Impact de La Motivation Et Des Caractéristiques Individuelles Sur La Performance - Application Dans Le Monde Académique

7/24/2019 Impact de La Motivation Et Des Caractristiques Individuelles Sur La Performance - Application Dans Le Monde Aca

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Impact de la motivation et des caracteristiques

individuelles sur la performance : application dans le

monde academique

Marie Chedru

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Marie Chedru. Impact de la motivation et des caracteristiques individuelles sur la performance: application dans le monde academique. Sociology. Institut National des Telecommunications,2012. French. .

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T T E M D U E-V E

Spcialit :Sciences de Gestion

ParMarie CHDRU

Thse Dde Tlcom Ecole de Management

Impact de la motivation et des caractristiques individuelles sur la performance :Application dans le monde acadmique

Soutenue le 27 mars 2012 devant le jury compos de :

M. Marc BIDANEcole Polytechnique NantesProfesseur des UniversitsRapporteur

M. Daniel THIELUniversit Paris 13Professeur des UniversitsRapporteurM. Jean-Franois TRINQUECOSTEIAE BordeauxProfesseur des UniversitsExaminateurM. Serge RAYNALUniversit du Qubec en OutaouaisProfesseurExaminateurM. Herv LEYRITInstitut Polytechnique LaSalle BeauvaisDocteurExaminateurMme Chantal AMMITlcom Ecole de ManagementProfesseurDirectrice de thse

Thse n 2012TELE0006


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LUniversit nentend donner aucune approbation ni improbation aux opinions mises dans

cette thse. Ces opinions doivent tre considres comme propres lauteur.


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REMERCIEMENTS

Llaboration de ce travail doctoral a ncessit limplication et le soutien de nombreuses

personnes que je souhaite vivement remercier.

Depuis notre premire rencontre et le dmarrage de ce projet, Mme Chantal AMMI ma

constamment encourage persvrer. Je la remercie pour le professionnalisme de son

encadrement toujours empreint de dynamisme et de bonne humeur.

Mes sincres remerciements sadressent MM. Marc BIDAN et Daniel THIEL qui ont

accept dvaluer ce travail.

M. Herv LEYRIT accorde un vif intrt aux travaux ici prsents. Je le remercie davoir

accept de participer au jury de soutenance.

Ce projet a t initi grce au concours de M. Serge RAYNAL. En plus davoir accept de

faire partie du jury, je lui suis vivement reconnaissante de mavoir incite plusieurs reprises

relever le dfi de nouvelles perspectives professionnelles.

Je remercie sincrement M. Jean-Franois TRINQUECOSTE qui a consenti participer au

jury de soutenance.

Lun des principaux contributeurs ce travail est M. Alain Le MEHAUTE, Directeur de

lISMANS jusquen 2010. Nos changes ont t nourris par loriginalit de sa pens e. Mes

annes passes lISMANS resteront marques par la confiance quil ma accorde, son

coute et son ouverture desprit. Je lui en suis infiniment reconnaissante.

De nombreux membres de lquipe ISMANS ont contribu ce travail, je remercie tout

particulirement Charline PASQUIER, Sylvaine PORMENTE, Aziz EL KAABOUCHI,

Vronique MORIN, Nathalie GANEAU et Dominique MARCEAU pour ces annes de

collaboration et dchanges amicaux.

Les tudiants de lISMANS sont au cur de ce projet. Lintrt quils ont manifest lgard

de ce travail a constitu une trs grande source dencouragement. Je leur en suis fort

reconnaissante et leur souhaite un bel avenir professionnel.


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Je remercie mes nouveaux collaborateurs de LASALLE BEAUVAIS pour leur accueil

chaleureux au sein de lInstitut, et en particulier M. Laurent OUALLET, Directeur du

Dpartement Sciences Transversales de lIngnieur et Management, pour son soutien et

lintrt manifest lgard de ce travail.

Mmes Claudine HERMANN et Yvonne POURRAT, ainsi que lensemble des membres du

rseau galit de la Confrence des Grandes Ecoles mont tmoign leur intrt et fait part de

leur encouragement. Je les en remercie.

Je remercie Jocelyne IENTILE-YALENIOS et Anne GUERAND pour nos changes et notre

soutien mutuel en tant que doctorantes.

Je tiens enfin remercier la Communaut des Frres de lAbbaye deNotre-Dame du Port-du-

Salut, Dom Joseph DESCHAMPS, mes amis et ma famille pour leur aimable et indispensable

soutien tout au long de ce projet.


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RESUME

Parmi le large ventail des facteurs influenant la performance des tudiants, quelles sont les

contributions de la motivation et des caractristiques individuelles ?

Telle est la problmatique de cette thse qui sarticule autour de trois questions de recherche :

(1) Comment modliser la motivation et les profils de personnalit des tudiants ? (2) Selon le

domaine dtudes considr,les tudiants sont-ils caractriss par des profils-type ?

(3) Quelles sont les parts relatives des variables de la personnalit et de la motivation dans la

prdiction de la performance acadmique ?

Ce travail sappuie sur la thorie de lautodtermination (Deci et Ryan, 1985) et le modle des

prfrences crbrales de Ned Herrmann (1992) ; il sinscrit dans une dmarche hypothtico-

dductive.

Sur le plan thorique, nos travaux ont permis la mise au point dune chelle de la motivation

poursuivre des tudes suprieures. Ils montrent quen lien avec le domaine dtudes choisi, les

tudiants sont caractriss par des profils de personnalit types et que ces profils ont uneinfluence sur leur performance scolaire, influence partiellement mdiatise par les variables

de la motivation.

Nos rsultats sont discuts dans une perspective pratique et managriale, lattention des

acteurs du monde de lducation suprieure, et au-del du champ acadmique.

Mots-cls : performance, motivation, satisfaction et bien-tre, caractristiques individuelles,

tudiants, thorie de lautodtermination, modle des prfrences crbrales, chelle demotivation acadmique.


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ABSTRACT

Among the wide range of factors influencing students performance, what are the roles of

motivation and individual differences?

This study focuses on three research questions: (1) How can motivation and

students individual preferences be conceptualized? (2) Depending on the curriculum, are

graduate students characterized by specific profiles? (3) What are the relative contributions of

individual differences and motivation in predicting academic performance?

Based on self-determination theory (Deci and Ryan, 1985) and the Herrmann Brain

Dominance Instrument (1992), this work uses hypothetico-deductive reasoning.

From a theoretical point of view, our work has enabled the development of an instrument to

measure motivation towards graduate studies. The results show that depending on the

curriculum, graduate students are characterized by specific personality profiles. Motivation

emerged as a partial mediator of the relationship between personality and performance.

Our results are intended to suggest professional and managerial recommendations; they

address both actors implied in higher education and beyond the academic field.

Keywords: performance, motivation, satisfaction and well-being, individual differences,

graduate students, self-determination theory, Herrmann Brain Dominance Instrument,

academic motivation scale.


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Table des matires

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................. 3

RESUME ........................................................................................................................................................... 5

ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 6

TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................................... 7

LISTE DES FIGURES ......................................................................................................................................... 11

LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................................... 12

INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................................................ 16

PREMIERE PARTIE - CADRE CONCEPTUEL ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ..................................................... 22

CHAPITRE 1 - LA MOTIVATION EN CONTEXTE ACADEMIQUE .......................................................................... 23

INTRODUCTION..................................................................................................................................................... 23

1.1 LA THEORIE DE LAUTOEFFICACITE ................................................................................................................... 241.1.1 L ........................................................................ 251.1.2 L ...................................................................................... 271.1.3 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 29

1.2 LA THEORIE ATTENTE-VALEUR......................................................................................................................... 291.2.1 Mesures ......................................... 321.2.2 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 33

1.3 LA THEORIE DES ATTRIBUTIONS....................................................................................................................... 341.3.1 Les dimensions attributionnelles ................................................................................................... 341.3.2 Impact des dimensions causales sur les attentes et les motions ................................................. 371.3.3 La mesure des attributions causales ............................................................................................. 371.3.4 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 38

1.4 LA THEORIE DES BUTS DACCOMPLISSEMENT.............................................................. ........................................ 391.4.1 La motivation et ses consquences en milieu scolaire................................................................... 391.4.2 L ........................................................................................ 421.4.3 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 43

1.5 LA THEORIE DE LAUTODETERMINATION....................................................................... ..................................... 431.5.1 Impacts de la motivation autodtermine sur la satisfaction et la performance acadmiques ... 471.5.2 E .............................................. 481.5.3 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 52

1.6 SYNTHESE................................................................................................................................................... 531.6.1 L -tendre notre recherche .......................................... 531.6.2 Les cinq construits de la motivation retenus ................................................................................. 58

CONCLUSION........................................................................................................................................................ 61

CHAPITRE 2 - LES CARACTERISTIQUES INDIVIDUELLES SOUS LANGLE DES TRAITS ETDES TYPES DEPERSONNALITE ............................................................................................................................................... 62

INTRODUCTION..................................................................................................................................................... 622.1 LAPPROCHE DE HOLLAND............................................................................................................................. 63

2.1.1 La typologie RIASEC ....................................................................................................................... 632.1.2 Pertinence et enseignements au regard de notre recherche ........................................................ . 67

2.2 LA TYPOLOGIE DE C.G.JUNG ET LE MBTI ........................................................................................................ 672.2.1 Pertinence pour notre recherche ................................................................................................... 72

2.3 LE MODELE DES CINQ FACTEURS OU BIG FIVE ............................................................................................... 732.3.1 L................................................................................................................................ 732.3.2 Le caractre agrable .................................................................................................................... 732.3.3 La conscience ...................................................... ........................................................................ ... 742.3.4 Le nvrosisme ................................................................................................................................ 752.3.5 L ............................................................................................................. 76


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2.3.6 Dimensions du Big Five, motivation et performance acadmiques ............................................... 782.3.7 Pertinence et enseignements au regard de notre recherche ......................................................... 80

2.4 LE MODELE DES DOMINANCES CEREBRALES DE N.HERRMANN.............................................................................. 802.4.1 Pertinence et limites au regard de notre recherche ...................................................................... 86

2.5 SYNTHESE................................................................................................................................................... 86CONCLUSION........................................................................................................................................................ 87

CHAPITRE 3 - MODELE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ................................................................................. 91

INTRODUCTION..................................................................................................................................................... 913.1 ANALYSE DES PROFILS DES ETUDIANTS (HYPOTHESES 1ET 2) ................................................................................ 913.2 INFLUENCE DES PROFILS SUR LA SATISFACTION,LA PERFORMANCE ET LA MOTIVATION (HYPOTHESES 3A 7) .................... 923.3 INFLUENCE DE LA MOTIVATION ET DES PROFILS SUR LA PERFORMANCE,LA SATISFACTION ET LE BIEN-ETRE(HYPOTHESES 8A 16) ............................................................................................................................................ 97CONCLUSION...................................................................................................................................................... 105

DEUXIEME PARTIEAPPROCHE EMPIRIQUE ................................................................................................ 110

CHAPITRE 4 - METHODOLOGIE ET CONTEXTE DE LETUDE............................................................................ 111

INTRODUCTION................................................................................................................................................... 1114.1 METHODOLOGIE DE DEVELOPPEMENT DES INSTRUMENTS DE MESURE.................................................................. 111

4.1.1 P ....................................................................................... 1124.1.2 Analyse de la fiabilit de cohrence interne ................................................................ ................ 1154.1.3 A ................................................................... ..... 1164.1.4 Dveloppement de normes.......................................................................................................... 119

4.2 DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE DEVELOPPEMENT ET DE TEST D UN MODELE DEQUATIONS STRUCTURELLES............. 1194.2.1 C ........................................................................................... 1204.2.2 Spcification du modle .............................................................................................................. 1204.2.3 Estimation du modle .................................................................................................................. 1214.2.4 Identification du modle ............................................................................................................. 1224.2.5 Interprtation des rsultats ......................................................................................................... 123

4.3 METHODOLOGIE RELATIVE AUX CONDITIONS DIDENTIFICATION DUNE VARIABLE MEDIATRICE................................... 127

4.4 POSTURE EPISTEMOLOGIQUE ET PRESENTATION DU TERRAIN DETUDE.................................................................. 1294.4.1 Posture pistmologique sous- .................................................................... ..... 1294.4.2 P ................................................................ ..... 129

CONCLUSION...................................................................................................................................................... 136

CHAPITRE 5 - EVALUATION DES QUALITES PSYCHOMETRIQUES DES ECHELLES DE MESURE ......................... 137

INTRODUCTION................................................................................................................................................... 1375.1 ECHELLE DE MOTIVATION A POURSUIVRE DES ETUDES DINGENIEURS.................................................................... 137

5.1.1 Spcification du domaine du construit ........................................................................................ 1375.1.2 G ........................................................................................... 1375.1.3 Collecte des donnes ................................................................................................................... 1435.1.4 P ....................................................................................... 143

5.1.5 Analyse de la fiabilit de cohrence interne ................................................................ ................ 1495.1.6 Analyse confirmatoire .................................................................................. ............................... 154

5.2 AUTRES ECHELLES DE MESURE...................................................................................................................... 1625.2.1 Echelle de mesure de frquence des affects positifs et ngatifs ................................................. 1635.2.2 Echelle de mesure du bonheur .................................................................................................... 1685.2.3 Echelle de mesure de satisfaction dans les tudes ...................................................................... 1695.2.4 Echelle de mesure de satisfaction de vie ..................................................................................... 172 5.2.5 Echelle de mesure du sens donn la vie ................................................................... ................. 1755.2.6 E ........................................................................................... 1785.2.7 Mesure des prfrences crbrales ............................................................................................. 1825.2.8 Mesure de la performance acadmique ......................................................... ............................. 183

CONCLUSION...................................................................................................................................................... 183


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CHAPITRE 6 - RESULTATS .............................................................................................................................. 184

INTRODUCTION................................................................................................................................................... 1846.1 HYPOTHESES DE 1A 4 :NATURE DES PROFILS HBDI,RELATION AVEC LA SATISFACTION ET LA PERFORMANCE SCOLAIRE.. 186

6.1.1 Hypothses 1 ............................................................................................................................... 1866.1.2 Hypothse 2 ................................................................................................................................. 187

6.1.3 Hypothse 3 ................................................................................................................................. 1916.1.4 Hypothse 4 ................................................................................................................................. 1926.2 HYPOTHESES 5A 7 :INFLUENCE DES PROFILS HBDISUR LA MOTIVATION.............................................................. 196

6.2.1 Hypothse 5 ................................................................................................................................. 1966.2.2 Hypothse 6 ................................................................................................................................. 1986.2.3 Hypothse 7 ................................................................................................................................. 200

6.3 HYPOTHESES 8ET 9 :INFLUENCE DE LA MOTIVATION SUR LA PERFORMANCE SCOLAIRE............................................ 2016.3.1 Hypothse 8 ................................................................................................................................. 2026.3.2 Hypothse 9 ................................................................................................................................. 204

6.4 HYPOTHESES 10ET 11 :INFLUENCE CONJOINTE DE LA MOTIVATION ET DES PROFILS SUR LA PERFORMANCE SCOLAIRE .... 2056.4.1 Hypothse 10 ............................................................................................................................... 2066.4.2 Hypothse 11 ............................................................................................................................... 208

6.5 HYPOTHESES 12A 14 :RELATIONS ENTRE LA MOTIVATION ET LE BIEN-ETRE.......................................................... 2116.5.1 Hypothse 12 ............................................................................................................................... 2126.5.2 Hypothse 13 ............................................................................................................................... 2126.5.3 Hypothse 14 ............................................................................................................................... 212

6.6 HYPOTHESES 15ET 16 :RELATIONS ENTRE LA MOTIVATION ET LA SATISFACTION DANS LES ETUDES ............................ 2136.6.1 Hypothse 15 ............................................................................................................................... 2136.6.2 Hypothse 16 ............................................................................................................................... 213

CONCLUSION...................................................................................................................................................... 213

CHAPITRE 7 - DISCUSSIONS ET MISE EN PERSPECTIVE DES RESULTATS ......................................................... 216

INTRODUCTION................................................................................................................................................... 2167.1 MISE EN PERSPECTIVE DES RESULTATS............................................................................................................ 216

7.1.1 Echelle de motivation poursuivre des tudes suprieures ........................................................ 2167.1.2 Nature des profils et impact sur la satisfaction, la performance et la motivation ...................... 2197.1.3 Influence de la motivation et des profils sur la performance acadmique .................................. 222

7.2 LES APPORTS THEORIQUES ET MANAGERIAUX............................................................. ...................................... 2257.2.1 Les apports thoriques ................................................................................................................ 2257.2.2 Apports managriaux ................................................................... ............................................... 227

7.3 LIMITES DE LA RECHERCHE ET PERSPECTIVES.................................................................................................... 2347.3.1 T ..................................................................... .............................................. 2347.3.2 Etude transversale ....................................................................................................................... 2347.3.3 Validit externe ........................................................................................................................... 2357.3.4 Variance explique ...................................................................................................................... 2357.3.5 Analyse quantitative des rsultats ................................................ .............................................. 2367.3.6 A ................................................................. 236

7.3.7 Etude des variables sociodmographiques ................................................................................. 2377.3.8 E ........................................................... ................. 237

CONCLUSION...................................................................................................................................................... 237

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 239

ANNEXES ...................................................................................................................................................... 259

ANNEXE 1 -GLOSSAIRE DES TERMES FREQUEMMENT UTILISES.................................................................................. 260ANNEXE 2 -FORMULAIRE DE PASSATION DU HBDI ................................................................................................ 264ANNEXE 3 -NORMALITE DES VARIABLES DE LECHELLE DE MOTIVATION A POURSUIVRE DES ETUDES DINGENIEUR............... 269ANNEXE 4 -EVALUATION DES QUALITES PSYCHOMETRIQUES DES ECHELLES DE BIEN-ETRE ET DE SATISFACTION................... 271

A4.1 Echelle de mesure de frquence des affects positifs ................................................................... 271A4.2 Echelle de mesure de frquence des affects ngatifs .................................................................. 274A4.3 Echelle de mesure de satisfaction dans les tudes ...................................................................... 277A4.4 Echelle de mesure de satisfaction de vie ..................................................................................... 281


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A4.5 Echelle de mesure du sens donn la vie .................................................................................... 285 A4.6 E ........................................................................................... 289

ANNEXE 5 -COMPLEMENTS RELATIFS A LHYPOTHESE 1 ................................................................ .......................... 293ANNEXE 6 -MOYENNES,ECART-TYPES ET CORRELATIONS ENTRE LES PRINCIPALES VARIABLES INVESTIGUEES...................... 295ANNEXE 7 -COMPLEMENTS RELATIFS AUX HYPOTHESES 4A 15 ................................................................ ................ 297

A7.1 Hypothse 4 ................................................................................................................................. 297

A7.2 Hypothse 5 ................................................................................................................................. 299A7.3 Hypothse 6 ................................................................................................................................. 302A7.4 Hypothse 7 ................................................................................................................................. 306A7.5 Hypothse 8 ................................................................................................................................. 310A7.6 Hypothse 9 ................................................................................................................................. 314A7.7 Hypothse 10 ............................................................................................................................... 318A7.8 Hypothse 11 ............................................................................................................................... 320A7.9 Hypothse 15 - Les variables de la motivation (3 dimensions) influencent la satisfactiondans les tudes .......................................................................................................................................... 322


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Liste des figures

Figure 1 : Illustration de la problmatique de recherche ......................................................................................................... 18Figure 2 : Modle Expectancy-Value selon Eccles et Wigfield (2002) ...................................................................................... 30

Figure 3Version simplifie et adapte au contexte scolaire de la thorie attributionnelle de la motivation selonWeiner (1985, 2000) ................................................................................................................................................................ 36

Figure 4 - L ..................................................................................................................... 45

Figure 5 : Le modle hexagonal d H .......................................................................................................... 65

Figure 6 : Les quatre quadrants de ractivit crbrale selon le modle de Ned Herrmann ..................................... .............. 82

Figure 7 : Exemple de profil HBDI de type 2211 ....................................................................................................................... 83

Figure 8- Modle de prdiction de la performance et de la satisfaction dans les tudes partir des profils HBDIet de la motivation ................................................................................................................................................................. 107

Figure 9I H: La motivation explique la performance scolaire au-del du profil HBDI ........... 109

Figure 10I H: Les variables de la motivation jouent un rle mdiateur entre les variablesdu HBDI et la performance scolaire ........................................................................................................................................ 109

Figure 11 - Les tapes du paradigme de Churchill (1979) ...................................................................................................... 112

Figure 12D Ret al. 2002, p. 24) .................................................................................................................................................................... 120

Figure 13Illustration du processus de mdiation ............................................................................................................... 127

Figure 14Analyse du processus de mdiation .................................................................................................................... 128

Figure 15 - Diagramme des valeurs propres ........................................................................................................................... 145

Figure 16R Echelle 21 items .................................................................. 158

Figure 17E C ....................... 210


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Liste des tableaux

Tableau 1M B .......................................................................... 28

Tableau 2Mesures E ; Wigfield et Eccles,

2000 ; Wiegfield et Cambria, 2010) .......................................................................................................................................... 33Tableau 3Attributions causales classes selon le lieu de causalit, la stabilit et la capacit de contrle(Weiner, 1986, p. 49)................................................................................................................................................................ 35

Tableau 4 - E A C QAC B ....................... . 38

Tableau 5C D L Det al. 2006, p. 69 ....................................................................................................................................................................... 40

Tableau 6E E MG Darnon et Butera (2005) .......................................................................................................................................................... 42

Tableau 7T ........................ . 45

Tableau 8E MG-28) et de motivation dans les tudes

avances (M-U 28)................................................................................................................................................................ 50Tableau 9E A -R Q RQ-A) .......................................................... 51

Tableau 10E L -R Q RQ-L) ........................................................... 52

Tableau 11Caractristiques, pertinence et limites au regard de notre recherche des thories de la motivationen contexte scolaire ................................................................................................................................................................. 55

Tableau 12 MBTI......................... . 69

Tableau 13Adjectifs associs des scores levs sur chacun des cinq facteurs................................................................... 77

Tableau 14 diffrences individuelles identifis pour notre recherche ....................... 88

Tableau 15 Hypothse 1 ........................................................................................................................................................ 92

Tableau 16 Hypothse 2 ........................................................................................................................................................ 92Tableau 17 Hypothse 3 ........................................................................................................................................................ 93







Tableau 24Hypothse 10 .................................................................................................................................................... 102

Tableau 25Hypothse 11 .................................................................................................................................................... 103Tableau 26Hypothses 12, 13 et 14 ................................................................................................................................... 104

Tableau 27Hypothses 15 et 16 ......................................................................................................................................... 105

Tableau 28Rcapitulatif des hypothses ............................................................................................................................ 105

Tableau 29P ................................................................................... 119

Tableau 30I .................................................................................... 125

Tableau 31Rpartition des tudiants selon la nationalit .................................................................................................. 131

Tableau 32Filires de provenance des tudiants ............................................................................................................... 131

Tableau 33Catgories socioprofessionnelles des parents .................................................................................................. 132

Tableau 34 - R ....................... 132

Tableau 35R ............................................................................................... 133


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13

Tableau 36R ......................................................................... 134

Tableau 37 - Items constitutifs du construit de la motivation intrinsque ........................ ......................... ................. ........... 140

Tableau 38 - Items constitutifs du construit de la motivation extrinsque par rgulation identifie .................................... 140

Tableau 39 - Items constitutifs du construit de la motivation extrinsque par rgulation introjecte ......................... ......... 141

Tableau 40 - Items constitutifs du construit de la motivation extrinsque par rgulation externe ....................................... 142Tableau 41 - Items constitutifs ................................................................................................ 142

Tableau 42 - R B KMO ................................................................................................. 144

Tableau 43 - R B KMO 6me

itration ........................................................................ 144

Tableau 44 - Valeurs propres et pourcentages de variance explique par les facteurs retenus (6meitration) ................... 146

Tableau 45Contributions factorielles et communalits des items aprs une analyse factorielle de type maximum devraisemblance avec rotation Oblimin (6

me itration) ............................................................................................................ 147

Tableau 46C factorielle exploratoire ........................................................................................................................................................... 149

Tableau 47Statistiques par item (N = 211) ......................................................................................................................... 150

Tableau 48 C (N = 211) .............................................. 150


Tableau 50 ficient de fiabilit alpha de Cronbach (N = 211) ...................... ........................ 151


Tableau 52 C N................................................ 151


Tableau 54 C N .............................................. 152


Tableau 56 C N .............................................. 153


Tableau 58 C N .............................................. 153


Tableau 60 C N .............................................. 154

Tableau 61I Comparaison des modles ........................................................................................... 155

Tableau 62Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle comportant 21 items (Modle n4) .... 156

Tableau 63Evaluation de la fiabilit pour chacune des sous-chellesEchelle comportant 21 items .............................. 159

Tableau 64Evaluation de la validit convergente ............................................................................................................... 160

Tableau 65Evaluation de la validit discriminante et corrlations entre les construits ..................................................... 161Tableau 66 ................................................................................................... 161

Tableau 67 - I mesure de frquence des affects positifs ..................................................... 163

Tableau 68 - I ngatifs .................................................... 163

Tableau 69R AFE .................................................... 164

Tableau 70I Echelle de mesure de frquence des affects positifs ....................... ........................ .... 164

Tableau 71Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle de mesure de frquencedes affects positifs .................................................................................................................................................................. 165

Tableau 72Evaluation de la validit convergenteEchelle de mesure des affects positifs ............................................... 166

Tableau 73R AFE ................................................... 166

Tableau 74I Echelle de mesure de frquence des affects ngatifs ...................... ........................ .... 167


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14

Tableau 75Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle de mesure de frquencedes affects ngatifs................................................................................................................................................................. 167

Tableau 76Evaluation de la validit convergenteEchelle de mesure des affects ngatifs .............................................. 168

Tableau 77 -item de mesure du bonheur (N = 211) ........................................ 169

Tableau 78 - I ........................................................ 169

Tableau 79R AFE ....................................................... 170

Tableau 80I Echelle de mesure de satisfaction dans les tudes ....................... ....................... ........ 170

Tableau 81Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle de mesure desatisfaction dans les tudes ................................................................................................................................................... 171

Tableau 82Evaluation de la validit convergenteEchelle de mesure de satisfaction dans les tudes ......................... ... 172

Tableau 83 - I ....................................................................... 172

Tableau 84R AFE ...................................................................... 173

Tableau 85I Echelle de mesure de satisfaction de vie ..................................................................... 174

Tableau 86Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle de mesure de satisfaction de vie ........ 174

Tableau 87Evaluation de la validit convergenteEchelle de mesure de satisfaction de vie ........................................... 175

Tableau 88 - I ...................................................................... 175

Tableau 89R AFE .................................................................... 176

Tableau 90I Echelle de mesure du sens donn la vie ................................................................... 177

Tableau 91Contributions factorielles et corrlations multiples au carrEchelle de mesure du sens donn la vie ..... . 177

Tableau 92Evaluation de la validit convergenteEchelle de mesure du sens donn la vie ......................................... . 178

Tableau 93 - I ............................................................................. 178

Tableau 94R AFE ............................................................................ 179

Tableau 95I E ........................................................................... 180

Tableau 96Contributions factorielles et corrlations multiples au carrE .............. 180

Tableau 97Evaluation de la validit convergenteE time de soi ................................................. 181

Tableau 98Structure du questionnaire aprs puration des diffrentes chelles ....................... ......................... .............. 182

Tableau 99Statistiques descriptives des variables A, B, C, D, Cort et Gauche. ................................................................... 186

Tableau 100V A B C D ................................. 188

Tableau 101T A B C D............................................................................... 189

Tableau 102T A B C D ............................................................. 189

Tableau 103Rsultats des tests de comparaisons multiples (tests de Duncan), variables A, B, C et D............................... 190

Tableau 104Matrice des corrlations de Pearson entre les variables du HBDI et la variable Moyenne Cursus ................. 192Tableau 105Analyse de rgression multiple de la variable Moyenne Cursus sur les variables A, B, C et D .................. 195

Tableau 106Matrice des corrlations de Pearson entre les variables du HBDI et les variables de la motivation .............. 196

Tableau 107Analyse de rgression multiple de la variable Motivation Intrinsque sur les variables A, B, C et D .............. 197

Tableau 108Analyse de rgression multiple de la variable Motivation Extrinsque sur les variables A, B, C et D ............. 199

Tableau 109Analyse de rgression multiple de la variable Amotivation sur les variables A, B, C et D ..................... .......... 200

Tableau 110Matrice des corrlations de Pearson entre les variables de la motivation et la variable Moyenne Cursus .... 201

Tableau 111Analyse de rgression multiple de la variable Moyenne cursus sur les variables MI, ME et AM .................... 203

Tableau 112Analyse de rgression multiple de la variable Moyenne cursus sur les variables MI, Alt, Ego,Consc, Sec, Prest et AM .......................................................................................................................................................... 205


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15

Tableau 113Analyse de rgression hirarchique de la variable Moyenne Cursus sur les variables du HBDIet de la motivation ................................................................................................................................................................. 207

Tableau 114Analyse de rgression hirarchique de la variable Moyenne cursus sur les variables C et amotivation ........ 211

Tableau 115Rcapitulatif des hypothses et rsultats associs ......................................................................................... 214

Tableau 116 EM-ING ....................................................... 270

Tableau 117Rpartition des profils des tudiants en classes ou familles de profils ............................................ ............... 293

Tableau 118Rpartition des tudiants par dominance A, B, C et D .................................................................................... 294

Tableau 119Rpartition des tudiants par dominance marque (chiffre 1 dans le profil) A, B, C et D selon les options .. 294

Tableau 120Moyennes, cart-types et corrlations entre les principales variables investigues ..................... ................. 296


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INTRODUCTION GENERALE


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17

Parmi les nombreux dterminants individuels, la motivation et la personnalit savrent

essentiels lexplication du processus de performance. Longtemps tudis sparment, la

littrature sintresse aujourdhui lintgration de ces concepts dans des modles thoriques

qui visent une meilleure comprhension de leurs interrelations (Komarraju, Karau et

Schmeck, 2009). Ces modles redonnent une place centrale la variable de la personnalit.

Si un ensemble de travaux met en vidence une influence directe des traits de personnalit sur

la performance, dautres rvlent toutefois la complexit de ces liens, complexit lie la

nature des variables, mais galement linfluence de nombreuses variables intermdiaires et

modratrices, dont celles de la motivation (OConnor et Paunonen, 2007 ; Richardson et

Abraham, 2009).

A lappui dun modle global et synthtique, notre recherche vise un double objectif : dune

part de permettre une meilleure comprhension des critres de motivation des individus et

dautre part dapporter un clairage sur les liens entre la motivation et la personnalit dans

lexplication de la performance.

Contexte thorique de la recherche

La littrature identifie la motivation comme un facteur cl de russite. Alors quune

motivation leve laisse prsager une plus grande probabilit de russite, une absence de

motivation peut conduire lchec ou labandon dun projet(Wigfield et Eccles, 2002 ; Viau,

2007 ; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose et Sncal, 2007 ; Vallerand, Fortier et Guay, 1997 ;

Vallerand et Bissonnette, 1992).

Dautres critres interviennent dans la russite dun parcours en lien avec la motivation, il

sagit des caractristiques individuelles. Selon les travaux de Holland plus la

correspondance est grande entre les caractristiques de lindividu et les exigences de sonenvironnement, plus cet individu a des chances dy tre efficace et dy trouver satisfaction

(Bujold et Gingras, 2000, p. 62). La littrature sintresse moins aujourdhui au pouvoir

prdictif des variables cognitives sur les performances et davantage celui de la personnalit

(Chamorro-Premuzic et Furnham, 2003a, b). Elle montre que la personnalit prdit

significativement les rsultats (Chamorro-Premuzic et Furnham, 2002, 2003a, 2003b ;

Furnham, Chamorro-Premuzic et McDougall, 2003).


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18

Or, si la littrature fait gnralement tat des liens existant entre la motivation et la

performance dune part (ex. Wood et Locke, 1987 ; Eccles et Wigfield, 2002 ; Dweck, 1999 ;

Guay et Vallerand, 1997 ; Vallerand et Bissonnette, 1992), entre les caractristiques

individuelles et la performance dautre part (ex. Chamorro-Premuzic et Furnham, 2003a, b ;

OConnor et Paunonen, 2007 ; Rosati, 1993, 1997; OBrien et al., 1998), les tudes qui visent

tablir les liens existant entre la motivation et les caractristiques individuelles afin de

mieux comprendre la performance sont rares (Komarraju et al., 2009). De nombreux appels

la recherche sont pourtant formuls dans ce sens (OConnor et Paunonen, 2007).

Face cet tat de la littrature et en vue dapporter des rponses un meilleur

accompagnement des individus, nous souhaitons nous interroger sur la capacit de la

motivation et des caractristiques individuelles prdire la performance.

Problmatique et objectif de la recherche

Notre problmatique de recherche est formule de la faon suivante : dans quelle mesure la

motivation et la personnalit contribuent-elles la performance et la satisfaction ?

Il sagira danalyser dune part la nature des profils des individus, dautre part leur

motivation, et de comprendre comment ces deux variables interagissent et influencent la

performance et la satisfaction (Figure 1).

Figure 1 : Illustration de la problmatique de recherche

Caractristiquesindividuelles

Performance etsatisfaction

Rsultats Satisfaction Bien-tre

Motivation

Identification desdimensions de la

motivation

Identification de profilstypes


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19

Cette rflexion se traduit en trois principaux axes de recherche.

Le premier axe vise tablir un modle danalyse de la motivation en lien avec la

performance et la satisfaction. Nous dresserons cette fin un panorama des principales

thories de la motivation faisant lobjet de nombreux travaux acadmiques et proposerons

lissue de cette prsentation une chelle de mesure de la motivation adapt au contexte de

notre tude.

Le deuxime axe consiste en lanalyse des travaux raliss sur les liens entre les

caractristiques individuelles et la performance. Les caractristiques individuelles sont

gnralement dfinies dans le cadre de thories dites des traits ou des types de

personnalit1. Dans le cadre de notre tude, nous souhaitons porter notre attention sur celles

aptes dfinir des caractristiques propres une population donne et tablir des liens entre

ces caractristiques et la performance.

Le troisime axe vise la proposition dun modle de prdiction de la performance partir des

variables de la motivation et des caractristiques individuelles. Nous soulignerons dans ce

modle la nature des interactions entre ces diffrentes composantes.

Aprs validation des diffrentes chelles de mesure constituant notre cadre conceptuel, nous

tenterons de rpondre notre problmatique, dcline en lensemble des sous-

questions suivantes :

Comment dfinir les caractristiques dune population donne, peut-on mettre en

vidence lexistence de profils-type ?

Ces profils ont-ils une influence sur la performance ? sur la motivation ?

Quelles sont les parts relatives des profils et de la motivation dans la prdiction de la

performance ?

1Un glossaire des termes frquemment utiliss est disponible enAnnexe 1.


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Contributions thoriques et managriales

Cette recherche se propose dapporter deux types de contributions : thoriques et

managriales.

Du point de vue thorique, cette recherche permet :

la cration et la validation dune chelle de mesure de la motivation ;

de dmontrer la pertinence de lutilisation du modle de Ned Herrmann (HBDI) pour

caractriser une population type ;

danalyser limpact conjoint de la motivation et des caractristiques individuelles sur

la performance et la satisfaction.

Du point de vue managrial, ce travail suggre plusieurs pistes de rflexion et quelques

stratgies afin dentretenir la motivation des individus et damliorer leur performance. Dans

le contexte de notre recherche, ces apports sadressent aux acteurs du monde de l ducation

suprieure ; ils sont nanmoins transposables dautres contextes: monde de lentreprise,

mais aussi milieu associatif, sportif, etc.

Cette recherche sappuie sur une dmarche hypothtico-dductive. Des hypothses sont

formules partir de lanalyse des champs thoriques mobiliss puis tes tes pour validation

au cours de la phase empirique.

Organisation des chapitres

Ce travail comporte sept chapitres articuls autour de deux parties.

La premire partie dfinit le cadre conceptuel de notre recherche et prsente les hypothses derecherche.

Le premier chapitre est consacr la prsentation de thories contemporaines de la

motivation. Les principaux dterminants de la motivation sont exposs en lien avec la

performance et la satisfaction. Une attention particulire est apporte la place rserve aux

motions dans le processus motivationnel. Les diffrentes thories passes en revue sont : la

thorie de lauto-efficacit (Bandura, 1997), le modle thorique de lattente-valeur (Wigfield

et Eccles, 1992), la thorie des attributions (Weiner, 1992), la thorie des buts


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21

daccomplissement (Nicholls, 1984 ; Dweck, 1986) et la thorie de lautodtermination (Deci

et Ryan, 1985).

Dans le deuxime chapitre, nous abordons les caractristiques individuelles sous langle des

traits et des types de personnalit, et leur mise en correspondance avec la performance.

Lapproche de Holland (ou typologie RIASEC), lindicateur typologique de Myers-Briggs

(MBTI), le modle des cinq facteurs (ou Big Five ) et enfin le modle de Ned Herrmann

(HBDI) sont exposs.

Le cadre conceptuel issu de notre revue de la littrature et les hypothses de recherche sont

prsents dans le troisime chapitre.

La deuxime partie dcrit la mise en uvre et les rsultats de la recherche.

Le quatrime chapitre expose la mthodologie employe afin de tester nos hypothses de

recherche. Il prsente galement le terrain de recherche et notre chantillon.

Les rsultats concernant lvaluation des chelles de mesure constitutives de notre modle de

recherche sont prsents dans le cinquime chapitre.

Le sixime chapitre fait tat des rsultats de notre recherche.

Ces rsultats sont discuts dans le septime chapitre qui est galement consacr la

prsentation des apports thoriques et managriaux, des limites et des perspectives de cette

recherche.


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Premire partie-Cadre conceptuel et hypothses derecherche


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CHAPITRE 1 -LA MOTIVATION EN CONTEXTEACADEMIQUE

Introduction

Les travaux portant sur la motivation en contexte scolaire sont nombreux et sappuient sur une

grande varit de paradigmes thoriques (Galand et Bourgeois, 2006 ; Lieury et Fenouillet,

2006 ; Viau 2007 ; Cosnefroy et Fenouillet, 2009). Parce quelles dfinissent des dterminants

majeurs dans le processus de motivation et laborent des liens avec la performance, nous

avons retenu dans le cadre de cette tude les cinq thories suivantes :

la thorie de lauto-efficacit (Bandura, 1997) dont le concept central est le sentiment

defficacit personnelle;

le modle thorique de lattente-valeur (Wigfield et Eccles, 1992) qui envisage les

comportements lis lapprentissage comme la rsultante de linteraction entre la

valeur perue de la tche et lesprance de russite;

la thorie des attributions (Weiner, 1992) ; elle stipule que lindividu tente dexpliquer

son vcu (succs, checs) en attribuant des causes aux vnements ;

la thorie des buts daccomplissement (Nicholls, 1984 ; Dweck, 1986) qui distingue

les buts de matrise et les buts de performance ;

la thorie de lautodtermination (Deci et Ryan, 1985) qui envisage la motivation

selon diffrents degrs dautodtermination.

Ces cinq thories sont prsentes successivement dans les paragraphes suivants ; leur

pertinence au regard de notre tude est value partir des critres suivants :

1. Quelle contribution apporte la thorie lexplication de la performance et de la

satisfaction acadmiques ?

2. Compte-tenu de limportance des motions dans le processus motivationnel (Barbeau,

1991), comment ces dernires sont-elles prises en compte dans le modle ?


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3. La mise en uvre de la thorie est-elle envisageable dans le contexte de notre tude ?

A ce titre nous porterons notre attention sur les deux points suivants :

La thorie permet-elle dapprhender notre problmatique de la motivation en

contexte acadmique, peut-elle rpondre la question de la motivation

poursuivre des tudes suprieures ?

Les chelles de mesures proposes sont-elles adaptes au public dtudiants?

Sont-elles facilement comprhensibles ?

Au terme de ce chapitre, les dimensions de la motivation retenues dans le cadre de notre tude

sont identifies.

1.1 La thorie de lautoefficacit

Selon Bandura (2007, p. 12), l'efficacit personnelle perue2 concerne la croyance de

l'individu en sa capacit d'organiser et d'excuter la ligne de conduite requise pour produire

des rsultats souhaits . En dautres termes, les croyances de lindividu en ses capacits de

russite jouent un rle dterminant dans son engagement et ses performances (Galand et

Vanlede, 2004). Il a en effet t dmontr (Brown, Lent, Ryan et McPartland, 1996 ;

Bouffard-Bouchard et Pinard, 1988; Bouffard-Bouchard, Parent et Larive, 1990 ; Pittman,

Boggiano et Ruble, 1983; Bandura, 1988) que les performances dun individu ne dpendent

pas seulement de ses comptences objectives , mais galement de sa confiance en sa

matrise de celles-ci. Au-del de la performance relle, cest la manire dont lindividu peroit

celle-ci qui le renforce dans ses chances de succs. En milieu scolaire, le sentiment

dautoefficacit explique en partie le fait que des tudiants comptences quivalentes

obtiennent des rsultats htrognes. Les tudiants disposant dun sentiment lev de leur

efficacit rgulent de manire plus approprie leur apprentissage, ralisent davantaged'activits et se fixent des objectifs plus levs. Compars aux tudiants dont le sentiment

dautoefficacit est plus faible, ils obtiennent de meilleures performances car ils ne sont pas

assaillis de doutes quant leurs capacits intellectuelles (Wood et Locke, 1987 ; Bandura,

1997). Une mta-analyse rpertoriant des tudes menes auprs dindividus de tous ges

2En anglaisself-efficacy, est galement traduit par le sentiment ou la croyance defficacit personnelle ou encorelauto-efficacit.


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confirme que les croyances defficacit contribuent significativement la performance

scolaire (Multon, Brown et Lent, 1991) : elles expliquent approximativement 14 % de la

variance de la performance et 12 % de la variance de la persvrance.

De nombreux travaux indiquent que les apprenants sinvestissent rarement dans une activit

sils ne sestiment pas en mesure de la raliser et quils tendent se dsintresser d e celles

dans lesquelles ils se sentent peu efficaces (Bandura, 1997). Les recherches rvlent ainsi que

plus les apprenants rapportent un sentiment defficacit lev, et (Galand et Vanlede, 2004) :

moins ils ont recours la tricherie (Murdock, Hale et Weber, 2001),

et plus ils demandent de laide en cas de difficult (Ryan, Gheen et Midgley, 1998),

plus leurs choix sorientent vers des activits qui prsentent pour eux un dfi et qui

leur donnent loccasion de dvelopper leurs comptences,

plus ils se fixent des objectifs levs,

mieux ils rgulent leurs efforts,

plus ils persvrent face aux difficults,

mieux ils grent le stress et lanxit,

et meilleures sont leurs performances (Wood et Locke, 1987 ; Bandura, 1988 ; Bong et

Skaalvik, 2003).

Le sentiment defficacit prdit en outre partiellement les choix de filire dtudes et les choix

professionnels (Marsh et Yeung, 1997 ; Pajares et Miller, 1994 ; Lent, Lopez et Bieschke,

1991).

1.1.1 Les sources du sentiment defficacit personnelle

Bandura (1997) avance que le sentiment defficacit personnelle est dtermin par quatre

sources dinformation : les expriences actives de matrise, les expriences vicariantes, la

persuasion verbale et les tats physiologiques et motionnels.


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Expriences actives de matrise

Les expriences actives de matrise constituent la source la plus influente du sentiment dauto-

efficacit. Les performances scolaires antrieures, le parcours de formation et lhistoire

scolaire des individus ont un impact dterminant et durable sur les croyances defficacit

personnelle (Skaalvik et Hagvet, 1990 ; Chapman et Tunmer, 1997). Si les succs antrieurs

servent dindicateurs daptitudes et permettent la construction dune solide croyance

defficacit, les checs contribuent son amoindrissement. Ceci est dautant plus significatif

que le sentiment dauto-efficacit est relativement bas (Bandura, 1997).

Expriences vicariantes

Pour la plupart des activits, il nexiste pas de mesure absolue de comptence et les individus

doivent valuer leurs aptitudes en fonction des ralisations des autres (Bandura, 2007). Cest

ainsi que les expriences vicariantes constituent une autre source dinfluence du sentiment

defficacit personnelle. En effet, lorsquil observe les rsultats obtenus par dautres

personnes, la croyance defficacit dun individu sen trouve modifie et ceci dautant plus

que ces personnes partagent avec lui des caractristiques similaires qui facilitent le processus

didentification (ge, genre, niveau scolaire, etc. ; Schunk et Hanson, 1985). Un tudiant

constatant que ses camarades ont obtenu un score infrieur au sien verra son sentiment dauto-efficacit renforc et inversement (Schunk, 1987, 1989). Un tudiant peut galement

augmenter son sentiment defficacit en observant la russite dun camarade de classe auquel

il sidentifie (Usher et Pajares, 2006). Selon Bandura (1997), les expriences vicariantes sont

trs frquentes en milieu scolaire.

Persuasion verbale

Le sentiment defficacit personnelle est galement influenc par les messages adresss lapprenant : soutiens, critiques, encouragements, conseils, attentes, etc. (Galand et Vanlede,

2004). Les individus quon persuade verbalement quils possdent les capacits de matriser

certaines activits ont plus de chances de produire un effort supplmentaire et de le maintenir

que ceux qui doutent deux-mmes et qui se basent sur leurs insuffisances personnelles quand

surviennent les difficults (Bandura, 2007). Les lves sont particulirement sensibles aux

messages que leur adressent leurs proches (parents, pairs et enseignants) et leur propre

valuation intgre en partie ces perceptions (Philipps, 1987 ; Cole, Maxwell et Martin, 1997).Limpact positif des stimulations persuasives est dautant plus lev que les individus ont


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quelque raison de croire quils peuvent agir efficacement. Notons enfin que linfluence des

persuasions verbales sur le sentiment dauto-efficacit demeure cependant limite et quil est

dailleurs plus facile de nuire au sentiment dauto-efficacit dun individu au moyen de ces

persuasions que de lamliorer.

tats physiologiques et motionnels

Les tats physiologiques et motionnels tels que le stress, lanxit, la fatigue ou encore

lhumeur correspondent la dernire source influente du sentiment dauto-efficacit. En

valuant ses capacits, un individu sappuie en partie sur linformation somatique transmise

par son tat physiologique et motionnel. Il est plus enclin se prparer au succs lorsquil

nest pas troubl par une activation dsagrable que lorsquil est tendu et agit

organiquement. En voquant des penses dsagrables sur son inaptitude et ses ractions de

stress, un tudiant peut sautoactiver jusqu des niveaux levs de stress produisant

prcisment les dysfonctionnements quil redoute (Bandura, 2007). Des tudes ont examin

dans quelle mesure le sentiment defficacit prdit lanxit scolaire et parfois dautres

motions (Pajares et Miller, 1994). Les tudiants confiants en leurs capacits ne sont pas ou

peu perturbs par une activation physiologique et motionnelle car ils ne la considrent pas

comme une menace leur russite.

Selon Galand et Vanlede (2004, p. 107) les tudes dmontrent quil est possible de mettre en

place une structuration des activits dapprentissage qui soutient une acquisition graduelle de

comptences et leur validation progressive, et de dvelopper ainsi le sentiment defficacit et

lengagement des apprenants, mme quand ceux-ci ont un niveau initial de comptence trs

bas. Il sagit par exemple damener les apprenants se focaliser sur les progrs accomplis et

sur la faon daccrotre leur matrise plutt que sur lvaluation de leur rang par rapport aux

autres. Il sagit encore de fixer des objectifs clairs et chances relativement proches pourguider les apprentissages. Les recherches suggrent en outre dutiliser des consignes

formules en termes dobjectifs de comprhension et de dveloppement de comptences

plutt quen termes de production fournir ou de performance atteindre.

1.1.2 La mesure du sentiment dautoefficacit

Le sentiment defficacit personnelle tant variable dun domaine dactivit lautre, il

importe de le mesurer dans le cadre de tches prcises. Bandura (2006) souligne que sonvaluation en lien troit avec une tche donne apporte les informations les plus pertinentes et


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accrot son pouvoir prdictif. Les items mesurant lauto-efficacit sont directement lis la

confiance dun individu en sa capacit raliser une tche donne (Pajares, 1997 ; Pajares et

Schunk, 2002). Il sagit de prsenter au rpondant un exemple dactivit, de lui ind iquer

diffrents niveaux de performance possible et de lui demander avec quel degr de certitude il

pense pouvoir atteindre chacun de ces niveaux (Lee et Bobko, 1994). Lopration peut tre

renouvele pour diffrents champs dactivits au sein dune mme discipline : par exemple

larithmtique, la gomtrie et lalgbre pour les mathmatiques (Randhawa, Beamer et

Lundberg, 1993). Une autre faon courante de procder consiste demander au participant

dans quelle mesure il se sent capable dapprendre (How well can you learn... ?) ou confiant

dans la ralisation de diffrentes tches (How confident are you that you can...? ; Bandura,

Barbaranelli, Caprara et Pastorelli, 1996 ; Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons, 1992). Le

Tableau 1 prsente un exemple de mesure du sentiment dautoefficacit vis--vis de la

russite scolaire.

Tableau 1M B

Self-Efficacy for Academic Achievement

This questionnaire is designed to help us get a better understanding of the kinds of things thatare difficult for students. Please rate how certain you are that you can do each of the things

described below by writing the appropriate number.

Rate your degree of confidence by recording a number from 0 to 100 using the scale givenbelow:

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100Cannot Moderately Highly certaindo at all can do can do

Confidence

(0-100)

Learn general mathematics ______

Learn algebra ______

Learn science ______

Learn biology ______

Learn reading, writing, and language skills ______

Learn to use computers ______

Learn a foreign language ______

Learn social studies ______

Learn English grammar ______


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29

Le sentiment defficacit personnelle contribue la motivation dans la mesure o il permet

aux individus de se fixer des buts et de rguler la quantit defforts fournir pour y parvenir

(Bandura, 1989, 1993). Plus les individus ont un sentiment dauto-efficacit lev, plus ils se

donnent les moyens daccder des filires qui les intressent et mieux ils se prparent

acadmiquement exercer la profession de leur choix (Bandura, 1997).

1.1.3 Pertinence et limites au regard de notre recherche

Lintrt majeur de la thorie de lautoefficacit rside dans la clart des liens tablis entre le

sentiment defficacit personnelle et ses consquences, tant dun point de vue cognitif

quaffectif. De nombreuses recherches dmontrent ainsi que plus le sentiment defficacit

personnelle dun individu est lev (vis--vis dune tche donne), meilleures sont ses

performances (dans cette tche) et mieux il parvient grer ses motions (dans le contexte

prcis de lexcution de cette tche). Pour autant, nous navons pas choisi dutiliser cette

thorie dans le cadre de notre tude. Souhaitant explorer le lien entre la motivation

poursuivre des tudes dingnieuret la performance acadmique, lactivit poursuivre des

tudes dingnieur peut difficilement tre traduite en une somme de tches raliser. Nous

pourrions certes interroger les tudiants sur la confiance en leur capacit apprendre les

matires dterminantes du cursus mais non seulement cette dmarche serait fastidieuse maissurtout elle limiterait la motivation poursuivre des tudes une vision purement acadmique

dacquisition de connaissances.

1.2 La thorie attente-valeur

Selon la thorie de lExpectancy-Value(Wigfield et Eccles, 1992 ; Eccles et Wigfield, 2002 ;

Eccles, 2005), la valeur perue de la tche (value) et lesprance de russite (expectancy)

dterminent les comportements lis lapprentissage: le choix, lautorgulation et laperformance (Figure 2). Ces deux ensembles de croyances sont eux-mmes conditionns par

quatre variables de nature cognitive : la mmoire affective de lapprenant, ses buts, son

concept de soi3et, enfin, ses perceptions lies son habilet dans un domaine et la difficult

de la tche. A leur tour, ces variables sont influences par les perceptions que lindividu a de

3 Image que le sujet a de la personne quil est mais aussi de la personne quil pourrait devenir, quil voudraitdevenir ou, au contraire, quil craint de devenir(Carver et Scheier, 1999).


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son environnement social, ainsi que de ses interprtations des vnements et performances

antrieures. Le modle est construit sur le postulat que ce nest pas la ralit en elle-mme qui

dtermine les buts, croyances motivationnelles et comportements du sujet, mais au contraire

linterprtation que le sujet fait de cette ralit (Neuville, 2006).

Wigfield et Eccles (2002) ont dfini la variable valeur perue de la tche comme la

perception et lapprciation subjective par lindividu de ce quune tche dapprentissage peut

lui apporter (Pourquoi devrais-je raliser cette tche ? ). Selon ces auteurs, elle repose sur

quatre dimensions distinctes : lintrt (valeur intrinsque), lutilit, limportance et le cot de

la tche.

Figure 2 : Modle Expectancy-Value selon Eccles et Wigfield (2002)

Lintrt (valeur intrinsque)

La valeur intrinsque de la tche reprsente lintrt subjectif que lindividu accorde au

contenu de la tche ou le plaisir prouv en leffectuant : Je prends vraimen t du plaisir

travailler ce cours ou Cest le sujet de ce cours que je trouve vraiment intressant en soi

(Neuville, 2006, p. 88). Cette dimension est trs proche de celle dfinie par Deci et Ryan

Choix

Autorgulationdelapprentissage

Performance

Processus cognitifs et croyances motivationnelles du sujet ComportementsRalit sociale

Milieu culturel

Comportementset croyance delentourage

Evnementspasss etperformances

Perceptions delenvironnementsocial

Interprtationdes vnements

passs

Mmoireaffective

Buts et concept

de soi (identitpersonnelle etsociale)

Perceptions delhabilet dansun domaine

Perceptions dela difficult dela tche

Valeur peruede la tche

(Value)

Esprance derussite

(Expectancy)


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(2000, 2002) dans le cadre de la thorie de lautod termination. Wigfield et Eccles (1992)

partagent le point de vue de Deci et Ryan selon lequel les individus pour lesquels la valeur

intrinsque de la tche est leve sengagent davantage dans la tche, persvrent et

prsentent une plus grande probabilit de succs.

Limportance perue

Une tche est perue comme importante par lapprenant et valorise par lui si elle lui apparat

cohrente avec les traits centraux de son image de soi et ses valeurs : Ce cours me parlait

vraiment : on voyait les notions dempathie, dcoute, de respect () des qualits que je

trouve trs importantes dans la fonction de psychologue ( propos dun cours de psychologie)

(Neuville, 2006, p. 88). Lengagement dans une tche dont limportante perue est leve

contribue la valorisation de soi et favorise la persvrance.

Lutilit perue

Lutilit perue de la tche traduit le fait que lapprenant peroit un lien entre la tche et les

buts quil poursuit : Je voyais vraiment lutilit dapprendre cela pour mon futur mtier

(Neuville, 2006, p. 88). Lutilit est lie aux avantages retirs de laccomplissement dune

tche. Elle permet dexpliquer lengagement dans une tche pour des motifs extrinsques.

Le cot

Le cot correspond aux aspects perus comme ngatifs par lindividu ds lors quil sengage

dans la tche : quantit deffort fournir, temps ncessaire la ralisation de la tche au

dtriment dautres activits, peur de lchec : Je naimais pas trop ce cours, cela me semblait

vraiment difficile et je me disais que tout le temps que jy consacrais aurait pu tre utilis pour

des activits plus agrables (Neuville, 2006, p. 88). Le cot est li aux sacrifices consentir

lexcution dune tche. Selon Eccles et Wigfield (2002) il est corrl ngativement aux

trois autres dimensions de la valeur perue de la tche.

La valeur perue de la tche rsulte de la combinaison de ces quatre composantes qui se

renforcent ou parfois entrent en contradiction. Il sagit par exemple de ltudiant tiraill entre

l'attrait pour certaines tudes et leurs faibles dbouchs professionnels (Cosnefroy et

Fenouillet, 2009).


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Le concept de lexpectancy

Le concept de lexpectancy traduit les croyances de lindividu concernant sa probabilit de

russite dans une tche donne : Quelles sont mes chances de russir telle activit ? . Cette

notion est corrle aux perceptions de comptence de lindividu ( Suis-je capable de russir

la tche ? ) et renvoie donc largement au sentiment defficacit personnelle dfini par

Bandura (2007). Plus lindividu a confiance en ses capacits, plus grandes seront son

implication cognitive et sa persvrance dans lapprentissage et meilleurs ses rsultats

(Wigfield et Eccles, 1992 ; Eccles et Wigfield, 2002).

Selon le modle de Wigfield et Eccles, les diffrents comportements (choix, persvrance,

effort, engagement cognitif et performance) rsultent de linteraction entre les perceptions de

la valeur de la tche et de lesprance de russite. Lesprance de russite est lie la

performance actuelle et lengagement cognitif alors que la valeur perue de la tche est lie

des comportements de choix pouvant dboucher sur des opportunits de russite ultrieure.

Les variables value et expectancy ne sont pas totalement indpendantes. Les individus

comptents dans une activit ont tendance valoriser cette activit et inversement. Wigfield et

Eccles (1992) attribuent le fait de dvaloriser une activit pour laquelle lindividu se peroit

comme incomptent un mcanisme de protection qui vise la prservation dune bonne image

de soi. Dans une tude mene auprs dun chantillon de prs de 2500 tudiants de premire

anne universitaire et en prenant appui sur le modle de Wigfield et Eccles, Neuville, Frenay,

Nol et Wertz (sous presse) montrent que les tudiants vont plus frquemment persvrer sils

sont persuads davoir choisi les tudes qui leur correspondent et sils ont le sentiment de

dtenir les comptences ncessaires pour russir (Nol et Frenay, 2011 ; Neuville et Frenay,

sous presse).

1.2.1 Mesures de la valeur perue de la tche et de lesprance de russite

Le Tableau 2 prsente des exemples ditems utiliss par Eccles, Wigfield, Harold et

Blumenfeld (1993), Wigfield et Eccles (2000) et Wiegfield et Cambria (2010) afin de mesurer

les variables valeur perue de la tche et esprance de russite. Les auteurs prcisent que

lactivit mathmatiques est donne titre dillustration.


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Tableau 2Mesures E 1993 ;

Wigfield et Eccles, 2000 ; Wiegfield et Cambria, 2010)

Valeur perue de la tche

Intrt How much do you like doing math? (not at all very much)

Importance perue For me, being good in math is (not at all important very important)

Utilit perue Compared to most of your other activities, how useful is what you learn in math?

(not at all useful very useful)

Cot How much does the amount of time you spend on math keep you from doing

other things you would like to?

Esprance de russite

How well do you expect to do in math this year? (not at all well very well)

Le modle de Wigfield et Eccles prvoit que plus les attentes et/ou les valeurs sont leves,

plus l'activit a de chances d'tre choisie, le temps consacr sa pratique plus long et les

performances amliores. Loriginalit du modle rside essentiellement dans la faon dontest dfinie la valeur perue de la tche, les attentes de succs renvoyant en grande partie

l'ide sous-jacente du sentiment d'efficacit personnelle (Cosnefroy et Fenouillet, 2

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Impact de La Motivation Et Des Caractéristiques Individuelles Sur La Performance - Application Dans Le Monde Académique