I. PLAN D ÉTUDES INDIVIDUALISÉ (PÉI) - Yukon...Ministère de l’Éducation du Yukon – Manuel sur les services de soutien aux élèves Janvier 2015 I- 1 I. PLAN D’ÉTUDES INDIVIDUALISÉ

Ministère de l’Éducation du Yukon – Manuel sur les services de soutien aux élèves Janvier 2015 I- 1

I. PLAN D’ÉTUDES INDIVIDUALISÉ (PÉI)

En quoi consiste un plan d’études individualisé?

Un plan d’études individualisé (PÉI) est un document qui décrit

le programme éducatif d’un élève, tel qu’il a été défini par

l’équipe pédagogique.

Un PÉI énonce les attentes en matière d’apprentissage que l’on

a adaptées ou modifiées par rapport aux objectifs du programme

d’études d’une année et d’une matière ou d’un cours en

particulier. Un PÉI comprend également les mesures et les

services d’enseignement à l’enfance en difficulté dont l’élève a

besoin pour atteindre ses objectifs d’apprentissage.

Qui a besoin d’un plan d’études individualisé?

On établit un plan d’études individualisé pour tout élève dont les

besoins ont été qualifiés de particuliers et pour qui l’équipe

pédagogique juge qu’il est nécessaire de mettre en œuvre des

programmes ou services d’enseignement à l’enfance en difficulté

afin que l’élève atteigne ses objectifs d’apprentissage ou pour qui

on a fixé des objectifs d’apprentissage modifiés par rapport aux

objectifs d’une année ou d’un cours particulier d’un programme

d’études provincial.

Critères d’un plan d’études individualisé Un élève pourra bénéficier d’un plan d’études individualisé (PÉI)

s’il est identifié comme un élève en difficulté selon la Loi sur


l’éducation. Si l’on détermine qu’un élève aurait avantage à avoir

des ajustements à son programme pour répondre à ses besoins

éducatifs mais que ces besoins ne répondent pas aux critères

d’un plan d’études individualisé, on établira un plan

d’apprentissage de l’élève qui précise les besoins de l’élève.

En tout temps, il est possible de déterminer s’il est nécessaire de

recourir à un enseignement à l’enfance en difficulté. Pour

déterminer si un tel besoin existe, on évaluera dans quelle

mesure la catégorie de besoins particuliers de l’enfant ou de

l’élève influe sur son fonctionnement dans le milieu éducatif. Cet

exercice comporte trois volets :

• une évaluation détaillée et individualisée;

• l’élaboration d’un plan d’études individualisé avec la

participation des parents et du personnel de l’école;

• une révision régulière des besoins de l’élève.

RENSEIGNEMENTS CONCERNANT LES TROUBLES NEUROLOGIQUES DU DÉVELOPPEMENT (en cours de révision)

DOUANCE

La douance est un potentiel ou un rendement exceptionnel rendu

possible en raison d’un vaste éventail d’habiletés dans au moins

un des domaines suivants :

• capacités cognitives

• rendement scolaire

• pensée créatrice


• domaine social

• musique

• arts

• kinesthésie

TROUBLES D’APPRENTISSAGE

Définition nationale des troubles d’apprentissage, adoptée par l’Association canadienne des troubles d’apprentissage le 30 janvier 2002.

L’expression « troubles d’apprentissage » fait référence à un

certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter

l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le

traitement de l’information verbale ou non verbale. Ces

dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des

personnes qui, par ailleurs, font preuve des habiletés

intellectuelles moyennes essentielles à la pensée ou au

raisonnement. Ainsi, les troubles d’apprentissage sont distincts

de la déficience intellectuelle.

Les troubles d’apprentissage découlent d’atteintes d’un ou de

plusieurs processus touchant la perception, la pensée, la

mémorisation ou l’apprentissage. Ces processus incluent entre

autres le traitement phonologique, visuo-spatial et langagier,

ainsi que la vitesse de traitement de l’information, de la mémoire,

de l’attention et des fonctions d’exécution, telles que la

planification et la prise de décision.

Les troubles d’apprentissage varient en degré de sévérité et

affectent l’acquisition et l’utilisation :


• du langage oral (aspects réceptif et expressif);

• du langage écrit :

o la lecture : l’identification des mots (décodage et

reconnaissance instantanée) et la compréhension;

o l’écriture : l’orthographe et la production écrite;

• des mathématiques : le calcul, le raisonnement logique et la

résolution des problèmes.

Les troubles d’apprentissage peuvent aussi impliquer des déficits

sur le plan organisationnel, social, de même qu’une difficulté à

envisager le point de vue d’autrui. Les troubles d’apprentissage

durent la vie entière. Toutefois, leurs manifestations varient tout

au long de la vie et sont tributaires de l’interaction entre les

exigences du milieu, les forces et les besoins de l’individu. Un

rendement scolaire en deçà de celui anticipé, au même titre

qu’un rendement obtenu au prix d’efforts et de soutien dépassant

largement ceux normalement requis, sont des indices de troubles

d’apprentissage.

Les troubles d’apprentissage découlent de facteurs génétiques

ou neurobiologiques, ou encore d’un dommage cérébral,

lesquels affectent le fonctionnement du cerveau, modifiant ainsi

un ou plusieurs processus reliés à l’apprentissage. Les troubles

d’apprentissage ne sont pas initialement attribuables à des

problèmes d’audition ou de vision, à des facteurs socio-

économiques, à des différences culturelles ou linguistiques, à un

manque de motivation ou à un enseignement inadéquat, bien

que ces facteurs puissent aggraver les défis auxquels font face

les personnes qui ont des troubles d’apprentissage. Les troubles

d’apprentissage peuvent être associés à des troubles


attentionnels, comportementaux et socio-affectifs, à des déficits

d’ordre sensoriel ou à d’autres conditions médicales.

Il est essentiel que les personnes qui ont des troubles

d’apprentissage soient dépistées très tôt et soient soumises à

des évaluations régulières faites par des professionnels. Pour les

mener à la réussite, les interventions mises en place à la maison,

à l’école, au travail et dans le milieu communautaire doivent tenir

compte des caractéristiques de l’individu et doivent inclure les

mesures suivantes :

• l’enseignement correctif adapté aux déficits spécifiques;

• l’enseignement de stratégies compensatoires;

• la mise en place de mesures d’appui appropriées;

• le développement de la capacité de l’individu à faire valoir ses

besoins spécifiques auprès de son entourage.

DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

La déficience intellectuelle se caractérise par des limitations

importantes dans les domaines suivants :

1) Fonctionnement intellectuel

On mesure le fonctionnement intellectuel par des évaluations

intellectuelles ou cognitives. On parle de limitations

importantes du fonctionnement intellectuel lorsque les

résultats se situent approximativement deux écarts-types

sous la moyenne de la population, ce qui représente un déficit

intellectuel important.


2) Comportement adaptatif

Les limitations importantes du comportement adaptatif sont

définies comme des déficits se situant approximativement à

au moins deux écarts-types sous la moyenne de la population

dans au moins un des aspects du comportement adaptatif, à

savoir les habiletés conceptuelles, sociales ou pratiques.

Les limitations surviennent au cours de la période de

développement. Les troubles du fonctionnement intellectuel et du

comportement adaptatif sont donc manifestes au cours de

l’enfance ou de l’adolescence (avant l’âge de 19 ans).

Les évaluations utilisées pour mesurer le fonctionnement

intellectuel et le comportement adaptatif doivent être normalisées

et appropriées sur le plan culturel.

TROUBLE DU SPECTRE DE L’AUTISME

Cette catégorie comprend les élèves présentant un trouble du

spectre de l’autisme ou un autre trouble envahissant du

développement. Il est toutefois nécessaire d’obtenir un diagnostic

clinique effectué par un psychiatre, un psychologue agréé ou un

membre de la profession médicale ou d’une équipe diagnostique

se spécialisant dans le domaine de l’autisme.

TROUBLE DU SPECTRE DE L’ALCOOLISATION FŒTALE

Cette catégorie comprend les élèves atteints d’un trouble grave

du spectre de l'alcoolisation fœtale (TSAF) qui peuvent présenter

un syndrome d’alcoolisation fœtale (SAF) ou un trouble

neurologique du développement lié à l’alcool (TNDLA). Il est


toutefois nécessaire d’obtenir un diagnostic clinique effectué par

un psychiatre, un psychologue agréé, un professionnel médical

membre d’une équipe diagnostique possédant une formation

spécialisée ou un professionnel médical spécialisé dans les

troubles du développement. Un élève atteint d’un trouble du

spectre de l'alcoolisation fœtale (TSAF) qui manifeste des

troubles importants dans les domaines du fonctionnement social,

des aptitudes à la vie quotidienne, du comportement, de

l’apprentissage, de l’attention et de la concentration, a besoin

d’un plus grand soutien et d’interventions plus poussées.

RENSEIGNEMENTS CONCERNANT LES TROUBLES AFFECTIFS ET COMPORTEMENTAUX

TROUBLES AFFECTIFS ET COMPORTEMENTAUX GRAVES

Un élève présentant un trouble affectif et comportemental grave :

• manifeste des troubles affectifs et comportementaux

chroniques, extrêmes et profonds qui nécessitent une

supervision étroite et constante par une personne adulte, des

programmes très structurés et d’autres services de soutien

pour que cet élève puisse fonctionner dans un établissement

scolaire. Les comportements de l’élève nuisent de façon

importante au fonctionnement de l’élève dans plusieurs

milieux, et ils entravent grandement l’apprentissage et la

sécurité de l’élève et de ses pairs. Par exemple, l’élève peut

avoir des comportements dangereux, très agressifs,

destructeurs (envers lui-même ou les autres), violents et

extrêmement impulsifs;


• peut présenter un comportement d’autostimulation ou

d’autodestruction. Dans les cas extrêmes et profonds, un

trouble oppositionnel grave peut se manifester. L’élève a reçu

un diagnostic clinique ou établi par un professionnel qualifié

démontrant que l’enfant éprouve de graves difficultés

comportementales.

Dans le cas de problèmes graves de santé mentale, un

diagnostic clinique de trouble affectif et comportemental grave

doit être établi par un psychiatre, un psychologue agréé ou un

pédiatre spécialiste du développement, et les autorités scolaires

doivent produire une documentation exhaustive portant sur la

nature, la fréquence et la gravité du trouble. Les effets du trouble

sur le fonctionnement de l’élève dans un établissement scolaire

doivent également être décrits. Par ailleurs, un traitement

progressif ou un plan comportemental doit être offert, et des

efforts doivent être déployés pour s’assurer que l’élève a accès

aux interventions appropriées.

Le diagnostic clinique d’un trouble affectif et comportemental ne

suffit pas nécessairement pour que l’élève soit inclus dans cette

catégorie. Certains diagnostics présentant des composantes

comportementales, par exemple les diagnostics de troubles

déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité, ne

correspondent pas aux critères d’admissibilité établis s’ils se

manifestent seuls, sans les aspects affectifs et comportementaux

graves.


TROUBLES AFFECTIFS ET COMPORTEMENTAUX LÉGERS ET MODÉRÉS – Aucun plan d'études individualisé requis Un élève présentant un trouble affectif et comportemental allant

de léger à modéré manifeste des comportements qui entravent

son apprentissage et sa sécurité ainsi que ceux des autres

élèves et du personnel.

Les troubles affectifs et comportementaux allant de légers à

modérés se caractérisent par un certain nombre de

comportements mésadaptés observables, tels que ceux-ci :

a) incapacité à établir ou à maintenir des relations satisfaisantes

avec ses pairs ou des adultes;

b) humeur générale empreinte de tristesse ou de dépression;

c) peurs ou symptômes physiques associés à des problèmes

personnels ou scolaires;

d) difficultés à accepter les réalités relatives aux responsabilités

personnelles;

e) comportements ou émotions inappropriés dans des

conditions normales;

f) difficulté permanente à faire face au milieu scolaire, et ce,

malgré un programme d’orthopédagogie;

g) violence physique ou comportement destructeur manifesté à

l’égard de soi-même, d’autres personnes ou du milieu.

Les élèves répondant à ce profil d’apprentissage doivent faire

l’objet d’un plan de soutien comportemental ou d’un plan de

sécurité décrivant leurs objectifs à atteindre, ainsi que d’un plan

d’apprentissage de l’élève s’ils ont aussi besoin de soutien

scolaire.


RENSEIGNEMENTS CONCERNANT LES TROUBLES PHYSIQUES

TROUBLE PHYSIQUE OU MÉDICAL

On considère qu'un élève présente un trouble physique ou

médical si son état physique ou médical est tel qu’il entrave son

aptitude à apprendre ou nécessite des changements importants

à son milieu d’apprentissage. En elle-même, l’existence d’un

trouble physique ou médical ne suffit pas pour que l’élève soit

inclus dans cette catégorie. Il faut en plus qu’il satisfasse aux

conditions suivantes :

a) avoir reçu un diagnostic de trouble physique ou d’état

pathologique particulier qui donne lieu à des répercussions

importantes sur sa capacité à fonctionner en milieu scolaire

(remarque : certains troubles physiques ou médicaux n'ont

que peu ou pas d’effets sur la capacité d’un élève à

fonctionner en milieu scolaire);

b) avoir besoin de l’aide d’un adulte et des changements à son

milieu d’apprentissage pour qu’il puisse bénéficier d’une

formation scolaire;

c) nécessiter des programmes spéciaux, des ressources ou des

services thérapeutiques importants.


RENSEIGNEMENTS CONCERNANT LES TROUBLES SENSORIELS

DÉFICIENCE VISUELLE

Un élève qui présente une déficience visuelle légère ou

modérée :

a) possède une vision si limitée que celle-ci entrave son aptitude

à apprendre ou nécessite des changements importants à son

milieu d’apprentissage;

b) est reconnu comme ayant une vision limitée s’il a une acuité

visuelle inférieure à 20/70 (ou 6/21 en système métrique)

dans le meilleur œil, après correction, ou un champ de vision

réduit.

CÉCITÉ

Un élève présentant une déficience visuelle grave :

a) a une acuité visuelle corrigée si limitée que celle-ci est

inadéquate dans la plupart des situations d’apprentissage et

que l’information doit être présentée autrement;

b) a une acuité visuelle oscillant entre 6/60 (20/200) dans le

meilleur œil, après correction, souffre de l’absence d’une

vision fonctionnelle ou encore a un champ de vision réduit à

un angle de 20 degrés.

Dans le cas des élèves qu’il pourrait être difficile d’évaluer (par

exemple, en raison d’une cécité corticale qui cause un retard de

développement), une évaluation visuelle fonctionnelle, réalisée


par un spécialiste de la vision ou par un professionnel de la

santé, pourrait suffire à justifier leur admissibilité à un PÉI.

DÉFICIENCE AUDITIVE

Un élève qui présente une déficience auditive (légère ou

modérée) a des problèmes d’audition :

a) qui nuisent à l’acquisition et au développement du langage;

b) qui entravent son aptitude à apprendre.

Un élève qui présente une déficience auditive légère (26 à

40 décibels) ou modérée (41 à 70 décibels) a une perte auditive

de 26 à 70 décibels, sans aide, dans la meilleure oreille par

rapport au registre normal de la parole (qui se situe entre 500 et

4000 Hz).

SURDITÉ

Un élève présentant une déficience auditive profonde :

a) a une perte auditive de 71 décibels (dB) ou plus, sans aide,

dans la meilleure oreille par rapport au registre normal de la

parole (qui se situe entre 500 et 4000 Hz) qui entrave l’usage

du langage comme première forme de communication, ou a

un implant cochléaire en raison d’une perte auditive de

71 décibels (dB) ou plus, sans aide, dans la meilleure oreille;

b) nécessite d’importants changements à son milieu

d’apprentissage et un soutien pédagogique spécialisé;

c) a reçu un diagnostic établi par un audiologiste clinicien ou en

milieu scolaire.


Les nouvelles approbations nécessitent un audiogramme réalisé

au cours des trois dernières années.

Que devrait contenir un plan d’études individualisé?

Un plan d’études individualisé doit décrire des objectifs

d’apprentissage réalistes qui aident l’élève à atteindre son plein

potentiel. Les objectifs sont décrits en respectant les critères

SMART : précis, mesurables, atteignables, réalistes, limités dans

le temps.

Le plan d’études individualisé doit comprendre les éléments

suivants :

• renseignements essentiels tels que les antécédents

médicaux, sociaux et scolaires de l’élève;

• niveaux actuels de rendement scolaire de l’élève;

• stratégies, responsabilités et matériel d’enseignement;

• critères d’évaluation permettant de mesurer les acquis

ou le cheminement vers la réalisation des objectifs;

• dates de consignation des progrès de l’élève;

• nom des personnes responsables de la mise en œuvre

du plan d’études individualisé, y compris les parents;

• adaptations, modifications et mesures de soutien

requises;

• processus et fréquence de révision du plan d’études

individualisé;

• données relatives à l’évaluation ou à la révision, ce qui


peut comprendre les révisions du plan et le suivi du

rendement par rapport aux objectifs;

• lorsque cela s'applique, plans pour la prochaine étape

de transition dans le cheminement scolaire de l’élève.

Processus de planification pédagogique

Puisque les élèves évoluent dans un milieu d’apprentissage où

l’enseignement est prodigué par plusieurs enseignants, il est

important :

• que l’on nomme un responsable de la gestion du PÉI afin

d’assurer la coordination des programmes;

• que tout le personnel scolaire s’investisse afin de créer

un milieu inclusif.

Qui participe à la rédaction d’un plan d’études individualisé?

L’équipe chargée de la planification du plan d’études

individualisé est formée de l’administrateur scolaire, du

responsable de la gestion du PÉI (orthopédagogue), du titulaire

de classe et d’un ou de plusieurs enseignants d’une matière

donnée, des parents et de l’élève, lorsque cela est approprié.

Administrateur scolaire

La Loi sur l’éducation du Yukon confère à l’administrateur

scolaire plusieurs responsabilités en ce qui a trait aux plans

d’études individualisés. En consultation avec l’équipe chargée de

la planification des PÉI, l’administrateur scolaire peut décider


d’élaborer un plan d’études individualisé. Il invite les parents à

participer au processus et détermine avec eux la nature et

l’étendue de la participation de l’élève. L’administrateur scolaire

fait partie de l’équipe chargée du plan d’études individualisé.

L’administrateur scolaire assigne le personnel de soutien, fournit

le matériel approprié et facilite la participation du personnel à de

la formation continue adaptée en fonction des besoins de l’élève.

Responsable de la gestion du PÉI/orthopédagogue

La personne responsable de la gestion du plan d’études

individualisé assume les fonctions suivantes :

• désigner les membres potentiels de l’équipe parmi les

membres du personnel de soutien de l’école, du

personnel concerné des Services de soutien aux élèves

et, en collaboration avec les parents, des organismes

communautaires;

• convier les membres de l’équipe aux réunions de

planification du plan d’études individualisé;

• diriger l’équipe et participer à titre de membre;

• consigner le plan d’études individualisé sous forme

électronique en utilisant le formulaire prévu à cette fin et

en faire part aux personnes concernées;

• communiquer avec les membres de l’équipe à propos

des questions courantes;

• offrir du soutien au(x) titulaire(s) de classe, aux

enseignants d’une matière donnée et aux aides-

enseignants concernant la mise en œuvre du plan;

• prodiguer des conseils au sujet du matériel et des

ressources;


• proposer des suggestions pour les modifications et les

stratégies d’enseignement et d’évaluation;

• veiller à ce que le plan d’études individualisé soit révisé

régulièrement et aux périodes prévues pour la

transmission des résultats;

• communiquer les résultats de toutes les révisions à

l’équipe pédagogique;

• assurer une continuité en demeurant responsable de la

gestion du PÉI d’une année à l’autre, aussi longtemps

que possible.

Titulaire de classe ou enseignant d’une matière donnée

Comme participant clé à l’élaboration de tout PÉI, le titulaire de

classe ou l’enseignant d’une matière donnée est responsable du

programme éducatif individualisé de l’élève. Le titulaire de classe

ou l’enseignant d’une matière donnée assume les fonctions

suivantes :

• partager de l’information sur les antécédents de l’élève;

• cerner les forces et les besoins de l’élève en effectuant

des observations et des évaluations;

• contribuer à l’élaboration des résultats d’apprentissage

visés pour l’année et des objectifs à court terme de

l’élève;

• planifier et réaliser un enseignement approprié et des

objectifs d’apprentissage à court terme;

• élaborer des stratégies d’évaluation permettant de

mesurer les progrès de l’élève;

• maintenir une communication constante;


• réviser les progrès de l’élève durant la période normale

de transmission des résultats de l’école et remettre un

rapport écrit aux parents.

Parents

À titre de membres de l’équipe chargée du PÉI, les parents sont

appelés à participer activement aux travaux de cette équipe

collaborative. Les tâches suivantes relèvent des parents :

• fournir des renseignements pertinents sur le

développement éducatif, social, affectif et physique de

l’élève;

• définir les valeurs et les objectifs de leur enfant;

• défendre les intérêts de leur enfant;

• donner des commentaires sur l’efficacité des stratégies;

• contribuer à la continuité du programme;

• approuver le plan d’études individualisé avant qu’il ne

soit mis en œuvre (paragraphe 16(2) de la Loi sur

l’éducation du Yukon);

• demander, au besoin, d’autres révisions du plan d’études

individualisé, du moment que la période entre les révisions

est d’au moins deux mois.

L’école s’attache à obtenir la collaboration parentale notamment

en téléphonant aux parents ou en leur envoyant des lettres leur

indiquant la date, l’heure et le lieu des rencontres de l’équipe

chargée du plan d’études individualisé et prend note des efforts

faits en ce sens.


Élève

L’élève est au cœur du processus d’élaboration et de mise en

œuvre du plan d’études individualisé. La nature et le degré de

participation de l’élève dépendent de son âge et de sa capacité à

comprendre et à communiquer. L’élève peut :

• définir ses valeurs, ses préférences et ses forces au

moyen d’une autoévaluation;

• aider à fixer les objectifs pédagogiques et les résultats

d’apprentissage visés pour l’année;

• participer à une discussion sur les stratégies et les

comportements ayant pour but de favoriser son

apprentissage;

• s’efforcer d’atteindre les objectifs établis;

• gérer lui-même ses progrès ou prendre part au suivi de

son cheminement vers l’atteinte de ses objectifs

d’apprentissage à court terme et des résultats

d’apprentissage visés pour l’année.

Comment le PÉI est-il mis en œuvre?

Le plan d’études individualisé est mis en œuvre de la façon la

moins restrictive qui soit et dans le milieu le plus favorable, ce qui

correspond dans la plupart des cas à une classe inclusive.

Le soutien et la mise en œuvre du PÉI peuvent comprendre les

éléments suivants :

• adaptations visant à rendre le milieu d’apprentissage

plus accessible;

• autres approches pour l’enseignement et les

évaluations;


• recours à des technologies d’adaptation ou d’aide;

• mise en place d’interventions intensives visant la

modification du contenu des programmes d’études;

• mise en place de services de soutien répondant à

certains besoins (counseling, enseignement par un aide-

enseignant, orthophonie, ergothérapie ou

physiothérapie);

• formation spécialisée répondant à certains besoins.

À quel moment les autres organismes interviennent-ils?

Certains élèves auront besoin de services et de soutien offerts

par des organismes de la collectivité. Il est essentiel d’assurer la

coordination de ces services communautaires pour que tous

s’entendent sur les objectifs, les interventions et la prestation de

services intégrés. L’équipe chargée du PÉI doit :

• collaborer avec les organismes de la collectivité;

• demander la permission des parents concernant le

partage de renseignements;

• tenir le personnel scolaire au courant des services

offerts;

• justifier la nécessité des services;

• planifier la prestation des services offerts par les

partenaires communautaires, en collaboration avec le

responsable de la gestion du PÉI;

• veiller à ce que les services offerts à l’école soient

coordonnés avec les services offerts dans la collectivité;

• consigner dans le PÉI les services communautaires

fournis ainsi que le nom des personnes responsables de

leur mise en œuvre;


• contribuer à la révision et à l’évaluation des services

fournis;

• favoriser et planifier la transition des élèves de l’école à

la collectivité;

• favoriser la continuité du soutien pendant la transition

des élèves entre l’école et la collectivité.

Quand un PÉI doit-il être mis en œuvre dans un autre milieu? Lorsque les objectifs d’un plan d’études individualisé ne peuvent

être atteints au sein de la classe, il est possible de les réaliser

dans un autre type de milieu scolaire. On considère le placement

d’un élève dans un autre milieu lorsque les interventions dans la

classe habituelle n’ont pas porté leurs fruits. Les conditions à

évaluer pour le placement sont les suivantes : • Sécurité physique ou psychologique des élèves. On

considère notamment les actes commis (frapper un

élève, lancer des projectiles, utiliser des objets comme

armes). De plus, on estime qu’une exposition prolongée

à un taux élevé de violence verbale ou de harcèlement

crée une ambiance psychologiquement punitive.

• Les comportements (comme hurler, crier ou cogner de

façon prolongée) qui perturbent le calme qui règne en

classe et dont il est impossible de réduire l’intensité ou

la durée dans un délai relativement court.

• Les comportements qui nuisent au fonctionnement

ordonné d’une classe, comme ne pas obtempérer de

façon répétée aux demandes légitimes de l’enseignant,

continuellement importuner d’autres élèves ou nuire au

bon usage de leurs possessions (déranger ou embêter


d’autres élèves au point de créer un mécontentement

général), ou tout autre comportement qui contrecarre les

efforts de l’enseignant pour maintenir un fonctionnement

ordonné.

Lorsqu’on envisage le placement d’un élève dans un autre

milieu, on évalue les points suivants :

• Le respect de la dignité, de la vie privée ou du confort de

l’élève.

• La nécessité d’utiliser un certain matériel dans un lieu

particulier en raison de la taille, du poids, de la fragilité et

du coût du matériel ainsi que son utilisation par plusieurs

personnes. • L’école a prouvé que toutes les interventions et les

stratégies intensives ont été essayées et que les

besoins particuliers de l’élève sont si grands qu’ils ont

des répercussions sur les besoins éducatifs et les droits

d’autres élèves.

o Comportements fréquents, intenses et prolongés

qui nuisent à l’enseignement quotidien ou portent

atteinte à la sécurité physique ou psychologique

des élèves et du personnel.

o Comportements qui empêchent l’enseignant de

faire la classe, de surveiller le groupe et d’évaluer

efficacement les élèves.

• L’équipe chargée du PÉI élabore un autre plan qui

comprend les étapes suggérées pour retourner l’élève à

une classe inclusive, lorsque cela est approprié.

• L’école a prouvé l’impossibilité de maintenir l’élève dans


un milieu moins restrictif.

• Le temps que passe l’élève en compagnie de

camarades est un point important à considérer.

Comment évalue-t-on les élèves faisant l’objet d’un PÉI et comment leurs progrès sont-ils communiqués?

L’évaluation des élèves se fait par rapport aux normes prescrites

pour les programmes d’études, ce qui comprend les programmes

dont certaines composantes ont été modifiées. Les méthodes

d’évaluation et les modalités concernant la transmission des

résultats s’ajustent à tout type de programme comportant des

adaptations et des modifications, notamment aux programmes

suivants :

• programme habituel avec certaines adaptations;

• programme habituel avec modification de certaines

composantes;

• programme complètement modifié.

Les adaptations des méthodes d’évaluation doivent être

consignées dans le PÉI de l’élève, tout particulièrement dans le

cas des élèves qui pourraient demander une dispense pour les

examens de la C.-B. Pour ces élèves, l’évaluation consiste à

savoir si les résultats d’apprentissage ont été atteints. Les

méthodes d’évaluation et la communication des résultats doivent

respecter les exigences relatives aux années d’études et aux

politiques sur la communication des résultats scolaires du

ministère de l’Éducation pour le programme de la maternelle à la

12e année.


Les bulletins scolaires doivent suivre le même format général et le

même calendrier que pour tous les élèves de l’école. Dans le cas

des programmes adaptés, on utilise le système de notation

habituel sous forme de lettres et on suit les modalités normales

concernant la communication des résultats, bien qu’il soit parfois

nécessaire d’avoir recours à des méthodes d’évaluation

adaptées. Lorsque le programme d’études est modifié, il n’est

parfois pas approprié d’utiliser la notation sous forme de lettres et

de pourcentages. On a alors recours à des commentaires écrits

structurés pour communiquer les résultats de l’élève. Il arrive

aussi qu’on recoure à des moyens informels de communiquer les

résultats, par exemple par la tenue d'un registre quotidien.

Les relevés de notes officiels doivent indiquer si un cours a été

modifié. Avec le consentement écrit des parents, on doit

communiquer les renseignements sur les modifications aux

établissements postsecondaires ou aux organismes

communautaires offrant des services aux adultes.

Dispense de participation aux évaluations uniformisées

Dans des circonstances exceptionnelles, l’administrateur scolaire

peut demander une dispense de participation aux évaluations

uniformisées. Il doit obtenir la permission du ministère de

l’Éducation.

Critères de dispense

L’administrateur scolaire peut demander une dispense de

participation à une évaluation territoriale si, malgré tous les


aménagements permis, l’élève n’est pas en mesure de prouver

son apprentissage dans le cadre de l’évaluation. Plus

particulièrement, il est possible de demander une dispense pour

les élèves qui répondent aux critères suivants :

• Le plan d’études individualisé de l’élève comporte des

objectifs d’apprentissage nettement différents des

résultats d’apprentissage prescrits pour le programme

d’études habituel.

• L’élève a un problème médical qui l’empêche de subir

une évaluation uniformisée (confirmation médicale

requise).

• L’élève éprouve des difficultés affectives ou

comportementales graves qui font en sorte qu’une

participation à une évaluation territoriale causerait une

anxiété excessive ou fausserait les résultats de

l’évaluation.

• L’élève a un problème de santé mentale (confirmé par

un médecin) qui fait en sorte qu’une participation à une

évaluation territoriale pourrait nuire à son état ou

compromettre l’évaluation d’autres élèves.

Consignation des raisons justifiant une dispense dans le plan d’études individualisé de l’élève

L’administrateur scolaire doit s’assurer que les raisons à la base

de toute demande de dispense à une évaluation territoriale

particulière sont consignées dans le plan d’études individualisé

de l’élève. L’administrateur scolaire doit également s’assurer que

le dossier contient les explications d’un psychologue ou d’un


autre spécialiste précisant pourquoi l’évaluation n’est pas

appropriée pour l’élève.

Demande de dispense

La direction de l’école doit envoyer le formulaire dûment rempli

de demande de dispense pour une évaluation uniformisée au

directeur des Services de soutien aux élèves avant le

30 septembre de chaque année.

Types d’adaptations permises

Les adaptations comprennent les ajustements du calendrier, les

changements de milieu, le recours à une technologie d’aide et

les ajustements au mode d’évaluation. Il est possible d’accorder

du temps supplémentaire ou des pauses supervisées pour les

évaluations territoriales et celles de la Colombie-Britannique.

Adaptations concernant la participation aux évaluations uniformisées

La majorité des élèves qui suivent un plan d’apprentissage de

l’élève ou un plan d’études individualisé doivent participer à des

évaluations uniformisées territoriales. Généralement, ces élèves

doivent atteindre les résultats d’apprentissage prescrits pour le

programme d’études habituel, tout en bénéficiant de certaines

adaptations. Les écoles doivent être prêtes à apporter des

adaptations afin de faciliter la participation de ces élèves aux

évaluations territoriales, mais ces adaptations ne doivent pas

influer sur le niveau ou le contenu de l’évaluation, les critères de

rendement, la fiabilité de l’évaluation ni sa validité.


Consignation des adaptations dans le plan d’études individualisé

Toute adaptation recommandée afin de faciliter la participation

d’un élève aux évaluations territoriales ou de la Colombie-

Britannique doit être consignée dans le plan d’études

individualisé. Les adaptations doivent être :

• appropriées aux besoins particuliers de l’élève qui sont

décrits dans le plan d’études individualisé;

• comprises dans les stratégies, les aménagements et les

ressources prévus dans le plan d’apprentissage de

l’élève ou dans le plan d’études individualisé pour les

évaluations habituelles en classe;

• décrites de façon précise plutôt qu’en termes généraux

(ex. « utiliser un logiciel de traitement de texte » plutôt

que « répondre d’une autre manière »).

Consignation obligatoire

L’administrateur scolaire doit veiller à ce que toute adaptation

soit décrite dans le plan d’apprentissage de l’élève ou le plan

d’études individualisé. L’administrateur scolaire a également

l’obligation d’indiquer le nom de l’élève et les adaptations

apportées à son programme éducatif dans le formulaire

Accommodations For Participation In Standardized

Assessments, puis d’expédier ce formulaire au directeur des

Services de soutien aux élèves avant le 30 septembre de chaque

année.


Dispense aux examens de la C.-B.

Le Yukon suit les exigences de la Colombie-Britannique

concernant les demandes de dispense aux examens provinciaux.

Le processus de dispense assure l’équité et l’accessibilité aux

élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en permettant des

adaptations lors des examens. La politique sur les dispenses est

révisée chaque année. On trouve des renseignements sur le

processus actuel de dispense sur le site

www.bced.gov.bc.ca/exams/handbook/. L’orthopédagogue ou le

conseiller d’élèves a la responsabilité de remplir tous les

formulaires liés aux dispenses, en consultation avec le

psychologue en milieu scolaire.

http://www.bced.gov.bc.ca/exams/handbook/


Autres types d’évaluation

S’il entraîne des frais pour Éducation Yukon, l’aiguillage vers des

organismes ou des professionnels ne sera fait qu’après

consultation du directeur des Services de soutien aux élèves.

Les renseignements provenant d’autres organismes doivent être

facilement utilisables à des fins de planification et s’intégrer

aisément aux plans d’apprentissage de l’élève ou aux plans

d’études individualisés.

Évaluation privée

Une évaluation privée est menée par un professionnel qui ne fait

pas partie du personnel d’Éducation Yukon et dont les honoraires

sont payés par les parents des élèves. On encourage les parents

à transmettre une copie de tout rapport d’évaluation de leur

enfant à l’équipe pédagogique, lorsque les résultats sont

pertinents.

L’équipe pédagogique a la responsabilité :

• d’informer le directeur des Services de soutien aux

élèves qu’un élève a fait l’objet d’une évaluation privée;

• de transmettre au directeur des Services de soutien aux

élèves une copie de tout rapport d’évaluation reçu des

parents;

• de demander aux membres concernés du personnel des

Services de soutien aux élèves d’assister à une réunion

avec l’équipe pédagogique afin d’expliquer le rapport

d’évaluation;


• d’étudier les renseignements contenus dans le rapport

d’évaluation qui traitent des besoins de l’élève en

matière d’apprentissage.

Éducation Yukon respecte le souhait des parents d’obtenir une

évaluation privée. Si un parent choisit de transmettre une copie

du rapport d’évaluation à l’équipe pédagogique, le personnel des

Services de soutien aux élèves offrira une aide technique à

l’équipe pédagogique concernant l’interprétation des résultats

aux tests et de toute autre information contenue dans le rapport.

Éducation Yukon exige de l’équipe pédagogique qu’elle examine

avec soin toute l’information contenue dans les rapports

d’évaluation privée. L’administrateur scolaire et l’équipe

pédagogique décideront si un élève a des besoins particuliers

nécessitant son placement dans un programme d’enseignement

à l’enfance en difficulté en vertu de la Section 2 de la Loi sur

l’éducation du Yukon et, si tel est le cas, quel programme

d’enseignement à l’enfance en difficulté (plan d’études

individualisé) sera nécessaire.

Aiguillage vers un médecin à des fins d’évaluation

Après discussion avec l’intervenant concerné, l’équipe

pédagogique peut suggérer à des parents de faire subir à leur

enfant une évaluation médicale si elle estime que cette

évaluation serait bénéfique pour l’élève. L’école doit fournir aux

parents un rapport écrit qui décrit les difficultés de l’élève et qui

explique comment une telle évaluation pourrait contribuer à

répondre aux besoins de l’élève en matière d’apprentissage.


Plan d’apprentissage de l’élève et plan d’études individualisé au secondaire Lorsque les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers

passent de l’élémentaire au secondaire, de nouveaux facteurs

entrent en ligne de compte et supposent d’ajuster les modalités

des plans d’apprentissage de l’élève et des plans d’études

individualisés. Trois possibilités s’offrent aux élèves du

secondaire :

1. Obtenir un diplôme de fin d’études secondaires à la fin de

la 12e année.

2. Obtenir un certificat de fin de scolarité comportant des

objectifs d’apprentissage particuliers.

3. Suivre certains cours habituels et travailler également à

des objectifs individualisés en vue d’obtenir un certificat de

fin de scolarité. Il est possible pour l’élève de continuer au-

delà de la 12e année à travailler aux exigences pour

l’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires.

Le programme du secondaire présente une certaine souplesse

dans les cours offerts en vue de répondre aux besoins des

nombreux élèves. Il convient d’examiner attentivement tous les

cours offerts avant de les inclure dans le programme d’un élève.

Participation des élèves

Au secondaire, les élèves apportent une contribution importante

au processus d’élaboration de leur plan d’apprentissage de

l’élève ou plan d’études individualisé. Lorsque cela est possible,

l’élève peut :


• définir ses valeurs, ses préférences et ses forces au

moyen d’une autoévaluation;

• aider à fixer ses objectifs et les résultats d’apprentissage

visés;

• se tenir informé des cours offerts à son école;

• participer à une discussion sur les stratégies et les

comportements ayant pour but de favoriser son

apprentissage;

• s’efforcer, avec l’aide fournie, d’atteindre les objectifs

établis.

Il est également essentiel de favoriser une participation continue

et progressive permettant le développement de l’autonomie

sociale. Les élèves dont l’autonomie sociale est bien développée

sont plus indépendants, ont plus confiance en eux et sentent

qu’ils exercent une plus grande maîtrise sur leur éducation.

Expérience de travail

Les cheminements de carrière des élèves ayant des besoins

particuliers sont divers. Pour certains, probablement en raison de

leurs intérêts ou de la difficulté que posent leurs besoins

particuliers, il peut être requis d’adopter une approche qui met

l’accent sur la formation en milieu de travail et les aides

technologiques. Certains élèves auront peut-être besoin d’une

préparation avant l’emploi et de nombreux exercices de

simulation.


On encourage les écoles à mettre sur pied des stratégies qui

viennent en aide aux élèves afin de les soutenir dans leurs

transitions de carrière et de vie, y compris dans le cas des élèves

ayant des besoins particuliers. Les activités visant l’acquisition

d’une expérience de travail doivent être personnalisées et

consignées dans le plan d’études individualisé de l’élève.

Les élèves ayant des besoins particuliers doivent avoir accès aux

mêmes possibilités en matière d’éducation au choix de carrière

que les autres élèves, comme l’observation d’employés au

travail, la préparation à la carrière, l’enseignement coopératif et

tout autre programme ou activité menant à une carrière.

Documents

I. PLAN D ÉTUDES INDIVIDUALISÉ (PÉI) - Yukon...Ministère de l’Éducation du Yukon – Manuel sur les services de soutien aux élèves Janvier 2015 I- 1 I. PLAN D’ÉTUDES INDIVIDUALISÉ