 213

• De viaje por la Historia Vídeo | Los niños de Morelia . . . . . . 215

• Vocabulario : 4 cartes mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

• Projet 1 Grille d’évaluation | EOC : J’invente et récite un refrain et un couplet de chanson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221


• Projet 2 Grille d’évaluation | EE : Nous créons la une d’un journal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

• Con método | Mes stratégies pour étudier un poème . . . . 224

• Mi balance Grille d’évaluation | Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

• Mi balance Grille d’évaluation | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

• Mi balance Corrigé | Lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227


UNITÉ 5 ¡Viaje por el misterio!



• Leçon 1 : Compréhension de l’oral | ¡Me dio un susto! . . . . . 255

• Leçon 2 : Compréhension de l’écrit | Unos cambios increibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

• Leçon 3 : Compréhension de l’écrit | ¡Menuda pesadilla! . . 259

• Leçon 3 : Escribe | Describo una pesadilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

• Leçon 4 : Compréhension de l’oral | Meninas detrás del espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

• De viaje por la cultura TIC | Tu leyenda preferida . . . . . . . . . . . . . 264

3

UNE NOUVELLE COLLECTION POUR DE NOUVEAUX PROGRAMMES1 La nouvelle collection Vamos allá a été conçue spécifiquement pour répondre aux besoins créés par les nouveaux programmes du collège et, en particulier, pour donner aux enseignants un outil adapté à l’apprentissage de la LV2 dès la 5e et à sa continuité en 4e et en 3e. Véritable méthode « clé en main », la collection Vamos allá propose :

– un manuel léger mais exigeant, faisant la part belle à des supports 100 % authentiques et variés ;

– un cahier d’activités autonome accompagné d’un mini-guide « vers le lycée » ; – un site compagnon avec toutes les ressources du Manuel élève et du Cahier

d’activités en consultation et en téléchargement gratuits ;– un manuel et un cahier d’activités numériques, interactifs et autocorrectifs ;– un guide pédagogique offrant de nombreuses pistes d’exploitation et mises en

activité, mais aussi un ensemble de grilles d’évaluation et de fiches photocopiables ;– un site dédié aux Enseignements pratiques interdisciplinaires : epi-didier.com,

avec des propositions d’EPI espagnol / autres disciplines ;– une page Facebook qui permet aux professeurs et aux auteurs d’échanger sur

leurs pratiques, de compléter les unités avec de nouveaux documents, et de se tenir au courant de l’actualité hispanique.

LES TEXTES OFFICIELS : LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DU CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 4)2

A . LES LANGUES VIVANTES DANS LES DOMAINES DU SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCE ET DE CULTURE

> Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer

• L’enseignement des langues étrangères ou régionales permet d’étendre et de diversifier ses capacités de compréhension et d’expression écrites et orales dans plusieurs langues ; de passer d’un mode de communication à un autre ; de recourir à divers moyens langagiers pour interagir et apprendre ; de réfléchir sur les fonctionnements des langues, leurs variations internes, leurs proximités et distances.

• L’ensemble des disciplines contribue à la lecture, à la compréhension, à l’écriture de documents en langue étrangère ou régionale qui favorisent l’accès à d’autres contextes culturels.

L’espagnol en 3e avecVamos allá

44

> Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

• Les langues peuvent contribuer, de manière méthodique et planifiée, à des projets et des échanges où s’articulent écriture, lectures, recherches, communication avec des locuteurs étrangers ou régionaux.

> Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen

• Les langues vivantes étrangères et régionales ouvrent au respect et au dialogue des cultures et préparent à la mobilité.

• Les langues vivantes étrangères et régionales introduisent à d’autres points de vue et conceptions, aident à prendre de la distance et à réfléchir sur ses propres habitudes et représentations.

> Domaine 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine

• Les langues vivantes étendent la connaissance de la diversité linguistique et culturelle et celle des enjeux liés à cette pluralité.

• Les langues vivantes étrangères et régionales, par la participation à des projets dans des contextes multilingues et multiculturels, accroissent les capacités de mobilité.

B . PRÉAMBULE DISCIPLINAIRE• Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l’oral et à l’écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle.

• L’enseignement des langues du cycle 2 au cycle 4 est conçu pour offrir une continuité dans les apprentissages qui permet de consolider les acquis et de poursuivre la construction de compétences de communication en appui sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau d’autonomie et une capacité accrue à faire face à des situations de communication diverses, voire imprévues. L’apprentissage d’une seconde langue vivante dès le début du cycle 4 va pouvoir s’appuyer sur les connaissances et compétences déjà mises en œuvre pour une autre langue vivante étrangère ou régionale et pour le français aux cycles 2 et 3. La mise en relation des langues enseignées prend des formes diverses : comparaison de fonctionnement, convergence ou différenciation des démarches, transfert de stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étrangères et régionales mais aussi pour le français.

• Le cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités proposés aux élèves. Les LVER ont à inclure cette perspective, en particulier quant aux activités de compréhension et de reformulation (compte rendu, résumé, prise de notes... passage de l’écrit à l’oral et inversement). La diversité des apports offerts par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l’information recueillie. Les élèves se trouvent confrontés à plusieurs types de langages et apprennent à choisir les plus appropriés. Plus largement, ils s’entraînent à tirer parti des ressources que médias et supports numériques leur offrent pour accéder à la pluralité des langues et à la diversité

55

des cultures. Ils commencent à aborder dans les langues apprises des connaissances intéressant d’autres disciplines. En outre, les ressources dont disposent élèves et professeurs ne se limitent pas aux langues enseignées : les langues de la maison, de la famille, de l’environnement ou du voisinage régional ont également leur place comme dans les cycles précédents, mais selon une démarche plus réflexive.

• Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.

C . ACTIVITÉS LANGAGIÈRES• Les objectifs visés et les expériences suggérées valent pour la fin du cycle :

– pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.

– pour la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières.

• Dans la cohérence des propositions qu’énonce le CECRL, le développement d’une même compétence peut se manifester et être apprécié, voire validé, par des performances langagières similaires répondant à des critères évolutifs dans le passage de A1 vers B1. Le CECRL comporte en effet des échelles multiples spécifiant, pour chaque activité langagière, ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 et permet ainsi de définir un profil relativement individualisé plutôt qu’un niveau transversal uniformisé. Ainsi, la correction linguistique, l’adéquation sociolinguistique, l’aisance à l’oral, l’étendue du vocabulaire à l’écrit peuvent être autant de variables à introduire pour différencier des acquis à l’intérieur des « zones » A1, A2 ou B1 ou pour déterminer des degrés de progressivité et instaurer ainsi une souplesse d’usage des niveaux du CECRL. Un même élève peut, par exemple, atteindre B1 pour « lire » et « réagir et dialoguer » et A2 dans les autres secteurs de compétence, un autre élève viser B1 pour « écouter et comprendre », « lire » et « parler en continu » et s’en tenir à A2 pour les autres activités, un autre élève viser A2 pour « écouter et comprendre » et parler en continu » et s’en tenir à A1 pour les autres activités.

• Les élèves ont acquis un niveau A1 / A2 en LV1 et sont débutants en LV2 alors même qu’adolescentes et adolescents, ils voient leurs expériences se diversifier et se complexifier. Les professeurs tiennent compte de ce décalage entre maturité et compétences linguistiques, tout particulièrement en LV2, pour aborder l’entrée dans la langue, sur le modèle de ce qui se fait en LV1, en l’adaptant à l’âge des élèves et en découvrant des thèmes culturels communs aux langues apprises en s’adaptant aux compétences acquises. L’important est, tout spécialement pour la LVER 2, de stimuler l’intérêt de ces adolescentes et adolescents et de les encourager à « s’essayer », à prendre des risques en mobilisant les moyens langagiers dont ils disposent, pour mieux les enrichir au contact de nouveaux apports.

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D . CONNAISSANCES CULTURELLES ET LINGUISTIQUES• Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

– langages,– école et société,– voyages et migrations,– rencontres avec d’autres cultures.

• Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d’une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d’autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Selon qu’il s’agisse de LV1 ou de LV2, l’exploitation de ces différents thèmes doit tenir compte du niveau linguistique des élèves et des connaissances apportées ou non par les cycles 2 et 3. Les professeurs choisissent donc l’ordre et la manière les plus appropriés pour aborder ces quatre thèmes selon le niveau de la classe.

• La construction des compétences langagières s’articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l’exploration de ces thèmes dans l’objectif de sensibiliser et d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants :

– mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d’observation pour comprendre les points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des langues dans l’environnement proche et dans les parcours familiaux ;

– se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les stéréotypes ;

– découvrir l’imaginaire d’autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de l’interlocuteur, repérer des sources d’incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d’information et de connaissances, être averti de l’importance de la diversité linguistique et culturelle pour l’avenir (le sien et celui d’autres) ;

– gérer l’expérience de mobilité : passer de mobilités collectives guidées à des mobilités individuelles, se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques, communiquer avec un partenaire de manière équilibrée, chercher des points d’intérêt et de curiosité pour partager des informations, mobiliser ses ressources linguistiques et culturelles et enrichir ses compétences par l’expérience des échanges, accepter les différences, la richesse et la visée des échanges ;

– rendre compte, interpréter, y compris en cas d’échec.

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E . APPORTS DE LA PRATIQUE INTERLANGUE• Dans la cohérence du domaine 1 du socle, il s’agit d’aller dans le sens d’une éducation langagière globale. Travailler et réfléchir sur les langues entre elles, y compris sur le français et les langues anciennes, doit contribuer à la mise en place et au transfert de stratégies diversifiées et réfléchies d’apprentissage et de communication que mobilisent directement les compétences et connaissances langagières, lexicales et culturelles. Ainsi, dans l’apprentissage de la deuxième langue étrangère ou régionale, l’élève peut utiliser les compétences développées dans la première langue étudiée et dans les autres langues de son répertoire, dont le français, pour apprendre plus rapidement et développer un certain degré d’autonomie.

• Comparer certains aspects des fonctionnements des langues apprises ou connues dont le français (souligner les proximités et les différences), mobiliser les compétences et connaissances linguistiques acquises dans d’autres langues (curriculaires, familiales, régionales) pour progresser dans de nouvelles langues en s’appuyant sur les stratégies mises en œuvre, développer des stratégies de passage et de transfert d’une langue à d’autres correspondent à des objectifs de formation à mettre en œuvre au cycle 4 pour mobiliser, mettre en relation et utiliser les acquis en langues.

F . CROISEMENTS ENTRE ENSEIGNEMENTS• Le travail entre disciplines apporte une diversité des formes de discours (descriptions, narrations, explications, argumentations, exposés, récits…), des supports utilisés, des modalités d’activités (expositions, diaporamas déposés sur l’ENT, Web journal, vidéos archivées pour les élèves de l’année suivante, retours sur expérience de séjours linguistiques et culturels, collectifs ou individuels, physiques ou virtuels…). C’est l’occasion de développer des pratiques réflexives avec l’aide de l’enseignant sur l’usage de ressources de différents types (scolaires et extrascolaires), pour l’apprentissage des langues (comme l’usage des traducteurs numériques).

• Ce travail peut se mener dans des expériences d’enseignement en langue, à travers des dispositifs comme « l’enseignement d’une matière intégrant une langue étrangère » (EMILE) et s’appuyer sur des ressources pédagogiques numériques disponibles dans plusieurs langues (ex : Météo France, British Council, Edumedia, Science Kids, histoire des arts…). Il est possible d’envisager des échanges virtuels via la plateforme eTwinning ou de monter un échange avec des établissements d’autres pays.

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La collection s’articule autour de trois grands axes qui correspondent aux orientations des nouveaux programmes et, surtout, qui répondent à une question essentielle que bon nombre d’enseignants se posent : comment articuler son enseignement et sa progression en trois ans au lieu de deux ?

•

UNE APPROCHE PROGRESSIVE1 La méthode Vamos allá a été conçue pour répondre à deux nouveautés

organisationnelles : un apprentissage de la LV2 de 2 h 30 par semaine réparties sur les trois dernières années de collège. Les enseignants peuvent donc mettre l’accent sur la progressivité de l’acquisition des connaissances et des savoir-faire : nous avons, par exemple, pris le parti de travailler quasi exclusivement le présent de l’indicatif dans le manuel de 5e pour en asseoir les bases, et d’introduire très progressivement les temps du passé ainsi que les emplois du subjonctif tout au long des manuels de 4e et de 3e.

• C’est donc une méthode adaptée au temps scolaire que nous proposons dans les manuels des différents niveaux. Les unités, au nombre de six, couvrent mais n’excèdent pas l’année entière. Elles sont volontairement concentrées autour de cinq pages de leçon, réalistes par rapport au nouvel horaire hebdomadaire, et réalisables en une heure / une séance. Elles sont suffisamment variées pour ne pas lasser les élèves et leur permettre de découvrir un maximum de réalités et de traditions espagnoles et latino-américaines .

• On retrouve cette progressivité de l’apprentissage dans le recours systématique aux révisions (Repasos), chaque unité d’un même niveau reprenant, en les affichant, des objectifs de langue traités dans les précédentes, et chaque manuel d’un nouveau niveau incitant les élèves à réemployer le vocabulaire et les structures grammaticales étudiés les années antérieures. La pédagogie spiralaire est ainsi au cœur de la méthode Vamos allá : il nous semble en effet indispensable non seulement de poser les bases durablement, mais aussi d’y revenir le plus souvent possible.

• Notre volonté d’accompagner l’élève pas à pas dans son apprentissage et d’anticiper ses besoins se reflète également dans les nombreuses aides (lexicales, méthodologiques, culturelles…) qui lui sont fournies : il bénéficie, par exemple, de conseils méthodologiques simples et concrets dans son manuel (une page CON MÉTODO à la fin de chaque unité).

UNE APPROCHE QUI TIENT COMPTE DE L’ÂGE ET DU PROFIL DES ÉLÈVES2 Parce qu’avoir des élèves en 3e année d’apprentissage est inédit pour la plupart d’entre nous, nous avons tenu à marquer cette nouveauté par une évolution subtile mais réelle du ton du manuel ainsi que de ses contenus.

Les principes de la méthodeVamos allá

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• L’accent est mis sur la problématisation des unités, qui s’ouvrent toutes par une problématique forte à laquelle les élèves pourront réfléchir tout au long de la séquence et répondre au terme des activités de EN GRUPOS. Cette manière d’aborder la séquence, en plus d’être conforme à la demande d’un certain nombre d’IPR, a le mérite de dynamiser et de structurer l’apprentissage.

• La page DE VIAJE qui, en 5e et en 4e donnait l’occasion aux élèves de voyager à travers les villes, régions et pays du monde hispanophone, devient multiforme. Ainsi, les pages DE VIAJE POR LA CULTURA, DE VIAJE POR LA HISTORIA et DE VIAJE POR LA ACTUALIDAD leur permettront d’avoir une vision plus globale de ce monde : pour le comprendre, ils aborderont, de manière accessible, quelques aspects culturels et points de civilisation essentiels.

• Le ludique est, bien sûr, encore présent mais par petites touches, notamment sous forme de challenges dans la rubrique QUIZ DE LA UNIDAD.

•

UNE APPROCHE PLURICULTURELLE3 Dans sa volonté d’offrir un apprentissage ludique et actif, la méthode Vamos allá

propose des documents les plus variés possible, ancrés dans la culture hispanique. Il nous semble en effet indispensable de permettre aux élèves de se plonger dans les réalités espagnole et latino-américaine, passées, présentes et futures, et ce, tout en réfléchissant à la problématique de l’unité.

• Voici le principal point culturel abordé dans chaque unité :– unité 1 : les figures mythiques de la culture espagnole– unité 2 : la Conquête de l’Amérique– unité 3 : les Indiens dans l’Amérique latine d’aujourd’hui– unité 4 : la guerre civile espagnole– unité 5 : les légendes espagnoles et latino-américaines– unité 6 : la présence des Latinos aux États-Unis

• Convaincus que la diversité des pays hispanophones constitue une des richesses de l’enseignement de l’espagnol, l’Amérique latine est ici, comme dans les autres niveaux, particulièrement représentée, sans pour autant négliger les particularismes péninsulaires.

• Chaque unité a donc une « couleur », grâce à plusieurs rubriques qui sont autant d’invitations au voyage vers l’aire hispanique mise en lumière ; vous trouverez toujours :

– une photo renvoyant à cette aire pour illustrer la page d’introduction ;– la dernière page de leçon, avec un ou des documents en lien avec l’aire étudiée, ainsi

qu’un zoom culturel ¡Muy interesante! ;– une page culturelle ¡DE VIAJE!, qui permet tour à tour de découvrir un aspect

de la culture, de l’histoire ou de l’activité hispanique ;– dans certaines unités, l’élève est sensibilisé aux différents espagnols qui sont parlés

à travers le monde, grâce notamment à des explications simples sur les accents et sur la diversité lexicale.

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Pour que l’élève sache à tout moment où il en est et où il va, Vamos allá propose une structure – de manuel comme d’unité et de page – très claire et systématique, qui lui permettra de repérer objectifs et aides de tout type, et le rassurera.

L’UNITÉ PAS À PAS1 A . LA PAGE D’OUVERTURE

• Si les élèves ont travaillé auparavant avec la Manuel Vamos allá 4e, et dans le cas où ils auraient déjà abordé cette démarche dans d’autres disciplines, les élèves ne seront pas surpris de trouver en-haut de la page d’ouverture une problématique qui complète et oriente le titre de l’unité, celui-ci indiquant la thématique. Dans tous les cas, on les renverra à cette problématique et on les invitera à y réfléchir tout au long de l’unité.

• En plus du désormais traditionnel contrat d’apprentissage qui explique à l’élève ce qu’il va apprendre dans l’unité (« Communiquer », « Utiliser », « Découvrir ») et pour quelle finalité (« Réaliser »), cette page introductive présente un premier document authentique qui est aussi bien illustratif que déclencheur de parole. Celui-ci reprend les principaux éléments, qu’ils soient thématiques ou culturels.

• Dans chaque unité de ce Guide, on trouvera plusieurs suggestions d’exploitation de ce document qui permettront de juger de la modalité et du moment le plus opportuns pour l’étudier au cours de la séquence.

• Ce document fait aussi l’objet d’une activité de repérage basée sur le lexique dans le Cahier d’activités.

• Dans le Guide pédagogique, la fiche Contrat d’apprentissage pourra être renseignée en plusieurs temps ; en début de séquence pour y inscrire le projet choisi et les champs lexicaux, au fil des séances pour y inscrire les découvertes grammaticales, en fin de séquence pour compléter la rubrique lexicale. Elle servira de sommaire de l’unité en début de séquence et de guide de révisions avant les évaluations.

• Enfin, vous trouverez en-haut à droite de la page l’indication des deux entrées culturelles du programme du Cycle 4 auxquelles peut être rattachée l’unité.

B . LES PAGES DE LEÇON• Selon le principe de progressivité prôné dans la méthode, les pages de leçon partent de documents et d’activités en prise avec le quotidien de l’élève pour s’orienter peu à peu vers des éléments de découverte qui aboutissent logiquement à la mise en lumière d’une aire hispanique dans la dernière page de leçon.

L’architecture de Vamos allá 3e

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• Pour satisfaire l’appétence et la curiosité des élèves, mais aussi pour varier au maximum les approches possibles d’une même problématique, les pages de leçon passent de quatre à cinq, la dernière page étant toujours liée thématiquement et culturellement à la page de découverte ¡DE VIAJE!

• Chaque page de leçon propose une activité langagière dominante (Compréhension de l’oral, Expression orale en continu ou en interaction, Compréhension de l’écrit, Expression écrite) mais permet de travailler plusieurs activités langagières complémentaires.

• C’est pourquoi les pages de leçon suivent toutes le même modèle :– Antes de … (leer, escuchar, hablar, dialogar, escribir) : activité préparatoire qui permet,

grâce à une courte tâche ou à un document, d’introduire le lexique, la problématique ou l’objectif de communication de la page qui correspond à une activité langagière mineure ;

– Lee, Escucha, Habla, Dialoga, Escribe : rubrique qui constitue le cœur de la page de leçon et qui consiste à travailler en profondeur l’activité langagière dominante ;

– Después de… : prolongement qui consiste souvent en une activité d’expression ou en un rapide jeu de classe pour conclure de manière actionnelle la séance.

• Il est à noter que, pour toutes les unités, des fiches de CO et de CE à remplir directement par l’élève sont disponibles dans ce Guide pédagogique.

• Chaque page de leçon est très clairement structurée verticalement avec, en bas, le point de grammaire travaillé (y compris les Repasos) et son exercice d’application. De même, on trouvera des rubriques de prononciation et d’orthographe dans les quatre premières pages de leçon, et une rubrique ¡Muy interesante! dans la dernière page de leçon, qui consiste en un zoom culturel permettant de mieux comprendre le document travaillé.

• Les pages de leçon fournissent par ailleurs diverses rubriques d’aide dont voici le détail :– Vocabulario : aide lexicale pour faciliter la compréhension et l’expression ;– Proyecto : pour savoir auquel des deux projets prépare en particulier la page de leçon ;– Rubrique interlangue : des drapeaux indiquent des similitudes entre l’espagnol,

le français, l’anglais ou toute autre langue ;– Auténtico : pour pointer une spécificité socioculturelle du monde hispanique.

C . ¡DE VIAJE!• Cette page de découverte culturelle de l’aire hispanique mise en avant dans l’unité fait face à la dernière page de leçon et peut être étudiée soit en éclairage (en particulier dans les unités à contenu historique), soit en approfondissement de celle-ci. En outre, les idées et le lexique sont thématiquement liés à l’ensemble des pages de l’unité.

• En plus des informations originales et surprenantes qu’il pourra y trouver, l’élève sera invité à répondre à quelques questions de compréhension, à réaliser une activité TICE et à visionner une vidéo sur un aspect particulier d’une ville espagnole ou d’un pays latino-américain.

• Ces contenus sont proposés sur le site didier-vamosalla3.com.

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• Des fiches sont fournies dans le Guide pédagogique afin de permettre de réaliser ces activités, le cas échéant, en autonomie.

D . EN GRUPOS• Conçue pour faciliter le travail en groupes ou en îlots, cette double page permet d’alterner les activités, grâce à une phase de travail de groupe avec des consignes écrites, énoncées et détaillées avec précision, puis une phase de mise en commun pour que chaque groupe rende compte de son travail et prenne connaissance de celui des autres.

• Pour varier les mises en activités et éviter la monotonie, EN GRUPOS propose de nombreuses variantes du travail de groupes. Il peut s’agir de :

– faire un zoom sur une activité langagière,– faire travailler les groupes sur des documents de nature différente,– varier les activités autour d’un même document.

• EN GRUPOS permet également aux enseignants qui le souhaitent d’apporter une réponse à la problématique de l’unité. Située à la suite des pages de leçons, cette double page sert ainsi à compléter mais aussi à récapituler les idées et arguments vus tout au long de l’unité ; c’est logiquement qu’à l’issue des activités de groupe, elle invite les élèves à donner leur avis sur la problématique posée en début d’unité.

• EN GRUPOS renforce la cohérence de l’unité dans la mesure où cette double page va de pair avec la page CON MÉTODO : elle donne l’occasion aux élèves de mettre en pratique les conseils méthodologiques et est donc particulièrement indiquée pour l’Accompagnement Personnalisé.

• Enfin, EN GRUPOS peut être un moment privilégié pour mettre en place une pédagogie différenciée, qui plus est en en variant les modalités :

– lorsque c’est la compréhension qui est travaillée, EN GRUPOS propose des supports de longueur et de difficulté graduées ;

– de même, lorsque l’activité langagière visée est une activité de production, les tâches sont plus ou moins complexes selon les groupes ;

– enfin, les doubles pages multi-supports permettent de faire travailler tel ou tel groupe sur un type de document avec lequel il est à l’aise ou, au contraire, pour lequel ses compétences doivent progresser.

E . GRAMÁTICA• Cette page reprend les points grammaticaux des pages de leçon en fournissant des informations supplémentaires, de nouveaux exemples et des exercices d’application.

• Les encadrés récapitulatifs de cette page (colonne de gauche « J’ai appris ») peuvent faire l’objet d’une mémorisation systématique, au fur et à mesure de la progression dans la séquence.

• Les exercices de la colonne de droite « J’applique » peuvent donner lieu à un travail à réaliser en classe ou à la maison pour parfaire ou consolider les acquis, ou encore constituer un contrôle de connaissances afin de vérifier le degré de maîtrise des structures mobilisées pendant la séquence.

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F . VOCABULARIO• Cette page présente quatre fiches thématiques de vocabulaire. Chacune se compose non seulement d’une rubrique « J’ai appris », qui regroupe les mots vus dans les leçons, mais aussi d’une rubrique « J’enrichis », qui propose du lexique nouveau traduit en français, en prolongement ou en approfondissement de la thématique.

• Ces fiches permettront, par ailleurs, de procéder à des révisions avant le projet de fin de séquence ou à la fin de chaque leçon. Elles pourront également faire l’objet d’un travail individuel sur la mémorisation du lexique, notamment dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, à l’aide des modèles de cartes mentales disponibles dans ce Guide pédagogique pour chaque unité.

• Les cartes mentales proposées dans ce Guide constituent un apport méthodologique et peuvent aider les élèves à développer des stratégies d’apprentissage.

• Ces cartes mentales sont lacunaires à différents degrés, selon des degrés de difficulté croissante. On choisira la ou les plus adaptées en fonction du profil des élèves. Il est envisageable que les élèves plus à l’aise ne suivent pas les schémas proposés et se créent leur propre carte mentale (via une plateforme en ligne, par exemple). En effet, suivre une logique individuelle propre leur permettra d’être plus efficaces dans l’appropriation lexicale. L’utilisation des cartes mentales peut aussi s’inscrire dans un dispositif d’accompagnement personnalisé. Voici quelques compétences développées par les activités ludiques qui accompagnent les fiches :

– l’acuité visuelle (par l’observation des images et la recherche du détail) ;– l’émergence des liens image-mot ;– la mémoire visuelle ;– la catégorisation, le repérage et la sélection des mots adaptés à une situation

donnée.

• Les activités ludiques rattachées peuvent faire l’objet d’un travail individuel ou en binôme. On demandera aux élèves de lire l’énoncé de chaque activité puis de chercher les éléments de réponse dans les fiches correspondantes. Une mise en commun collective aura lieu à l’issue de ce travail, servant de correction et de modèle.

G . EL QUIZ DE LA UNIDAD• Conçue en deux parties, cette page récréative vise à réviser les acquis ou à en faire le bilan de manière ludique et active.

• La rubrique SABER est un quiz qui donne à l’élève la possibilité de se tester ou de tester ses camarades grâces à des questions sur les points abordés dans l’unité, qu’il s’agisse d’élément grammaticaux, lexicaux ou culturels.

• La rubrique ACTUAR est un jeu de classe dans la tradition de ceux proposés dans les manuels de 5e et de 4e.

• Ici, le principe est de mettre les élèves en activité grâce à des jeux, ainsi, ils ne s’apercevront même pas qu’ils sont en train de réviser !

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H . MIS PROYECTOS• Cette page propose deux projets de fin de séquence, au choix, l’un individuel, l’autre collectif. Il s’agit toujours de projets concrets, réalistes et motivants, tous testés en classe et dont certains sont illustrés par des réalisations d’élèves . Décrite étape par étape, la réalisation de ces projets permet de réactiver la majeure partie des objectifs de communication et de langue vus dans la séquence tout en encourageant la créativité des élèves.

• Chaque projet permet de faire le point sur les compétences du Socle acquises ou en cours d’acquisition et peut, en outre, constituer une évaluation pour laquelle une grille est disponible dans ce Guide pédagogique.

• Deux grilles d’évaluation, au choix de l’enseignant, sont proposées pour ce projet. La première comporte des critères d’évaluation sans barème. La seconde propose, pour les mêmes items, des degrés de réussite associés à un barème chiffré.

• Dans un souci d’interdisciplinarité, un des deux projets est toujours réalisable en convoquant une autre matière enseignée en classe de 3e (Français, Arts Plastiques, Éducation Musicale, Histoire). De même, un des deux projets est réalisable en utilisant les TICE.

• Il est à noter que, pour toutes les unités, ce guide pédagogique fournit des fiches de guidage pour aider les élèves à réaliser leur projet, notamment lorsqu’ils doivent faire usage des TICE.

• Au bas de cette page se trouve la rubrique ¡El descanso musical!, qui a pour vocation de faire écouter et de faire découvrir quelques chansons du panorama musical hispanophone moderne.

• Elle est envisagée comme un moment de détente qui viendrait clore en musique le travail de l’unité. Les élèves pourront commencer à constituer une « playlist hispanique » qui s’enrichira au fil de leurs découvertes et de leurs propres connaissances.

I . CON MÉTODO• Pour fixer les savoir-faire, chaque unité propose des conseils méthodologiques simples et utiles, sous la forme d’une fiche visuellement attrayante. Celle-ci est volontairement rédigée en français pour une compréhension et un usage immédiats.

• Pour « parler » aux élèves, les conseils généraux laissent très vite la place à une mise en pratique concrète grâce à une consigne ou à un document de production annotés et commentés. Les élèves sont ensuite invités à appliquer les conseils (rubrique « À ton tour ! »), soit à partir d’un document de l’unité, soit à partir d’un nouveau document, soit à partir de la double page EN GRUPOS qui est directement en lien avec CON MÉTODO.

• Chaque page CON MÉTODO est donc attachée à la double page EN GRUPOS de l’unité correspondante ; mais cette rubrique a été conçue pour que les conseils méthodologiques qu’elle donne soient transférables tout au long de l’année et à des documents d’autres unités. Pour ce faire, il pourra être utile de consulter et de faire consulter en début d’année la liste de ces pages dans le sommaire du Manuel.

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J . RECREARTE• Conçue non pas comme un cours d’histoire des arts mais comme une découverte des arts hispaniques (photographie, danse contemporaine, peinture), cette page vise un triple objectif :

– éveiller la curiosité et développer le plaisir de la rencontre avec des artistes et des œuvres d’art hispaniques incontournables ;

– aider les élèves à accéder (modestement compte tenu de leur maturité) au sens de l’œuvre ;

– sensibiliser les élèves au langage artistique et leur donner des repères chronologiques.

• Pour y parvenir, plusieurs rubriques et activités sont proposées : une brève biographie de l’artiste, une notice informative sur le courant artistique de l’œuvre et une initiation à l’analyse technique. Sans oublier les activités ludiques qui guident les élèves dans cette découverte.

K . MI BALANCE• Puisque les élèves sont dans leur dernière année de collège et donc du cycle 4, ils devront avoir atteint le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières, comme le préconisent les programmes officiels.

• Pour vous aider à valider ce niveau, nous vous avons fait évoluer la page MI BALANCE en l’axant autour d’items du CECRL et en proposant systématiquement deux activités langagières, l’une écrite, l’autre orale. Pour chacune, une exploitation de niveau A1 et une exploitation de niveau A2 permettront à l’élève de se situer dans son apprentissage.

• Par ailleurs, le professeur aura à sa disposition, dans ce Guide pédagogique, les fiches photocopiables correspondantes s’ils souhaite utiliser cette page comme évaluation (grilles d’évaluation + leurs corrigés, ainsi que fiche d’auto-évaluation « Connaissances et compétences » à distribuer aux élèves)…

• Par ailleurs, les audios et les vidéos servant de support aux Compréhensions de l’oral « Mi Balance » sont téléchargeables gratuitement sur le site didier-vamosalla3.com dans la partie « Ressources réservées aux enseignants ».

LES PAGES ANNEXES2 A . VOCA REPASO P . 8-11

• Ces deux doubles pages permettent de réviser les principaux champs lexicaux vus en 4e grâce à des activités visuelles et ludiques.

• Elles sont les bases de plusieurs activités :– l’apprentissage et / ou la mémorisation, qui sont facilitées par l’illustration

des mots et par leur regroupement en sous-listes,– le défi en duo ou en groupes, en cachant la liste et en essayant de nommer

un maximum de mots de l’illustration,– la recherche d’autres éléments qui ne sont pas nommés dans la liste.

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• Les activités VOCA REPASO peuvent être proposées aux élèves lors des premières séances de l’année en guise d’évaluation diagnostique ou tout simplement de révision ludique. Mais elles peuvent aussi être (re)travaillées tout au long de l’année, en lien avec la thématique d’une unité ou en fonction d’un besoin ponctuel.

B . EPI P . 110-111• Bien qu’ils ne soient pas obligatoires, les EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) font désormais partie intégrante de la pratique pédagogique de nombreux collèges. C’est pourquoi Vamos allá vous propose pour le niveau 3e un EPI testé par un de nos auteurs dans son établissement.

• En 3e, il s’agit de l’EPI suivant : “¡Unos para todos, todos para uno!” qui consiste à créer un livret artistique pour raconter une expérience sportive collective, et qui vous permettra de travailler en interdisciplinarité avec vos collègues d’Éducation Physique et Sportive et d’Arts Plastiques.

• Dans le manuel, vous disposez du résumé de cet EPI dont le déroulé est développé sous forme de fiches téléchargeables gratuitement sur le site epi-didier .com.

C . EMI P . 112-113 • L’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) est un axe du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et vise à donner aux élèves les clés d’un usage du numérique citoyen et raisonné.

• Vamos allá vous aide à mettre en place ces moments de prise de conscience en vous proposant quatre séances d’1 h que vous pourrez programmer quand bon vous semble dans l’année, pourquoi pas en concertation avec votre collègue professeur documentaliste.

• Pour ce faire, vous trouverez un descriptif des quatre séances à la fin du manuel. Pour que les activités soient interactives, les élèves seront invités à remplir une fiche à chaque séance et, dans certains cas, à utiliser l’outil numérique. Les fiches servant de supports à ces séances sont téléchargeables gratuitement sur le site didier-vamosalla3 .com.

D . MÉMENTO GRAMMATICAL P . 114-126 Dans un souci de réalisme et d’accessibilité, ce mémento a été conçu pour être facile et rapide à consulter, et pour apporter des réponses claires et précises à des questions de grammaire essentielles.

Il permet de compléter les pages GRAMÁTICA de chaque unité et saura intéresser les élèves désireux d’en savoir davantage sur la grammaire espagnole.

E . TABLEAUX DE CONJUGAISON P . 121-124Toujours dans le même souci de clarté et de progressivité, ne figurent que les temps et les modes qui ont auront été étudiés dans les manuels de 5e et de 4e . Ces tableaux s’avéreront utiles pour observer la conjugaison et / ou les particularités d’un verbe en classe ou pour retrouver une forme verbale à la maison .

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F . BANQUE D’EXERCICES P . 131-132• Ces pages se composent de 38 exercices portant sur les points de grammaire (structures et conjugaison) de chaque séquence. Ils seront particulièrement utiles pour insister sur un fait de langue délicat ou pour le réactiver, et pourront être réalisés en classe ou donnés en devoirs à la maison.

• Ces exercices étant tous classés par séquence et contextualisés, l’élève y retrouvera le vocabulaire étudié dans les pages de leçon. Cela lui permettra non seulement de réutiliser le lexique acquis, mais aussi de se concentrer uniquement sur le fait de langue à travailler.

G . LEXIQUES : ESPAGNOL-FRANÇAIS / FRANÇAIS-ESPAGNOL P . 133-139• S’ils ne peuvent se substituer à un dictionnaire, ces deux lexiques ont l’avantage de regrouper l’essentiel des mots utilisés dans le manuel et donc du vocabulaire espagnol courant qu’un élève de 3e doit connaître ou reconnaître.

• Ils constituent par ailleurs une aide précieuse puisque nous avons anticipé le vocabulaire dont les élèves pourraient avoir besoin pour réaliser les activités de chaque unité.

H . MINI-LEXIQUE P . 141 (CONTRE-COUVERTURE)• Il s’agit des consignes et des phrases utiles prononcées par l’enseignant et par les élèves tout au long de l’année. Il sera bon que les élèves en prennent à nouveau connaissance et les retiennent très vite pour favoriser une immersion et une interaction linguistiques aussi complètes que possible.

I . CARTES GÉOGRAPHIQUES P . 142-143 (CONTRE-COUVERTURE)• L’élève dispose de deux cartes de l’Espagne (l’une politique, l’autre physique) et de deux cartes de l’Amérique latine (l’une politique, l’autre physique), ainsi que des drapeaux de tous les pays hispanophones.

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LE CAHIER D’ACTIVITÉS1 Compagnon idéal du manuel scolaire, le Cahier d’activités Vamos allá est d’autant

plus attrayant qu’il est intégralement en couleurs et, encore et toujours, axé sur un apprentissage ludique de la langue.

• Un de ses atouts est de proposer de nouveaux documents, aussi bien écrits qu’audio.

• Chaque unité est organisée en fonction des besoins de l’élève lorsqu’il se retrouve en autonomie :

– une page lexicale avec, pour plus de commodité et d’autonomie, le rappel des listes de vocabulaire présentes dans le manuel et des activités ludiques ;

– deux pages de grammaire avec également le rappel des explications grammaticales présentes dans le manuel et une batterie d’exercices ludiques d’application ;

– quatre pages d’activités, une pour chaque activité langagière, qui permettent à l’élève de retravailler les apports de l’unité sans avoir l’impression de se répéter ;

– une page culturelle pour fixer, de manière ludique, les acquis civilisationnels de l’unité ;

– une page de méthodologie, avec des conseils simples et utiles d’organisation et d’application.

• Au terme de l’année, l’élève disposera de six fiches de lexique et de six fiches de grammaire, toutes découpables, à ajouter éventuellement à celles des cahiers de 5e et de 4e qui lui serviront de vade-mecum.

• En bonus, se trouve à la fin du cahier un mini-guide vers le lycée découpable, qui permet à l’élève de faire un bilan sur son apprentissage et d’organiser ses révisions pendant les vacances.

• Le Cahier d’activités existe aussi en format numérique en version interactive et autocorrective.

• Vous retrouverez tous les corrigés du Cahier d’activités à la fin de ce Guide pédagogique.

•

LE GUIDE PÉDAGOGIQUE2 La vocation de cet ouvrage est de faciliter la tâche des enseignants :– en leur indiquant clairement les objectifs (communicationnels, grammaticaux

et culturels) de chaque unité, objectifs qui mèneront à la réalisation d’un projet de fin de séquence ;

Les autres composants de la méthodeVamos allá

1919

– en leur suggérant des pistes d’exploitation des documents et de mise en activité des élèves, mais aussi en leur proposant des variantes et des prolongements, afin de s’adapter à l’hétérogénéité des classes ;

– en leur fournissant les scripts des documents audio, ainsi que de nombreuses fiches d’exploitation et grilles d’évaluation photocopiables ; ils y trouveront également des modèles de cartes mentales pour chaque unité, et donc chaque thématique, plus ou moins détaillées pour que chaque élève s’en empare selon ses besoins et ses compétences ;

– en leur proposant des corrigés pour les exercices de compréhension ou de grammaire et des pistes de productions possibles pour les activités d’expression.

Chacun de ces types de contenus est identifié clairement afin de permettre une recherche aisée et rapide.

LES RESSOURCES NUMÉRIQUES3 A . LE MANUEL NUMÉRIQUE PREMIUM

• Cet outil vidéo-projetable regroupe l’intégralité du manuel papier et des ressources audio et vidéo. On y retrouvera également les exercices sous forme interactive ainsi que leurs corrigés ainsi que les fiches qui servent d’appui à certaines activités, tout comme l’ensemble des ressources d’évaluation.

• Il fournit en outre le dispositif de classe virtuelle pour communiquer facilement avec ses élèves.

B . LE CAHIER D’ACTIVITÉS NUMÉRIQUE• Il s’agit de la version numérique du Cahier papier, enrichi d’activités interactives et autocorrectives.

LES SITES COMPAGNONS4 A . LE SITE DU MANUEL www .didier-vamosalla .com

Prolongement numérique du manuel, le site internet www.didier-vamosalla3.com propose :

– les audios en mp3 du Manuel de l’élève et du Cahier d’activités ;– les vidéos du Manuel élève ;– les fiches des chapitres ; – les liens et les tutoriels des activités TICE ;– la playlist Deezer de la rubrique « ¡El descanso musical! » ;

+ la rubrique d’actualité « La foto de la semana » tirée du journal Mi semanal, avec texte et audio.

2020

• La rubrique « Ressources réservées aux enseignants » avec :– le lien pour accéder au Guide pédagogique ;– les ressources pour l’évaluation : les pages « Mi balance » à distribuer aux élèves,

les grilles d’évaluation (« Mi balance ») et leurs corrigés, les audios et vidéos pour les CO (« Mi balance »), les fiches d’auto-évaluation « Connaissances et compétences » à distribuer aux élèves ;

– les EPI : un lien direct vers le site www.epi-didier.com.

B . LE SITE EPI• Pour vous aider dans la conception de vos EPI, le site www .epi-didier .com propose des EPI complets, classés par niveaux de classe et par disciplines.

• La fiche EPI et ses ressources (fiches d’évaluation s’y rapportant) sont téléchargeables.

• Des liens institutionnels, une revue de presse et la possibilité de partager vos propositions font partie des autres services disponibles.

•

LA PAGE FACEBOOK5 Les auteurs de Vamos allá vous invitent à échanger avec eux et à découvrir

des contenus originaux sur la page Facebook de la collection : https://www.facebook.com/vamos.alla.didier/

• Vous y trouverez de nombreuses rubriques et informations :– un descriptif des points forts de la collection,– des documents et des idées d’activités supplémentaires,– une actualisation des thématiques et des problématiques des manuels,– des informations sur l’actualité culturelle hispanique.

• Notre page regroupe une communauté d’enseignants qui peuvent échanger sur leurs pratiques et sur les productions de leurs élèves, notamment grâce à la rubrique « Nos élèves ont du talent ».

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Mises en œuvre,c� rigés et fiches

du Manuel de l 'élè�

Documents

Guide pédagog˜que - Editions Didier