INTRODUCTION - IEN de Vélizy-Villacoublay - 12 … · 2015-01-16 · les propriétés formelles de la langue. Conscience phonologique et la prise de conscience du principe ... AU

INTRODUCTION

Emmanuelle Bonjour et Emile Gombert, Les profils de lecteurs à l’entrée en 6è (O.S.P 2004, 33/1) - 14,2 % des élèves sont lents et inexacts- 55,5 % des élèves sont lents et exacts- 30,28 % des élèves sont rapides et exacts.

INTRODUCTION

La difficulté majeure en lecture :l’identification des mots écrits, la maitrisedu code alphabétique avec sesdimensions graphophonologiqueorthographique et morphologique

INTRODUCTION

A niveau de maitrise identique du décodage,

les difficultés de compréhension portent sur : - la production des inférences- l’interprétation des reprises anaphoriquesgrammaticales et sémantiques- une mauvaise interprétation de la structure textuelle- le contrôle et la régulation de la compréhension

- l’organisation de la mémoire de travail

A L’ÉCOLE MATERNELLE

• Pour réussir l’apprentissage de la lecture, l’élève doit arriver au CP avec « une première compréhension du fonctionnement des relations entre oral et écrit propre à un système alphabétique. »

• Cette compréhension doit mener l’élève à une représentation claire de la nature de l’écrit et des actes intellectuels qu’il faut accomplir sur l’écrit pour apprendre à lire.


• Représentation claire de la nature de l’écrit : dégager les propriétés formelles de la langue. Conscience phonologique et la prise de conscience du principe alphabétique.

• Meilleurs prédicteurs de l’apprentissage de la lecture: - la connaissance du nom des lettres et de la correspondance lettre-son ;

- la conscience phonologiqueToutes deux très sensibles à l’entrainement


• représentation des actes intellectuels : s’arracher à ce que l’on maitrise bien (parler pour communiquer, comprendre et se faire comprendre) pour être attentif

- à des opérations formelles : segmenter l’oral en petits morceaux sonores dépourvus de signification,

- à des réalités abstraites, les unités sonores de la langue, leurs propriétés.


• L’école maternelle doit faire entrer les élèves dansl’activité cognitive de lecture dès les premiers contactsavec les aspects formels de la langue.« De nombreuses études illustrent le caractèreinégalitaire d’une action pédagogique de l’écolematernelle qui ne propose pas assez, et de façonméthodique, d’activités susceptibles de construire unepremière conscience des réalités formelles de la langueorale et de la langue écrite (conscience phonologique,prise de conscience du système alphabétique de la langue écrite). » (LEM)


• Comment faire? Apprentissages successifs ou apprentissage simultané?

- les pratiques habituelles : d’abord la consciencephonologique à travers des jeux et manipulations à l’oral ; puis plus tard dans l’année lescorrespondances lettres-sons ( la découverte duprincipe alphabétique)


- travailler simultanément et en appui réciproque leadverbe de la conscience phonologique et ladécouverte du principe alphabétique. 1. Une rupture cognitive forte entre le contrôle sonore conscient

et la découverte du lien oral écrit. 2. Le développement de la conscience phonologique jusqu’à

l’identification des phonèmes n’est pas une simple question d’affinement de la discrimination auditive.

3. La clarté cognitive sur l’acte de lire.


Quelles connaissances sur la langue orale et écriteapporte le travail simultané sur la syllabe? - Il y a autant de syllabes dans le mot oral et dans lemot écrit.- Les syllabes sont à la même place dans le mot oral et dans le mot écrit : ce que l’on prononce ou entendau début du mot s’écrit au début du mot, etc. - Une syllabe orale est représentée à l’écrit par unesuite de plusieurs lettres, toujours la même(permanence de l’écrit), parfois deux, parfois plus .


- A une même syllabe orale présente dans plusieurs mots différents correspond la même suite de lettresécrite dans des mots différents.- On peut décrire la syllabe écrite en disant le nomdes lettres. - On peut écrire une syllabe isolément de la mêmefaçon que l’on peut prononcer isolément une syllabeorale. - Epeler la syllabe écrite aide à la copier et à lamémoriser.

1 Je trace les vagues pour dŽcouper exactement le mot en syllabes.Je recopie la premire syllabe.Dans chaque colonne, jÕentoure la lettre qui Žcrit le son commun.


Quelles connaissances sur la langue orale et écriteapporte le travail simultané sur le phonème ? - Quand on voit les lettres qui écrivent une syllabequ’on prononce, on entend mieux les sons qui lacomposent. - Un son est représenté à l’écrit par une lettre,quelquefois par plusieurs. - Quand on entend le même son dans plusieurssyllabes, on voit la même lettre dans les syllabes écrites- Les lettres ont la même place dans la syllabe écriteque les sons dans la syllabe orale : premier entendu,premier écrit.

A L’ÉCOLE MATERNELLEA partir de quels mots travailler? - des mots prélevés dans des phrases, des textes,qui ont du sens pour l’élève? - les prénoms? - des mots isolés? José Morais: Je pense, pour ma part, que lesenfants aiment jouer avec la sonorité du langage parlé,fondement sans doute d’une capacité poétique etesthétique qui ne verrait jamais le jour si l’on portaittoute leur attention sur le sens. Je pense parconséquent que le décodage graphophonologique peut être enseigné dans le contexte de l’identification de mots isolés.

A L’ÉCOLE MATERNELLEComment différencier? - ne pas penser que la dissociation entredéveloppement de la conscience phonologique etdécouverte de l’écrit est facilitante. Multiplier aucontraire les occasions de correspondance oral- écrit.- donner le même travail avec beaucoup d’aide: faireet réussir ensemble - réduire la longueur du travail sans en changer la nature - démontrer la manière de réfléchir.donner quotidiennement des activités d’entrainement, en conservant autant que possible le même format de travail.


A la fin de l’école maternelle, l'enfant est capable de : - différencier les sons ; - distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaîtreune même syllabe dans plusieurs énoncés ;- faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit ;- mettre en relation des sons et des lettres ;- copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont lescorrespondances entre lettres et sons ont été étudiées.

AU CYCLE 2

L’apprentissage conjoint du code et de la compréhension

dans la continuité avec l’école maternelle

Apprendre à lire, c’est d’abord (mais pas seulement)apprendre à identifier les mots écrits au point depouvoir faire à partir d’un message écrit ce qu’on saitfaire à partir de l’oral.

AU CYCLE 2

AU CYCLE 2

- S’appuyer sur ce qui est le plus aisément accessible àla conscience phonologique de l’élève et le mieux maitrisé, la syllabe.- Confirmer et mobiliser ce que l’élève sait faire.- Pour cela, concevoir des évaluations initiales quirepèrent l’ensemble des connaissances de l’élèverelatives à l’écrit.

Les points d’accord des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture

AU CYCLE 2

AU CYCLE 2

1. L'enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace que son enseignement non systématique ou absent.

2. L'enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace lorsqu'il démarre précocement que lorsqu'ildémarre après le début de l'apprentissage de la lecture.

AU CYCLE 2

3. Les enfants qui suivent un enseignementsystématique du déchiffrage obtiennent de meilleursrésultats que les autres, non seulement en lecture demot, mais également en compréhension de texte. 4. L'enseignement systématique du déchiffrage estparticulièrement supérieur aux autres méthodes pourles enfants à risque de difficultés d'apprentissage de lalecture.

AU CYCLE 2

Dans l’état actuel des connaissances, les donnéesscientifiques ne conduisent qu’à une seulerecommandation forte : enseigner le déchiffragesystématiquement et dès le début de l’apprentissage :

1. en recourant à deux types d’approches complémentaires pour identifier les mots écrits : - l’ analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises- la synthèse à partir de leurs constituants, desyllabes ou de mots réels ou inventés.

Introduction

• Les programmes 2008

Dès le cours préparatoire, les élèves

s’entraînent à déchiffrer et écrire seuls

des mots connus.

Introduction

• Les programmes 2008

Cet entraînement conduit progressivement

l’élève à lire d’une manière plus aisée et

plus rapide ( déchiffrage, identification de la

signification).

Introduction

2. en articulant cet enseignement avec ledéveloppement des autres compétences langagières : - les compétences morphologiques et syntaxiques- la compréhension de la langue écrite lue- la production de textes- le développement de la langue orale, en particulier le langage d’évocation- le développement du lexique par le développement de la culture

AU CYCLE 2

Les composantes de l’apprentissage de la lecture - l'apprentissage du code et l’entrainementsystématique à la combinatoire (lecture desyllabes, lecture de mots)- la résolution de problèmes de lecture- l’écriture- le développement de la compréhension- l’introduction à la culture écrite

AU CYCLE 2

Les composantes de l’apprentissage de la lecture L'apprentissage du code et l’entrainement systématique à la combinatoire

1. Le temps de l’analyse - Analyser des mots entiers en syllabes- Extraire les syllabes des mots pour les étudier- Extraire le phonème, identifier son (ou ses)

graphème(s)

AU CYCLE 2

Les composantes de l’apprentissage de la lecture

2. Le temps de la synthèse - Fusionner les sons à partir de leurs graphèmes(diapo suivante) - Mémoriser les assemblages syllabiques- Fusionner les syllabes pour lire des mots nouveaux

AU CYCLE 2Les composantes de l’apprentissage de la lecture

En APED, la maitresse de CP reprend avec Enzo une erreur qu’il a faite dans la lecture du matin sur le mot jouer lu jore. Elle écrit le mot jouer sur son ardoise. M. On a déjà lu ce mot ce matin ensemble. Est-ce que tu veuxbien le lire maintenant? E. joreM. Explique-moi comment tu fais pour lire.E. J’ai essayé un petit peu de lire et j’ai fait deux lettres.M. Explique-moi encore un peu, s’il te plait. Je ne comprendspas très bien. E. Ben, un j et un o, ça fait jo, et un e et u r ça fait re.(Pendant qu’il parle,il mime avec ses mains, comme s’ilprenait deux objets pour les rapprocher.)


Quels principes de progression pour l’étude du code ?

1. Croiser « la fréquence des phonèmes, la facilité àles identifier à l’oral, la fréquence des graphies, lapossibilité de combiner les graphies apprises, la fréquence des mots ». (ONL, 2007)2. Aller suffisamment vite pour que l’élève puisse entrerdès les premières semaines dans l’activité spécifiquede la lecture, la combinatoire.3. Introduire assez tôt les graphèmes complexes4. Travailler systématiquement la discrimination desphonèmes proches qui sont sources de confusionphonologiques fréquentes.


La lecture comme résolution de problème 1. Qu’est-ce qu’un texte lisible en situationd’apprentissage de la lecture ?

- un texte entièrement déchiffrable ?

- un texte qui met l’élève en situation de résolution de

problème ?


Lundi, Lola va à l’école avec son vélo. Dans la rue des lilas, il y a des limaces. Patatras ! Lola a sali son pull. Elle a sali l’album de Laura. Lola dit : « C’est une catastrophe ! »• mots connus • mots travaillés dans l’étude du code• mots entièrement déchiffrables • mots outils • mots partiellement déchiffrables


2. Quels textes pour apprendre à lire ?IGEN La mise en œuvre du plan de prévention del’illettrisme au CP, mai 2004Dans bien des cas, on s'attache à travailler sur des albums,qu'il s'agisse de méthodes de lecture constituées d'unesérie de petits albums écrits à cette fin, ou d'albums delittérature de jeunesse.Le plus souvent, et notamment dans les albums delittérature de jeunesse, les mots rencontrés obéissent auxcontraintes du récit et du style de l’auteur et ne se prêtent

pas à une progression structurée des sons étudiés.


2. Quels textes pour apprendre à lire ?

IGEN, L’apprentissage de la lecture à l’école primaire,

2005

Dans le souci de construire sur un même texte le

déchiffrage et la compréhension, le support des

activités de déchiffrage est trop complexe ( mots

irréguliers, mots rares, structures syntaxiques

complexes).


Ou alors, le support des activités de compréhensionest trop simple ( texte trop court, dont le sens a étéappréhendé par l’image qui l’accompagne, texte ne présentant aucun véritable problème de compréhensionni au niveaudu lexique, ni au niveau de la syntaxe, ni au niveau de l’articulation des phrases successivesdu texte).


Le développement de la compréhension- des textes longs et complexes, lus par l’enseignant Les élèves s’entrainent à écouter et àcomprendre les textes que lit le maitre, à enrestituer l’essentiel et à poser des questions.- des textes brefs, lisibles par les élèves. Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des motsne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Lesélèves apprennent à prendre appui sur l’organisation dela phrase ou du texte qu’ilslisent.


- l’autocontrôle de la compréhension R. Goigoux, S. Cèbe, Apprendre à lire à l’écoleContrairement à la compréhension orale, où l’auditeur nepeut pas maitriser le débit de son interlocuteur, lapermanence de la trace écrite permet au lecteur demoduler sa vitesse de lecture et de revenir en arrièrepour relire les passages qu’il a mal compris.Cela exige qu’il évalue sa propre compréhension et sacheque cette évaluation est non seulement possible maisnécessaire. Autrement dit, cela suppose qu’il ait construitdes connaissances sur les stratégies de lecture et descompétences relatives à la régulation de son activité.


Tel n’est pas le cas des élèves en difficulté qui ont unetrès faible conscience de leurs propres procédures etdes modalités de contrôle de la compréhension qu’ils

pourraient mettre en œuvre.

Les composantes de l’apprentissage de la lecture 5. L’écriture

1. Ecrire pour analyser l’oral : découper des mots

en syllabes, copier la première, la dernière syllabe, la

syllabe qui contient le son /…/, écrire le son /…/

du mot …

2. Ecrire pour fixer les relations phonème-graphème et

mémoriser orthographiquement les syllabes et les mots

(copie épelée)


3. Ecrire pour mémoriser orthographiquement les

premiers mots outils qui en sont pas déchiffrables au début

de l’année mais sont néanmoins nécessaires dès les

premières lectures


4. Ecrire pour produire des textes : Organiser des matériaux donnésConstituer collectivement un stock de matériaux ( mots, phrases) Dictée à l’adulteEcriture partagéeEcriture assistée (aide à la mobilisation des acquis en matière de code)Ecriture autonome


Les aides à l’écriture- les textes de référence - listes de verbes - listes de mots contenant la même syllabe,

le même son

- listes de mots par thèmes

AU CYCLE 3

L’automatisation de l’identification des motsLe contrôle du processus de compréhension

AU CYCLE 3

L’automatisation de l’identification des mots- recherche d’intrus dans des listes de mots identiques.

AU CYCLE 3

- recherche d’intrus dans champs lexicaux

février – juillet – mai – printemps – avril – janvier – mars– septembre – novembre – juin– décembre – octobre

Les mathématiques – la conjugaison – la poésie – du calcul – le cartable – l’histoire – la géographie – la lecture – le vocabulaire – les sciences

AU CYCLE 3

- listes longues de mots différents commençant par la même lettre. Rechercher un mot précis. Dire combien de fois il apparait.

AU CYCLE 3

- choix de mots proches orthographiquement oupouvant induire des confusions sémantiques

QuickTimeª et undŽcompresseur

sont requis pour visionner cette image.

AU CYCLE 3

- choix de mots proches orthographiquement oupouvant induire des confusions sémantiques • Lis chaque phrase et coche la fin qui convient.Si tu étais un ogre, tu mangerais- des fondants - des croquants - des enfantsSi tu gagnais au Loto, tu serais- miche - riche - mâcheSi tu pouvais glisser sur la glace, tu serais- un matin - un patin - un malin

AU CYCLE 3

- repérage

• Lis très attentivement l’histoireLe problème avec mon père, c’est qu’il s’ennuieà son bureau. S’il s’ennuyait moins, il ne passerait passon temps libre à fabriquer des robots. Ma mère en apar-dessus la tête des robots de mon père. Il a créé unrobot pour tondre le gazon. Il a même inventé desrobots aides-cuisiniers. Ma mère devenait dingue.Il a mis au point un robot à bercer les bébés.Et un autre pour aider les vieilles dames à traverser larue. Babette COLE, Le problème avec mon père

AU CYCLE 3

- repérage

Entoure les robots inventés par le père: Un robot à bercer les bébés. Un robot pour repasser le linge.Un robot aide-jardinier. Un robot à faire des crêpes. Un robot aide-cuisinier.Un robot pour aider les vieilles dames à traverser la rue.Un robot pour apprendre à lire. Un robot pour tondre le gazon.

AU CYCLE 3

- repérage Lis ces extraits. Trouve et souligne les mots suivants :vampire, mamie, certaines, rire, dents, signaler, jamais,affirmé, boire, place, médicament, alors, sangMais non, vous n’y êtes pas.Loulou aura des dents deloup-garou parce qu’il s’appelle Jean-Loup comme leloup, l, o, u, p, a affirmé Dédé.

Il parait que certaines dents ne repoussent jamais. Il paraît aussique des dents de vampire surgissent à la place des dents de lait.Encore pire : des dents de loup !

Aïe, aïe, aïe, ça pique ! Pikadir a si mal aux dents qu’il ne peut plusboire le sang. Franchement pour un vampire, y a de quoi rire !

AU CYCLE 3

Et beaucoup d’idées sur Des jeux pour lire mieux site Educalire.

AU CYCLE 3

- la copie épelée qui fixe l’image orthographique desmots

- le travail sur la structuration du lexique qui oriente vers l’identification de morphèmes :

AU CYCLE 3

Le contrôle du processus de compréhension Plusieurs modèles de l’enseignement de lacompréhension, un même constat : 1. les questions de compréhension vérifient lacompréhension ; elles ne permettent pas de laconstruire. Pire : « la présence de questions diminuefortement les performances » ( Fayol, Le Gaonac’h,2003)

AU CYCLE 3

2. Habitués à répondre à des questions sur un textedepuis le CP, les élèves se représentent que lacompréhension n’est pas le fruit d’un processusautonome, autocontrôlé, amis qu’elle est sous ladépendance d’une tutelle externe (Goigoux, 1998)

AU CYCLE 3

Trois approches du travail de la compréhension : - des activités d’entrainement à la compréhension : Patrick Joole, Comprendre des textes écrits, cycle 3 -collège Retz 2008

- le travail systématique de repérage et d’exercice des gestesmentaux nécessaires à la compréhension : Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Lector, lectrix, cycle 3, 6è, SEGPA,Retz, 2009- l’enseignement explicite des stratégies de compréhension Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture , De Boeck, 2008

AU CYCLE 3

Joole : des situations de « lecture-problème »qui permettent de traiter, les uns après les autres lesobstacles à la compréhension : - identifier qui raconte l’histoire/ qui parle dans ledialogue- identifier le cadre spatio-temporel- repérer les personnages et les suivre dans le texte- percevoir la cohérence chronologique du texte- comprendre le rapport de cause à conséquencedans un texte- hiérarchiser les événements ou les idées

AU CYCLE 3

Cèbe et Goigoux : rendre les élèves capables deréguler leur lecture. Apprendre à - construire une représentation mentale- reformuler, raconter, réduire, développer- modifier sa représentation au fur et à mesure qu’onavance dans le texte.- analyser les questions pour savoir ce que leurauteur demande. Adapter ses stratégies de relectureaux différents types de questions - justifier ses réponses- relier les informations, les réorganiser et inférer- s’interroger sur le narrateur et les personnages.

AU CYCLE 3

Giasson : enseigner explicitement les stratégiesdu lecteur expert

Avant - Préciser son intention de lecture - Activer ses connaissances - Anticiper le contenu à partir du titre, des illustrations, de la mise en page, etc.

Pendant - Vérifier les anticipations de départ - Relier le contenu du texte à ses connaissances - Effectuer des relations entre des parties du texte - Sélectionner les idées importantes - Se créer des images mentales - Se poser des questions - Identifier les sources de difficulté - Choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés - Résumer des parties de texte

Après - Vérifier la réalisation de l’intention de lecture - Confirmer les anticipations émises en cours de lecture - Résumer le texte

AU CYCLE 3

Une évaluation de l’enseignement explicite desstratégies, Sylvestre et Lima, 2005L'entrainement de stratégies de compréhensionpermet d'améliorer la compréhension de l'écrit aucycle 3. - Au début du cycle 3, les élèves sont sensibles à unentraînement permettant d'acquérir un répertoire destratégies générales. - A la fin du cycle 3, les élèves bénéficieraientdavantage d'un entrainement au contrôle permettant degérer leur propre compréhension en utilisant la stratégiela plus adaptée à une difficulté de compréhension.

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