Diplôme Inter Universitaire de Pédagogie Médicale UFR Médicales de Paris V, VI, XI, XII

2011-2012

Mémoire

Intégration des notes de stage dans le cursus médical:

état des lieux dans les facultés européennes et nord-américaines

 

Dr Elsa Kermorvant Dr Jean Bergounioux

Dr Olivia Boyer Dr Martin Flamant Dr Matthieu Robert

Tuteur : Professeur Alain Cariou

2    

TABLE DES MATIERES

Résumé………………………………………………………………………….3

Introduction …………………………………………………………………….4

Matériel et méthodes………………………………………...…………………5

Résultats…………………………………………………………………………7

1. Représentativité et caractéristiques des répondants……………………………………...7

2. Evaluation des stages cliniques…………………………………...……………………...8

3. Prise en compte des notes de stage dans l’évaluation globale des étudiants……………....9

4. Evaluation des compétences cliniques au sein des facultés……………………………..10

Discussion…………………………………………………...…………………11

Conclusion……………………………………………………………..………13

Références bibliographiques………………………………...………………..15

Annexes……………………………………………………………………...…16

3    

RESUME

Rationnel : La finalité de l’enseignement du cursus médical est de transmettre aux étudiants les compétences cliniques nécessaires à l’exercice de la médecine. Si l’enseignement dispensé sur les bancs de la faculté peut aboutir à la constitution d’un savoir théorique, seule la mise en pratique de ce savoir au cours de stages hospitaliers permet d’acquérir les autres compétences cliniques que sont le savoir-faire et le savoir-être. Cependant, alors que les connaissances théoriques sont évaluées chaque année et en fin de cursus, l’évaluation des connaissances pratiques n’est ni systématique ni standardisée à la faculté de médecine Paris Descartes.

Objectifs de l’étude : Faire un état des lieux des modalités d’évaluation des stages cliniques et sa prise en compte dans le cursus médical à l’étranger, afin d’approfondir la réflexion sur la possibilité d’intégrer les notes de stage dans l’évaluation globale du cursus des études médicales.

Matériel et méthodes : Nous avons conduit une enquête de pratiques sur les modalités d’évaluation des stages hospitaliers et leur prise en compte dans les facultés de médecine d’Europe et d’Amérique du Nord, grâce à un questionnaire en ligne utilisant le logiciel libre LimeSurvey (http://www.limesurvey.org/), et analysé les résultats dans le logiciel Excel®.

Résultats : 86 des 329 facultés de médecine contactées (26,1%) ont répondu au questionnaire. Le taux moyen de participation à l’étude par pays dans les facultés européennes (29,5%) ne différait pas du taux moyen de participation par pays en Amérique du Nord (29,0%). 64,4 % des répondants étaient des Doyens. La majorité des facultés ayant participé à l’étude comptait entre 500 et 1500 étudiants (62,4%), et entre 100 et 500 enseignants (47,0%). La totalité des facultés de médecine participantes propose des stages pratiques aux étudiants qui sont obligatoires dans 95,4% des cas. Les stages sont évalués de façon systématique dans 82,6% des facultés ayant participé à l’étude. L’examen de stage est standardisé dans 79,3% des cas. Dans 62,8% des facultés, l’évaluation des stages est effectuée lors de plusieurs examens distincts. Les outils utilisés lors de ces évaluations sont variés et souvent multiples (examens cliniques objectifs structurés, patients standardisés, portfolios, simulation…), le nombre médian de méthodes d’évaluation utilisées étant de 8. Quatre vingt pourcent des répondants ont déclaré prendre en compte la note de stage dans l’évaluation globale du cursus médical. Cette approche est homogène dans la majorité des pays. La part de la note de stage est majoritairement comprise entre 20 et 50% de la note totale. Cette note de stage a un caractère validant dans la grande majorité des facultés répondantes (79%), et classant dans 38% seulement. L’utilisation de la note de stage dans l’évaluation globale du cursus, et le caractère validant et/ou classant de la note de stage ne diffèrent pas significativement entre les facultés de petite, moyenne ou de grande taille. Enfin, dans 55% des facultés répondantes, un examen spécifique est organisé pour évaluer les compétences cliniques des étudiants.

Conclusion : Nos résultats démontrent la faisabilité 1) d’une évaluation standardisée des stages pratiques 2) de l’intégration des notes de stage dans la validation du cursus des études médicales, et ce quelque soit la taille des facultés. L’utilisation de nombreux outils d’évaluation des compétences cliniques apparait très large dans les facultés européennes et nord-américaines, et homogène entre les différents pays.

Mots-clés : évaluation, stages hospitaliers, compétences cliniques, enquête de pratique

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INTRODUCTION

La finalité de l’enseignement du cursus médical est de transmettre aux étudiants les

compétences cliniques nécessaires à l’exercice de la médecine. Si l’enseignement dispensé sur les

bancs de la faculté peut aboutir à la constitution d’un savoir théorique, les étudiants acquièrent en

grande partie leur compétences cliniques lors des stages hospitaliers (Swanson 1995), notamment

celles concernant le savoir-faire et le savoir-être. En France, ces stages sont obligatoires et se

déroulent entre la 3e et la 6e année du cursus des études médicales, et plus de la moitié du temps

d’enseignement leur est consacré. Cependant, alors que les connaissances théoriques sont

évaluées chaque année et en fin de cursus par le module 11 du deuxième cycle (ancien Certificat

de Synthèse Clinique et Thérapeutique), l’évaluation des connaissances pratiques n’est ni

systématique ni standardisée (Jouquan 2002). Les modalités d’évaluation et la notation des stages

des étudiants hospitaliers sont souvent laissées à l’appréciation des services et reposent

généralement sur une présentation de dossier lors d’un unique examen oral (Planquette 2011).

Dans leur mémoire de DIU de pédagogie médicale de 2011 consacré à l’évaluation des

stages au sein de la faculté de médecine Paris Descartes, Planquette et Barry Delongchamps ont

montré que bien que la majorité des enseignants (61%) et des étudiants (68%) jugeaient un

examen de stage nécessaire, celui-ci n’était pas toujours organisé, au point que certains étudiants

avaient pu valider leur cursus sans jamais avoir été évalués en stage (Planquette 2011). De plus,

malgré l’existence d’un carnet de stage standardisé, cette évaluation lorsqu’elle était effectuée était

très hétérogène et la note n’était pas prise en compte dans l’évaluation globale des étudiants. La

majorité des étudiants (79%) considérait cet examen comme inadapté à l’évaluation du savoir-

faire pratique. Un examen au lit du malade n’était réalisé que dans 4% des cas. Enfin, 40% des

enseignants interrogés se disaient favorables à l’utilisation de nouveaux outils dans l’évaluation

des stages (Planquette 2011). Ces résultats mettent en lumière la difficulté d’évaluer l’acquisition

des compétences cliniques dans le deuxième cycle des études médicales.

Dans la continuité de ce travail, nous avons voulu approfondir la réflexion sur l’évaluation

des stages pratiques et la possibilité d’intégrer des notes de stage dans l’évaluation globale du

cursus des études médicales. À cet effet, nous proposons un état des lieux de la question en

Europe et en Amérique du Nord à l’aide d’une enquête de pratiques distribuée par courrier

électronique.

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MATERIEL ET METHODES

Un questionnaire comportant 24 items à réponses fermées et un commentaire libre

facultatif final (cf. annexe 1) a été élaboré à partir d’une revue préliminaire de la littérature,

utilisant Pubmed et Google Scholar, sans limite chronologique, en croisant les mots clef pedagogy,

evaluation, training, skills, practical et en limitant les résultats aux articles ou sites internet publiés en

anglais ou en français. Ce questionnaire s’organise en quatre parties. La première partie concerne

des données générales : fonction du répondant, caractéristiques de sa faculté (nombre d’étudiants,

nombre d’enseignants, durée des études). La deuxième partie est consacrée à la nature des stages

cliniques : présence, caractère obligatoire ou facultatif, année de début, proportion du temps des

études). La troisième partie concerne l’évaluation de ces stages : homogénéité des méthodes

d’évaluation, modalités de l’évaluation, outils utilisés, existence d’un formulaire de notation

standardisée, nature des compétences évaluées, nombre et fonction des personnes participant à

l’évaluation, caractère validant et/ou classant de la note de stage, et intégration ou non dans

l’évaluation globale du cursus. La quatrième partie est dévolue à l’évaluation des compétences

cliniques des étudiants : existence et nature d’un examen spécifique au niveau de la faculté,

existence et nature d’un examen spécifique au niveau national. Le questionnaire a été relu pour

validation par le Pr Alain Cariou, membre de la Commission de Pédagogie de la Faculté de

médecine Paris Descartes.

Le questionnaire a été mis en ligne en utilisant le logiciel libre LimeSurvey

(http://www.limesurvey.org/). Une invitation par email à remplir le questionnaire (cf. annexe 1)

a été adressée à l’un des membres de la commission pédagogique ou Doyens de toutes les facultés

de médecine identifiées dans 15 pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord. Le

questionnaire était disponible en français et en anglais. La traduction du questionnaire en anglais a

été effectuée par les auteurs et vérifiée par une anglophone de langue maternelle.

La liste des facultés de médecine a été obtenue grâce à Wikipedia

(http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_medical_schools). Aux Etats-Unis, seules les facultés de

Médecine délivrant un doctorat en médecine (MD) ont été retenues, et les facultés de médecine

ne délivrant qu’un doctorat en ostéopathie (DO) ont été écartées. Les adresses électroniques de

chaque Doyen et d’un membre de l’équipe pédagogique (vice-Doyen chargé de la pédagogie le

plus souvent) ont été obtenues à l’aide d’une recherche manuelle sur le site internet de chacune

des facultés identifiées.

6    

Une première invitation à répondre au questionnaire a été adressée en juin 2012 à un

membre de la commission de pédagogie des facultés identifiées, suivi d’un e-mail de relance 15

jours plus tard en l’absence de réponse ; un second envoi, uniquement pour les facultés n’ayant

pas répondu, a été adressé au Doyen lui-même en août 2012.

Les données ont été analysées grâce au logiciel Excel®.L’analyse statistique des sous-

groupes a été effectuée en utilisant le test du Chi 2, en retenant comme seuil de significativité un

p < 0,05.

7    

RESULTATS

1. Représentativité et caractéristiques des répondants.

342 facultés de médecine ont été identifiées. Une adresse email valide a été trouvée pour 329 d’entre elles (96,2%). Le taux de réponse après deux envois et un rappel a été de 26,1 % (86 facultés/329), dont 94% de réponses complètes. Six facultés ont manifesté leur refus de participer.

La répartition géographique des facultés ayant répondu au questionnaire est représentée sur la figure 1A et B. Le taux d’exhaustivité variait entre les pays entre 0% au Danemark et 75,0% en Norvège. Le taux moyen de participation à l’étude par pays dans les facultés européennes (29,5%) ne différait pas du taux moyen de participation par pays en Amérique du Nord (29,0%).

Figure 1. Caractéristiques des facultés ayant participé à l’étude : taux de réponse par pays ; taille des facultés. A et B/ Répartition géographique du taux de participation à l’étude. C/ Nombre d’étudiants dans les facultés ayant participé à l’étude. D/ Nombre d’enseignants dans les facultés ayant participé à l’étude.

8    

64,4 % des répondants étaient des Doyens, 27,6 % des membres de la commission pédagogique, et 8,0 % étaient d’autres personnels enseignants. Parmi les facultés ayant participé à l’étude, la majorité comptait entre 500 et 1500 étudiants (62,4%), et entre 100 et 500 enseignants (47,0%) (figure 1C et D).

Le cursus des études médicales dure 4 ans dans 48,2% des facultés participantes, 5 ans dans 11,8% et 6 ans ou plus dans 40,0%. La totalité les facultés de médecine ayant participé à l’enquête proposent des stages pratiques aux étudiants qui sont obligatoires dans 95,4% des cas et facultatifs dans 4,6% des cas. Ces stages débutent dès la 1e année dans 50% des cas, à partir de la 2e année dans 19,8% des cas, de la 3e année dans 26,7% et rarement après la 4e année (3,5% des cas). Dans la plupart des facultés (56,7%), le temps consacré aux stages représente plus de la moitié du temps d’enseignement à l’université.

2. Modalités d’évaluation des stages cliniques.

Les stages sont évalués de façon systématique dans la plupart des facultés ayant participé à l’étude (82,6%), dans certains stages seulement dans 16,5% des cas. A l’inverse, ils ne sont jamais évalués dans une faculté allemande. L’examen de stage est standardisé dans 79,3% des cas (figure 2A).

Les compétences évaluées lors de ces examens de stage sont le « Savoir » (connaissances, interprétation des données, résolution de problèmes) dans 91,9% des cas, le « Savoir-faire » (compétences, habilités techniques) dans 81,4% des cas, et le « Savoir-être » (comportement, capacités de communication) dans 82,6% des cas. L’étudiant est évalué par un examinateur unique dans 10,2% des cas, et par un jury composé de plusieurs personnes dans 89,8% des cas. Ce jury est le plus souvent composé de médecins séniors du service (39%) mais aussi d’internes (30%), d’autres enseignants (membre de la commission pédagogique, 14%, tuteur, 8%), et de membres du personnel paramédical (8%).

Dans une majorité de facultés, l’évaluation des stages est effectuée lors de plusieurs examens distincts (62,8%). Les outils utilisés lors de ces évaluations sont variés et souvent multiples, le nombre médian de méthodes d’évaluation utilisées étant de 8 (figure 2C-E).

9    

Figure 2. Modalités d’évaluation des stages : caractère standardisé ou non, outils d’évaluation utilisés. A/ Caractère standardisé ou non de l’évaluation des stage, par pays (en nombre absolu).B/Caractère standardisé ou non de l’évaluation des stages en fonction de la taille des facultés (en % des réponses).C/ Outils d’évaluation utilisés (en % des réponses). D/ Nombre moyen d’outils utilisés lors de l’évaluation de stage par pays. E/ Nombre d’outils utilisés pour l’évaluation de stage en fonction du nombre d’étudiants dans les facultés (en % des réponses). ECOS : examens cliniques objectifs structurés. EOS : examens oraux structurés.

3. Prise en compte des notes de stage dans l’évaluation globale des étudiants

La grande majorité (80%) des répondants a déclaré prendre en compte la note de stage dans l’évaluation globale du cursus médical. Les résultats par pays (figure 3A) montrent que cette approche est homogène dans la majorité des pays. La part de la note de stage est majoritairement comprise entre 20 et 50% de la note totale (figure 3B).

Dans la grande majorité des facultés répondantes (79%), la note de stage a une fonction validante (figure 3C), et les résultats sont homogènes selon les pays (annexe 2). En revanche, l’utilisation de la note de stage pour le classement des étudiants apparaît moins fréquente, dans 38 % des cas seulement. En analysant l’effet de la taille des facultés, il ressort que ni l’utilisation de la note de stage dans l’évaluation globale du cursus, ni le caractère validant de la note de stage, ni son caractère classant n’est significativement différent entre facultés de taille différente (p=0.23, 0.89 et 0.7 pour les 3 critères, respectivement, test de Chi2) (figure 3 et annexe 2).

10    

Figure 3. Prise en compte de la note de stage dans le cursus médical global, résultats globaux, puis par pays et taille de faculté. A/ Pour toutes les facultés ayant participé : utilisation de la note de stage pour l’évaluation globale du cursus, caractère validant ou classant de la note de stage (en % des réponses). B/ Part de la note de stage dans l’évaluation du cursus médical. C et D/ Prise en compte de la note de stage dans l’évaluation globale, par pays (nombre absolu) (C) et par taille de la faculté (en % des réponses) (D).

4. Evaluation des compétences cliniques au sein des facultés.

Dans 55% des facultés répondantes, un examen spécifique est organisé pour évaluer les compétences cliniques des étudiants (figure 4A). Parmi les outils utilisés, les examens cliniques objectifs structurés et le recours à des patients standardisés sont très fréquents (figure 4B).

Figure 4. Evaluation des compétences cliniques dans les facultés. A/ Organisation d’un examen spécifique au sein de la faculté (en nombre absolu). B/ Principaux outils d’évaluation utilisés (en % des réponses).

11    

Un examen national pour évaluer les compétences cliniques est organisé dans 4 pays (USA, Canada, Allemagne et Suisse). Les patients standardisés et les ECOS sont les principaux outils utilisés (données non montrées).

DISCUSSION

Nos résultats démontrent la faisabilité d’une évaluation standardisée des stages pratiques

et de l’intégration des notes de stage dans la validation du cursus des études médicales. La quasi-

totalité des facultés de médecine européennes et nord-américaines propose des stages pratiques

dans leur cursus « undergraduate », qui sont le plus souvent obligatoires. Ceux-ci font en règle

l’objet d’une évaluation, qui conditionne la validation du cursus dans 79% des cas, comme c’est le

cas à Paris Descartes. En revanche, les modalités d’évaluation et l’intégration de la note dans

l’évaluation globale du cursus diffèrent notablement de celles de Paris Descartes rapportées par

Planquette et coll. dans leur mémoire (Planquette 2011). Ainsi, la note de stage est attribuée après

un examen standardisé dans près de 80% des cas. La majorité des facultés ayant répondu au

questionnaire déclare utiliser plusieurs outils d’évaluation (nombre médian = 8), sur plusieurs

examens successifs. Parmi les méthodes utilisées, les outils standardisés comme les examens

cliniques objectifs structurés (ECOS), l’examen d’un patient standardisé et la simulation sont très

répandus (figure 2C). En outre, la note de stage est prise en compte dans l’évaluation globale du

cursus dans la grande majorité (80%) des facultés ayant participé à l’enquête. L’analyse des

réponses par pays révèle que ce résultat n’est pas le fait d’un ou deux pays surreprésentés

numériquement mais bien une pratique assez homogène en Europe et Amérique du Nord (figure

3A) et ce, quelle que soit la taille des facultés. Cette note de stage représente 20 à 50% de la note

globale des étudiants, ce qui contraste avec l’absence de prise en compte de la note de stage dans

l’évaluation du cursus à Paris Descartes (Planquette 2011).

Un certain nombre d’éléments permettent de considérer les résultats de cette enquête

comme globalement fiables : d’une part, des éléments méthodologiques définis a priori, tels que le

respect de l’anonymat ou le choix de restreindre les réceptionnaires du questionnaire aux seuls

Doyens ou membres de commissions pédagogiques ; d’autre part l’analyse a posteriori des résultats

de l’enquête. En particulier, la majorité des répondants a souhaité recevoir les résultats de

l’enquête, ce qui témoigne de l’intérêt porté à cette thématique, et suggère indirectement que la

réponse au questionnaire a été faite de façon avisée. En accord avec ceci, le taux de délégation

était faible, puisque plus de ¾ des répondants étaient les Doyens ou membre de commission

pédagogique à qui le questionnaire avait été adressé. Ceci garantit dans le même temps une

certaine homogénéité des résultats. De façon intéressante, la qualité des réponses au

12    

questionnaire a pu être évaluée à partir de la réponse à la question 22 (« existe t’il un examen

national pour évaluer les compétences cliniques ? »). A cette question est attendue une réponse

homogène par pays, qu’elle soit positive ou négative. A l’exception de l’Allemagne où la politique

médicale diffère selon les länders, le taux de réponse identique est de 100% sauf pour l’Espagne

(91%), les Etats-Unis (94%), et l’Italie (50% - 2 facultés participantes).

Le taux de réponse à cette enquête (26,1%) est inférieur au seuil de 50% à partir duquel

un biais lié aux non-répondants est susceptible de compromettre l’interprétation des résultats

(Dussaix 2009). De fait, on pourrait faire l’hypothèse que les facultés n’ayant pas participé à cette

enquête sont celles dont le programme éducatif est le moins développé, et que notre échantillon

n’est donc pas représentatif de l’ensemble des facultés sollicitées, bien qu’un certain nombre de

paramètres évalués sont sous-tendus par des programmes définis à l’échelon national. En

revanche, il faut noter que le taux de réponse par pays est globalement homogène. En particulier,

si le nombre de facultés nord-américaines ayant répondu à cette enquête est important, le taux

moyen de réponse sur ce continent ne diffère pas du taux de réponse des facultés des pays

européens.

On peut formuler plusieurs hypothèses pour rendre compte des différences dans les

modalités d’évaluation et d’intégration de la note de stage dans le cursus médical entre les facultés

européennes et nord-américaines et les facultés françaises, à en juger par le travail effectué à Paris

Descartes (Planquette 2011).

Les premières sont d’ordre méthodologique : outre le problème de la représentativité de

l’échantillon répondant dans notre étude soulevé précédemment, on peut se poser la question de

la généralisation des résultats de l’université Paris Descartes à l’échelon national. Une extension

de la présente enquête à l’ensemble des facultés de médecine françaises a été instaurée. Les

résultats préliminaires suggèrent que la majorité des facultés françaises utilise les mêmes

modalités d’évaluation des stages et d’intégration de la note que celles de Paris Descartes :

évaluation au cours d’un examen unique des connaissances théoriques et de l’aptitude à présenter

un dossier, non prise en compte dans la note globale de l’étudiant. On pourrait d’autre part

émettre l’hypothèse qu’un grand nombre d’étudiants soit un frein au développement de méthodes

d’évaluation modernes (simulation, ECOS,…). Cependant, l’analyse des résultats par taille de

faculté ne montre pas de différence significative dans les modalités d’évaluation.

Par ailleurs, contrairement aux droits universitaires en Amérique du Nord, les droits

universitaires en France sont très modérés, et le budget universitaire par étudiant est deux fois

13    

plus important aux Etats-Unis qu’en France (OCDE 2011). Ceci peut rendre plus difficile la mise

en place d’outils pédagogiques innovants mais plus coûteux.

Enfin, il faut également reconnaître que les épreuves de patients standardisés se sont

rapidement imposées sur le continent américain du fait du dispositif de soins conventionnés et de

l’influence des compagnies d’assurance (Jouquan 2002).

L’objectif de la formation en stage reste d’amener le plus grand nombre d’étudiants à un

niveau de compétence compatible avec les fonctions de médecin hospitalier débutant. Cependant,

le travail de Planquette et Barry Delonchamps met en évidence que les étudiants et les

enseignants jugent le système actuel inadéquat. Ainsi 79% des étudiants ne le considèrent pas

adapté à l’évaluation du savoir faire clinique et 60% des étudiants réclament une évaluation au lit

du malade dans un environnement détaché du service formateur (Planquette 2011). Parmi les

méthodes d’évaluations décrites, l’examen oral (non structuré) est généralement considéré comme

insuffisamment fiable (Wass 2001), et l’évaluation globale basée sur les observations et

impressions des médecins du service est souvent considérée comme trop subjective et n’incluant

pas suffisamment d’observations des étudiants en situation d’interaction avec les patients

(Epstein 2007, Pulito 2006). Parce que les démarches d’évaluation ne sont pas standardisées, la

note de stage n’est pas prise en compte dans l’évaluation globale de l’étudiant en fin d’année

(Planquette 2011). Pourtant, l’évaluation joue un rôle central dans le processus d’enseignement et

d’apprentissage (Jouquan 2002) : à l’instar des connaissances théoriques, une évaluation des

apprentissages pratiques continue tout au long des études médicales paraît indispensable pour les

valoriser, et ainsi favoriser la motivation de l’étudiant, l’aider à corriger ses conceptions erronées,

et orienter ses stratégies d’apprentissage (Jouquan 2002).

CONCLUSION

Pour pouvoir être intégrées dans l’évaluation globale des étudiants, les notes de stages

doivent être le fruit de procédures d’évaluation rigoureuses, standardisées, leur conférant un

caractère exact et juste. Nos résultats montrent que la majorité des facultés ayant participé à notre

enquête ont des pratiques conformes aux recommandations générales pour l’évaluation des

apprentissages pratiques, publiées (Wass 2001, Epstein 2007, Norcini 2011) ou émises par les

collèges professionnels (General Medical Council en Grande-Bretagne, Accreditation for

Graduate Medical Education aux Etats-Unis), notamment :

14    

- l’utilisation d’outils d’évaluation standardisés, dont la validité et la fiabilité ont été

démontrées, donc renseignant valablement sur la qualité des apprentissages des étudiants

(par exemple patients standardisés, ECOS (Van Der Vleuten 1990, Harden 1975)

- l’utilisation de méthodes d’évaluation multiples, permettant d’appréhender les différentes

composantes des compétences cliniques (connaissances, habiletés, raisonnement clinique,

prise de décision). Il n’existe en effet actuellement aucune méthode d’évaluation valide

mesurant en un seul test toutes les facettes de la compétence clinique (Wass 2001).

- l’organisation d’examens successifs, d’une durée suffisante, exposant les étudiants à une

variété de situations différentes, et impliquant plusieurs évaluateurs afin d’augmenter la

fiabilité des évaluations (Wass 2001)

La mise en œuvre de telles procédures d’évaluation des apprentissages en stage peut

cependant nécessiter une formation pédagogique approfondie des enseignants, afin de leur

permettre de développer des programmes d’évaluation utilisant des outils dont ils connaissent les

forces et les limites. Son coût en moyens humains (enseignants et personnel de soutien) et

financiers peut ainsi être rédhibitoire. Ces éléments sont susceptibles de limiter l’acceptabilité des

dispositifs d’évaluation par les enseignants et les étudiants, pourtant nécessaire (Jouquan 2002).

Cependant, quelques exemples isolés de mise en place d’ECOS dans l’examen de stage de

deuxième cycle démontrent la faisabilité de ce type d’évaluation standardisée au sein de nos

facultés françaises (Lembert 2003).

En revanche, s’il semble souhaitable et faisable d’intégrer la note de stage dans la

validation du cursus ou du module d’enseignement correspondant, son utilisation à des fins de

classement des étudiants comme lors de l’Examen Classant National est plus discutable, du fait

de l’absence d’anonymat au cours des examens oraux, et risque de se heurter à un problème

d’acceptabilité par les étudiants. Les résultats de notre enquête, montrent que cette vision est

généralement partagée à l’étranger puisque la note de stage a un caractère classant dans seulement

38% des facultés répondantes.

15    

REFERENCES

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Epstein RM. Assessment in medical education. N Engl J Med. 2007;356:387-96.

Harden R, Stevenson M, Downie W, Wilson G. Assessment of clinical competence using objective structured examination. BMJ 1975;1:447-451.

Jouquan J .L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale, Revue Pédagogie Médicale 2002;3:33-39.

Lembert N, Moschino X. Evaluation Structurée Objective : application à l’examen pratique de fin de stage hospitalier au cours du deuxième cycles d’études médicales. Mémoire de DIU de pédagogie médicale 2003.

Norcini J, Anderson B, Bollela V, Burch V, Costa MJ, Duvivier R, Galbraith R, Hays R, Kent A, Perrott V, Roberts T. Criteria for good assessment: Consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Med Teach. 2011;33:206-14.

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Planquette B, Barry Delongchamps N. Stages hospitaliers en DCEM à la faculté Paris Descartes : Etat des lieux et perspectives. Mémoire de DIU de pédagogie médicale 2011.

Pulito AR, Donnelly MB, Plymale M, Mentzer RM Jr. What do faculty observe of medical students' clinical performance? Teach Learn Med. 2006;18:99-104.

Swanson DB, Norman GR, Linn RL. Performance based assessment: lessons from the health professions. Educ Res 1995;24:5-11.

Van Der Vleuten CP. Assessment of clinical skills with standardized patients : state of the art. Teaching and Learning in Medicine 1990;2:58-76.

Wass V, Van der Vleuten C, Shatzer J, Jones R. Assessment of clinical competence. Lancet. 2001;357:945-9.

16    

Annexe 1 : captures d’écran du questionnaire (version française)

17    

Annexe 1 : captures d’écran du questionnaire (suite)

18    

Annexe 1 : captures d’écran du questionnaire (suite)

19    

20    

21    

Annexe 2 : prise en compte de la note de stage selon la taille de la faculté et le pays.

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Annexe 3 : liste des facultés participantes

Medical University of Vienna Austria Universiteit Antwerpen - Faculty of Medicine Belgium Université Catholique de Louvain - Faculty of Medicine and dental sciences Belgium Northern Ontario School of Medicine Canada University of Calgary Faculty of Medicine Canada McGill University Faculty of Medicine Canada University of Alberta Faculty of Medicine and Dentistry Canada Université Laval Faculté de Médecine Canada University of Oulu - Faculty of Medicine Finland Saarbrücken/Campus Homburg Germany Kiel University Germany Lübeck University Germany Göttingen University Germany Münster University Germany University of Cologne Germany Regensburg University Germany University College Cork Ireland University of Eastern Piedmont Medical School in Novara Italy University of Milan - Bicocca Italy University of Tromsø, Faculty of Health Science Norway University of Bergen Norway University of Oslo, Faculty of Medicine Norway University of Lisbon, Faculty of Medicine Portugal University of Coimbra, Faculty of Medicine Portugal University of Beira Interior, Faculty of Health Sciences Portugal University of Porto, Institute of Biomedical Sciences Abel Salazar Portugal University of Algarve, Biomedical Sciences and Medicine Department Portugal Universidad de Cádiz: Facultad de Medicina Spain Universidad de Málaga: Facultad de Medicina Spain Universidad de Córdoba: Facultad de Medicina Spain Miguel Hernández University of Elche: Facultad de Medicina Spain Universitat de Girona: Facultad de Medicina Spain Universitat Internacional de Catalunya: Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud Spain Universidad de Castilla-La Mancha: Facultad de Medicina, Albacete Spain Universidad Complutense de Madrid: Facultad de Medicina Spain Universidad de Murcia: Facultad de Medicina Spain Universitat de Lleida: Facultad de Medicina Spain Universidad Alfonso X El Sabio: Facultad de Ciencias de la Salud Spain Universidad de Granada: Facultad de Medicina Spain Universidad de Zaragoza: Facultad de Medicina Spain Lund University, Faculty of Medicine Sweden Karolinska Institutet (Karolinska Institutet) Sweden Linköping University (Linköping University, Department of Medical and Health Sciences) Sweden University of Geneva Switzerland University of Lausanne Switzerland St George's, University of London United Kingdom University of East Anglia School of Medicine Health Policy and Practice United Kingdom Southampton Medical School United Kingdom Leicester Medical School United Kingdom University of Connecticut School of Medicine USA Oakland University William Beaumont School of Medicine USA Drexel University College of Medicine USA Northwestern University Feinberg School of Medicine USA State University of New York Downstate Medical Center College of Medicine USA University of Cincinnati College of Medicine USA David Geffen School of Medicine at UCLA USA Perelman School of Medicine at the University of Pennsylvania USA University of North Carolina School of Medicine USA Creighton University School of Medicine USA University of Minnesota Medical School USA Duke University School of Medicine USA University of South Carolina School of Medicine USA University of Colorado Denver School of Medicine USA State University of New York Upstate Medical University USA University of Nebraska College of Medicine USA Saint Louis University School of Medicine USA University of Miami Miller School of Medicine USA University of Virginia School of Medicine USA Ponce School of Medicine USA University of New Mexico School of Medicine USA Medical College of Wisconsin USA Southern Illinois University School of Medicine USA Tulane University School of Medicine USA University of Nevada School of Medicine USA University of South Florida College of Medicine USA University of Toledo College of Medicine USA University of Central Florida College of Medicine USA Florida State University College of Medicine USA University of Vermont College of Medicine USA University of Louisville School of Medicine USA Louisiana State University School of Medicine in New Orleans USA UC San Diego School of Medicine USA Wayne State University School of Medicine USA Loyola University Chicago Stritch School of Medicine USA University of North Dakota School of Medicine and Health Sciences USA Wake Forest School of Medicine USA