Kindergarten Teacher’s Resource Book - Manuel …scolaire.groupemodulo.com/DATA/Document/87~v~Extrait... · 2015-08-18 · • L’évaluation de la conscience phonologique au jour

Traduction : Hélène Bouchard, Johanne Tremblay Révision : André Payette, Isabelle PéladeauCorrection d’épreuves : Audrey FailleMontage : InterscriptInfographie : Carole Deslandes, Sylvie Tétreault

Littératie dès la maternelle – Répertoire de ressources pédagogiques© Groupe Modulo, 2005233, av. DunbarMont-Royal (Québec)Canada H3P 2H4Téléphone : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818Télécopieur : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247Site Internet : www.groupemodulo.com

Dépôt légal — Bibliothèque nationale du Québec, 2005Bibliothèque nationale du Canada, 2005ISBN 2-89593-484-3

Il est illégal de reproduire ce livre en tout ou en partie, par n’importe quel procédé,sans l’autorisation de la maison d’édition ou d’une société dûment mandatée.

Imprimé au Canada1 2 3 4 5 09 08 07 06 05

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives Canada

Trehearne, Miriam

Littératie dès la maternelle

Traduction de : Nelson language arts. Kindergarten teacher’s resource book.

Comprend un index.

ISBN 2-89593-484-3

1. Arts du langage (Préscolaire). 2. Français (Langue) – Étude et enseignement (Préscolaire). I. Titre.

LB1181.T7314 2005 372.6'044 C2005-942092-8

Édition originale parue sous le titre Kindergarten Teacher’s Resource Book© 2000, Thomson – NelsonISBN : 0-17-618662-X

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’Aide au Développement del’Industrie de l’Édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

◆ 1INTRODUCTION

L’ouvrage comprend:

• des outils d’évaluation• des ateliers de littératie• des activités de communication orale• un programme de littératie équilibré• des stratégies d’enseignement• des activités de conscience phonémique• des liens «école-maison»• des activités de conscience de l’écrit• des stratégies d’intervention précoce• des conseils pour utiliser efficacement bénévoles, élèves tuteurs

et personnes-ressources

◆ 3INTRODUCTION

Comment utiliser ce guideLa première page présente un aperçu des connaissances actuelles sur lalittératie en bas âge. Viennent ensuite des outils d’évaluation en littératie(ce sur quoi devrait porter l’évaluation), lesquels comprennent notam-ment des spécimens de travaux d’élèves accompagnés d’une descriptionde ce que révèlent ces travaux. Ces outils sont de types formatifs et sommatifs. Enfin, la section intitulée De l’évaluation à l’enseignementpropose des stratégies d’enseignement et des activités qui permettentl’apprentissage de la lecture et de l’écriture à la maternelle. De nombreuses fiches reproductibles – des fiches d’évaluation, des fichesd’observation, des résumés, des activités à faire à la maison, etc. – sontfournies à la fin de chaque chapitre.

Recherche

Évaluation

Enseignement

Table des matières

Introduction................................................................................................................9

• La littératie à la maternelle............................................................................................9

• Des bases solides ........................................................................................................11

• Les apprenants............................................................................................................12

• Les expériences en littératie et l’éveil à la lecture et à l’écriture ..................................15

• Les objectifs de la littératie à la maternelle..................................................................16

• Les capacités de lecture et d’écriture à la maternelle ..................................................17

• L’atteinte des objectifs ................................................................................................18

• Comment développer la connaissance des lettres et la conscience phonologique ......19

• Un programme de maternelle approprié au développement de l’élève........................20

• L’évaluation en littératie ..............................................................................................22

• De l’école à la maison ................................................................................................25

• Le continuum de développement chez les élèves qui apprennent à lire et à écrire ......26

• Bibliographie ..............................................................................................................30

CHAPITRE 1 : La conscience de l’écrit ............................................................................................33

• La recherche et la conscience de l’écrit ......................................................................35• Les concepts entourant les livres ..............................................................................35• Les concepts entourant l’écrit ..................................................................................36• L’attitude à l’égard de la lecture et de l’écriture........................................................37• Les indicateurs de réussite en lecture........................................................................37

• L’évaluation ................................................................................................................39• L’interprétation des évaluations ................................................................................40

• De l’évaluation à l’enseignement – le développement de la conscience de l’écrit ........41• Les composantes d’un programme de littératie équilibré ..........................................41• Des techniques efficaces pour favoriser la reconnaissance des lettres ......................46• Des techniques éprouvées pour développer la capacité à établir des

correspondances graphophonémiques ....................................................................63• Des techniques éprouvées pour apprendre à reconnaître

globalement les mots courants ................................................................................68• Activité de synthèse – La lecture guidée ..................................................................72

• En conclusion..............................................................................................................76

• Fiches reproductibles ..................................................................................................77

CHAPITRE 2 : La conscience phonologique ................................................................................115

• Les recherches sur la conscience phonologique ........................................................117• Le développement de la conscience phonologique ................................................117• Le rôle de la conscience phonologique ..................................................................118

◆ 5INTRODUCTION

• Le rôle de la conscience phonologique et de la correspondance graphophonémique ..................................................................119

• L’évaluation ..............................................................................................................120• L’évaluation de la conscience phonologique au jour le jour ....................................121

• De l’évaluation à l’enseignement – Le développement de la conscience phonologique....................................................127• Des techniques efficaces pour développer la conscience phonologique ..................127• Les composantes d’un programme équilibré de littératie ........................................128• Des techniques efficaces pour développer la conscience des mots..........................134• Des techniques efficaces pour développer la conscience syllabique ........................138• Des techniques efficaces pour développer la conscience des rimes ........................141• Des techniques efficaces pour développer la conscience phonémique ....................146

• En conclusion............................................................................................................154

• Fiches reproductibles ................................................................................................155

CHAPITRE 3 : La communication orale ........................................................................................181

• Les recherches sur la communication orale ..............................................................183• La communication orale en classe ..........................................................................183• La communication orale et la littératie....................................................................184

• L’évaluation ..............................................................................................................185• Les composantes du langage..................................................................................186• La fonction (la pragmatique) ..................................................................................186• Le contenu (la sémantique) ....................................................................................189• La forme (la syntaxe) ..............................................................................................191• La phonologie (structure sonore) ............................................................................193

• De l’évaluation à l’enseignement – Le développement de la communication orale....195• Les sources d’information sémantiques ..................................................................196• Les sources d’information syntaxiques ....................................................................196• Les sources d’information visuelles (connaissance son-lettre) ..................................197• Les composantes d’un programme équilibré de littératie ........................................198• Des techniques efficaces pour développer les compétences

à s’exprimer et à écouter........................................................................................201• Des techniques efficaces pour développer la langue parlée

par le biais d’activités de littératie ..........................................................................210

• En conclusion............................................................................................................217


CHAPITRE 4 : Une journée à la maternelle ................................................................................233

• Les recherches sur la maternelle................................................................................235• Les éléments essentiels d’un programme de littératie efficace ................................235• L’établissement et le maintien d’un programme de littératie efficace ......................239• Le rôle du jeu dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ............................242

• L’évaluation ..............................................................................................................244

6 ◆ GUIDE PÉDAGOGIQUE DE LITTÉRATIE À LA MATERNELLE

• Le cycle planification – évaluation – enseignement ................................................245 • Les sources d’information pertinentes à l’évaluation ..............................................246• Une variété d’outils d’évaluation à saisir ................................................................246• De l’évaluation à l’enseignement............................................................................255• La lecture à voix haute, c’est faire la lecture aux élèves ..........................................256• La lecture partagée, c’est lire avec les élèves ..........................................................258• Les activités linguistiques : des exercices pour apprivoiser les lettres,

les sons et les mots, et améliorer l’expression orale ................................................261• La lecture individuelle, c’est la lecture faite par les élèves ......................................265• L’écriture partagée, c’est l’écriture pour et avec les élèves ......................................267• L’écriture individuelle, c’est l’écriture par les élèves ................................................270• L’écriture collective, c’est l’écriture à deux ou à plusieurs mains..............................272

• La planification du programme d’enseignement........................................................274• Le calendrier et les horaires ....................................................................................275• L’organisation et la gestion des déplacements ........................................................280• Une demi-journée à la maternelle ..........................................................................284• L’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les ateliers ..................................285• Le suivi sur les activités en ateliers ..........................................................................314• Les clés du succès des ateliers ................................................................................315

• En conclusion............................................................................................................317


CHAPITRE 5 : Interventions précoces pour les élèves à risque..................................................351

• Les recherches sur l’intervention précoce ..................................................................353• L’intervention précoce à la maternelle – un incontournable ....................................353• Interventions efficaces à la maternelle ....................................................................354• Éléments essentiels d’un programme efficace

de littératie à la maternelle ................................................................................355• L’enseignant(e), un soutien essentiel pour les élèves à risque..................................358• Dépister les élèves à risque ....................................................................................359

• Évaluation ................................................................................................................362• Évaluation ..............................................................................................................362• Évaluation classe ....................................................................................................364

• De l’évaluation à l’enseignement – l’intervention précoce ........................................365• Intervention auprès des élèves présentant des retards en

conscience de l’écrit, conscience phonologique et communication orale ................366• Modèle de séance d’intervention pour des retards en conscience de

l’écrit, conscience phonologique et communication orale ......................................366• Intervention pour les élèves présentant des retards en conscience phonologique ..371• Intervention chez les élèves présentant des retards en conscience phonémique......376

• Séances d’intervention et gestion de classe ..............................................................381

• En conclusion............................................................................................................382


◆ 7INTRODUCTION

CHAPITRE 6 : Le partenariat de l’école avec la famille ..............................................................405

• Les recherches sur l’implication des parents et l’apprentissage de l’écrit ................407• Le partenariat avec les parents, une clé pour la réussite de la maternelle ............408• Établir et maintenir la communication avec les parents ..........................................409

• Évaluation ................................................................................................................415

• De l’évaluation à l’enseignement – le partenariat école-famille ................................416• Techniques éprouvées pour soutenir les apprentissages à la maison ......................416

• En conclusion............................................................................................................420


CHAPITRE 7 : Les bénévoles, les élèves tuteurs et les personnes-ressources ......................487

• Les recherches sur le bénévolat, les élèves tuteurs et les personnes ressources en lien avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à la maternelle ..................489• Recruter des bénévoles et les garder ......................................................................490• Le tutorat en lecture à la maternelle ......................................................................491• Les personnes-ressources à la maternelle................................................................493• Obtenir des résultats concrets ................................................................................493

• Évaluation ................................................................................................................495

• De l’évaluation à l’enseignement – bénévoles, élèves tuteurs et personnes-ressources ................................................................................................496• Des techniques éprouvées pour les bénévoles, les élèves tuteurs et

les personnes-ressources ........................................................................................497• Des techniques éprouvées pour le tutorat en lecture ..............................................509• Des démarches pour le tutorat en lecture ..............................................................513

• En conclusion............................................................................................................516


Le mot de la fin ........................................................................................................545

Glossaire ....................................................................................................................549

Index ..........................................................................................................................555


CHAPITRE 2 :LA CONSCIENCEPHONOLOGIQUELa conscience phonologique démontrée par un(e) enfant

à la fin de la maternelle est l’un des meilleurs indicateurs de

sa réussite future en lecture, et ce, dès la première année*.

*Adams et coll.

chapitre_02.qxd 2/5/07 4:38 PM Page 115

Les recherches sur la consciencephonologiqueAu cours des dernières années, de nombreux chercheurs ont exploréla relation entre la conscience phonologique et la réussite en lectureet en orthographe. Dans la langue parlée, la conscience phonolo-gique est la dimension associée à la compétence à réfléchir aux sonscontenus dans un mot (la structure phonologique du mot) et nonseulement au sens de celui-ci. Elle permet de comprendre le fonc-tionnement de la langue parlée, de saisir que celle-ci se compose demots, et que les mots se composent de syllabes, de rimes et de sons.La meilleure description nous est fournie par Fitzpatrick, selon qui la conscience phonologique est « la compétence à écouter l’intérieurd’un mot ».

Les enfants qui ont développé une conscience phonologique avantd’entrer à l’école ont une longueur d’avance pour comprendre lefonctionnement des sons et des lettres dans l’écrit. Cette compé-tence est importante pour utiliser adéquatement la correspondanceson-lettre en lecture et en écriture. En fait, la conscience phonolo-gique que démontre un(e) enfant à la fin de la maternelle est l’un desplus puissants indicateurs de réussite future en lecture, et ce, dès lapremière année. À leur entrée à la maternelle, de nombreux enfantsont déjà développé la conscience phonologique. Certains enfantssemblent acquérir cette compétence avec une relative aisance s’ilsbénéficient d’un environnement stimulant en classe. D’autres aurontbesoin d’un enseignement plus ciblé. Plus de 20 pour cent des élèves éprouvent des difficultés avec certains aspects de la cons-cience phonologique, et 8 à 10 pour cent d’entre eux présententdes retards importants. Une intervention précoce est essentielle etpeut s’avérer salutaire auprès des élèves qui présentent une faibleconscience phonologique.

(Voir le chapitre 5 : Interventions précoces pour les élèves à risque.)

Le développement de la conscience phonologiqueNous savons que de nombreux enfants démontrent une consciencephonologique avant même d’entrer à l’école. Ils commencent àreconnaître des mots comme étant des entités distinctes (que veutdire « le » ?). Ils prennent également conscience du fonctionnement de certains groupes de sons (des syllabes ou des rimes) pourformer des mots dans la langue parlée (par exemple, «bain» et«pain» où seul le premier son diffère). Ils prennent peu à peu cons-cience des sons et peuvent remarquer leur présence dans un mot et

Bibliographieen consciencephonologique ADAMS, Marilyn Jager, et autres. La conscience

phonologique, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill,

2000. (Collection Chenelière/Didactique.

Collection : Langue et communication).

BLACHMAN, Benita A. Road to the code : a phonological

awareness program for young children, Baltimore,

Paul H. Brookes, 2000.

COURCY, A. « Rôle de la conscience phonologique

dans l’acquisition de la lecture », Fréquence,

Revue de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes

du Québec, vol.11, numéro 3, mai 1999.

CUNNINGHAM, Patricia M. Phonics They Use, New York,

Haper Collins, 1995.

ECALLE, Jean, et Annie MAGNAN. L’apprentissage

de la lecture, Paris, Armand Colin, 2002.

(Collection : U. Psychologie).

GAUDREAU, Andrée. L’émergence de l’écrit : éducation

préscolaire et premier cycle du primaire, Montréal,

Chenelière/McGraw-Hill, 2004 – 2005,

+ 1 cédérom. (Collection Chenelière/Didactique.

Collection : Langue et communication).

GOMBERT, Jean-Émile. Le développement métalinguis-

tique, Paris, Presses universitaires de France, 1990.

(Collection : Psychologie d’aujourd’hui).

JULIEBO, Moira, et Lita ERICSON. The Phonological

Awareness Handbook for Kindergarten and Primary

teachers, Newark, DE, IRA, 1998.

MACHADO, Jeanne M. Early childhood experiences in

language arts, émerging literacy, 7e éd., Clifton

Park, N.Y., Thomson/Delmar Learning, 2003.

PINNELL, G, et I. FOUNTAS. Word Matters : Teaching

Phonics and spelling in the Reading/Writing

Classroom, Portsmouth, NH, Heinemann, 1998.

STANKÉ, Brigitte. L’apprenti lecteur, Montréal,

Chenelière/McGraw-Hill, 2001. (Collection

Chenelière/Didactique. Langue et communication).

ZORMAN, M. « Évaluation de la conscience phonolo-

gique et entraînement des capacités phonologiques

en grande section de maternelle », Rééducation

Orthophonique, n°197, 1999, p. 139-157.

◆ 117LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE


les manipuler (par exemple, «papa» et «peut » commencent de lamême façon). Les sons d’une langue sont des «phonèmes». Le fran-çais compte trente-six phonèmes.

Le fait d’encourager les élèves à utiliser une orthographe inventéeou temporaire les aide à développer leur conscience phonologique.Quand ils essaient d’écrire un mot, les élèves doivent d’abord pro-noncer le mot, segmenter les sons qui le composent et, enfin, tenterd’associer les sons à des graphèmes connus. Bien qu’ils aientbesoin d’avoir acquis une certaine conscience phonologique pourutiliser une orthographe inventée, les élèves qui explorent les sonspar l’écriture auront plus de facilité à découvrir le fonctionnementdes sons et des lettres en français de même que la meilleure façon d’utiliser ces connaissances en lecture.

Le rôle de la conscience phonologiqueIl existe différentes catégories de conscience phonologique des mots :les syllabes, l’attaque et la rime, et les phonèmes. La reconnais-sance de ces catégories de conscience joue un rôle déterminant dansl’encadrement offert aux élèves qui développent leur consciencephonologique. Lorsqu’ils tentent de décoder ou d’épeler des motsinconnus, les bons lecteurs recherchent des suites de lettres qu’ilsconnaissent ; ils n’utilisent pas seulement des phonèmes connus,mais des groupes de sons qu’ils ont vus dans d’autres mots. SelonThomas Gunning, les élèves recherchent des «portions de motsprononçables ». Ces regroupements de sons rendent la lecture et le


❢La conscience phono-logique permet decomprendre le fonc-tionnement de la langue parlée, desaisir que celle-ci secompose de mots, etque les mots se com-posent de syllabes,de rimes et de sons (phonèmes). Cetteprise de conscience survient d’abord par le biais de la langueparlée ; les élèves n’ontpas besoin de connaîtreles lettres ou leur soncorrespondant pourdévelopper leur cons-cience phonologique.

❢La conscience phoné-mique est une compo-sante de la consciencephonologique. Il s’agitde la compréhensiondes mots et des pho-nèmes qui les compo-sent – de la compétenceà segmenter, fusionneret manipuler les sonscontenus dans un mot.

❢La conscience phonolo-gique est nécessairepour appliquer adéqua-tement la connaissancedes relations entreles sons et les lettres.

Les objectifs d’apprentissage en consciencephonologique à la maternelleÀ la fin de la maternelle, les élèves qui ont reçu un enseignement

approprié et qui ont participé à de nombreuses activités de littératie

devraient avoir développé les compétences suivantes :

Au chapitre des mots :■ reconnaître combien de mots compte une phrase ;

Au chapitre des syllabes :■ segmenter et fusionner les mots d’au moins trois syllabes ;

Au chapitre des rimes :■ comprendre la notion de rime ;

■ reconnaître et produire des rimes ;

Au chapitre des phonèmes :■ isoler le premier et le dernier son d’un mot ;

■ segmenter et fusionner les phonèmes d’un mot qui en compte trois ;

■ remplacer un son dans un mot pour en former un autre dans le

cadre de jeux et de chansons.


décodage de texte beaucoup plus efficace et efficient. Ces suites delettres sont en fait des syllabes connues ou des suites de rimes, maisaussi des phonèmes et des groupes de sons.

Cette compétence à rechercher dans les mots des syllabes, desrimes et des sons pour lire et épeler des mots repose sur laconscience phonologique de l’élève.

Les élèves doivent être capables de segmenter, de mélanger etde manipuler les syllabes, les phonèmes, l’attaque et la rime pour réussir à appliquer leur connaissance des sons et des lettres à lalecture et à l’orthographe. En matière de conscience phonologique, la compétence à segmenter et à fusionner les sons est la plusfréquemment associée aux premiers pas en lecture (Snow).

Le rôle de la consciencephonologique etde la correspondancegraphophonémiqueLes élèves qui comprennent bien les principes de conscience phono-logique détiennent les outils nécessaires pour lire (décoder) et écrire(encoder) lorsqu’ils apprendront la correspondance son-lettre.Les élèves qui éprouvent des difficultés en matière de consciencephonologique peuvent souvent apprendre la connaissance desrelations entre les lettres et les sons, mais ils auront du mal à utiliserces connaissances pour lire et écrire (voir le chapitre 1: La consciencede l’écrit).

Par conséquent, si les élèves doivent utiliser les lettres et les sonsen guise de source d’information ou de système de repérage en lec-ture et en orthographe, ce qu’ils doivent faire puisque le français estbasé sur un système alphabétique, il est important de veiller à ceque tous aient bien développé leur conscience phonologique. Lesélèves qui maîtrisent mal cette dimension du langage (20 pour centenviron) essaieront, pendant tout leur parcours scolaire, de comprendrele lien entre les sons et l’écrit. Ils ne parviendront pas à utilisercorrectement leurs connaissances phonémiques parce qu’ils nemaîtriseront pas une compétence préalable, soit « écouter l’intérieurd’un mot » et « jouer avec les sons» qu’ils entendent (Fitzpatrick).


❢Les syllabes secomposent d’uneattaque et d’une rime.Les sons qui précèdentla voyelle constituentl’attaque ; les sonsproduits par la voyelleet le reste du motconstituent la rime.

Par exemple :

attaque rime■ chat ch at■ lac l ac■ fil f il



L’évaluationLes enseignant(e)s de la maternelle devraient avoir une bonne idée des connaissances des élèves en matière de conscience phonologique,afin de planifier en fonction des besoins de tous les apprenants. À leur entrée à la maternelle, de nombreux enfants comprennent déjàcomment les mots peuvent être segmentés en syllabes, commentreconnaître et former des rimes, et comment isoler un son dans unmot. Ces enfants trouveront dans l’enseignement général axé sur laconscience phonologique, la conscience de l’écrit et la communicationorale, tout le nécessaire pour apprendre à lire et écrire.

Les élèves qui ne possèdent pas cette compréhension sous-jacente à la structure sonore de la langue parlée auront besoin d’un enseignement spécifique et explicite en plénière, en petit groupeou dans le cadre de rencontres individuelles afin de développer leurconscience phonologique. Les enseignant(e)s pourront recourir àl’observation et à l’évaluation pour déterminer les besoins des élèveset le type d’encadrement dont chacun(e) a besoin. Les enseignant(e)sdoivent garder à l’esprit que tous les élèves développent leurconscience phonologique avec le temps en explorant la langue dediverses façons. Les comportements seront parfois clairement établis,mais pas toujours. Les élèves peuvent aussi montrer des compétences relatives à la conscience phonologique dans certaines situationsseulement. En observant les élèves lors de diverses activités, lesenseignant(e)s peuvent acquérir une vision plus précise des connais-sances des élèves et de leurs besoins d’apprentissage.

L’évaluation de la conscience phonologique doit porter sur la com-pétence de l’élève à jouer avec des portions de mots par les tech-niques suivantes :

■ la segmentation■ la fusion■ la suppression■ le remplacement

Cette façon de jouer avec les mots se produit à différents degrésde complexité :

■ les mots■ les syllabes■ les rimes■ les sons, ou phonèmes

Évaluation

segmentation

fusion

suppression

remplacement

mots

syllabes

rimes

phonèmes


Consultez ces fiches reproduc-

tibles à la fin du chapitre.

L’évaluation de la conscience phonologique au jour le jourLes enseignant(e)s à la maternelle peuvent évaluer les acquis desélèves en matière de conscience phonologique pendant les activités de littératie quotidiennes et lors d’activités d’évaluation. (Voir la fiche reproductible 1 : L’évaluation à la maternelle : le mot, la syllabe,la rime et la conscience phonémique – Grille d’observation, page 157.)Cette information peut ensuite être résumée pour certains élèvesafin d’établir leur plan d’intervention (voir la fiche reproductible 2 :Formulaire récapitulatif d’évaluation individuelle / : La consciencephonologique (Liste de contrôle), page 164). Le formulaire récapitula-tif d’évaluation (voir la fiche reproductible 4 : Formulaire récapitulatifd’évaluation/ : La conscience phonologique, page 166) permet derecueillir l'information pour un ensemble d’élèves à plusieurs reprisesdans l’année. Les enseignant(e)s peuvent investiguer davantage la conscience phonologique des élèves en les invitant à segmenter les phonèmes dans certains mots. Pour ce faire, dressez une liste de motspossédant de deux à trois phonèmes. La fiche reproductible 3 :Évaluation de la segmentation phonémique, page 165, vous fournitune liste de mots que vous pouvez utiliser.

Les enseignant(e)s se servent d’observations précises pour évaluerla maîtrise qu’ont les élèves des diverses compétences relatives à laconscience phonologique. Les enseignant(e)s font ces observationspendant que les élèves participent à diverses activités de lecture, deécriture et de communication orale.

Fiche reproductible 1: Évaluation à la maternelle : Le mot, la syllabe, la rime et la conscience phonémique (Grille d’observation), page 157

Fiche reproductible 2: Formulaire récapitulatif d’évaluation individuelle : Laconscience phonologique (Liste de contrôle), page 164

Fiche reproductible 3: Évaluation de la segmentation phonémique, page 165Fiche reproductible 4: Formulaire récapitulatif d’évaluation : La conscience

phonologique, page 166Fiche reproductible 5: Tricoti, tricota (poème), page 168Fiche reproductible 6: Carton de segmentation : La conscience des mots, page 169Fiche reproductible 7: Carton de segmentation : La conscience syllabique,

page 170Fiche reproductible 8: Rimes en images, page 171Fiche reproductible 9: Carton de segmentation : la conscience phonémique,

page 179


Comportements visés■ Conscience des mots

■ Conscience syllabique

■ Conscience des rimes

■ Conscience phonémique

FORMULAIRE RÉCAPITULATIF D’ÉVALUATION INDIVIDUELLE

La conscience phonologiqueListe de contrôle

Nom:

Date :

Enseignant(e) :

École :

Reportez ici les résultats des fiches reproductibles 1, pages 157 à 163.

la plupart

parfoispas encore

du temps

La conscience des mots■ L’élève tape dans ses mains une fois pour chaque mot

d’une phrase. (1)■ L’élève pointe du doigt chacun des mots d’une phrase écrite. (2)

■ L’élève laisse un espace entre les mots qu’il écrit. (3)

La conscience des syllabes■ L’élève marque les syllabes contenues dans un mot de

trois syllabes ou moins en tapant dans ses mains. (4)

■ L’élève fusionne des syllabes qui lui sont présentées oralement. (5)

■ L’élève manipule les syllabes. (6)

La conscience des rimes■ L’élève reconnaît des rimes. (7)

■ L’élève produit des rimes. (8)

■ L’élève fusionne l’amorce et la rime pour former un mot. (9)

■ L’élève segmente l’amorce et la rime des mots. (10)

La conscience phonémique■ L’élève associe deux mots qui commencent par le même son. (11)

■ L’élève associe deux mots qui finissent par le même son. (11)

■ L’élève identifie le premier son d’un mot. (12)

■ L’élève identifie le dernier son d’un mot. (12)

■ L’élève fusionne deux phonèmes pour former un mot. (13)

■ L’élève fusionne trois phonèmes pour former un mot. (13)

■ L’élève segmente des mots de deux phonèmes. (14)

■ L’élève segmente des mots de trois phonèmes. (14)TOUT DROIT RÉSERVÉ © 2005 NELSON THOMSON LEARNING

◆ 164

Fiche reproductible 2

LES RIMES EN IMAGES

TOUT DROIT RÉSERVÉ © 2005 NELSON THOMSON LEARNING

◆ 173

Fiche reproductible 8/3

loup

château

cadran

cochon

dé

pois

TOUT DROIT RÉSERVÉ © 2005 NELSON THOMSON LEARNING

◆ 178

Fiche reproductible 8/8

LES RIMES EN IMAGES


Les comportements ciblés dans les pages qui suivent sont la cons-cience des mots, la conscience syllabique, la conscience des rimes etla conscience phonémique.

La conscience des motsLes élèves s’approprient peu à peu le concept de mot lorsqu’ilsvoient des textes et participent à des activités en classe qui lesaident à comprendre que les mots – surtout les mots outils plusabstraits – sont des entités distinctes.

Au début, les élèves peuvent éprouver des difficultés à isoler lesmots oralement dans une phrase (en tapant dans leurs mains pouren compter les mots), surtout si les mots comptent plus d’une syl-labe. Ils pourraient ainsi reconnaître les syllabes contenues dans une phrase, plutôt que les mots, et considérer les mots outilscomme faisant partie des mots significatifs. Par exemple, des élèvespeuvent penser que « le clown» est un mot. La segmentation desmots s’améliorera à mesure que les élèves apprendront à suivre lesmots du doigt lors des activités de lecture. La capacité à segmenterles mots commencera aussi à apparaître dans les textes des élèves,qui ajouteront des espaces entre les mots, et ce, même si ceux-cine sont en fait qu’une suite de lettres dépourvues de sens. Il est possible, néanmoins, qu’à la fin de la maternelle, certains élèvesn’insèrent toujours pas d’espace entre les mots qu’ils écrivent.

(Voir la fiche reproductible 12 : Spécimens de textes d’élèves, page 95.)

La conscience syllabiqueLa plupart des élèves de la maternelle ont acquis une certaine cons-cience syllabique, même s’ils ignorent ce qu’est une syllabe. Ilspeuvent percevoir le rythme des mots et dire combien de syllabesorales ils contiennent. C’est le niveau le plus facile de segmentationde mots. On peut s’attendre à ce que la plupart des élèves dematernelle soient capables de segmenter et de fusionner des motsde deux ou trois syllabes, mais ils éprouveront plus de difficultésavec des mots de quatre ou cinq syllabes. À l’aide d’exemples etd’un peu d’entraînement, les élèves devraient être en mesure dedistinguer les syllabes dans des mots qui en comptent trois, et ce,avant la fin de l’année scolaire. Si des élèves ne parviennent pas àrythmer les mots et à reconnaître les syllabes des mots, il est impor-tant de mettre l’accent sur la segmentation et la fusion.


Rimes

Mots

Sylla

be

s

Pho

nèm

es

Rimes

Mots

Pho

nèm

es

Sylla

be

s

❢Les mots outils sontdes mots qui, dans unephrase, unissent desmots plus significatifs,comme les noms et lesverbes. Ces mots per-mettent de former desphrases complètes etcohérentes (le, un, des,et, à et de).

❢À l’aide d’exemples etd’exercices, les élèvesde maternelle devraientparvenir à segmenterdes mots de trois sylla-bes avant la fin de l’an-née scolaire.


La conscience des rimesDe nombreux enfants savent comment reconnaître et composer desrimes à leur entrée à la maternelle ; les difficultés enregistrées à cechapitre peuvent être le symptôme d’un problème plus important en matière de conscience phonologique. Pour réussir à faire desrimes oralement, il faut comprendre le concept de la rime et êtrecapable de :

■ segmenter v–eux (pour savoir où segmenter le mot) ;■ supprimer – eux (pour savoir qu’il faut mettre un son de côté) ;■ remplacer j–eu (pour savoir comment ajouter un nouveau son

au début du mot) ;■ assembler jeu (pour savoir comment fusionner les phonèmes).

Comme on le voit dans l’exemple ci-dessus, la segmentation, la suppression, la substitution et la fusion sont les composantes clésde la conscience phonologique. Un(e) élève qui ne parvient pas àreconnaître ou à créer des rimes risque d’éprouver des difficultésà utiliser des portions de mots connus pour lire et écrire.

Certains élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’est une rime.Pour comprendre le concept de rime, l’élève doit savoir quelle partiedu mot sert à composer la rime. Les élèves qui ont du malà comprendre le concept de rime s’attarderont davantage auson initial ou final, ou à la signification du mot plutôt qu’à la rime.Ces élèves pourraient ainsi faire rimer « roche» avec « rue», ou«blouson» avec « casquette ».

À leur entrée à la maternelle, de nombreux enfants ont déjà unsens de la rime et peuvent repérer les rimes dans un poème ou unehistoire, et fournir un exemple de rime. Ils peuvent cependant éprou-ver plus de difficulté à faire rimer des mots de plus d’une syllabe. Demême, des élèves peuvent réussir à produire une seule paire de motsqui riment, et la compétence à produire des rimes peut être instablejusqu’à ce que l’élève puisse produire quelques rimes avec aisance.

Même s’ils peuvent produire des rimes avec aisance, il est possibleque les élèves soient incapables de segmenter consciemment l’attaqueet la rime (par exemple, ch-at) tant qu’ils n’auront pas appris àle faire, démonstration à l’appui. S’ils ont un bon sens de la rimeet une habileté à segmenter, les élèves devraient être en mesured’apprendre à segmenter l’attaque et la rime sans difficulté.

Comprendre comment segmenter des mots et assembler des pho-nèmes en termes d’attaques et de rimes aide à repérer les analogiesentre des mots lors des activités de lecture et d’écriture (par exemple,l’élève qui connaît les mots «pluie » et « faire » aura plus de facilité àdécoder «plaire ») (Pinnell et Fountas). Moyennant des consignes etdes exemples, tous les élèves devraient parvenir à reconnaître et àproduire des rimes avant la fin de leur année à la maternelle.


❢Les composantes clés de la conscience phono-logique sont la segmen-tation, la suppression, le remplacement et la fusion.

❢Moyennant des consi-gnes et des exemples,tous les élèvesdevraient parvenir àreconnaître et à pro-duire des rimes avant la fin de leur année à la maternelle.

❢En matière de produc-tion de rimes, les motsinventés sont accep-tables. L’exercice viseavant tout à évaluer lacompétence à produiredes rimes, non l’étenduedu vocabulaire del’élève. Il faut garder àl’esprit que les élèves nedisposent pas d’un voca-bulaire aussi étendu que les adultes et qu’ilsapprennent encore quel-les séquences de sonsreprésentent de vraismots en français.

Rimes

Mots

Pho

nèm

es

Sylla

be

s


La conscience phonémiqueLorsqu’ils arrivent à la maternelle, certains enfants peuvent avoirdéjà conscience que certains mots commencent par le même son,sans savoir forcément quelle lettre correspond à ce son. La segmen-tation et la fusion des phonèmes qui composent un mot représententle degré de difficulté le plus élevé de la conscience phonologique etsont étroitement liées à l’apprentissage de la lecture (Adams et coll.,Snow et coll.). Certains élèves de maternelle peuvent éprouver desdifficultés initiales à comprendre ces concepts, car la consciencephonémique semble se développer de façon réciproque avec la compétence en lecture (Goswami). Les élèves de maternelleprofiteront néanmoins des activités de conscience phonémique pré-sentées dans le cadre des activités de littératie et de jeux de mots.

Au début, un grand nombre d’élèves segmenteront les mots en fonc-tion de l’attaque et de la rime, plutôt qu’en fonction des phonèmes. Il s’agit d’une étape normale du processus de développement de laconscience phonologique. Les élèves peuvent avoir besoin de s’exer-cer davantage à entendre et à reproduire les phonèmes d’un mot.

À la fin de la maternelle, moyennant un enseignement et des exer-cices suffisants de même qu’une exposition à une variété d’activitésde littératie, les élèves devraient parvenir à :

■ isoler le premier et le dernier phonème des mots ;■ fusionner trois phonèmes pour composer une syllabe ou un mot ;■ segmenter les phonèmes dans une syllabe ou un mot de trois

phonèmes (CVC) ;■ remplacer un phonème dans un mot par un autre phonème, de

façon à créer un nouveau mot lors de jeux et de chansons.

Des élèves qui, dès le début de la maternelle, accomplissent avecsuccès des tâches en conscience phonémique risquent peu d’avoirbesoin de soutien pour développer leur conscience phonologique ;l’enseignement régulier, axé sur le fonctionnement des mots, leurconviendra parfaitement. Cependant, les élèves de maternellequi, en janvier, éprouvent toujours des difficultés considérables àsegmenter des mots et fusionner des phonèmes auront besoin d’uneintervention précoce supplémentaire avant la fin de l’année scolaire(voir le chapitre 5 : Interventions précoces pour les élèves à risque).


Rimes

Mots

Pho

nèm

es

Sylla

be

s

❢En français, on compteplusieurs groupesde deux consonnes, etquelques groupes detrois consonnes, dontchacune correspond àun phonème au seind’une même syllabedans un mot. Certainsgroupes de consonnessont plus fréquents qued’autres : pr, tr, gr, cr, br,fr, pl, cl, bl, gl, fl. Cesgroupes apparaissentsurtout dans la premièresyllabe du mot (travail,cri, bras, grand).

❢En linguistique, undigramme est unassemblage de deuxgraphèmes ou deux let-tres de l’alphabet corres-pondant à un phonèmeou à un son, ce quidevient un nouveau gra-phème (par exemple :c + h = ch, o + u = ou).Ainsi, les digrammespeuvent être formés deconsonnes (ch, th, ph,etc.), ou de voyelles (ou,eu, au, etc.), ou d’uneconsonne et d’unevoyelle (an, on, in, etc.).

Lorsque vous demandez aux élèves d’isoler, de segmenter ou de

fusionner des sons, gardez à l’esprit les principes suivants :

■ La voyelle est le coeur d’une syllabe. La syllabe n’existe pas sans

les voyelles.

■ Les sons de consonne unique sont plus faciles à discriminer que

les groupes de deux ou trois consonnes (par exemple, «port» est

plus facile que « sport»).

■ Les consonnes qui s’allongent (l-r-s-m-n-f-v-j-z-x) sont plus faciles

à percevoir que les sons brefs (b-p-d-t-c-g).


Les enseignant(e)s devraient, à cet égard, tenir compte du dévelop-pement général des élèves au chapitre de la consciencephonologique.

Le développement de toutes les facettes de la conscience phono-logique (comprendre comment les mots peuvent être segmentés ensyllabes, en rimes et en phonèmes qu’il est ensuite possible defusionner) permettra aux élèves d’utiliser leur connaissance dessons au profit du processus de lecture et d’écriture.

L’évaluation par l’écriture de la conscience phonémique et de la conscience de l’écrit

Quand les élèves font leurs premiers pas en

écriture, les enseignant(e)s peuvent assister

à l’émergence d’une conscience phonémique et

au développement de leur connaissance des lettres

et des sons. Les premiers essais des élèves révèlent

les sons qu’ils parviennent à segmenter de leur

discours et diverses façons de représenter ces sons

avec les lettres qu’ils connaissent.

Les premiers textes comportent habituellement

les éléments suivants :

■ Des marques.

■ Des griffonnages.

■ Des lettres, des nombres aléatoires ou des sym-

boles qui ressemblent à des lettres.

■ Un phonème clé écrit dans chaque mot

(par exemple : bon = b).

(Bonne fête maman)


❢On utilise souvent lesabréviations «C» (pourconsonne) et «V» (pourvoyelle) pour décrire les phonèmes contenusdans un mot (parexemple : lac = CVC,truc = CCVC).

■ L’utilisation du phonème initial ou final d’un

mot (par exemple : pomme = pm).

Il court

La poupée

■ L’utilisation d’une voyelle dans chaque mot.

La voyelle utilisée n’est habituellement pas la

bonne et sert plutôt de pointeur pour indiquer

la présence d’une voyelle (par exemple :

belle = balle).

(Je chante bien.)

■ Les élèves omettent souvent les espaces entre

les mots tant qu’ils n’ont pas développé une

conscience des mots.(Voir le chapitre 1 : La conscience de l’écrit.)

Au moment d’analyser les premiers essais en

orthographe, les enseignant(e)s doivent garder à

l’esprit que les élèves écrivent le son qu’ils perçoi-

vent le mieux lorsqu’ils prononcent un mot. C’est

pourquoi ils n’écrivent que le premier ou le dernier

son du mot. Il arrive que les lettres choisies pour

représenter des sons reflètent l’attention

qu’accorde l’élève à une lettre et l’articulation du

phonème (la façon dont l’élève produit le son avec

sa bouche) plutôt qu’une classique correspondance

son-lettre. Par exemple, les élèves représenteront

souvent « j’aime» sous la forme « j’m». Les élèves


utilisent le nom de la lettre «m» pour remplacer

le mot «aime». Les approximations des élèves se

rapprochent de l’orthographe traditionnelle à

mesure qu’ils développent leur conscience phoné-

mique et qu’ils apprivoisent la correspondance

graphophonémique.

Comprendre comment un(e) enfant apprend l’or-

thographe est salutaire pour les enseignant(e)s de

maternelle, précisément parce que l’orthographe

y prend une diversité de formes. Alors que certains

élèves utiliseront des groupes de consonnes, des

digrammes ou des voyelles, d’autres utiliseront

encore des lettres au hasard ou représenteront

des mots à l’aide de sons clés.

Les premiers textes présentent des séries

de lettres dépourvues de sens.

Avec le temps, les textes indiquent

une utilisation appropriée de certains

sons initiaux.

En plus d’explorer les sons qu’ils perçoivent dans

les mots – comme en témoignent leurs premiers pas

en lecture – , les élèves commencent aussi à écrire des

mots courants perçus globalement qu’ils voient sur

les murs de la classe ou lors d’activités. Ils écriront

ainsi leur prénom, mais aussi des mots courants

comme «maman», «papa» et «ami».



FORMULAIRE RÉCAPITULATIF D’ÉVALUATION INDIVIDUELLE

La conscience phonologiqueListe de contrôle

Nom: Date :

Enseignant(e) : École :

Reportez ici les résultats des fiches reproductibles 1, pages 157 à 163.

la plupartparfois pas encoredu temps

La conscience des mots

■ L’élève tape dans ses mains une fois pour chaque mot d’une phrase. (1)

■ L’élève pointe du doigt chacun des mots d’une phrase écrite. (2)

■ L’élève laisse un espace entre les mots qu’il écrit. (3)

La conscience des syllabes

■ L’élève marque les syllabes contenues dans un mot de trois syllabes ou moins en tapant dans ses mains. (4)

■ L’élève fusionne des syllabes qui lui sont présentées oralement. (5)

■ L’élève manipule les syllabes. (6)

La conscience des rimes

■ L’élève reconnaît des rimes. (7)

■ L’élève produit des rimes. (8)

■ L’élève fusionne l’amorce et la rime pour former un mot. (9)

■ L’élève segmente l’amorce et la rime des mots. (10)

La conscience phonémique

■ L’élève associe deux mots qui commencent par le même son. (11)

■ L’élève associe deux mots qui finissent par le même son. (11)

■ L’élève identifie le premier son d’un mot. (12)

■ L’élève identifie le dernier son d’un mot. (12)

■ L’élève fusionne deux phonèmes pour former un mot. (13)

■ L’élève fusionne trois phonèmes pour former un mot. (13)

■ L’élève segmente des mots de deux phonèmes. (14)

■ L’élève segmente des mots de trois phonèmes. (14)

TOUS DROITS RÉSERVÉS © GROUPE MODULO INC., 2005 — AUTORISATION DE REPRODUCTION

◆ 164Fiche reproductible 2

Documents

Kindergarten Teacher’s Resource Book - Manuel …scolaire.groupemodulo.com/DATA/Document/87~v~Extrait... · 2015-08-18 · • L’évaluation de la conscience phonologique au jour