Références : Adolph, K.E. et Robinson, S. R. The Road to Walking : What Learning to Walk Tells us about Development, in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1. 2013

Des réflexes et des mouvements spontanés vers la marche...

Au fil des jours, mes réflexes et mes mouvements spontanés s’estompent et mes mouvements sont de plus en plus intentionnels.

Je développe peu à peu mon tonus musculaire (la nuque, le tronc, etc.), ce qui me permet d’ajuster graduellement ma posture et de complexifier mes mouvements.

Je coordonne maintenant mieux mes mouvements (bras, mains, tronc, jambes, genoux, pieds), ce qui fait que je développe diverses stratégies pour me déplacer au sol.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

J’aime les défis et les obstacles car cela me fait découvrir de nouvelles choses !

Je commence à courir, sauter, etc.

Je coordonne mes mouvements pour me déplacer avec plus de fluidité (combinaison de douceur, de précision et de rapidité) et de flexibilité (adaptation aux contraintes de mon environnement en puisant dans mon répertoire de comportements moteurs, en créant de nouvelles stratégies motrices et en planifiant mes mouvements).

mon parcours éducatif

Mon tonus musculaire et ma posture étant mieux développés, je coordonne ainsi les mouvements de mon corps pour me lever et me déplacer debout, avec support.

J’aime aussi la vue des objets et des personnes que cela permet. Tout un monde à explorer !

Je commence à marcher seul.

Mon équilibre statique s’améliore et ma posture est de plus en plus stable. Cela me permet de mieux coordonner mes mouvements pour me déplacer, me pencher ou rester immobile en position verticale, sans support.

Références : N. A. Fox, B. C. Reeb-Sutherland, and K. A. Degnan, (2013) Personality and Emotional Development et M. Lewis (2013) The Development of Emotion Regulation, in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 2) ; Coutu, S., Bouchard, C., Émard, M-J et Cantin, G. (2012) Le développement des compétences socioémotionnelles chez l’enfant, dans Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent. PUQ. pp139-183 ; Saarni C. Développement affectif chez l’enfant. Lewis M, ed. thème. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur Internet]. Montréal, Québec : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants et Réseau stratégique de connaissances sur le développement des jeunes enfants ; 2011:1-9.

Les premières expériences d’expression, de compréhension et de régulation des émotions...mon parcours éducatif

Je possède un certain répertoire de comportements émotionnels qui me permet de communiquer ce que je ressens et d’entrer en relation avec les autres.

Dès ma naissance, j’exprime la détresse et le bien-être. Puis, un peu plus tard, j’exprime la joie, la tristesse, le dégoût ou la colère (émotions primaires).

Je dépends des personnes qui m’entourent pour m’apaiser en situation stressante.

En observant leurs expressions faciales, je commence à distinguer certaines émotions primaires chez les autres.

Je synchronise certains de mes comportements avec ceux des autres et je commence à imiter certaines expressions faciales.

J’exprime de nouvelles émotions comme la surprise, l’intérêt ou la peur, favorisant ainsi un rapprochement avec les personnes qui me sont proches.

Je commence à réguler l’expression de mes émotions dans certains contextes familiers, mais j’ai encore besoin de modèles, de soutien et de renforcement.

J’apprends que je peux recourir à certains signaux émotionnels pour atteindre mes buts (ex : pleurs, sourires).

Je commence à manifester mes premières formes de compassion et d’empathie.

De nouvelles émotions plus complexes (émotions secondaires) émergent au fur et à mesure que ma pensée évolue et que mes expériences se diversifient : l’embarras, la gêne, la fierté, etc.

J’ai de plus en plus conscience de mes propres réactions affectives et je différencie de mieux en mieux les émotions exprimées par mes proches.

L’expression de mes émotions est de plus en plus influencée par les règles sociales de ma famille et de ma culture.

J’ai tendance à m’associer à des enfants qui expriment leurs émotions d’une façon semblable à la mienne, particulièrement en termes d’intensité.

Je commence à comprendre que les expressions faciales d’une personne ne traduisent pas toujours les sentiments qu’elle ressent réellement.

Je peux simuler des émotions par des expressions faciales et des comportements expressifs dans le jeu et les taquineries. En jouant à faire semblant, je m’entraîne à réguler mes émotions.

Je peux être envahi par des émotions très fortes lorsque je suis exposé à des images qui m’impressionnent (cauchemars, contes, etc.).

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

Je commence à développer certaines stratégies d’autoapaisement.

Dans des situations nouvelles pour moi, je me réfère aux signaux manifestés par mes proches pour ajuster mes réactions (référence sociale).

Je me plais à découvrir que mes actions et mes réactions ont un effet sur mon environnement.

Je découvre mes premiers jeux sociaux (activités à tour de rôle) et le plaisir partagé.

Je suis graduellement plus conscient des émotions que je ressens et de la personne que je suis.

J’apprends à décoder, à interpréter et à imiter les expressions faciales des personnes auxquelles je m’attache.

Dans les situations ambiguës, je comprends que je peux observer mon entourage pour savoir comment me comporter (référence sociale).

Étant donné mes grands besoins d’exploration et mon autonomie grandissante, je suis souvent irritable devant les contraintes et les limites que l’on m’impose.

Plus mon vocabulaire et ma compréhension des mots se développent, plus je peux décrire les expressions faciales et les comportements reliés aux émotions.

Je commence à exercer un certain contrôle sur l’expression de mes émotions, mais quand elles sont très intenses, je n’y arrive pas toujours.

Je commence à comprendre que certaines émotions sont plus appropriées dans certains contextes que d’autres ou avec certaines personnes.

Références : Bouchard, C. (2009) Le développement du langage de 0 à 3 ans, dans Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. PUQ. P 357-405 ; Parish-Morris, J. Michnick Golinkoff,R. Hirsh-Pasek, K. (2013) From Coo to Code: A Brief Story of Language Development in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre30, P867-908 ; Goldin-Meadow, S. W.Alibali, M. (2013) Gesture’s Role in Learning and Development in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 33, P 953-973.

Des premiers sons vers le plaisir des premières conversations...

Des mots pour exprimer des idées

Depuis ma naissance, j’enrichis mon vocabulaire grâce à ma capacité d’attention et à ma mémoire qui me permettent d’emmagasiner le nom des objets et des personnes que mes proches me désignent.

Je perfectionne ma prononciation des sons, ce qui me permet de produire de plus en plus de mots.

Je combine davantage de mot avec des gestes pour m’exprimer.

J’utilise un mot pour désigner un objet que je vois mais je n’associe pas ce mot aux autres objets semblables (sous-extension). Par exemple, je dis «dada » pour désigner mon toutou préféré mais pas pour les autres toutous.

Plus tard, comme je ne saisis pas encore très bien le sens des mots, j’utilise le même mot pour désigner des objets ou des personnes qui se ressemblent (surextension). Par exemple, quand je vois une femme, je l’appelle « maman ».

Je veux de plus en plus m’affirmer et je commence à exprimer une idée complète en utilisant un seul mot (holophrase). Cette idée sera différente selon l’intonation utilisée ou le contexte dans lequel je dis ce mot.

Mon désir de m’exprimer et de mieux connaître mon environnement m’amène à utiliser de nouveaux mots. Il y a donc une forme d’explosion de mon vocabulaire

Ensuite, je commence à exprimer ma pensée et mes besoins de façon plus précise en juxtaposant deux mots, d’une façon télégraphique (phase combinatoire).

Je comprends de mieux en mieux le sens des mots (sémantique) et je commence à saisir l’importance de l’ordre des mots dans la phrase (syntaxe).

Je diversifie mes intentions de communication. Je fais des demandes, m’affirme auprès de mes proches et de mes pairs.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

Des gestes et des mots

Je m’amuse à émettre de longues séries de sons qui ressemblent à des mots, mais qui n’en sont pas. C’est mon jargon.

J’utilise des gestes plus précis pour communiquer avec mes proches.

Plus tard, je désigne précisément certains objets ou certaines personnes en combinant des sons (protomots).

J’accompagne souvent mes protomots de gestes comme celui de pointer l’objet en question pour attirer l’attention de mes proches (attention conjointe) et mieux me faire comprendre.

Aussi, je peux faire le lien entre un objet et son nom et ainsi apprendre plus de vocabulaire grâce à l’adulte qui attire mon regard sur cet objet qu’il nomme (attention conjointe).

Dans les moments d’attention conjointe que je vis avec mes proches, je leur démontre que je peux interagir et communiquer avec eux.

Je prends plaisir à tenter de répéter des mots.

J’aime imiter les animaux avec des gestes et des sons.

Après plusieurs essais, je prononce certains petits mots comme « non », « papa », « maman ».

Je comprends de plus en plus de mots, ce qui me permet de saisir des consignes simples du quotidien.

Le plaisir des premières conversations

Je prononce de mieux en mieux les mots avec les consonnes « p », « b », « m », « t », « d » et « n ».

Je m’exprime de plus en plus avec des phrases de plus de 2 mots et j’utilise souvent des gestes pour appuyer mes idées.

Je commence à utiliser différents types de mots : quelques adjectifs possessifs comme « ma », « mon », des noms au pluriel, des articles et des verbes.

Plus j’entends et je produis de phrases, plus je comprends l’importance de l’ordre des mots dans la phrase (syntaxe).

Je commence à utiliser certaines formules de politesse auxquelles je suis exposé dans mon environnement (dire merci et s’il-vous-plaît, etc.).

Je comprends bien la plupart des questions simples et commence à y répondre.

Je me fais comprendre par mes proches et par des personnes qui ne me sont pas familières parce que mes phrases ressemblent de plus en plus à celles utilisées par les gens de ma famille et de mon entourage.

Je fais parfois des erreurs quand je m’exprime. C’est ce que mon entourage appelle des mots d’enfants.

Je peux donc maintenant échanger avec les autres en participant à une conversation brève.

Puis, peu à peu, je peux initier une conversation et la maintenir pendant quelques minutes.

mon parcours éducatif

L’exploration des sons

Dès ma naissance, je reconnais les voix que j’ai déjà entendues quand j’étais dans le ventre de ma mère.

Je me calme généralement au son des voix familières.

J’exprime différents besoins à mon entourage par des gestes, des pleurs, des cris et des sons.

Je cherche à attirer l’attention de mes proches en bougeant les bras et en poussant de petits cris. C’est ma façon d’entrer en relation avec eux.

J’observe les expressions faciales de mes proches et je commence à les imiter.

Je porte attention aux différents sons et mots qu’émet mon entourage et je les mémorise, d’autant plus s’ils sont accompagnés de gestes.

J’aime explorer ma voix en la modulant et en faisant des vocalises.

J’aime aussi échanger des vocalises, des cris ou des sons avec mon entourage et, déjà, je respecte les tours de « parole ».

Je commence à gazouiller en produisant surtout des voyelles.

Plus tard, je joins des consonnes à mes voyelles pour former des syllabes (babillage).

J’aime jouer avec les sons et les syllabes en les répétant, en les combinant et en imitant mes proches.

Je comprends peu à peu que mon propre regard permet d’orienter celui des adultes vers un centre d’intérêt commun (attention conjointe).

Je réagis lorsque j’entends mon nom.

J’utilise des gestes pour communiquer avec mes proches.

Références : Callaghan, T. (2013) Symbols and Symbolic Thought, Atkinson, J. et Braddick, O. (2013) Visual Development, Newcombe, N. S., Uttal, D. H. et Sauter, M. (2013) Spatial Development dans Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1 ; Greig, P. (2002) L’enfant et son dessin, Eres. 321 p. ; Wallon, P. (2003). Le dessin d’enfant, PUF.

Des premières traces vers la représentation graphique...Les précurseurs

Dès ma naissance, lorsque l’on place un index dans ma paume, mes doigts fléchissent et l’enserrent (réflexe d’agrippement).

Un peu plus tard, lorsqu’on place un objet au contact de ma main, je l’ouvre et la referme, et retiens l’objet quelques secondes (préhension involontaire).

Je développe mon tonus musculaire et ma coordination : je commence à joindre mes deux mains, puis à saisir les objets (préhension volontaire).

Au début, je saisis les objets entre la paume et les trois derniers doigts (préhension cubito-palmaire).

Ma vue se développe. Je reconnais les visages, je suis sensible aux contrastes, je focalise de mieux en mieux et je perçois les objets avec de plus en plus d’acuité.

Je commence à repérer des similitudes entre des photos et ce qu’elles représentent, mais je n’en comprends pas encore la relation symbolique.

Le gribouillage contrôlé

Mes gestes graphiques (va-et-vient, mouvements circulaires, pointillage, etc.) sont moins impulsifs et mieux contrôlés.

Mes gribouillis sont exploratoires et sensoriels. Ils ne représentent rien mais j’observe les traces que produisent mes gestes.

Je dépasse encore l’espace qui m’est accordé quand je fais des tracés.

J’aime gribouiller dans toutes sortes de positions (assis, debout, couché, accroupi, etc.), avec une diversité d’outils (craie, marqueur, doigt, pinceau, etc.) et sur différentes surfaces.

Je gribouille en utilisant l’une ou l’autre de mes mains (pas de préférence manuelle).

Je pointe mon index vers les objets représentés sur une image (geste de désignation).

Devant une photographie, je reproduis les comportements que j’ai observés (pointer, contempler, etc.), bien que je n’en comprenne pas vraiment toute la valeur symbolique.

Je n’ai pas encore de préférence pour le sens de l’image (à l’endroit ou inversé).

Les premières formes intentionnelles

Je peux contrôler mes traits : commencer à tel endroit, freiner, recommencer, etc.

Je trace mes premiers « dessins » : cercles à partir duquel partent des lignes (figure rayonnante) et tracé fermé, rond ou multiforme, à l’intérieur duquel je trace d’autres formes plus petites (figure contenante).

J’utilise bien l’espace qui m’est accordé pour dessiner, qu’il soit grand ou petit.

J’utilise encore les couleurs de façon aléatoire.

Je donne une signification à mes dessins et je commence à faire intentionnellement certains tracés.

Je cherche à représenter différents objets (intention réaliste), mais je n’ai pas encore les habiletés motrices et cognitives qui me permettent de le faire avec assurance (réalisme manqué).

Certaines figures contenantes et rayonnantes deviennent peu à peu des « bonhommes-têtards ».

Je comprends maintenant que les photos représentent des objets ou des êtres réels.

Je commence à distinguer les illustrations des écrits dans les livres ou manuscrits.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

Le gribouillage aléatoire

Mes mouvements graphiques sont impulsifs et non contrôlés. Ils se font à partir de l’épaule.

Je constate que mon geste graphique laisse une trace.

Je coordonne mieux mes mouvements avec ce que je vois (coordination main-œil). Je peux ainsi ajuster ma préhension à la forme et la taille d’un objet avant même de l’avoir saisi.

Je tiens ma craie avec la paume de ma main (préhension palmaire), puis entre la base du pouce et un autre doigt : (pince inférieure [pouce-petit doigt] et pince supérieure [pouce-index]).

Je peux transférer les objets d’une main à l’autre.

J’explore les photographies et je tente de saisir l’élément représenté en l’extrayant de l’image.

J’observe les réactions et les comportements des personnes quand elles regardent des images (référence sociale lors d’épisodes d’attention conjointe).

Les premières formes

Je peux contrôler et interrompre mes gestes graphiques. Ils se font à partir du coude.

Je commence à tenir mon crayon en formant une prise souple à trois doigts (pouce-index-majeur).

J’explore différents gestes graphiques : traits horizontaux et verticaux, lignes courbes, début de cercles, amorce de boucles, etc.

Je peux rester dans l’espace qui m’est accordé quand je fais des tracés.

Je manifeste de plus en plus une préférence pour une main (préférence manuelle).

Je « dessine » pour le plaisir du geste, sans intention représentative au départ, mais je découvre parfois une ressemblance entre un de mes tracés et un objet (réalisme fortuit).

Je commence à reconnaître les grands traits géométriques qui forment le « squelette » ou la structure d’un objet.

Je comprends de plus en plus la valeur symbolique des photographies et des dessins. Plus ces illustrations sont réalistes, mieux je comprends ce qu’elles représentent.

mon parcours éducatif

(Références : Kuhn,D. (2013) Reasoning in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 26, pp 744-764 ; . Bjorklund, D. F. (2013) Cognitive Development : An Overview in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 16, pp 447-476 ; Gopnik, A. (2013) Causality in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 22, pp 628-650; Berk,L. E., (2011) Cognitive Development in Infancy and Toddlerhood, in Infants, Children, and Adolescents, 7th edition, Pearson, pp 202-246. Richland, L. E., Morrison, R. G., & Holyoak, K. J. (2006). Children’s Development of Analogical Reasoning: Insights from Scene Analogy Problems. Journal of Experimental Child Psychology, 94, pp 249–271. Richland, L. E. and Burchina,l M.R., (2012) Early Executive Function Predicts Reasoning Development, in Psychological Science, XX(X), pp 1 –6

L’éclosion du raisonnement...Raisonnement implicite et stratégies cognitives de base

J’observe mon environnement. Je suis attentif à l’effet de mes gestes ou de ceux des autres sur l’environnement.

J’imite les gestes et les mimiques des personnes qui m’entourent lorsque j’interagis avec elles.

Je comprends progressivement qu’un objet existe même si je ne le vois plus (vers la permanence de l’objet).

Je commence à reconnaitre les objets ou les personnes que j’ai déjà vus (mémoire de reconnaissance).

Plus tard, je peux évoquer ou me rappeler une image mentale de ces objets ou personnes, même en leur absence, à partir d’un indice (mémoire d’évocation ou de rappel).

Je peux faire des associations simples entre les entités (ceci va avec cela).

Je commence à percevoir certaines relations de cause à effet ou d’influence (relations causales) entre deux événements : ceci cause (ou influence) cela.

Je peux imiter des actions que j’ai observées, d’abord quelques jours puis quelques semaines plus tard, dans des contextes similaires (imitation différée).

Mes actions sont de plus en plus dirigées vers l’atteinte d’un but (actions intentionnelles). Je peux progressivement réaliser une succession d’actions simples ou d’étapes, chacune menant à un but intermédiaire, pour atteindre mon objectif.

Je comprends implicitement certains phénomènes du monde physique et social en m’appuyant sur des principes généraux (ex. : la gravité, les quantités, les probabilités). Sans pouvoir m’y référer de façon explicite, je réagis et me montre surpris lorsqu’un événement contraire à ce qui est attendu survient.

Je peux anticiper un événement ou un phénomène comme la trajectoire d’un objet en mouvement.

En observant et en expérimentant, je construis petit à petit mon répertoire de connaissances sur le monde réel, à partir duquel j’élabore mon raisonnement.

J’expérimente par essais et erreurs.

Je commence à reprendre des stratégies de résolution de problèmes qui avaient porté fruit dans des situations similaires (analogie très simple).

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-5

ans

mon parcours éducatif

Émergence du raisonnement explicite

Je suis de plus en plus capable de centrer mon attention de façon intentionnelle et soutenue, particulièrement lorsque je manipule des objets.

Je peux me représenter mentalement les étapes ou actions requises pour atteindre un but.

Je suis très curieux. J’apprends en faisant des associations plus complexes et je comprends de mieux en mieux que tel événement survient parce qu’il s’est passé ceci ou cela (inférence causale).

Je reconnais certaines similitudes entre deux problèmes qui montrent des différences superficielles (analogie) et j’utilise souvent les mêmes stratégies pour résoudre des problèmes qui se ressemblent.

Je commence à combiner des stratégies connues ou à en créer de nouvelles pour résoudre des problèmes, et cela est facilité lorsque je suis accompagné et soutenu par un adulte ou un pair (étayage).

Je commence à comprendre que les actions des personnes sont basées sur ce qu’elles savent ou ce qu’elles veulent (vers la représentation intentionnelle).

Je peux maintenant imiter certaines actions observées plusieurs mois auparavant, dans des contextes différents (imitation différée), pour atteindre un but spécifique.

Je peux poser un geste qu’un adulte n’a fait que commencer sans le compléter parce que j’en ai compris l’intention.

Explosion du langage et du raisonnement explicite

Je fais moins d’expérimentations par essais et erreurs et je commence à analyser une situation avant d’agir.

J’apprends en observant des personnes plus expérimentées que moi, car je me représente mieux leurs intentions et les buts visés par leurs actions.

J’utilise encore une combinaison plus ou moins cohérente de stratégies simples ou élaborées pour résoudre le même problème.

Plus j’utilise souvent une même stratégie pour résoudre un même problème, plus je peux y faire appel dans des situations semblables ou différentes, sans aide.

Devant un problème plus complexe, j’ai besoin qu’un adulte ou un pair plus compétent que moi m’explique son raisonnement et me fasse une démonstration pour comprendre la stratégie de résolution (étayage). Plus tard, seul un indice est nécessaire pour que je résolve le problème.

Je régule maintenant mieux mes pensées, mes émotions et mes comportements grâce au développement de mes fonctions exécutives (mémoire de travail, inhibition et flexibilité cognitive).

Je commence à recourir à des stratégies de raisonnement plus complexes et élaborées, mais je dois d’abord inhiber les stratégies intuitives et spontanées moins pertinentes pour qu’elles s’expriment.

Mon langage et mes connaissances sur le monde physique et social se développent à grande vitesse et cela contribue au développement de mon raisonnement.

Je suis avide de connaître et de comprendre les personnes ou les choses qui m’entourent. Je pose de plus en plus de questions : « Quoi ? », « Qui ? », « Où ? » et, éventuellement, « Pourquoi ? ».

Références : Bjorklund, D. F. (2013) Cognitive Development: An Overview in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 16, P 447-476; Rakison, D. H.et Lawson, C. A. (2013) Categorization in Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1, Chapitre 21, P 591-627; Berk,L. E., (2011) Cognitive Development in Infancy and Toddlerhood, in Infants, Children, and Adolescents, 7e éd., Pearson, P202-246. Bornstein M. H et, Arterberry M. E (2010). The Development Of Object Categorization In Young Children: Hierarchical Inclusiveness, Age, Perceptual Attribute, And Group Versus Individual Analyses. Dev Psychol ; 46(2): 350–365.

Vers l’organisation du monde : des regroupements à la catégorisation....

Les premiers concepts et les premiers regroupements

Je porte attention aux caractéristiques des entités de mon environnement (objets, personnes, animaux, etc.). Je perçois certaines ressemblances et différences.

Je comprends progressivement qu’un objet existe même si je ne le vois plus (vers la permanence de l’objet).

Je peux faire des associations simples entre les objets (ceci va avec cela).

J’observe et je manipule différentes entités (personnes, aliments, meubles, oiseaux, plantes, moyens de transport, etc.) ce qui me permet de distinguer de mieux en mieux à quels groupes ils appartiennent.

Je regroupe les entités (objets, personnes, animaux, etc.) sur la base de leur apparence générale ou de certaines parties plus évidentes (forme, couleur, son, etc.).

Je commence à discriminer certains concepts liés à l’espace : en haut, en bas, dedans.

Je commence à faire des regroupements selon des caractéristiques sociales (âge, genre, etc.) et des expressions selon l’émotion exprimée (joie, peine, etc.).

Je commence à me représenter mentalement comment on utilise certains objets ou à quoi ils servent (vers l’attribution fonctionnelle).

Je commence à avoir une image mentale type (prototype) d’une entité.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

mon parcours éducatif

Les premières catégories

Je repère de plus en plus les similitudes et les différences entre les entités de mon environnement lorsque mes proches attirent mon attention sur un être vivant ou un objet et qu’ils m’en nomment les caractéristiques (attention conjointe).

Je peux regrouper des entités (objets, personnes, animaux, etc.) sur la base de caractéristiques plus subtiles (la texture, la fonction, etc.).

Je distingue les êtres vivants et les objets inanimés. Je sais que les êtres vivants peuvent se déplacer et changer de direction par eux-mêmes, mais pas les objets inanimés.

Je comprends que chaque objet a une fonction et que certaines actions y sont associées (attribution fonctionnelle) : une cuillère est d’abord faite pour manger.

J’associe des étiquettes verbales (les protomots, puis les mots) aux différentes catégories que je conceptualise. En développant mon langage, j’apprends que les objets ayant des caractéristiques ou des fonctions communes appartiennent à la même catégorie et portent le même nom.

Je peux changer de critère de classification suite à une intervention d’un pair ou d’un adulte : on m’invite d’abord à classer des objets selon leur couleur, puis on me propose de les regrouper selon leur forme.

L’apparition des catégories hiérarchiques

Mes explorations des lieux, des objets et des êtres vivants enrichissent mon répertoire de connaissances et me permettent de concevoir des catégories de plus en plus fines.

Je commence à regrouper les entités (objets, personnes, etc.) sur la base de propriétés ou caractéristiques non perceptibles.

Je peux catégoriser certaines entités de façon hiérarchique (ex. : mon chien Laïka, les chiens en général, les animaux terrestres, les êtres vivants, etc.).

Je m’intéresse à la fonction de nouveaux objets et je crée de nouvelles fonctions aux objets connus.

J’utilise de plus en plus le langage pour désigner les entités de mon environnement. Je recours à différents concepts pour parler de ce que je connais et je commence à poser des questions pour mieux comprendre l’organisation du monde.

J’ai une représentation bien nette et déterminée d’un objet et j’éprouve parfois des difficultés à le reconnaître lorsqu’il a subi des transformations.

Références : Thompson, Ross A. (2013) Attachment Theory and Research: Précis and Prospect, dans Oxford Handbook of Developmental Psychology, Volume 1. Miljkovitch, R., Gratier, M. et Danet, M. (2012) Les interactions précoces, dans Développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent. Van IJzendoorn, M. H. (2007) Attachement à l’âge précoce (0-5 ans) et impacts sur le développement des jeunes enfants, CEDJE. Page consultée le 26-03-2014 www.enfant-encyclopedie.com/Pages/PDF/van_IJzendoornFRxp.pdf

Des premiers liens d’attachement vers les relations avec les pairs...Pré-attachement

Dès ma naissance, je suis attentif au visage humain et à la voix.

J’entre en relation avec les autres en manifestant mes besoins et mes états émotionnels (en pleurant, en étant détendu, en souriant).

Je dépends des personnes qui m’entourent pour m’apaiser lors de moments de détresse, d’inquiétude et de fatigue.

J’ai des échanges continus de stimuli sensoriels et émotionnels avec les personnes qui prennent soin de moi (synchronie interactive).

Je peux distinguer les objets des personnes puisque j’adopte un comportement différent selon que je suis devant un objet (gestes pour toucher, saisir, etc.) ou une personne (vocalisations, imitation).

Je démontre une préférence pour les personnes qui prennent soin de moi (généralement mes parents); mes regards, mes pleurs, mes sons et mes sourires leur sont d’abord destinés.

Je les repère d’abord grâce à leur odeur, à leur voix, à leur façon de me toucher ou de me porter et ensuite à leur apparence.

Attachement proprement dit

Je recherche le contact des personnes qui représentent une base sécurisante afin de m’apaiser lors de moments de détresse, d’inquiétude et de fatigue.

Je leur démontre de l’affection et je leur réserve souvent mes émotions fortes, qu’elles soient positives (rire aux éclats) ou négatives (pleurer).

Je suis sensible au regard qu’elles posent sur moi et je recherche activement leur attention et leur appréciation.

Je me réfère à l’intonation de leur voix pour évaluer les situations nouvelles (référence sociale).

Je suis curieux et fasciné par la nouveauté. Comme j’ai confiance qu’on me viendra en aide en cas de besoin, je n’hésite pas à explorer davantage mon environnement.

Je suis aussi de plus en plus intéressé par les autres enfants. Je m’en approche, les regarde de près et les touche.

Relations avec les pairs

Mes relations d’attachement influencent les autres relations affectives que je développe et qui m’affecteront à leur tour.

Je suis de plus en plus intéressé à découvrir mon environnement physique et social. Je suis très attentif à ce qui arrive aux personnes qui m’entourent.

Je recherche la proximité des autres enfants, en jouant et en explorant le monde à leurs côtés. Cette proximité m’amène à vivre différentes émotions (plaisirs partagés, conflits de propriété, d’espace, etc.).

J’apprends à vivre en collectivité, en développant peu à peu mes habiletés sociales et ma capacité de résoudre des conflits.

Je manifeste de plus en plus de comportements prosociaux : apporter un objet aidant à résoudre un problème (aide instrumentale) ou offrir un câlin (aide psychologique) à un enfant chez qui je perçois de la détresse, etc.

Je cherche à apprendre des adultes ou des enfants plus âgés (particulièrement de mes frères et sœurs). Je tente de comprendre leurs intentions et leurs buts. Je commence à collaborer avec eux.

NOM DE L’ENFANT :J’é

volu

e0-3

ans

Émergence de l’attachement

J’observe les expressions faciales des personnes qui m’entourent et la façon dont elles se comportent envers moi et entre elles.

Je commence à comprendre que mes actions suscitent certains comportements autour de moi.

D’abord intéressé par les situations face-à-face (se regarder l’un l’autre), je m’engage peu à peu dans des situations d’attention conjointe (regarder ensemble quelque chose).

Je réagis à la détresse des autres enfants ou adultes en criant ou en pleurant, démontrant une certaine forme de compassion et d’empathie.

Je commence à développer des liens d’attachement envers les personnes qui prennent soin de moi. Si elles répondent à mes besoins physiques et psychologiques de manière sensible, constante et prévisible, ces personnes représentent de plus en plus pour moi une base sécurisante.

J’interagis différemment avec les personnes que je ne connais pas, ou qui manifestent moins de sensibilité à mon égard.

Liens significatifs

Mes liens d’attachement, lorsqu’ils sont établis sur une base sécurisante, m’aident à réguler mes émotions.

Je peux de plus en plus m’apaiser tout seul, même en l’absence des personnes qui sont ma base de sécurité.

Je peux développer des liens significatifs avec d’autres personnes familières (ex : éducatrice et autres enfants), mais ces liens n’ont pas la même intensité affective et je ne souffre pas autant lorsqu’ils s’interrompent.

Je reconnais mieux mes émotions et celles des autres.

Je commence à agir dans l’intention de prendre soin ou de rendre service (comportements prosociaux) : apporter la doudou à un enfant qui pleure, etc.

Je me sens digne d’être aimé, je perçois les relations entre les personnes comme rassurantes et je suis plus compétent dans mes autres relations de proximité grâce aux liens d’attachement sécurisé que j’ai tissés.

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