Intervention de Martine HA-SUM CPC à Saint-Benoît [email protected] Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009 1 COMMENT PRENDRE EN COMPTE LA DIVERSITE

Intervention de Martine HA-SUMCPC à Saint-Benoît

[email protected]

Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

1

COMMENT PRENDRE EN COMPTE LA DIVERSITE DES

ELEVES?

Circonscription de Saint-BenoîtAnnée scolaire 2009/2010

La compétence 6 du référentiel PE


2

Prendre en charge et conduire la classe en prenant en compte la spécificité du public:

6a/ Prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves.

6b/ Déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et des savoirs-faire prescrits.

6c/ Mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité des élèves ( pédagogie différenciée, PPRE, …).

6d/ Préserver l’égalité et l’équité entre élèves.

Objectifs


3

Etre capable d’analyser une situation, des résultats et des comportements d’élèves

Etre capable d’organiser une différenciation par un choix et une mise en place de différents dispositifs

Etre capable d’évaluer les résultats et la pertinence des choix

Représentations


4

Qu’évoque pour vous « la prise en compte de la diversité des élèves »?

Sommaire


5

1) La différenciation pédagogique2) Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté3) Présentation de cas de classes4) Les postures enseignantes5) Rappels6) Une définition de la difficulté

d’apprentissage7) Distinguer soutien et aide spécialisée8) Proposition d’une méthode de travail9) La préparation de classe: un exemple de

situation d’apprentissage différenciée10) Quelques pistes de réflexion11) Présentation d’outils

1)La différenciation pédagogique


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Recueil des pratiques effectives dans les classes

Quelles sont les différenciations pratiquées avec vos élèves?

Quand, comment, lesquelles, pourquoi?


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I) DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE1.Qu’est-ce que la différenciation pédagogique?2.Sa finalité3.Ce que n’est pas la différenciation pédagogique

II) POURQUOI DIFFERENCIER?1.Le contexte: l’hétérogénéité des élèves2.Les postulats de Burns3.Les postulats de l’éducabilité

III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION1.La différenciation des structures1’.Les différents types de regroupement d’enfants2.La différenciation des productions3.La différenciation des processus3’.Les différentes démarches d’apprentissage4. La différenciation des contenus

IV) QUAND DIFFERENCIER?1.Avant l’apprentissage2.Pendant l’apprentissage3.Après l’apprentissage

V) COMMENT EVALUER?VI) LA PREPARATION DE CLASSECONCLUSION

I)DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE


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1. Qu’est-ce que la différenciation pédagogique?

Du côté de l’enseignant : La différenciation pédagogique évoque une

préoccupation (attitude) de l’enseignant à mobiliser et à mettre en place une organisation de travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale pour le développement de compétences.

Du côté de l’enfant : C’est une réponse sur mesure à l’enfant dans la

prise en compte de sa singularité dans un contexte d’interactions pour lui permettre de s’approprier des compétences selon son propre itinéraire.



9

2. Sa finalité

La finalité de la différenciation, c’est plus que lutter contre l’échec scolaire, c’est avant tout amener chaque élève à aller le plus loin possible au maximum de ses potentialités.



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3.Ce que n’est pas la différenciation pédagogique

Il ne s’agit pas simplement de faire autrement ou autre chose (pédagogie diversifiée), même si cette démarche fait partie de la pédagogie différenciée ;

Il ne s’agit pas d’aboutir à ce que chaque élève poursuive un parcours en autonomie, sans échange ni communication, au point de l’isoler (enseignement cloisonné).

Il ne s’agit pas non plus d’une pédagogie de soutien qui ne serait réservée qu’aux élèves en difficulté en parallèle à une pédagogie plus traditionnelle pour les « bons élèves ».

Il ne s’agit pas de différencier les objectifs , mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes buts par des voies différentes. On pourra en revanche moduler le niveau d’exigence.

II) POURQUOI DIFFERENCIER?


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1.Le contexte: l’hétérogénéité des élèves

L’hétérogénéité des élèves se manifeste par des inégalités.

Inégalité de culture (connaissances, vocabulaire, les stratégies d’apprentissage)

Inégalités de valeurs (l’école est-elle valorisée ? Est-elle perçue comme un moyen d’ascension sociale ? Quelles sont les habitudes éducatives familiales : rigide, souple, laxiste ?)

Inégalité de « savoir-être », de comportements (vis à vis de la prise de parole, vis-à-vis du cours : participation, perturbation, passivité, …)

Inégalité des environnements éducatifs (contexte de l’établissement : confort des lieux, matériel disponible, nombre de collègues présents, présence de ressources locales)

inégalité des enseignants (différences de méthodes pédagogiques expérimentées)

Inégalités sociales (PCS, type de famille) Inégalité d’expériences vécues Inégalité des projets (certains envisagent des études courtes,

d’autres, une classe préparatoire, etc.) Etc.



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1. Le contexte: l’hétérogénéité des élèves

« Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. » (Perrenoud, 1992)



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1. Le contexte: l’hétérogénéité des élèves

Hétérogénéitédes élèves

Détermination de profils d’élèves, de

styles cognitifs

Mise en place d’une pédagogie différenciée correspondant à

ces profils.

- auditifs/visuels,- inductif/déductif,- méthodique / inorganisé- besoin de guidage ou d'indépendance,- réflexif/impulsif,- etc.



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2. Les postulats de Burns

Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.



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3. Les postulats de l’éducabilité

« Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas un moyen encore inexploré, qui pourrait là, où jusqu’ici, tout a échoué ».

« La réussite des élèves dépend peut-être, soit d’un regard qui encourage ou soit d’un autre qui vous fige sur place. »



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3. Les postulats de l’éducabilité

A partir du moment où l’enseignant croit profondément que tout enfant peut réussir, il est plus facile de planifier des situations d’apprentissage qui soient fécondes pour tous.

La zone proximale de développement


« C’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. »

Vygotski

La zone proximale de développement


Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en œuvre

de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement actuel pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée.Cette distinction entre développement actuel et zone proximale permet à Vygotski de préciser le sens du développement : du social (médiation) vers l'individuel (développement actuel). Le médiateur doit, en effet, situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d'autres apprenants.

III)LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION


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3) Les processusLes formes différentes de guidance

3) Les processusLes formes différentes de guidance

L’enseignant peut différencier:

2) Les productionsLes projets d’équipe pour réaliser des productions

2) Les productionsLes projets d’équipe pour réaliser des productions

1) Les structuresLes groupements d’élèves (groupes de besoin, de rythme, de niveau…)

1) Les structuresLes groupements d’élèves (groupes de besoin, de rythme, de niveau…) 4) Les

contenusLes niveaux d’exigence par rapport à une tâcheLes activités (leur complexité, leur longueur, leur durée…)Les outils (oral, écrit, manipulations, schémas, tableaux, textes…)Les supports (types de textes, longueur…)

4) Les contenusLes niveaux d’exigence par rapport à une tâcheLes activités (leur complexité, leur longueur, leur durée…)Les outils (oral, écrit, manipulations, schémas, tableaux, textes…)Les supports (types de textes, longueur…)

Différencier la

pédagogie

III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION


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Sur quoi peut porter la différenciation ?

1) La différenciation des structures : Il s’agit de modifier les modalités l’organisation de la classe (constitution de groupes homogènes ou hétérogènes, de niveau, de besoin, travail en autonomie), le nombre d’intervenants, le lieu du cours, …

Le groupe classe

Les groupes de

« stratégies de

recherche »

Les groupes de « représentation

s »(Point de départ de

confrontations cognitives)

Les groupes arbitraires

permanents(jeux d’équipe…)

Les groupes d’affinité

Les groupes de besoin

(entrées diversifiées par rapport aux apprentissages)

Les groupes de niveau

1’) LES DIFFERENTS TYPES DE REGROUPEMENT D’ENFANTS


21



22

3)La différenciation des processus

1 objectif finalDémarche 2

Diagnostic préalable :

identification des besoins

Démarche 1

Démarche 3


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•La démarche sensitive : préparer l'activité pour que l'enfant puisse toucher, sentir, goûter, écouter, etc. Permettre à l'enfant d'exprimer ses sentiments, ses émotions, bref, l'enfant doit expérimenter.•La démarche de recherche d'informations : préparer l'activité de telle manière que l'enfant prenne connaissance des informations diverses : faits, photos, noms, chiffres, etc. Expliquer, répondre aux questions, faire consulter des livres aux enfants, interviewer un spécialiste, féliciter leur esprit critique, les aider à formuler des questions précises; autrement dit : dire ce qu'ils savent ou ce qu'ils ne savent pas de la matière qui va être abordée.•La démarche inductive : il faut faire observer des exemples variés d'un concept, d'une notion, d'une règle, élaborer une première définition, observer de nouveaux exemples et contre-exemples, élaborer une définition plus complète que la précédente.•La démarche déductive : il faut faire observer une règle, un principe, une donnée, élaborer des exemples ou des cas particuliers en application.•La démarche scientifique : faire formuler des hypothèses face à une situation problème, choisir une hypothèse et inventer une expérience qui permettra de la vérifier, réaliser l'expérience, confronter le résultat à l'hypothèse de départ, confirmer et faire une synthèse ou choisir une nouvelle hypothèse.•La démarche technologique ou d'anticipation : il faut faire définir le "produit" à fabriquer (établir les critères de réussite), rechercher des procédures de fabrication, rechercher les étapes, fabriquer, confronter et évaluer, garder des traces.•La démarche de résolution de problème : il faut faire représenter la situation problème, repérer les étapes de la recherche, choisir et utiliser des outils de résolution, valider le résultat final.•La démarche créative : faire tripatouiller librement, chercher, observer, réaliser, expérimenter, observer les résultats, communiquer, confronter, évaluer, garder des traces. •La démarche imaginative : préparer son activité de telle manière que les enfants puissent rêver, imaginer, créer des histoires, échafauder des hypothèses, inventer des solutions, "voir dans leur tête" des situations non observables sur papier.

LES DIFFERENTES DEMARCHES D’APPRENTISSAGE



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4) La différenciation des contenus

1 objectif final (exemple :

maîtrise d’une connaissance particulière à

partir d’un texte)

Objectif de savoir-faire 1Exemple : éviter la paraphrase.

Objectif de savoir-faire 2Exemple : travailler l’argumentation.

Objectif de savoir-faire 3Exemple : étude approfondie d’un texte

théorique.

IV) QUAND DIFFERENCIER?


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1. Avant l’apprentissage

Dans une pédagogie différenciée, la planification de la séquence d’enseignement / apprentissage s’articule autour de la connaissance que l’enseignant a de ses élèves. Il propose

différents itinéraires adaptés à ses élèves pour que chacun vive une réussite. D’où l’importance d’apprendre à poser un bon diagnostic et de définir

clairement son intention pédagogique.



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2. Pendant l’apprentissage

Pendant l’apprentissage, l’enseignant continuera d’intervenir auprès de ses élèves de façon différenciée, leur apportera le soutien nécessaire pour les amener vers une solution appropriée. Il doit prévoir des moments d’autoévaluation et d’autorégulation pour les élèves afin qu’ils puissent détecter leurs difficultés et se réajuster rapidement.



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3. Après l’apprentissage

Après l’apprentissage, l’enseignant doit gérer la remédiation des élèves qui éprouvent certaines difficultés et prévoir des activités d’enrichissement pour ceux qui progressent plus rapidement. Ces activités peuvent être de l’ordre de la complexité de la tâche. Les mesures de remédiation offertes aux élèves en difficulté doivent leur permettre d’aborder le savoir à partir d’approches et de moyens adaptés. Ce ne doit surtout pas être « plus de la même chose ».

V) COMMENT EVALUER?


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Pratiquer une évaluation au service de l’élève

L’enseignant doit modifier, si ce n’est déjà fait, sa conception de l’évaluation. Il doit apprendre à observer et à questionner. L’évaluation formative est avant tout au service de l’élève pour lui permettre de prendre conscience de sa propre façon d’apprendre, de ses progrès et de ses difficultés. Grâce à elle, l’élève peut réguler ses apprentissages.

• Objectifs nationaux – projet stratégique académique – projet de circonscription – contrat de performance – projet d’école –programmes 2008 - programmations – progressions – progressivités - projet de cycle – projet de classe – évaluations – développement de l’enfant – apports de la recherche – postulats (Burns, éducabilité)

• Une compétence est choisie par l’enseignant. Elle se décline en objectifs de séquence et en objectifs de séances.

Compétence

Séquence 1

Séquence 2

Séquence 3

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Séquence


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VI)LA PREPARATION DE CLASSE

PréalablesÉvaluations

diagnostiques

Séance 1Objectif 1

Différenciation pédagogique

La préparation de classeConstruction possible d’une séquence dans une démarche de

différenciation pédagogique :Les moments de différenciation

Objectif atteint : Séance de

complexificationObjectif 1

Objectif non atteint :

Différenciation pédagogique avec des

stratégies différentes qui s’adaptent aux besoins.

Constitution de différents groupes

Objectif 1

Objectif en cours

d’acquisition :Séance de consolidation

Objectif 1

Dispositifs d’aidesObjectif 1

Séance de remédiation

Objectif 1

Séance 2Objectif 2

Reprise du scénario jusqu’à la fin de la séquence

Évaluation sommative

ÉVALUATION FORMATIVE30

Aide spécialisée

PréalablesÉvaluations

diagnostiques

Séance 1Objectif 1


La préparation de classeConstruction possible d’une séquence dans une démarche de

différenciation pédagogique :Les moments de différenciation

Objectif atteint : Séance de

complexificationObjectif 1

Objectif non atteint :

Différenciation pédagogique avec des

stratégies différentes qui s’adaptent aux besoins.

Constitution de différents groupes

Objectif 1

Objectif en cours

d’acquisition :Séance de consolidation

Objectif 1

Dispositifs d’aidesObjectif 1

Séance de remédiation

Objectif 1

Séance 2Objectif 2

Reprise du scénario jusqu’à la fin de la séquence

Évaluation sommative

ÉVALUATION FORMATIVE31

Aide spécialisée

CONCLUSION


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La différenciation pédagogique tient compte des besoins différents de élèves en classe et requiert une organisation scolaire adaptée au défi de la réussite.

L’échec scolaire aura des chances de diminuer dans la mesure où la diversité des élèves et de leur cheminement sera valorisée plutôt qu’ignorée ou dénigrée.

2) Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté


33

Quelles difficultés?Quelles actions?

34

L’enseignant repère et analyse les difficultés des élèves

Sur le temps des enseignements obligatoires (24 h)

La différenciation pédagogique

Il peut demander l’aide de personnes ressources dans le cadre d’échanges de service,

Enseignants supplémentaires du RAR,

Enseignants de la CLIN,

Enseignants d’aide à la réussite scolaire.

Enseignants spécialisés du RASED.

Le RASED ne fait pas partie du PPRE.

Hors temps d’enseignement scolaire

Les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires

L’accompagnement éducatif

Ce sont des actions possibles du PPRE.

Sur le temps consacré à l’aide personnalisée (60h)

L’élève peut bénéficier de 2h hebdomadaires selon un dispositif arrêté par le conseil des maîtres.L’identification des besoins se fait en termes de compétences.La priorité doit être accordée aux disciplines fondamentales du socle commun de connaissances et de compétences, et plus particulièrement le français et les mathématiques.Ce n’est pas une révision des bases, ni une aide aux devoirs.C’est une action possible d’un PPRE. Les objectifs d’apprentissage sont fixés pour la période, pour chaque groupe, en

fonction des besoins repérés. Les modalités d’évaluation de ces aides sont définies en termes de progrès de l’élève. L’enseignant évalue les effets de ces aides à chaque période. Il est indispensable de mettre en place des stratégies efficaces d’enseignement, des pratiques et des outils innovants.

Il active le dispositif ou les dispositifs le plus approprié()s Le premier étant la différenciation pédagogique, en classe.

L’enseignant coordonne toutes les actions même s’il ne les conduit pas entièrement lui même.

Il peut mettre en place un Programme Personnalisé de Réussite Educative: PPRE.Il doit obtenir l’accord et l’engagement de la famille par écrit.

Un volet de réussite éducative est inscrit au projet d’école.L’enseignant doit évaluer les effets des actions du PPRE à chaque période.

De la justesse de l’analyse de la difficulté mise en œuvre du dispositif le plus approprié

A une difficulté scolaire peuvent répondre plusieurs dispositifs

LE CONTRAT MORAL


35

La mise en confiance de l’élève, la dimension conviviale de ces temps d’aide personnalisée sont partie prenante de la réussite visée.

Evaluations nationales, académiques, de classe.

En classe

RASED

Prévenir les

difficultés

durables

d'apprentissage

(éviter

l'apparition

d'une difficulté,

son installation

ou son

amplification).

Aider à leur

dépassement

(remédier)

PPRE

Programme Personnalisé de Réussite Educative: PPRE.On doit obtenir l’accord et l’engagement de la famille par écrit.Un volet de réussite éducative est inscrit au projet d’école.L’enseignant doit évaluer les effets des actions du PPRE à chaque période.Il peut demander l’aide de personnes ressources dans le cadre d’échanges de service, RAR, CLIN…

Aide

Personnalisée

Ce sont les « 60 heures ».L’élève peut bénéficier de 2h hebdomadaires selon un dispositif proposé par le conseil des maîtres et arrêté par l’IEN.Repérage par le maître.Evolution de la liste d’élèves en cours d’année.

Ce n’est ni un atelier périscolaire ni une aide aux devoirs.

C’est pour faire acquérir les compétences de base, pour résoudre les difficultés d’apprentissage.

Stage de remise

à niveau

C’est un dispositif adressé aux élèves qui présentent des lacunes en français et en mathématiques.

Sur la base du volontariat de la part des enseignants.

Bilan de compétences à établir avant par l’enseignant de la classe.

Evaluation des progrès par l’enseignant du stage transmise à la famille et à l’enseignant de la classe.

Accompagnement éducatif

Prévu à la rentrée 2008 pour les écoles élémentaires des zones d’éducation prioritaires, possibilité pour les autres écoles élémentaires.

C’est une offre complémentaire aux enseignements en dehors du temps scolaire pour les élèves volontaires.

Aide aux devoirs et aux leçons.

Pratique sportive.

Pratique artistique et culturelle.

La différenciation pédagogique concerne tous les élèves.

Elèves en difficulté : la différenciation se fait dans un premier temps en classe puis continue en classe même si d’autres dispositifs d’aide sont mis en place.

Accompagnement

Construction des apprentissages

Aide spécialisé

e


36

DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE

Dispositif Principe de base de la pratique enseignante

Cycle 1, 2, 3

Objectifs

Aider au métier d'élève, à l'organisation de son travail à la compréhension des consignes, au sens des apprentissages.

Améliorer les compétences de base par la prévention, l'accompagnement et la remédiation.

« Différencier c’est prendre en compte la diversité des élèves, de tous les élèves. »

Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe

Conduite et évaluation de l’action Enseignant de la classe

Garant de l’action Enseignant de la classe

Elèves concernés Tous

Modalités d’organisation Par petits groupes, avec supports adaptés

Durée et fréquence Au quotidien

Contraintes

PPRE

Dispositif Programme personnalisé de réussite éducative

Cycle 2, 3

ObjectifsRenforcer les efforts des enseignants en matière de différenciation pédagogique, au sein de la classe, au profit des élèves pour lesquels la maîtrise des compétences et connaissances du socle commun n'est pas assurée.

Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe en collaboration avec l'équipe pédagogique

Conduite et évaluation de l’action Chaque intervenant

Garant de l’action Directeur

Elèves concernés

Redoublants

Rencontrant des difficultés importantes ou moyennes susceptibles de compromettre leurs apprentissages

Elèves qui risquent de ne pas maîtriser les compétences attendues de fin de cycle en référence au socle commun.

Modalités d’organisation Groupes de besoins

Durée et fréquence Temps quotidiens et spécifiques intensifs et de courtes durées

Contraintes Document écrit organisé contractualisé

L'AIDE PERSONNALISEE

Dispositif « Les 60 heures »

Cycle Moyenne section (langage), Cycles 2 et 3

Objectifs

Acculturer (développer des connaissances encyclopédiques)

Apprendre à apprendre

Entraîner, consolider une acquisition en cours

Développer l'attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l'imagination.

Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe en collaboration avec l'équipe pédagogique

Conduite et évaluation de l’action Chaque intervenant

Garant de l’action Directeur

Elèves concernésElèves ayant des difficultés à entrer dans la tâche ou dans les apprentissages, à gérer des tâches multiples ou complexes, ayant besoin de plus de temps pour entrer dans les acquisitions, n’ayant pas fait certaines acquisitions.

Modalités d’organisation Petits groupes

Durée et fréquence 2 heures hebdomadaires

ContraintesObligation de service. Inscrit dans le projet d’école.

Document écrit s’inspirant de la logique PPRE.

STAGE DE REMISE A NIVEAU

Cycle CM1 et CM2

ObjectifsAtteindre les compétences du socle commun en français et en mathématiques, à la fin du cycle 3, en vue de l'évaluation du deuxième palier.

Concepteur, coordonateur L’équipe pédagogique conçoit le dispositif et le propose à l'IEN pour validation.

Conduite et évaluation de l’action Enseignants volontaires.

Garant de l’action L'IEN assure la coordination du dispositif et regroupe les écoles si nécessaires.

Elèves concernés Ne maîtrisant pas les compétences du socle commun en français et en mathématiques.

Modalités d’organisation Petits groupes : maximum 6.

Durée et fréquence Stage de 15 heures à raison de 3 heures par jour.

Contraintes

L'enseignant doit communiquer les résultats des dernières évaluations.

Autorisation parentale .

Inscrit dans le projet d’école.

ACCOMPAGNEMENT EDUCATIF

Cycle 2 et 3

ObjectifsAider aux devoirs et aux leçons

Dynamiser des pratiques culturelles et/ou sportives.

Concepteur, coordonateur

Enseignants volontaires,

assistants d'éducation et pédagogiques ;

intervenants socio-culturels et sportifs (associatifs,...)

parents d'élèves,

bénévoles, .

actions partenariales : (CLAS, CEL, ERE…)

Conduite et évaluation de l’action Les différents intervenants

Garant de l’actionLe directeur diffuse un document d'information en direction des familles, conserve un exemplaire des conventions signées par les différents partenaires, inscrit un volet spécifique « accompagnement éducatif » au projet.

Elèves concernés Élèves volontaires des écoles élémentaires

Modalités d’organisation Petits groupes

Durée et fréquenceToute l'année

2h (de préférence après la classe) par semaine sur 4 jours

Contraintes Autorisation parentale.

Conclusion


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Mettre en pratique la différenciation pédagogique dans les classes sans attendre.

Oser prendre des risques pour progresser dans ses pratiques pédagogiques.

Bilan: en conseil de maîtres en présence de l’inspection dans le cadre d’une réunion pédagogique de circonscription.

3)Présentation de cas de classes


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Consigne: Voici différentes classes qui pratiquent des dispositifs de différenciation.

Définir quels sont les leviers utilisés par les enseignants permettant la réussite des élèves.


44

Les relations maître/élèveLes climats de classeLa classe lieu de vieL’autonomieLe sens des apprentissagesLe statut de l’erreurLa conception des apprentissagesLes outils d’aide

45

4) Les postures enseignantesModèle,

- Il est attentif, disponible, sécurisant Il utilise des formes d’étayage de grande proximité.- Il se place physiquement en position d’interlocuteur, face à l’enfant, face à son regard, à sa hauteur ; il regarde l’enfant avec qui il converse.- Il intervient de manière non verbale : gestes, mimiques, actions, postures- Il tente de décrypter l’expression de l’enfant si elle est peu compréhensible,- Il encourage à la prise de parole par un regard bienveillant;- Il stimule verbalement- Il verbalise abondamment la situation en cours, commente ce qu’il fait, ce que fait l’enfant.- Il reprend, reformule, ce qu’a dit l’élève dans la langue orale adulte - Il précise des mots. Il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris.- Il fournit des modèles phonologiques corrects- Il joue de l’expressivité de la voix, accentue les intonations- Il répète au besoin, certaines informations ou détails- Le message est bien articulé, bien organisé

- Il présente des modèles de solution Tuteur, L’enseignant accompagne les activités et leur donne du sens- Il montre que ce qui est dit est écouté, pris en compte - il valorise les tâtonnements et les tentatives- Il sollicite l’échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu’il tente de produire un énoncé - Il fait répéter sans insister si l’enfant n’est pas coopérant. - Il laisse le temps, accepte les silences - Il a une tutelle et un cadrage étroit en référence avec la consigne -Il reprend, reformule, précise des mots. Il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris

Animateur,- Il met en œuvre des situations d’autonomie- Il canalise l’attention et la motivation de l’enfant sur la tâche.- Il encourage les échanges entre enfants et maintient les enfants dans la tâche - Il organise les prises de parole- Il rend explicite les règles de la communication et incite chacun à les respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de l’échange et chercher à l’enrichir- Il répète au besoin, certaines informations ou détails

5) Rappels


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Point théoriqueElève en difficultéLa difficulté de l’élèveNécessité au niveau d’une équipe de

réfléchir au terme, enjeu et implication de « la difficulté scolaire »

Eviter le déterminisme individuel (social)Quelle place pour l’élève en difficulté?

6) Une définition de la difficulté d’apprentissage


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La difficulté d’apprentissage évoque la ou les difficulté(s) d’un élève à progresser dans ses apprentissages en relation avec les attentes des programmes nationaux.

Les difficultés d’apprentissage peuvent prendre des formes très variables : certaines sont temporaires, d’autres persistent tout au cours de la scolarité de l’élève.

Cette façon d’envisager la difficulté d’apprentissage s’éloigne d’une conception axée sur des catégories de difficultés et se centre davantage sur les besoins de l’élève.

Une définition de la difficulté d’apprentissage


Les difficultés d’apprentissage sont la résultante d’interactions entre 3 composantes :

1. Composante individuelle◦ Etat de santé◦ Profil cognitif◦ Intérêt et motivation◦ Profil affectif◦ Style et rythme d’apprentissage◦ Aspects sensoriels ou moteurs

II. Composante familiale et sociale◦ Niveau socio-économique◦ Langue et culture◦ Degré de scolarisation des parents◦ Pratiques éducatives

III. Composante scolaire◦ Pratiques pédagogiques◦ Perceptions et attentes des enseignants◦ Mode d’organisation et de fonctionnement de la classe et de l’école◦ Relations interpersonnelles

Une définition de la difficulté d’apprentissage


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Cette conception entraîne une vision plus systémique de la problématique et oblige à abandonner l’idée que les difficultés d’apprentissage relèvent d’un facteur isolé. Elle rend parfois complexe le choix des interventions à privilégier ; le but étant toujours d’aider au mieux l’élève à réussir.

Aider un élève à réussir signifie l’amener à réaliser son plein potentiel, c'est-à-dire lui donner accès à un parcours différencié. Le socle commun invite à mener tous les élèves à la réussite, mais comme tous ne progressent pas au même rythme, cet objectif ne peut être atteint que si les différences sont prises en compte, que si une différenciation pédagogique existe.

7)Distinguer soutien et aide spécialisée


50

Aide spécialisée

Soutien Une difficulté ciblée Des difficultés

plurielles

Notions scolaires Processus cognitifs

Enseignant de la classe

Enseignant spécialisé

Aide ponctuelle

Aide plus soutenue

Le fonctionnement du RASED


51

Voir organigramme

8) Proposition d’une méthode de travail


52

Partir des évaluationsAnalyser les résultatsOrganiser son interventionConstituer des groupesElaborer un emploi du tempsProposer des médiationsUtiliser différents outils Constituer un outil de suivi de l’élève


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Exemple pratique:

EXPLOITATION DES RESULTATS DES EVALUATIONS CM2

Les nouvelles évaluations


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De nouveaux protocoles nationaux d’évaluations en CE1 et en CM2 sont proposés aux enseignants. Ils permettent de dresser un bilan des acquis des élèves.

L’objectif est d’aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin.

Pour les enseignants, il s’agit de s ’approprier les nouveaux programmes, d’analyser finement les résultats et de repérer les difficultés isolées ou massives, d’adapter les dispositifs d’aide et de soutien:-La différenciation pédagogique dans la classe,-La mise en place d’un PPRE,-L’aide personnalisée,-Le stage de remise à niveau,-L’accompagnement éducatif.

Analyse des résultats d’une circonscription, d’une école


55

Les résultats 2009 de la circonscriptionLes performances des élèves par champs en

français

Etablir l’ordre des difficultés en français.

Évaluations CM2 2008-2009Comparaison du taux de réussite circonscription/secteurs

56

Taux de réussite

47 51 4050 55 4339 43 3446 51 3851 56 4541 45 350

10

20

30

40

50

60

note finale français mathématiques

Circonscription SaintBenoitBouvet

Guy Moquet

Bassin Bleu

Thérésien Cadet

Gaston Crochet

Évaluations CM2 2008-2009Comparaison par champs circonscription/secteurs

57

français

68 55 31 5856 70 60 39 6044 60 50 22 5052 72 54 30 5759 71 58 36 6147 60 50 20 6053

010

2030

4050

6070

80

lire ecrire vocabulaire grammaire orthographe

CirconscriptionSaint Benoit

Bouvet

Guy Moquet

Bassin Bleu

Thérésien Cadet

Gaston Crochet

Les performances des élèves par champs en français


58


59

- Grammaire (31,50%) Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés. (17%) - Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, Interrogatifs et relatifs. (31%) - Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel) ; reconnaitre le complément d'objet (direct et indirect) du verbe, reconnaitre le complément du nom Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps. (49%)

- Lire (53,20%) Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (Implicites) (46%) - Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.). (43%)

- Vocabulaire (55,4%) Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré (47%)

- Orthographe (58,30%) Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux. (49%)

- Ecrire (67,90%)

Ordre des difficultés en français:

Analyse des résultats d’une classe

60

Lire les Lire les résultats des résultats des

élèvesélèvesAnalyser les résultats de chaque élève

Repérer le nombre

d’élèves en difficulté

1

a. Une lecture par champsa. Une lecture par champs

61

62

Ordre des difficultés en Ordre des difficultés en français français

63

b. Une lecture par compétencesb. Une lecture par compétences


64

1717 compétences compétences en françaisen français


65

Lire 4,5

Dégager le thème d'un texte. 7,3

Repérer dans un texte des informations explicites. 7,5

Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (Implicites). 3,8

Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.). 3,4

Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte. 3,6

Ecrire 5,9

Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée. 8,5

Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.

4,7

Vocabulaire 4,7

Utiliser le contexte pour comprendre un mot. 0,5

Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré. 3,1

Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l'objet défini.

7,3

Utiliser la construction d'un mot Inconnu pour le comprendre. 6,2

Grammaire 2,4

Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, Interrogatifs et relatifs.

2

Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel); reconnaître le complément d'objet (direct et indirect) du verbe, reconnaitre le complément du nom Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.

3,4

Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.

1,8

Orthographe 5,9

Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents.

8,6

Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux. 2,8 Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne. Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom.

6,1

Classe A: scores par compétences en français

66


67

Compétences à travailler en prioritéen français

Lire: 3,4,5Ecrire: 7Vocabulaire: 8,9Grammaire: 12,13,14Orthographe: 16


68

Organiser des Organiser des groupes d’ groupes d’

élèves.élèves.Répartition des élèves en

difficulté par items.

2

Ventilation des élèves

69

Choix des élèves [profil(s)

de classe(s)]

Des différents dispositifs : La classe avec

l’ensemble des élèves ou une grande partie

des élèves La différenciation

pédagogique (décloisonnement, groupes de besoin,

contrats, …) Les PPRE

(Programmes personnalisés de

réussite éducative) L’aide personnaliséeL’accompagnement

éducatif

Des compétences

et items déficitaires


70

Choisir les Choisir les compétences à compétences à

travailler.travailler.Pour

l’ensemble de la classe

Pour des groupes d’élèves

3

Remplir le tableau proposé:


71

Classe de :

EXPLOITATION DES RESULTATS DES EVALUATIONS CM2 EN FRANCAIS

Compétences à travailler pour l’ensemble de la classe :

Compétences à retravailler pour l’ensemble de la classe :

Compétences à travailler pour des groupes d’élèves :

Compétences à travailler par ordre de difficulté Items les moins réussis par compétence DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE PPRE AIDE

PERSONNALISEE ACCOMPAGNEMENT

EDUCATIF



72

5)Lire: 3,4,54)Ecrire: 72)Vocabulaire: 8,91)Grammaire: 12,13,143)Orthographe: 16


73

Analyse des résultats de chaque compétence en français

Exemple en français

74

Classe de :



14, Repérer les temps simples et les temps composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.

8, Utiliser le contexte pour comprendre un mot.


12, Distinguer selon leur nature le nom (propre /commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs.

13, Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom personnel) ; reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe, reconnaître le complément du nom. Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.

9, Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré

16, Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux

Compétences à travailler pour des groupes d’élèves : 7, 3, 4, 5

Compétences à travailler par ordre de difficulté Items les moins réussis par compétence DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE PPRE AIDE

PERSONNALISEE ACCOMPAGNEMENT

EDUCATIF


3, Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites)

4, Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.)

5, Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte

7, Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.


75

Choisir les items les Choisir les items les moins réussis pour moins réussis pour

chaque compétence.chaque compétence.

4


76

Exemple en français


77

Classe de :



14, Repérer les temps simples et les temps composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés.

8, Utiliser le contexte pour comprendre un mot.


12, Distinguer selon leur nature le nom (propre /commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà co nnues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs.

13, Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal ou d’un pronom personnel) ; reconnaître le complément d’objet (direct et indirect) du verbe, reconnaître le complément du nom. Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps.

9, Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré

16, Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux

Compétences à travailler pour des groupes d’élèves : 7, 3, 4, 5

Compétences à travailler par ordre de difficulté Items les moins réussis par compétence DIFFERENCIATION

PEDAGOGIQUE PPRE

AIDE PERSONNALISEE

ACCOMPAGNEMENT EDUCATIF


3, Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites)

3, Compréhension 6, Substituts pronominaux 21, Souligner des passages 24, Définir un mot 60, Lecture documentaire

x

4, Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.)

22/23, Relever deux expressions

x

5, Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte

25, Expliquer en deux phrases x

7, Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.

10/11/12 (cohérence)/13 (syntaxe)/14/15 (orthographe), Rédaction 26, Expliquer en deux phrases

x

Analyse des résultats d’un élève


78

Le travail est identique.


79

Elaboration d’unElaboration d’unemploi du temps emploi du temps

5

LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI

FRANCAIS

PPREC3/4

SOUTIENC12 SOUTIEN

C13


C5


C 5

PPREC3/4

SOUTIEN

Après-midi

Hors temps scolaire AIDE PERSONNALISEE

C7C7

AIDE PERSONNALISEE

TNI

C7C7

Emploi du temps de la classe: HEBDOMADAIRE


80

Emploi du temps de la clase : JOURNALIER

LUNDI 9 MARDI 10 JEUDI 12 VENDREDI 13

FRANCAIS PPREC3/4

I 6 ( substituts)SOUTIEN

C12SOUTIEN

C13


C5I25

(expliquer)Différenciation pédagogique

C 5I25 (expliquer )

PPREC3/4

I6

Après-midi

Hors temps scolaire ACCOMPAGENENT ACCOMPAGENENT EDUCATIFEDUCATIF

SystématisationSystématisation

AIDE PERSONNALISEE

C7 C7 I10/11/12I10/11/12(cohérence)(cohérence)

AIDE PERSONNALISEE

TNI

C7C7I 13 (syntaxe)I 13 (syntaxe)

ACCOMPAGENENT ACCOMPAGENENT EDUCATIFEDUCATIF

LECTURE PLAISIR


81

SYNTHESE: PRIORISER!


82

Lire les résultats des élèvesPar champsPar compétencesChoisir les compétences à travaillerChoisir les items les moins réussis pour

chaque compétenceOrganiser des groupes d’élèves Elaboration d’un emploi du temps

NE PAS OUBLIER L’INTERVENTION DU RASED!LES ELEVES A BEP

9) La préparation de classe : un exemple de situation d’apprentissage différenciée


83

Ecole maternelle en RAR

Séance de découverte du monde, découvrir la matière (PS, MS, GS)

Le travail en équipe (continuité cohérente des actions éducatives, pédagogiques et didactiques, une même exigence de qualité)Collaboration avec un enseignant supplémentaire RAR (professeur du second degré en SVT)

La séance de différenciation pédagogique en dirigé :

.

84

Intitulé de la séquence : Les états de l’eauIntitulé de la séance : La fusion de la glace

CYCLE 1

Période 3

Séance n° 2 /4

Domaines : Découvrir le monde /

Champs : Découvrir la matière /

Compétence : Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages. Objectif de séquence : Connaître les états de la matière, de l’eau.Objectif de séance : Comment passer de l’état solide à l’état liquide. Démarche : PS : Manipulation et démonstration.MS : Manipulation, questionnement, hypothèses, raisonnement.GS : Investigation.

Compétences langagières : Nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne.Formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question.Types de langage : Descriptif, explicatif, argumentatif.Objectifs de séquence: PS : Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre.MS : Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines.GS : Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte de réalisation)Objectifs de séance: PS : Dire que c’est la chaleur qui fait fondre le glaçon.MS : Dire pourquoi c’est la chaleur et pas la lumière (lampe) qui fait fondre le glaçon.GS : Dire pourquoi c’est la chaleur et pas la lumière qui fait fondre la glace, argumenter en faisant des liens avec le soleil, le jour et l’obscurité.

Objectif lexical :Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire précis :Des noms : glaçon, glace, lumière, obscurité, lampe, soleil, bougie, flamme, chaleur, température, expérience, hypothèseDes adjectifs : chaud, froidDes verbes : fondre, couler, disparaîtreDes adverbes : au-dessous, au-dessusDes prépositions : à côté deDes expressions : eau liquide, eau solideDes locutions conjonctives : parce que

Objectif syntaxique :Employer les structures :« C’est… qui… »La chaleur fait fondre…La lumière ne fait pas fondre…

Posture de l’enseignant:Modèle : avec les mutiques (il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris, il fournit des modèles phonologiques corrects) Tuteur : avec les petits parleurs (il reprend, reformule, précise des mots, choisit le lexique et la syntaxe)Animateur : avec les grands parleurs (il répète au besoin, dans un langage soutenu et compris certaines informations ou détails)

/

3 ème levier : le travail

d’équipe

5ème levier :

la posture

4ème levier : la définition d’objectifs langagiers

S'approprier le langage

Echanger, s’exprimer

85

Dispositifs de différenciation : Matériels : Glaçons, cuvettesLieux/organisation : groupe dirigé ( 8 élèves) dans la classe.Différenciation des structuresL’enseignant repère les petits parleurs et organise des groupes de deux enfants.Il intervient en relation duelle avec les mutiques.Différenciation des processusL’enseignant a un rôle de tuteur avec les grands et les petits parleurs.Il a un rôle de modèle avec les mutiquesDifférenciation des supportsL’enseignant augmente le nombre d’images pour les grands parleursIl utilisera des photos, des images et des schémas en fonction du niveau de compréhension Les élèves sont regroupés selon des besoins différents en langage.-les grands parleurs-les moyens parleurs-les mutiquesL’objectif est le même pour tous les enfants mais les moyens pour y parvenir diffèrent .L’enseignante varie les tâches et les supports.Les grands parleurs auront d'autres images.Les moyens parleurs sont regroupés par deux pour travailler ensemble une image. Interaction enfant/enfant.Les mutiques seront avec la maîtresse en relation duelle qui provoquera le langage à l'aide d'un questionnement sur l'image. Interaction enfant/enseignante.

Critères de réussite : L’enfant doit être capable de décrire l’expérience.Difficulté liée à la notion : Le glaçon a disparu. Un glaçon, ce n’est pas de l’eau. L’eau c’est un liquide.Mode d’évaluation : Evaluation formative orale, en écoutant les productions orales des élèves

(dictaphone, vidéo). Evaluation continue: au cours de la séance.Commencer par les mutiques, puis les moyens parleurs, puis les grands parleurs.Evaluation de chaque élève ; l’enseignante utilise une grille d’observation du langage oral (et un enregistrement sur dictaphone). Une stratégie différente sera proposée à des groupes de besoins.L’enseignant travaille avec un groupe hétérogène. Pour atteindre l’objectif visé, il a anticipé sur les

obstacles éventuels.Prolongement:Les erreurs lexicales et syntaxiques seront analysées plus finement à l’aide d’un enregistrement audio.Des groupes de besoins seront constitués.

6 ème levier : l’évaluation

formative

La différenciation dans les deux autres groupes : semi-dirigé et

autonomie


86

Semi-dirigé (ATSEM)

Autonomie

Situation de consolidationDifférenciation au niveau des contenus: des niveaux d’exigence différents

Situation de réinvestissementDifférenciation au niveau des contenus: des tâches différentes à effectuer ; apprendre à gérer son temps de travail

7 ème levier : l’organisation de

la classe

10)Quelques pistes de réflexion


87

Les 7 familles d’aides selon Roland Goigoux

De quelle aide les élèves ont besoin en dehors des aides spécialisés du Rased. Le chercheur Roland Goigoux (professeur en sciences de l’éducation) propose une typologie des familles d’aides fondée sur une analyse des difficultés les plus fréquentes. Il s’agit de proposer en petits groupes des activités spécifiques correspondant à la part la plus prévisible des difficultés. Roland Goigoux propose de mettre en place des situations d’apprentissage car c’est lorsqu’on essaie d’apprendre quelque chose à un élève (et non quand on l’évalue) qu’on comprend comment il veut progresser ou ce qui coince ; avec à l’appui un intérêt pour l’explicitation de ses méthodes de résolution, de ses essais et erreurs...


88

1- Exercer : il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser, s’entraîner.2- Réviser : cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser, et même de préparer une évaluation commune.3- Soutenir : le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures. Cette méta-action permet de lever les malentendus sur ce qu’on est en train d’apprendre.4- Préparer : le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuer le déficit attentionnel et le déficit de compréhension. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.5- Revenir en arrière : l’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les lacunes.6- Composer : l’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non enseignées comme des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques.7- Faire autrement : pour certains enfants, on peut enseigner la même chose, autrement ou le faire faire par quelqu’un d’autre.


89

10 manières de ne pas aider les élèves (Gérard Chauveau)Dans un article intitulé « Dix risques majeurs », paru dans Les Cahiers pédagogiques, Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d’une aide pourtant indispensable.Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l’aide au destinataire en difficulté.1 - Le saupoudrage : intervention épisodique à l’impact superficiel. Il vaut mieux concentrer les efforts sur un soutien intense et continu.2 - La substitution : la séance d’aide pédagogique (lecture-écriture ou mathématiques) ne porte pas vraiment sur la difficulté de l’élève mais sur d’autres domaines : comportement, psychomotricité…3- La diversion : on évite la difficulté de l’élève en offrant des activités éloignées (axées sur climat ou relationnel).4 - La sous-stimulation : à la place du « plus » annoncé par l’aide et le soutien, on donne « moins » d’activités cognitives, moins de situations-problèmes à résoudre.5 - La dépendance : l’aide provoque une perte d’autonomie et déresponsabilise l’individu.6 - Le désengagement : parents ou enseignants peuvent se décharger du problème sur les « spécialistes » (RASED etc.)7 - La ségrégation : le destinataire de l’aide nécessite des mesures spécifiques, il est « traité » à part.8 - La stigmatisation : elle découle de la précédente. En voulant l’aider, on l’étiquette « inapte ».9 - La pathologisation : en polarisant uniquement sur les déficiences, et en négligeant les atouts de l’aidé, on rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive.10 - L’ambivalence : double discours avec deux messages opposés : « Tu vas y arriver ! » et « Tu as trop de handicaps, ça ne sert à rien ! ».La vigilance pour ne pas tomber dans ces pièges doit être constante.

11)Présentation d’outils


90

Le ROLL


91

Un dispositif d’aide à la différenciation en Lecture et en Littérature.

Regarder une vidéo: un AQT en classe.L’atelier de questionnement de texte est

l’activité clé du dispositif ROLL.

CONCLUSION


Pratiquer une évaluation au service de l’élève.

L’enseignant, quant à lui, s’en sert pour vérifier l’état du développement des compétences de chacun de ses élèves et apporte ensuite les ajustements nécessaires pour faire progresser l’ensemble de son groupe. La régulation n’est

donc pas dissociée de la différenciation. Au contraire, pour différencier l’enseignant doit réguler ses interventions et pour réguler, il doit apprendre à observer et à questionner.

93

L’évaluation est plutôt vue par l’enseignant comme un moyen de comprendre aujourd’hui ce qu’il doit modifier, ajuster au cours du lendemain. L’organisation en cycles d’apprentissage permettra aussi aux enseignants d’impliquer davantage leurs élèves dans la démarche évaluative.

Finalement, pourquoi ne pas différencier les modes d ’évaluation?

Qui a dit qu’il n’y avait qu’une façon de présenter ce que l’élève a appris?

Et pourquoi ne pas discuter avec ses élèves des différents moyens d’évaluer la construction de ses nouveaux savoirs?

Distribution de documents


Guide d’entée dans la différenciation pédagogique

Les postures enseignantes


MERCI DE VOTRE ATTENTION!

Documents

Intervention de Martine HA-SUM CPC à Saint-Benoît [email protected] Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009 1 COMMENT PRENDRE EN COMPTE LA DIVERSITE