I.U.F.M DE BOURGOGNE

Concours de recrutement:Professeur certifié.

Etablissement d’affectation : Lycée Alain COLAS (NEVERS)

LA COMPLEXITE DE LA PRISE DE

PAROLE EN CLASSE DE LANGUE

BELBACHIR Nadia

Née OULAD ACHJAR

DISCIPLINE: ESPAGNOL

NOM du directeur de mémoire: Mme SOUMIER Michelle

ANNEE : 2006 N°de dossier du stagiaire : 0370775S

Introduction page 1

I/ Etablir une communication au sein de la classe page 2

A_ 1/ De l’expression orale à la Communication page 2

A_ 2/ Une définition de la communication? page 3

A_ 3/ Communiquer : Oui, mais comment? page 3A-3_a/ Y a -t-il un schéma type de la communication ? page 4A-3_b/ Mettre l’élève en situation de communication. page 5A-3_c/ De la description à la communication. page 5

B_1/ Fixer des objectifs pour bâtir une communication en classe. page 6

B-1_a/ Optimiser le travail page 6B-1_b/ Parvenir à une gestion efficace de la séance page 7

C_Difficultés rencontrées en classe page 8C-1/ Prise de contact avec la classe page 8C- 2/ Atmosphère dans la classe page 8C-3/ Implication de l’enseignant page 9

II/ Expériences mises en place page 10

A_ De la réflexion à l’expérimentation page 10

A- 1_De la réflexion… page10A- 2_De petits changements qui changent le quotidien. p. 11

A-2_a/ Isoler les éléments perturbateurs. page 11A-2_b/ Les reprises page 12A-2_c/ Expérience théâtre reproduite en classe page 12

B_ Expérimentation page 13B-1_ Le rétro projecteur. page 13

B-1_a/ Mise en place de la séance page 13B-1_b/ Déroulement de la séance page 13B-1_c/ Bilan de la séance page 14

B-2_ Itinéraire d’un message : Du message initial au message d’arrivée page 14

B-2_a/ Introduction de la séance page 14B-2_ b/ Mise en place de la séance : page 14B-2_ c/ Déroulement de la séance page 15B-2_ d/ Premières conclusions : page 15

B-3_ Du grand écran au petit écran de nos salles de classe.

page 16B-3_ a/ Introduction page 16B-3_ b/ Réalisation de la séance page 16

B-4_Du brainstorming à l’interactivité page 17B-4_a/ Mise en place de la séance : page 18B-4_b/ Déroulement de la séance : page 18B-4_c/ Du « remue-méninges » au débat page 19

B-5_Communiquer en se trompant. page 20

III ANALYSE BILAN SYNTHESE page 21A/ Paramètres non pris en compte page 21

A-1/ Quel document ? A quel moment ? page 21A-2/ _ Ménager des pauses page 22A-3/ Le support page 22

B/ Projecteur sur les expériences : page 23B-1 Les petits changements page 23B-2/ Le rétro projecteur page 24B-3 Le message retransmis plusieurs fois et déformé. p. 24B-4/ Expérience vidéo page 25B-5 Débat sur l’amitié: page 25B-6 L’apprentissage par l’erreur page 25

CONCLUSION : page 27

BIBLIOGRAPHIE :page 29

Introduction

Inviter des élèves de seconde à prendre la parole en classe, et les convaincre qu’ils devront fournir autant d’efforts à l’oral qu’à l’écrit, m’a amenée à réfléchir sur ce qui allait devenir une priorité. A la rentrée de septembre, on m’a confié, dans le cadre de mon stage en responsabilité deux classes de seconde. Dès les premières heures de cours, les élèves m’ont semblé peu enclins à prendre la parole. Ils arrivent en effet à avoir de très bonnes notes à l’écrit et n’ont pas de grandes inquiétudes concernant les moyennes trimestrielles. C’est la raison pour laquelle, mettre en œuvre l’utilisation d’activités à l’oral me semblait donc être un véritable défi à relever.

Rechercher des moyens favorisant l’éveil dans cette discipline m’a semblé essentiel. Par ailleurs, en discutant avec les collègues de mon lycée d’affectation, j’ai cru comprendre que la grande majorité des élèves de l’une de mes classes de seconde, la 2nde GHI, était très discrète. De plus, elle est le fruit du regroupement de trois secondes distinctes, ce qui rend les relations entre les élèves plus délicates.

J’ai alors décidé de privilégier le travail en groupe (la classe étant considérée ici comme un groupe) afin que les élèves s’investissent pleinement. Pourtant les premiers contacts avec cette classe de seconde révélaient une difficulté qui tenait à la fois de la bonne et de la mauvaise surprise. Ces adolescents sont emplis d’une énergie qu’il est indispensable de canaliser. En effet, si beaucoup sont discrets, ils ne ressentent pas de difficultés pour bavarder avec le voisin. Ils ont donc d’évidentes dispositions à la prise de parole en classe. Mais un problème s’annonce si je les pousse à intervenir: comment gérer la prise de parole spontanée par des élèves cherchant peut-être à focaliser l’attention du professeur sur eux alors que certains s’intéressent peu au contenu du cours et encore moins aux interventions de leurs camarades.

Tout d’abord j’ai pu lire certains objectifs officiels parus au B.O. N°7 du 3octobre 2002, fixés sur l’enseignement de la langue espagnole au lycée (en seconde) : « L’enseignement d’une langue étrangère doit favoriser, parallèlement à la transmission d’un savoir, la maîtrise d’une compétence réelle à la communication orale et écrite, en situation ». Le travail oral me paraissait être la méthode la plus malléable. J’entends par là que je pouvais jouer avec les interventions des élèves et les guider afin de comprendre leurs erreurs pour leur répondre de la manière la plus pertinente possible. De cette manière, les apprenants pourraient grâce à un travail de réflexion revenir sur leurs propres erreurs, ce qui les conduirait à une approche de la langue où ils se sentiraient impliqués, devenant ainside véritables « acteurs de leur apprentissage ».

Il ne s’agit en aucun cas de bannir l’écrit mais plutôt de pousser les élèves, et même le groupe-classe, à s’investir pleinement et activement. De plus, ces activités me permettraient d’établir une situation d’interactivité entre l’élève et moi-même et entre l’élève et la classe. Je pensais avoir rapidement relevé ce pari. J’ai alors œuvré pour mettre en place des activités impliquant l’ensemble de la classe où je jouais le rôle de chef d’orchestre. J’orientais les idées, j’encourageais les élèves plus timides. Rapidement j’obtenais sans peine quelques réponses que je désiraisentendre. Une majorité de celles-ci devaient être exploitées. Les mauvaises apparaissaient alors aussi intéressantes que les bonnes. En effet, elles permettaient dans un premier temps de soulever puis de corriger un problème que certains ont rencontré et que d’autres rencontreront sans doute. Ainsi, pouvait-on mettre à profit les connaissances ou les lacunes de chacun dans l’intérêt du groupe.

Pourtant, à partir de la visite de ma coordonnatrice disciplinaire, Mme Soumier, professeur d’espagnol au Lycée « Charles de Gaulle » à Dijon, et de ma conseillère pédagogique, Mme Guettaf , qui enseigne l’espagnol au « Lycée Alain Colas », j’ai pu comprendre que j’avais commis certaines erreurs, et que mes idéessur l’intervention orale étaient erronées. En effet, j’étais sûre que les élèves répondaient à mes sollicitations…ce qui était vrai. Mais, ils se contentaient de répondre à mes questions sans jamais en poser. Ils ne participaient pas réellement, ils apportaient la réponse que je désirais entendre, dans le but probable de me faire plaisir.

J’ai alors approfondi ma recherche didactique au sujet d’une question qui m’avait échappée jusque là :

Qu’est-ce qu’une bonne intervention orale ?

Je veillerais dans une première partie à expliquer comment cette question m’a amenée à réfléchir sur la communication entre mes élèves. Ainsi, verrons-nous quels sont les choix didactiques qui permettent de favoriser la mise en place d’un climat de communication entre eux. Je soulignerai les difficultés que je pourrais rencontrer. Enfin, je montrerai quels types d’activités peuvent être envisagées en fonction des difficultés qui ont été recensées. Pour conclure, je chercherai à analyser les dispositifs que j’ai mis en place, en essayant d’en tirer des conclusions.

I/ Etablir une communication au sein de la classe

A_ 1/ De l’expression orale à la Communication

Si l’on peut lire dans des Bulletins Officiels que “L'enseignement général développe des capacités transversales (…), en rendant capable de s'informer, d'émettre des hypothèses, d’exercer une réflexion critique, de s'exprimer tant à l'écrit qu'à l'oral”, on peut également lire dans Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues les niveaux communs de compétences requis pour les apprenants. Ainsi, un lycéen doit pouvoir à la fin de sa scolarité au lycée, être capable de “communiquer de manière à rendre possible une interaction normale avec un locuteur natif”, de pouvoir “présenter et défendre ses opinions”. L’apprenant pourra “s’exprimer en rendant compte d’un point de vue” et “écrire un essai ou un rapport en transmettant une information” (Cf Niveau B2 du C.E.C.R.L.).Si l’on se tient aux notions évoquées ici, il apparaît que la communication met en scène la compréhension, la parole et l’écriture, ces trois grands “volets” étant ceux que le C.E.C.R.L. expose dans un tableau récapitulatif des niveaux communs de référence (Tableau 2).

La communication a toujours été dans mon esprit une opération qui s’effectuait en majeure partie par le biais de la parole. Or, ce serait réduire le concept même de communication que de s’en tenir à un tel schéma. La communication, en effet n’implique pas seulement l’oral, la communication c’est bien plus, c’est un Tout, un macro système qui englobe plusieurs autres micros systèmes. La Communication est partout, tout le temps, encore faut-il parvenir à la déceler, ce qui est une bonne partie de mon travail.

L’oral doit avant tout me servir d’outil au même titre que l’écrit. Je voulais

utiliser l’oral pour sa plasticité, sa malléabilité, son interactivité et pour le dynamisme que l’oral est supposé insuffler au groupe. En effet, l’oral peut partir du commentaire objectif et évoluer vers des désaccords voire même déboucher sur une confrontation d’idées. L’idéal serait une situation de communication où l’élève verrait mûrir sa réflexion.

Ce constat m’a fait réfléchir sur l’essence même de l’idée de communication :Qu’est-ce que communiquer ? A partir de quel moment peut-on parler véritablement de communication?

A_ 2/ Une définition de la communication?

En ouvrant n’importe quelle encyclopédie, la définition du mot « communication » qui en ressortira sera celle-ci: il s’agit de la transmission d’une information impliquant trois paramètres : un message, un émetteur et un récepteur.

Il s’agit donc de maîtriser « une information », en l’occurrence ici un savoir, la matière qui est enseignée, puis en tant qu’émetteur il ne resterait plus qu’à la véhiculer à des récepteurs, qui seraient les apprenants. Comment, en me tenant à ce simple schéma, me serait-il possible de véhiculer un savoir, tout en prétendant faire progresser mes élèves, si moi-même en tant qu’enseignante, je ne dépassais pas cette définition.

Il me fallait donc remettre en question mes a priori. En effet, comment pourrais-je enseigner si je ne maîtrise pas quelques schémas de communication. Parallèlement à cela, je dois réfléchir aux difficultés rencontrées par les élèves, afin d’anticiper leurs appréhensions quant à la prise de parole. Je dois également réfléchir aux éléments qui faciliteraient leur pratique de la langue, et pour cela il faut parvenir à les motiver, en alternant des activités qui mettrait leur curiosité en éveil. Peut-être parviendrais-je ainsi à créer un climat propice à une communication activeau sein de ma classe.

A_ 3/ Communiquer : Oui, mais comment?

Cette année, pour mon stage en responsabilité, je suis affectée dans la Nièvre, au Lycée de la Communication, «Alain Colas » (Nevers). Je trouve assez surprenant et fortuit que ce lycée porte justement le nom de lycée de la« communication » alors que cette notion est à la source même de mes investigations. Car si l’idée préconçue que je me faisais de la Communication était plus qu’incomplète, je savais en revanche que la communication était un concept complexe. En tant que tel, elle était difficile à appliquer dans une classe. D’autant qu’il me fallait également prendre en compte des contraintes matérielles. En effet, dans la pratique, presque tout empêche un apprentissage optimal de la langue. D’abord la disposition de la classe qui ne favorise pas l’interaction, le découpage hebdomadaire en tranches horaires trop courtes pour mener à bien l’apprentissage, le temps d’exposition à la langue est donc insuffisant (je ne vois mes 2nde que deux heures trente par semaine), et les effectifs sont souvent trop lourds et ne permettent que difficilement la confrontation entre les élèves c'est-à-dire l’échange de points de vue.

Plusieurs paramètres entrent donc en ligne de compte pour mener à bien

ma réflexion.

A-3_a/ Y a-t-il un schéma type de la communication ?

Tout d’abord, il me faut revenir sur cette idée préconçue que j’avais de la Communication. En effet, pour moi, il apparaissait simple et naturel que le professeur était là pour transmettre un message à l’apprenant, et l’apprenant devait à son tourrecevoir un message. L’apprenant était donc la cible du message énoncé par l’émetteur (le professeur). De cette manière, l’enseignant et l’apprenant remplissaient les rôles qui leur incombaient respectivement dans ce qui me semblait être LE schéma de la communication, à savoir :

Jusque là, je connaissais le terme communication sans pouvoir lui donner une définition précise. Il me suffisait de poser une question à la classe, si un élève répondait je pensais que par sa simple prise de parole, nous entrions dans un système de communication. Plus précisément, j’envisageais la communication comme une simple transmission d'un savoir, avec forcément l'enseignant en position d'émetteur et les élèves dans celle du récepteur.

Il paraît évident que ce schéma renvoie à une vision plus que réduite de ce que peut être LA Communication. D’ailleurs, quand j’ai évoqué en formation le thème qui me posait problème cette année, je revois encore le sourire de l’une de mes formatrices, Mme Lebel, qui m’a dit : « Vite! Sortez les entonnoirs! ». Je dois avouer que cette remarque m’avait mise mal à l’aise car Mme Lebel avait réussi à mettre en image mes a priori: un entonnoir. J’imagine que je reproduisais l’enseignement que moi-même j’avais parfois reçu en tant qu’élève. Or, la communication devrait naître d'un besoin, celui de transmettre une information ou d’en demande une, c’est dans l’esprit du C.E.C.R.L que je devais travailler, et mettre les élèves en situation de communication.

J’ai donc essayé de mettre en place des activités où les élèves auraient besoin, ou même envie de communiquer avec l'enseignant ou encore mieux, avec les autres apprenants, soit pour demander des informations, soit pour en apporter.

Si je parvenais à travailler dans ce sens les élèves gagneraient vraisemblablement en autonomie.

EMETTEUR

Le professeur

Il délivre un message

RECEPTEUR

L’apprenant

Il reçoit un message

A-3_b/ Mettre l’élève en situation de communication.

L'un des moyens de mettre les élèves en situation de communication serait de leur proposer des activités conçues de manière à les motiver pour qu’ils s’expriment. Il s’agit d’user et abuser de stratégies pédagogiques pour réussir à stimuler leur curiosité et les faire réfléchir sur un document (iconographique, texte, vidéo…), et au-delà, sur le sens qui se dégage du thème abordé.

Cela pourrait, lors de la mise en commun des idées trouvées par chacun, dépasser l’expression orale et déboucher sur de l’interaction, en imaginant que les opinions soient divergentes. Un débat sur un thème donné, provoque le besoin de communication, car l’élève fait part de son point de vue à ses camarades en défendant ses opinions. Il laisse libre cours à ses idées, et pense moins aux erreurs qu’il pourrait commettre, il est plus spontané. Cette approche communicative donnerait place à des interactions réelles, nombreuses et répétées, ce qui favoriserait le processus d’acquisition de la langue.

Lors de la présentation d’un point de vue sur un document prédéfini par l’enseignant, si l’on demande à un élève de défendre ses opinions, l’enseignant ne doit pas être le seul destinataire de son message, même si l’élève pense qu’en procédant ainsi, il aurait une bonne note. En effet, l’élève doit s’adresser à l'ensemble de la classe, ce qui pourrait créer (dans le meilleur des cas) une situation de communication authentique. Par ailleurs, ceci peut éventuellement leur apprendre qu’en tant que citoyens, nous faisons partie d’une société et nous devons bien souvent rendre des comptes, en justifiant nos choix pour pouvoir être entendus et compris.

L'autre avantage de cette activité est qu'elle peut-être motivante pour les élèves puisqu'elle n'est pas centrée sur la matière. Il ne s’agit pas de faire que de l’espagnol, il faut apprendre à discuter, argumenter et convaincre, en partant du document proposé et en reprenant le message transmis. Tout ceci dans le but d’établir des correspondances entre l’environnement de l’élève, ses préoccupations et ses expériences. Le document n’est plus prétexte à faire uniquement de la grammaire, il est pris en tant que véritable outil de communication, et par sa diversité, il constitue une véritable porte ouverte sur le monde. Dans cet esprit, l’élève répond aux attentes exprimées dans le C.E.C.R.L., qui vise, à long terme, à développer son sens critique, tout en favorisant son autonomie. L'attention de l'élève se porte sur l’idée qu’il veut faire passer, et son savoir devient alors un outil de communication, ce qui est une de ses fonctions premières.

A-3_c/ De la description à la communication.

Lorsque j’aborde un nouveau document avec la classe, qu’il s’agisse d’un texte ou d’un document iconographique, les élèves, surtout ceux qui ont le plus de difficultés, se sentent plutôt confiants.

En effet, en général les élèves ne ressentent pas de difficulté majeure pour participer lorsque nous leur demandons de prendre la parole sur un document où il s’agit dans un premier temps de décrire ce que tout le monde a sous les yeux. Il est évident que cela peut-être utile car ils n’ont pas tous la même perception de ce qu’ils voient mais seront-ils amenés à communiquer ?

Dans une séance où l’on utiliserait par exemple un rétroprojecteur, allons-

nous décrire à quelqu'un une simple photo ou un tableau de maître, alors qu'il voit la même chose? Evidemment, nous pouvons le faire, car la description à haute voix est un changement de représentation, elle permet de focaliser l’attention des élèves sur les mêmes points. Mais dans l’objectif d’obtenir un échange d’idées ne serait-il pas plus judicieux de faire cette description lorsque notre interlocuteur ne peut pas avoir accès au document.

Pour communiquer de façon authentique, il faut qu'il y ait un besoin. Par exemple, ce besoin peut naître d’un manque d'information chez l'un ou l'autre des interlocuteurs.

Ainsi, si l’on distribue à quelques élèves de la classe un document, en leur demandant de le présenter à leurs camarades, on peut observer des réactions dans la classe. La motivation de l'élève qui présente le document pourrait alors êtreaccentuée puisqu'il jouerait un rôle important dans la classe en apportant une information que les autres n'ont pas. La motivation des autres élèves le serait aussi car ils pourraient être amenés à demander plus d'informations, des précisions, dans le but de se représenter le document. Je compte essayer moi-même cette activité même si elle me semble difficile à mettre en œuvre. Il me sera possible de voir comment les élèves gèrent le manque d’information de leurs camarades. Il m’est arrivé d’oublier que les élèves ne possèdent pas tous les éléments de réflexion quandles documents sont nouveaux pour eux. Je le voyais dans mes préparations de cours, je pensais toujours qu’ils arriveraient à trouver tel ou tel élément, alors qu’en fait, cet élément pouvait leur échapper.

Dans le même esprit, il semble difficile pour l’élève d’effectuer un travail de mémorisation, basé sur des données que le camarade lui donne. Ainsi, il est surprenant de constater les difficultés auxquelles peut se heurter l’élève lors de cet exercice. En effet, pour évaluer le degré de difficulté de cet exercice, j’ai décidé de mettre en place un travail qui reprend le thème classique du message retransmis plusieurs fois et déformé. Cette seconde activité aide donc à déchiffrer puis à analyser une information pour la transmettre de manière concise mais détaillée.

L'idée essentielle ici est que chaque élève doit pouvoir s'exprimer de façon à ce que s'instaure une communication efficace dans l'enceinte de la classe. L’enseignant, de son côté doit vraiment chercher à optimiser cette communication, pour éviter que l’ennui ne s’installe en classe.

B_1/ Fixer des objectifs pour bâtir une communication en classe.

Le programme officiel insiste sur l’une des principales missions de l’enseignant à savoir «former des citoyens». Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de s’attacher à développer les capacités de communication de l’élève (écoute, expression orale et écrite, respect d’autrui ...etc). Il s’agissait donc pour moi de tout mettre en œuvre pour parvenir à un travail efficace.

B-1_a/ Optimiser le travail

Le premier objectif est de tenter de casser un système où l’élève n’est là que pour ingurgiter passivement des informations et du savoir et de rendre le groupe

classe plus actif et même acteur de son apprentissage.Le deuxième objectif consiste à éveiller l’intérêt et la curiosité des élèves

pour les différentes activités proposées en classe. La variété des supports, en terme de moyens de communication (Vidéo, document audio, rétro, document iconographique, etc.) permet aussi de lutter contre l’ennui, générateur de bavardage et de « décrochage » chez les élèves.

Pour atteindre ces objectifs, il est primordial d’établir une relation plus conviviale basée sur le respect mutuel. L’enseignant ne doit pas oublier que les relations élèves/ professeur sont basées sur un contrat tacite que les deux parties doivent accepter. Ce contrat n’est pas simple à respecter car comme la définition de l’encyclopédie Larousse le dit : « Enseignant et enseignés se mettent en jeu dans la relation didactique selon des règles qui fonctionnent comme les clauses d’un contrat. Cependant, ces règles n’ont rien d’explicite, elles se révèlent essentiellement dans la transgression. Le contrat didactique est l’ensemble des conditions qui déterminent implicitement ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il est comptable devant l’autre ». Il s’agit ici de la définition du contrat didactique qui ne définit aucune règle explicite, ces règles « se révèlent essentiellement dans la transgression».

B-1_b/ Parvenir à une gestion efficace de la séance

Parfois, même avec les meilleures intentions du monde, tout ne se passe pas comme on le voudrait. Aussi ai-je compris qu’il fallait prendre en compte beaucoup de paramètres pour la bonne marche de la séance. S’il paraît clair que la communication est un élément incontournable de l'activité d'une collectivité, il semble tout aussi évident qu’elle doit être gérée.

Cette gestion commence par le matériel. En effet, selon le type de support utilisé, il est indispensable de toujours vérifier le matériel avant le début de la séance, dans la mesure du possible. Par exemple, pour une séance où le rétroprojecteur est de rigueur, il faut bien vérifier qu’il n’a pas changé de salle au dernier moment…

Ensuite, il s’agit d’arriver à bien organiser son temps. Ainsi si l’on utilise un support vidéo, il faut bien veiller à ne pas se laisser déborder par l’organisation de la séance, et essayer de se fixer des objectifs. En effet, comme je l’expose en seconde partie, j’ai vite été surprise par un support vidéo que je pensais maîtriser, car je n’avais pas anticipé les réactions des élèves.

Finalement, même si cela peut paraître évident, je devais gérer la prise de parole. Et là, je me rendais compte que le problème de communication prenait toute son ampleur. En effet, il faut les inciter à respecter et surtout écouter tant l’intervention de l’enseignant que celle d’un camarade. L’élève apprend à écouter l’autre, à le respecter, ce qui concourt à son apprentissage de citoyen du monde.

Mais l’oral d’après J.M. COLLETTA, “ c’est l’identité et la subjectivité, car prendre la parole c’est « exposer sa face », c’est donc prendre des risques”. En effet, quand il prend la parole l’élève se met en avant par rapport à ses camarades, et par rapport à l’enseignant. De plus, J.M. COLLETTA ajoute que “l’oral c’est la norme : les conduites orales sont des conduites sociales, prendre la parole c’est donc se soumettre aux jugements d’autrui”. Considérant que prendre la parole devant lesautres puisse impliquer tant de paramètres, ma vision de la communication changeait du tout au tout. En effet, en tant qu’élève, je n’hésitais pas à faire part de mon point

de vue, je faisais partie des élèves qui levaient tout le temps le doigt pour intervenir. Il me fallait donc penser aux raisons qui poussent les élèves les moins enclins à prendre la parole, à exister au sein du groupe. Et pour qu’ils soient reconnus par les autres en tant que membre à part entière du groupe classe, il fallait les amener à prendre la parole. Comment aider les élèves à dépasser ce stade, et les convaincre de prendre la parole ? Comment leur faire passer l’idée que c’est justement en ″parlant que l’on apprend à parler ″?

Il s’agit donc d’essayer de définir la communication telle que je la conçois. Pourtant mettre en place une situation où les élèves seraient amenés à discuter n’est pas simple à mettre en œuvre. Pour y parvenir, j’ai commencé par revenir sur les difficultés rencontrées.

C_Difficultés rencontrées en classe

C-1/ Prise de contact avec la classe

Le Lycée « Alain Colas » accueille environ 850 élèves, venant principalement de quatre collèges voisins, dont deux implantés en ZEP. C’est un lycée plutôt calme, qui propose plusieurs options, avec des équipements à la pointe de la technologie. Une de mes deux classes de seconde, a justement comme option lourde « cinéma ».

La prise de contact avec mes deux classes de seconde s’est très bien déroulée.

Les premiers documents vus en classe m’ont permis de me faire une idée de leur niveau et par conséquents de leurs besoins. J’ai pu constater que la plupart des élèves avaient de bonnes connaissances, beaucoup en revanche manquaient cruellement de bases. Il me fallait donc réfléchir aux stratégies pédagogiques que j’allais mettre en place pour ne pas décourager ceux qui avaient le plus de difficultés, tout en maintenant la curiosité de ceux qui se débrouillaient le mieux. Le pari me paraissait difficile.

C- 2/ Atmosphère dans la classe

Je me suis très vite rendue compte, qu’il me faudrait créer une ambiance propice à l’apprentissage, qui respecte des besoins d’expression des élèves, tout en veillant à une bonne correction de la langue.

J’ai pu relever au sein de la classe de 2nde GHI, de réelles « tensions », que je n’aurais jamais soupçonnées si je n’avais pas été intriguée par des réactions tant surprenantes que troublantes de la part des élèves. De plus, il y a dans cette classe trois redoublants, qui semblaient avoir du mal à trouver leur place. Dans ce groupe, trois secondes différentes sont rassemblées et ne se retrouvent qu’en espagnol. Il y a de très bons élèves dans chacun de ces groupes. Je devais motiver les élèves afin que tous s’expriment, en concevant des activités qui comporteraient des tâches différentes pour chaque document (en distribuant des « tests » de compréhension orale ou écrite par exemple, en diversifiant les tâches pour maintenir leur curiosité et leur attention). Ainsi, j’espérais, lors de la mise en commun, pouvoir

confronter les réponses en leur demandant de se justifier en se rapportant au texte. Je devais leur faire comprendre que pour moi, ils ne formaient pas trois

groupes de secondes différentes, mais une classe, MA classe. En passant par cette prise de conscience collective, je pensais que ces petites tensions, ces « rivalités » s’estomperaient.

Par ailleurs, après avoir préparé certaines séances en essayant de prévoir la réaction des élèves, j’ai parfois eu droit à la l’intervention de certains d’entre eux alors qu’aucune question n’était posée. Quelle doit être alors la réaction de l'enseignant si un échange spontané naît entre les élèves à propos du support alors que ce n'était pas prévu dans sa progression ?

C-3/ Implication de l’enseignant

Je pense qu'il serait dommage que l’enseignant vienne à interrompre cette prise de parole spontanée simplement parce que ce n'était pas prévu. Je pense que je dois adapter ma progression en fonction des apprenants qui sont au centre de tout enseignement. Pour ce, je dois apprendre à anticiper leurs réactions et essayer de me baser sur leurs besoins pour mieux comprendre leurs attentes. Pourtant, je sais que cela sera loin d’être facile. Cette situation est sans doute idéale en terme de communication, et nous la rencontrons peut-être rarement mais je pense que c'est ce vers quoi je dois parfois tendre avec mes élèves qui ont besoin de savoir qu'ils jouent un rôle actif dans leur apprentissage pour y trouver un intérêt quelconque.

L’enseignant doit tout d’abord être expert en la matière : il émet un message (et doit apprendre à recevoir le message de ces élèves, prendre en considération les réponses fausses et envisager la possibilité qu’une erreur en particulier puisse être représentative d’une bonne partie de la classe restée silencieuse…).

Il doit aussi être un bon animateur de groupe : il met tout en œuvre pour que les élèves deviennent à la fois émetteurs et récepteurs. Il doit savoir s’imposer tout en prenant en compte l’élève. C’est en cela que réside la différence entre autorité et autoritarisme. La limite entre ces deux notions est fine. Pourtant, si je veux aider les élèves à s’ouvrir aux autres, je dois tenter de la comprendre.

La difficulté réside dans le fait que l’enseignant doive jouer en même temps des rôles différents mais néanmoins complémentaires.

D’autre part, il semblait clair qu’il me faudrait remédier à un autre problème. Je voyais bien au fil des séances, que les élèves, de façon naturelle, passaient d’abord par le professeur, quand ils voulaient intervenir. L’enseignant symbolise pour l’apprenant « celui qui sait », il est le modèle de référence, et par conséquent, il ne leur vient pas spontanément à l’esprit de se tourner vers leurs camarades pour répondre à une question posée de manière collective par l’enseignant. Le savoir passe par l’enseignant, mais c’est un savoir qui n’est pas figé, il doit circuler. Comment leur en faire prendre conscience ?

Comment faire pour gérer la séance, dans tout ce qu’elle comporte, permettre au schéma de la communication tel que je le concevais d’évoluer, quand presque tout dans une salle de classe empêche un apprentissage optimal de la langue ? J’ai donc réfléchi à la mise en place d’activités qui permettraient à

l’apprenant de devenir acteur de son apprentissage. S’il devient acteur de son apprentissage, il sera conscient que son apprentissage implique d’autres acteurs : ses camarades. Ainsi, il sera possible d’évoluer vers un système de communication au sein de toute la classe.

II/ Expériences mises en place

A_ De la réflexion à l’expérimentation

A- 1_De la réflexion…

Ce mémoire est pour moi l’occasion de soulever les problèmes et les questions que j’ai rencontrés cette année, en essayant d’apporter un début de réponse. Je constate qu’il est tout de même difficile de synthétiser en quelques pages une réflexion basée sur une expérience qui nous rappelle chaque jour que l’on débute dans le métier. Quand on passe le concours, on ne peut pas savoir si l’on est fait pour ce métier avant d’avoir des élèves devant nous. Même si on réussit ce concours, ça ne fait pas de nous de bons enseignants. A aucun moment avant cette année de stage, on nous « apprend à apprendre » aux autres quelque chose. Les apprenants ont besoin d’être guidés par leur enseignant, et pour se faire celui-ci doit s’intéresser à la façon de communiquer cet enseignement. A l’évidence, endosser la casquette d’enseignant requiert différentes compétences.

La première serait à mon sens l’écoute. Les apprenants ont besoin qu’on les écoute, qu’on les guide et l’enseignant doit veiller à maintenir une autorité bienveillante à l’égard de ses élèves, afin de créer un climat de confiance, ce qui est primordial. J’ai déjà eu l’occasion d’être en contact avec des adolescents car avant cette année, j’ai travaillé en lycée et en collège. En effet, j’étais surveillante d’externat, j’ai fait quelques remplacements en tant qu’enseignante et j’ai également encadré des séjours linguistiques en Espagne. Mais depuis que je travaille sur ce mémoire, je reviens sur mon expérience passée, et sur celle que j’acquiers au fil des jours, avec les élèves. Plus on apprend comment enseigner et plus on se remet en question. Quand je faisais mes remplacements, je pensais que j’arrivais un tant soit peu à « enseigner »quelque chose aux élèves, et que mes maladresses finiraient par s’estomper avec le temps. En fait je me rends compte, après des mois de formation, que j’étais loin du compte…J’avais toute la volonté nécessaire et je m’investissais pleinement, mais je manquais cruellement de repères et de méthodes.

Aujourd’hui ma propre réflexion et les remarques de ma tutrice m’obligent à avoir un certain recul. Je n’oublie évidement pas la formation IUFM, et l’aide des enseignants du lycée (toutes matières confondues), qui ont la gentillesse de me conseiller depuis le jour de la prérentrée. Débarquer dans un nouvel établissement, s’installer dans une autre ville où l’on ne connaît personne et se retrouver à prendre en charge toute une classe de lycéens qui nous fixent du regard pendant une heure, avec des yeux écarquillés, car pour la plupart, il s’agit également d’une nouvelle étape dans leur vie, tout ceci constituait un véritable défi. Aussi, affronter ces premières heures de cours avec un réel soutien de la part de l’équipe pédagogique, et une prise en charge rapide par nos formatrices ont contribué à me mettre en confiance. Tous autour de moi répondaient à mes besoins de novice, en me donnant des conseils et en me rassurant. Voilà ce à quoi je devais arriver avec mes élèves :

les aider à communiquer, en répondant à leurs besoins en les anticipant de la façon la plus précoce possible. Je prends toujours le temps d’échanger quelques expériences avec les autres stagiaires (ceux qui suivent la même formation que moi en espagnol, mais aussi, ceux d’anglais ou de sciences physiques, qui travaillent avec moi au Lycée Alain Colas), et on pense toujours à la chance que l’on a de bénéficier d’une formation sans laquelle, je dois dire, il serait difficile de progresser dans mon enseignement.

J’ai préparé certains cours en essayant d’anticiper les besoins des élèves et en proposant des éléments d’autocorrection. Par exemple, je peux prévoir des cas de figure où les apprenants rencontreraient des difficultés sur du vocabulaire, et au lieu de leur donner la traduction sans réflexion de leur part, je leur propose une phrase simple où je réemploie ce mot, afin qu’ils exercent leur réflexion et que la réponse vienne d’eux. Pourtant, dans la pratique, les choses ne se sont pas révélées aussi simples. Anticiper telle ou telle difficulté est un bon début, mais il fallait aussi apprendre à rebondir, pour exploiter toutes les idées. J’ai cru être la seule à être confrontée à ces difficultés, mais je me suis aperçue en partageant des expériences, que tous passent par là, même les enseignants les plus expérimentés.

Cette année de stage m’a donc appris l’humilité et la réflexion en ce qui concerne mon travail. Avant de savoir comment instaurer un quelconque système de communication, il fallait que je sache comment cela était possible.

Ainsi, je suis partie de l’analyse de l’intervention orale des élèves pour construire un système de communication dans une classe. Et pour se faire, j’ai mis en place toute une batterie d’activités.

A- 2_De petits changements qui changent le quotidien.

A-2_a/ Isoler les éléments perturbateurs.

Il me semble intéressant de préciser que beaucoup d’élèves passent par des périodes de crises aigues de bavardage. En effet, ces crises peuvent survenir à tout moment et peuvent toucher n’importe qui, même les élèves que l’on ne soupçonnerait pas. Ces écarts, quand ils ne sont pas chroniques, sont parfois signes de fatigue, d’ennui ou indiquent simplement que l’élève décroche.

D’après mes collègues, il ne fallait pas avoir de scrupules à séparer les « binômes » perturbateurs. Il en allait de la survie du groupe.

J’ai donc d’abord commencé par prévenir les bavards chroniques (cinq éléments), des risques qu’ils encouraient. Mes paroles n‘ont pas toujours réussi à contenir leurs envies de converser. C’était plus fort qu’eux, il fallait détourner mon attention et réussir à dire quelque chose au voisin. Comme je les avais déjà prévenu, l’annonce de leur « séparation » ne fut pas vécue comme une injustice. Ils avaient franchi une limite, la sanction était donc méritée, ils ne pouvaient s’en prendre qu’à eux mêmes.

Quant aux bavards occasionnels, lesquels s’échangent quelques mots de temps à autres, il me fallait aviser. Ces élèves ont de réelles dispositions à la prise de parole, il fallait donc canaliser leur énergie et la mettre au service du groupe. Il fallait les mettre au travail : plus ils se sentiraient concernés par le travail de groupe, moins ils auraient l’occasion de bavarder. J’ai donc commencé par instaurer un rituel

de début du cours, pour qu’ils s’investissent au moment même où ils entrent en classe : le travail devait commencer par une reprise variée du cours précédent.

A-2_b/ Les reprises

Afin de varier les reprises faites en classe par les élèves, concernant des documents précédemment étudiés en cours, je me suis mise à réfléchir sur les façons qui pourraient être susceptibles de varier les débuts de cours.Je suis bien consciente qu’il ne s’agit pas là d’une quelconque révolution, mais j’ai l’impression que de la sorte, les élèves se sentiront toujours potentiellement « interrogeables»!

Ainsi, si je commençais un jour par interroger quelqu’un en désignant au hasard, la fois suivante il pouvait m’arriver de commencer la reprise collective par le côté gauche de la salle, ou par le côté droit la fois suivante. Voire même, interroger deux séances de suite le même élève en gardant à l’esprit mon objectif principal, à savoir faire en sorte de maintenir leur attention, sans qu’ils se sentent pour autant persécutés.

Dans un premier temps cette méthode semblait ne pas porter ses fruits.Mais les élèves les plus en difficulté se sont trouvés plutôt rassurés si je les interroge pour reprendre devant leurs camarades les grands traits de ce qui a été dit la fois précédente, car ils ne se sentent pas déstabilisés. En effet, ils peuvent « courir le risque » de s’exposer devant les autres. Même si au départ, certains ne jugeaient pas indispensable de revoir le cours, ils se sont maintenant habitués à apprendre leur leçon. Parfois, ce sont même eux, qui se portent volontaires pour reprendre le cours.

A-2_c/ Expérience théâtre reproduite en classe

Un jour, courant janvier, alors que j’avais les 2nde D, je me suis aperçue au moment où je faisais entrer les élèves en classe, qu’une nouvelle élève était parmi nous, à ma grande surprise, car je n’avais été prévenue par « La Vie Scolaire » au préalable. Après m’avoir présenté les papiers nécessaires, je lui demandai de se présenter en espagnol. Soudain, me vint à l’esprit, un exercice qui nous avait été suggéré en module optionnel de théâtre quelques semaines auparavant.

J’allais demander aux élèves d’improviser un jeu théâtral afin de se présenter à leur nouvelle camarade, avec pour consigne de dire un mensonge et une vérité. J’ai ouvert le « bal ». Ainsi, me présentais-je à eux comme si je les rencontrais pour la première fois, et je leur expliquais que j’adorais voyager car j’étais née dans un avion…et si les premiers élèves ont eu quelques difficultés à se produire devant leurs camarades et devant moi, j’ai été satisfaite de constater, que l’aspect ludique de cet exercice avait réussi à venir à bout des appréhensions des plus timides. Plus les élèves défilaient au tableau, plus les langues se déliaient.

Même si ce petit exercice a pris un bon quart d’heure, il me semble que le « jeu » en méritait la chandelle, nous permettant à tous d’accueillir cette nouvelle élève dans les meilleures conditions qui soient. De plus, cet exercice qui peut sembler banal de prime abord, m’aura permis d’apprendre de nouvelles choses sur mes élèves, ainsi, les plus timides se révélaient être les plus créatifs (Une élève a annoncé que son oncle, célèbre star du grand écran, avait l’attention d’assister à la réunion « parents professeurs » qui se tenait quelques jours plus tard), et certains qui

d’ordinaire étaient les plus « bavards », pouvaient à l’inverse, briller par leur timidité dès qu’il s’agit d’aller au devant de la scène.

B_ Expérimentation

B-1_ Le rétro projecteur.

Lors de mon stage en collège, j’ai pu remarqué que l’enseignante avait énormément recours au rétroprojecteur avec sa classe. Je lui avais d’ailleurs proposé de l’utiliser avec ses élèves, profitant de sa présence pour qu’elle me guide, car je ne m’étais jamais servie de cet appareil avant mon stage en collège. J’ai donc fait l’expérience à mon tour avec mes élèves.

B-1_a/ Mise en place de la séance

Lors d’une progression sur le travail infantile en Amérique Latine, j’ai vouluillustrer quelque peu le sujet par une série de photographies (cinq), qui me serviraient de conclusion à ma progression. J’ai pensé que cela mettrait en confiance les plus timides car ils pouvaient réemployer le vocabulaire déjà vu pour commenter et réfléchir sur les photos qui leur étaient présentées. Et pour rendre cette activité plus dynamique, j’ai décidé de réitérer l’expérience « collège » et de me servir du rétro projecteur. Car il faut savoir que même si maintenant je sais que le rétro projecteur est loin d’être difficile à utiliser, cet appareil m’intimidait quelque peu car il ne m’était pas familier.

B-1_b/ Déroulement de la séance

A la seule vue du rétro projecteur, les élèves ont clairement laissé transparaître leur surprise. En effet, ils ont l’habitude de voir cet appareil en cours d’histoire-géo. Certains m’ont souri, comme pour demander si ce n’était pas un hasard que l’appareil soit entreposé au milieu de la salle. Je leur ai demandé dans un premier temps de revenir brièvement sur le dernier extrait vidéo que nous avions vu la fois précédente, puis, je leur ai demandé de ranger leurs cahiers. Ensuite, quand ils m’ont vu sortir mon transparent, le silence s’est imposé de lui-même. Je me suis vite rendue compte que le rétro projecteur me permettrait d’avoir tous les regards des élèves rivés au tableau, alors qu’avec de simples photocopies, ils seraient restés têtes baissées. Il serait donc plus facile pour eux de prendre la parole et d’intervenir sur tel ou tel point, et tous pourraient savoir au même moment, de quoi il est question sans être perdu sur leur copie.

Les photographies que j’ai présentées à mes élèves ont pu être commentées de façon interactive, ce qui est intéressant. A tour de rôle, les élèves faisaient part de leurs impressions, en les justifiant. Un élève plutôt timide est intervenu, pour dire qu’il était surpris que les médias ne parlent pas assez du travail infantile. Et de cette remarque sont nées d’autres remarques de la part de ses camarades, qui essayaient de comprendre les choix des médias en terme de traitement de l’information. Finalement, en parlant des médias, un élève a signifié

que de toutes façons il fallait se méfier de ce qui pouvait être raconté à la télévision en général. Cette intervention a suscité bon nombre de remarques, pour mon plus grand plaisir. Je voyais que certains pouvaient faire preuve de sens critique, ce qui était bon signe. Mais je suis restée sur ma faim car le temps était compté, et la sonnerie nous a rappelé gentiment qu’il fallait aussi s’organiser en fonction d’elle…

B-1_c/ Bilan de la séance

Je ne m’attendais pas à une telle évolution. A la fin de cette séance d’une heure, je suis restée frustrée, car il fallait laisser la salle, au moment qui me semblait le plus intéressant. Je ne sais toujours pas si l’effet « nouveauté » du supportopérera son charme une autre fois, car je n’ai pas encore eu la possibilité de renouveler l’opération, mais j’ai bien l’intention de réitérer cette expérience.

Après cette expérience avec le rétro projecteur, j’ai tiré parti des classes dédoublées pour optimiser les chances que les élèves s’expriment, en travaillant sur une nouvelle activité.

B-2_ Itinéraire d’un message : Du message initial au message d’arrivée

B-2_a/ Introduction de la séance

La définition que j’ai trouvée du terme communication présentait un émetteur, le message et un récepteur. Or je me suis rendue compte en réfléchissant à ce mémoire, que cette définition ne correspondait pas tout à fait à ce que j’ai pu observer dans la pratique. Le message que je pensais délivrer n’était pas toujours celui que le récepteur recevait. Pour compléter cette réflexion, je décidai de tenter une expérience. Quel pouvait être la marge d’erreur entre ce que je pensais avoir dit aux élèves, et ce qu’ils ont compris réellement.

B-2_ b/ Mise en place de la séance :

Il était question qu’un élève lise un message une seule fois, puis qu’il le retransmette à son camarade de la manière la plus fidèle possible, sans que celui-ci ne voie le document. L’opération se répète jusqu’au dernier élève, puis il s’agit de donner la parole au dernier élève, afin de comparer le message de départ et celui obtenu à l’arrivée. Le résultat me servirait de base pour évaluer l’écart entre l’information brute, telle qu’elle est délivrée et l’information d’arrivée, celle qui a évolué Je pourrais mettre en parallèle cette expérience à mon expérience de tous les jours, et ainsi mesurer si l’information que je délivre correspond bien à celle que reçoivent les élèves.

En effet, pour réaliser cette expérience, je me suis servie d’une bande dessinée de Quino, qui met en scène un personnage à qui l’on raconte quelque chose et qui va le répéter à son tour à plusieurs autres personnages. Afin de ne pas rendre l’activité trop lourde, j’ai choisi de mettre en place cette activité avec un seul groupe de dix élèves, les autres élèves travaillant avec l’assistante. Les élèves

doivent commenter brièvement la bande dessinée, et expliquer ce qui se produit.

B-2_ c/ Déroulement de la séance

Les élèves prennent connaissance du document. Beaucoup de doigts se lèvent. L’idée principale du document est ressortie plutôt sans problème, tous ont observé qu’il y a une modification progressive du trait, qui symbolise le message, et qu’il y a un changement d’attitude du personnage dont on rapporte les propos. En revanche, certains sont restés perplexes quant au rebondissement final. En effet, l’épouse du personnage reçoit le message, qui apparemment la concerne, et réagit avec colère. En fait, ceux qui ont su décrire le document de manière succincte, en reprenant étape par étape les différentes situations, n’ont pas saisi ce qui était à l’origine du problème mis en scène dans la dernière vignette. Pour essayer de lever les doutes, j’ai entrepris une autre activité qui viendrait compléter la première, dans la mesure où elle mettrait en scène l’anecdote suggérée par Quino.

Toujours, dans le même esprit, je demandai à un élève d’écrire discrètement une anecdote sur un papier, puis j’appelai un autre élève, je lui demandai de lire cette même anecdote une seule fois et rapidement. Ensuite, ce dernier devait l’écrire à son tour sur un autre papier. Et ainsi de suite jusqu’au dixième élève. Enfin, il ne restait plus qu’à comparer le message initial au message final.

Le message initial était le suivant :« Une femme est dans un café, elle est en train de lire. Un homme entre et passe devant sa table. Elle lui demande l’heure et se rend compte qu’elle a oublié ses enfants à l’école. Elle sort en courant du café, sans dire merci au monsieur et surtout sans payer. Le serveur pensant que le monsieur et cette femme se connaissaient, lui a demandé de régler sa note. »

Le message final était le suivant :« Une femme arrive dans un café. Elle dit à un monsieur que leurs enfants sont à l’école. Le « type » était serveur. »

B-2_ d/ Premières conclusions :

L’écart entre ces deux messages se passe de commentaire. Tant le groupe que moi étions très surpris du résultat. De trois personnages nous passions à deux, les enfants étaient bien à l’école mais il ne s’agissait plus d’aller les chercher. La femme n’est plus en train de lire dans un café, mais elle arrive dans le café. Elle ne s’adresse plus à un homme pour demander l’heure mais pour lui dire que les enfants sont à l’école, ce qui paraît incohérent. De même, l’histoire de la note à payer n’a pas marqué les esprits, et en revanche celle de la présence d’un serveur a bien été vue.

Les élèves ont conclu que la lecture trop rapide du message en avait faussé la compréhension. Mais les élèves ont aussi compris combien il était facile pour une information brute de perdre son sens originel, et je dois dire que moi aussi, je venais de comprendre quelque chose, et qu’il me faudrait creuser dans ce sens. Comme j’avais gardé tous les petits papiers, nous les avons lus les uns après les autres, pour tenter de suivre le trajet des « déformations ». Au départ, je pensais en faire la lecture moi-même, puis je me suis rendue compte que les élèves étaient

encore plus impatients que moi à l’idée de savoir comment s’étaient déformés leurs messages. Cette expérience a été vécue de manière ludique, mais néanmoins nous a tous laissé perplexes quant au parcours du message.

(Le document est mis en annexe)

La bande dessinée et le travail que les élèves ont effectué autour de ce support, m’ont encouragé à me lancer dans les images, et plus exactement, dans la vidéo.

B-3_ Du grand écran au petit écran de nos salles de classe.

B-3_ a/ IntroductionTrès férue de cinéma, je me décidai vite à « oser » l’expérience vidéo

avec mes élèves, d’autant que les professeurs de langue du Lycée « Alain Colas » m’ont encouragée à me servir de ce support. De plus, l’une de mes classes a pour option lourde « cinéma audiovisuel », je me dis que cette expérience en terme de « communication » et d’échange, ne pouvait être que d’autant plus intéressante et enrichissante.

Je rassemblai donc les connaissances que j’avais acquises au fil de mes lectures et lors de mon année de maîtrise (en travaillant sur l’adaptationcinématographique d’un roman de Llorenç Soler) et je m’activai ensuite à trouver le support que je pourrais inclure dans ma progression.Il s’agirait donc d’un extrait du film de Pedro Almodóvar, « Hable con ella ».

B-3_ b/ Réalisation de la séance

Les élèves s’installent, et semblent satisfaits de voir que la télévision est de la partie.

Je lance donc la séquence que je voulais que l’on étudie, et là je me rends compte combien il était difficile de me servir d’un support vidéo comme je me sers d’un document texte ou iconographique. En effet, les élèves se trouvaient confrontés à la difficulté de la langue d’origine, en sachant d’ailleurs, que pour beaucoup d’entre eux, il s’agirait de la première fois où ils allaient être confrontés à de la Version Originale, qui n’était pas destinée à priori à des apprenants, comme le sont au contraire les document audio que l’on trouve dans leurs livres scolaires. Dans leurs collèges respectifs, les élèves pour la plupart, n’avaient jamais travaillé avec de la vidéo, et ne s’étaient donc presque jamais confronté à la difficulté de la langue native. Les élèves ont eu besoin que je les rassure, que je leur dise que c’était difficile, mais qu’en reprenant petit à petit le document, on parviendrait à comprendre de quoi la séquence traitait. C’est à ce moment précis que j’ai compris que mes élèves me faisaient confiance, car ils étaient très attentifs, et n’ont pas abandonné. De plus, si j’avais préparé la séquence que je voulais étudier avec ma classe autant que faire se pouvait, j’avais perdu de vue l’organisation de ma séance. En effet, j’avais une séquence vidéo préparée mais je ne savais pas du tout comment gérer le traitement de l’image en temps réel.

Premier bilan : Aussi, très vite je me suis aperçue qu’il était question de gérer à la fois le

choc de la langue native, qui implique un accent différent de celui auquel l’apprenant était habitué, un débit qui risquerait de les surprendre, voire de les intimider. Ainsi que des images dont il fallait se servir pour arriver à dégager le sens du document proposé, et parvenir à relever un des défis de la communication, à savoir, « faire passer une information et la comprendre, pour en discuter ensuite ».

Beaucoup d’idées ont été partagées par l’ensemble de la classe, mais je me suis rendue compte que sans des repères, qui auraient pu servir à guider quelque peu les élèves, l’étude de cette séquence avait pris beaucoup plus de temps qu’elle n’aurait dû.

Expérience tentée autrement

Ce n’est donc qu’à la suite de certains modules de cinéma, proposés par l’I.U.F.M., que j’ai décidé de renouer avec le support vidéo, en l’abordant cette fois autrement, de manière à optimiser ma gestion du temps.

Ainsi, ai-je appris qu’il était possible de voir plusieurs séquences en une seule heure, tout dépendait évidemment des objectifs qui étaient fixés au préalable pour la séquence.

Je me lançai donc, avec trois extraits de « Los Olvidados » de Luis Buñuel. J’avais conçu des grilles de travail en m’inspirant de celles qui nous avaient été distribuées par nos formatrices I.U.F.M., en veillant à varier les tâches pour chaque séquence (Verdad/falso ; tachar las respuestas correctas…), toujours dans le souci de rendre le travail plus efficace tout en veillant à une bonne gestion du temps.

Les élèves étaient plus confiants, car ils étaient rassurés d’avoir un support écrit. Il a été plus facile pour eux de discuter des différentes séquences. Ma tutrice a eu l’occasion de venir observer l’une de ces séances, et elle m’a dit que j’avais réussi à gérer mon temps en optimisant l’organisation de ce cours, ce qui avait permis une meilleure approche du document.

En parallèle, j’ai parlé de mon expérience à ma conseillère pédagogique de collège, à laquelle j’ai proposé de faire une grille de compréhension d’un document oral vidéo, sur le film documentaire, Buena Vista Social Club (Cf : Documents annexes). Les collégiens, ont été surpris au départ, car ils n’étaient pas habitués non plus à travailler avec des grilles de compréhension, mais se sont vite impliqués, et je pense qu’ils ont pris plaisir à participer.

La vidéo m’a donné l’idée de développer un thème non plus en confrontant des images mais en confrontant des mots. Peut-être que l’impact que cela aurait sur les élèves serait intéressant en terme de communication.

B-4_Du brainstorming à l’interactivité

J’ai convenu d’organiser une séquence dont une des objectifscommunicationnels à développer pour l’apprenant, serait la capacité à exprimer des sentiments, et à défendre un point de vue en le justifiant. Pour se faire, j’ai donc mis en place une séquence sur le thème de l’amitié et de l’amour.

B-4_a/ Mise en place de la séance :

Pour ma première heure de cours, il s’agissait pour moi d’annoncer les règles de ce qui allait être un « brainstorming » : J’écris au centre du tableau le mot « amistad » (amitié) et il s’agit pour les élèves de venir au tableau en silence écrire le mot que leur suggère ce mot-clé. Ils peuvent se rendre au tableau quand bon leur semble, par conséquent ils peuvent écrire autant de mots qu’ils le souhaitent dans la mesure où ils attendent que le camarade qui se trouve déjà au tableau regagne sa place. De plus, un dictionnaire était à leur disposition.

Auparavant, j’ai pris soin d’arriver plus tôt dans la salle afin de placer les tables de manière à favoriser la circulation et donc la communication :

Ensuite, il était question de désigner un élève pour prendre note des mots écrits par leurs camarades, mais dans la mesure où ma tutrice Mme Guettaf a assisté à cette séance, et étant donné l’absence de certains élèves, ma tutrice et moi-même avons finalement établi ce compte rendu nous-même.

B-4_b/ Déroulement de la séance :

Quarante trois mots ont été écrits, soit une moyenne d’environ deux mots par élève.

La liste détaillée des mots recensés au cours de ce « brainstorming » a été mise en annexe.

Je me suis très vite rendue compte que cet exercice autour d’un thème qui s’avérait être d’actualité dans cette classe, l’amitié, avait éveillé beaucoup plus de réactions que je n’attendais. D’autant que, la disposition de la salle se prêtait

parfaitement à cet exercice, le rendant plus vivant et plus riche.Les élèves rendaient compte d’une émotion, d’un souvenir qui se

rapportait à cette notion par un seul mot. Je sentais bouillonner intérieurement l’envie d’appuyer leurs idées par des phrases. Les apprenants eux même ressentaient un besoin que cet exercice avait réussi à créer en eux. Je n’étais plus celle qui provoquait ce besoin, mais simplement celle qui l’observait naître. Ce besoin allait se concrétiser rapidement par l’exercice suivant, qui consistait en un débat sur l’amitié.

B-4_c/ Du « remue-méninges » au débat

En effet, puisque les élèves avaient donné sous forme de mots leurs impressions quant à l’amitié, il ne me restait plus qu’à les reprendre à leur compte et leur demander dans un premier temps de s’en expliquer.

Puis, très vite, tous les élèves, se sentant très impliqués par le sujet, interviennent tour à tour, en s’adressant directement les uns aux autres.

Finalement, des idées se sont réunies et les groupes étaient simples à déterminer. Trois groupes furent crées, l’un regroupant sept élèves pour l’amitié (un groupe que je baptisais «La amistad, isí que vale ! »), l’autre réunissant six élèves qui se disaient contre («¡La amistad no vale nada ! ») et les cinq derniers élèves formèrent le dernier groupe (une élève était absente) qui n’était ni en faveur de l’amitié ni contre, mais qui pensait que beaucoup de paramètres devaient être pris en compte pour pouvoir se prononcer, ils jouaient donc le rôle des « arbitres », des modérateurs entre les deux autres groupes.

A l’aide d’une fiche qui reprenait les grandes idées que le concept d’amitié pouvait évoquer, les élèves étaient armés pour défendre au mieux leurs points de vue, avec une nouvelle consigne : argumenter et justifier leurs « positions » respectives en précisant à leurs camarades quelle était la raison qui les amenait à en arriver à de telles conclusions, voire en illustrant leurs arguments avec des exemples concrets. Pour les aider à favoriser leur prises de parole, je leur ai donné une petite fiche « Comunicar cada vez más » qui venait compléter celle que Mme Soumier (formatrice I.U.F.M.) nous avait donnée en début d’année, et que je leur avais déjà distribuée. Une fois les groupes formés, ils disposaient de quelques minutes pour s’entretenir de la stratégie à adopter pour défendre au mieux leurs positions, une fois ce temps écoulé, le débat pouvait commencer. En reprenant plusieurs fiches distribuées en formation IUFM, j’ai pu leur mettre une note, ce qui les a plutôt motivé à prendre la parole et à s’investir. J’ai pu les noter, selon des critères bien définis.

La grille reprenant ces critères de notation ainsi que les fiches distribuées aux élèves sont jointes en annexe.

Toutes ces expériences m’obligent à revenir sur le traitement de l’erreur en général. Comment laisser libre cours à la communication au sein de la classe tout en veillant à une bonne correction de la langue ? Quelle attitude adopter face à l’erreur et quelle place doit-on lui accorder?

B-5_Communiquer en se trompant.

Si je m’étais tenue au souvenir qui me restait en tant qu’élève des corrections de devoirs, j’aurais commis de nombreuses erreurs en tant qu’enseignante. En effet, la correction de devoirs que j’avais en mémoire, n’évoquait pour moi qu’une heure de cours où l’ennui qui gagnait la classe atteignait son paroxysme à la sonnerie : cette douce délivrance. Comment s’y prendre alors, pour faire en sorte que la correction de devoirs ou d’exercices ne soit d’aucune façon, un moment où l’élève est inactif. Il me fallait tout mettre en œuvre pour que l’élève participe activement à ces nécessaires corrections, car même si il y a toujours deux ou trois élèves qui sont susceptibles de participer, c’est loin d’être suffisant. Il me restait à savoir comment impliquer l’apprenant dans cette tâche ?

Au cours des corrections de devoirs, ou d’exercices, j’ai pu constater qu’il était possible d’instaurer un échange entre les élèves et moi-même, que ce soit pourune question restée en suspens ou une notion qui n’aurait pas été saisie. Mais la plupart du temps, je constatais malheureusement, que c’était à ma demande que des précisions étaient apportées, quand je voyais bien par exemple qu’une erreur était récurrente.

Puis, grâce aux fiches d’auto corrections proposées par nos formatrices I.U.F.M., le dialogue s’est installé peu à peu. En effet, les élèves recensent sur ces fiches leurs propres erreurs (Cf : Document annexe). Ils sont donc d’autant plus concernés par ces fiches. J’ai d’ailleurs très vite constaté que se sentant impliqués, ils participaient de plus en plus activement aux diverses corrections.

Ainsi, allaient-ils plus volontairement au tableau lorsqu’il était question de corriger des phrases, tirées de leurs copies de manière anonyme, où apparaissaient des erreurs. Je crois même que cet exercice leur semble ludique. Il ne s’agit plus de corriger pour corriger. Il s’agit d’eux, de leurs fautes, et ils n’hésitent pas à s’étonner eux-mêmes de leurs propres fautes quand ils les voient au tableau et ils finissent même par s’en expliquer.

J’ai pu observer une inter correction qui est parvenue à se mettre en place naturellement. Par exemple, un élève pouvait écrire une phrase au tableau, en faisant une erreur d’orthographe. A ce moment, un autre élève, de son propre chef, avait jugé bon de lever la main pour lui suggérer une autre façon de faire, ainsi, l’élève au tableau, avait pu comprendre et corriger les erreurs qu’il avait commises, tout en effectuant un travail de réflexion sur ces mêmes erreurs. Je commençais à comprendre que je devais travailler dans ce sens pour réussir un tant soit peu à impliquer pleinement l’apprenant dans son apprentissage. Aussi, me semble-il évident maintenant, que l’apprentissage par l’erreur est un moyen possible pour favoriser la communication.

Et j’avoue que sans cette année de stage, je n’aurais pas pu avoir un regard nouveau sur la correction.

D’autre part, des collègues d’anglais m’ont parlé d’une méthode concernant la correction, qui favoriserait l’écoute des élèves et leur participation. Il s’agirait de donner un devoir et de le corriger la séance d’après, sans rendre les copies. Les élèves seraient beaucoup plus attentifs, et plus intéressés par la correction car ils auraient encore en mémoire leurs réponses. Je n’ai pas encore testé cette méthode.Les élèves qui font la démarche d’intervenir en classe pour exprimer qu’ils ne partagent pas l’avis du camarade ou simplement pour faire part d’un point de vue, ont du mal à garder le fil conducteur de leur phrase (surtout si celle-ci est longue) si

l’enseignant les interrompt à chaque erreur de langue commise. Au début de l’année, j’ai commencé en corrigeant toutes les fautes des élèves. Je ne savais pas trop si c’était la marche à suivre, mais je savais que les élèves perdaient le fil de leur phrase. Un problème se posait donc: Qu’est-ce qui était la prioritaire ? La langue ou l’idée que l’élève veut exprimer. J’ai beaucoup observé ma tutrice pédagogique, et j’ai remarqué qu’elle arrivait à trouver un juste milieu pour réconcilier ces deux aspects de la communication. Elle n’intervenait pas seulement avec des mots, elle mettait en place des rituels qui servaient de repères aux élèves. Ainsi, la communication était préservée, quitte à revenir sur les erreurs commises à la fin de son intervention, pour en discuter avec les autres camarades. C’est encore une façon d’impliquer le groupe que de reprendre ensemble un point qui a posé problème à un camarade. L’élève n’est pas frustré, il a pu s’exprimer, et l’enseignant remplit son rôle, de garant de la langue, en reprenant sa phrase tout en l’améliorant. Toute la classe arrive à obtenir une phrase modélisante, dont ils pourront s’inspirer.

Après ces séances de mise en pratique, il semble qu’un bilan s’impose. Beaucoup de choses ont été réalisées, mais beaucoup auraient pu être améliorées.

III ANALYSE BILAN SYNTHESE

Je me rends compte au fur et à mesure que mes heures de cours défilent, que beaucoup de paramètres n’ont pas été pris en compte pour mener à bien ma réflexion. Par les documents qu'il propose aux élèves, ainsi que par les différentes activités, le professeur est celui qui met véritablement les élèves en situation de communication.En effet, je n’ai pas su voir tout de suite que certains éléments extérieurs au cours lui-même, favorisaient la mise en place d'une communication au sein de la classe. Ces éléments se traduisent notamment par les choix de l’enseignant.

A/ Paramètres non pris en compte

Il apparaît évident que j’aurais dû m’intéresser, avant de mettre en place ces activités, au moment où elles interviendraient dans mes séquences.

A-1/ Quel document ? A quel moment ?

Ainsi, je remarque que les élèves ne réagissent pas de la même manière à un même document s’il est présenté en début ou en fin de progression.En effet, les élèves détiennent selon le moment choisi, des éléments qui pourraient favoriser une meilleure approche du document.

En début de progression, les apprenants sont livrés à un nouveau document, dont se dégage un nouveau thème, et donc un lexique nouveau. Tout reste à découvrir encore. Leur curiosité est grande, ils ne cessent de poser des questions, ils construisent des idées, et cherchent à comprendre ce qu’ils ont sous les yeux

En fin de progression, au contraire, le thème est bien ancré, les élèves ont échangé des idées, des notions et ils se sont armés pour en faire part aux autres. La réflexion a mûri, elle a évolué, et on peut passer à quelque chose de plus construit encore, avec les armes adéquates : le vocabulaire et les structures qui sont ressorties des documents et dont l’élève aura besoin pour construire sa réflexion. Il ne faut donc pas perdre de vue les objectifs que l’on s’était fixés au départ. Que veut-on mettre en avant, en début de séquence, quel document peut servir d’introduction à la progression et quel autre servirait de conclusion. Je pense par exemple à la séance « rétro projecteur », avec les photos et je sais que j’avais hésité pour savoir si je commençais ma séquence en commentant les photos ou si je les laissais en guise de conclusion. J’avoue que je ne regrette pas mon choix de les avoir laissé à la fin, car je pense qu’en début de progression elles n’auraient pas donné lieu à l’échange entre les élèves qui avaient à ce moment là beaucoup de cartes en main pour s’exprimer et débattre. En début de séquence, je pense qu’elles n’auraient donné lieu qu’à un simple exercice de description.

A-2/ _ Ménager des pauses

Au terme de mes expériences, je reviens sur le fait que j’avais du mal à autoriser des moments de « décrochage » de la part des élèves. Car je vivais cela comme un manque flagrant d’intérêt pour ce que je leur proposais. Or, il semble que je n’ai pas su décrypter le sens de ces « pauses ». Je pense que je ne voulais pas comprendre que ces moments de baisse d’attention sont légitimes, voire nécessaires au bon déroulement du cours, si l’enseignant arrive à capter ces moments, et rebondir pour ne pas perdre définitivement la classe. Je sais que si je pouvais revenir en arrière, je réagirais autrement qu’en début d’année, où je vivais chacun de ces moments comme un échec personnel. J’essaye autant que faire se peut, de profiter de ces moments, en leur donnant une tâche nouvelle (questions à choix multiples, vrai/ faux…), ou en les faisant travailler en groupe, ce qui permet de casser le rythme « traditionnel » du cours.

A-3/ Le support

De même, je peux observer une différence en terme de communication chez les apprenants selon les choix auxquels je procède en ce qui concerne le contenu de ma progression.

Je me suis demandée si la première séance d'une séquence pouvait être communicative ? Dans la mesure où cette première séance va souvent être le moment où chaque élève sera confronté pour la première fois à un nouveau document, je crois qu'un certain type de communication pourra s'instaurer.

Un même support peut déclencher chez l’apprenant différentes réactions. Même s’il est nouveau, il peut retrouver des structures qui lui sont déjà familières. En effet, l’enseignant doit lors de ses préparations de cours, penser aux réemplois de structures afin d’optimiser les chances de l’élève. En favorisant le réemploi à long terme, l’élève fait travailler sa mémorisation, ce qui favorise l’assimilation de ses connaissances.

D’ailleurs, il ne faut pas hésiter à organiser des séances où, sous forme de jeux théâtraux, avec de véritables mises en scènes, l’élève devrait apprendre des

poèmes ou des dialogues. Je l’ai fait récemment, les élèves, en binôme, ont dû mettre en scène un dialogue étudié en cours. J’ai pu les noter en me basant sur une grille qui nous avait été distribuée en formation. Ma tutrice était présente. Les élèves se sont appropriés le texte, et je dois dire que le résultat était plutôt réussi. Dans une prochaine séance, il s’agira à l’issue de l’étude d’un « Romance » (poème du 14ème

siècle, de tradition orale) de demander aux élèves d’apprendre un ou deux quatrains, de manière à ce qu’ils puissent restituer tout le Romance en groupe, en le récitant et en le mettant en scène les uns après les autres.

A la suite d’une formation sur les TICE, présentée par Mme ANTUNES, professeur d’espagnol au Lycée LE CASTEL, j’ai vu qu’il était possible d’emmener toute une classe en salle multimédia. J’aimerais prochainement dans le cadre d’une progression sur la ville tenter l’expérience en mettant en place une cyber-enquête.

B/ Projecteur sur les expériences :

B-1 Les petits changements

Même si à court terme, les élèves effectivement apprennent leur leçon et reformulent autrement les phrases dans les évaluations, car je fais en sorte de poser des questions de manière à ce que les élèves réemploient le vocabulaire et les structures vues en classe en rapport avec un thème précis, mais en les invitant à ne pas remettre purement et simplement ce qu’ils ont appris par cœur. Ainsi, du simple exercice de mémorisation, je veux qu’ils passent à celui du réemploi. Cet exercice suppose qu’ils ont compris les documents, et qu’ils se les ont appropriés. En effet, il me semble que l’amélioration de la communication n’est envisageable que si le sens du document est compris.

D’ailleurs, j’ai pu constaté que les élèves qui n’avaient pas forcément compris le sens du document apprenaient par cœur les phrases que leurs camarades avaient dites en classe, parfois sans les comprendre. En effet, en évaluation sommative, je remarquais que certains élèves répondaient « texto »à des questions par les phrases modélisantes notées au tableau. Ces réponses n’avaient parfois aucun lien avec la question. C’est donc, que j’avais raté le coche. Depuis, je travaille plus sur l’évaluation formative en proposant des activités à toute la classe mais en ciblant des points précis, qui nous permettent de revenir de manière collective sur des notions qui n’ont pas été comprises. Ainsi, il est possible de continuer la séquence, sans que l’élève ne s’enlise dans des difficultés qu’il croit devoir affronter seul. De plus, lors des reprises en classe, je veille toujours à m’assurer que tous les élèves que je balaye du regard ne se sentent pas « hors-jeu ». Je les guide par des amorces de phrases si besoin est, ou je propose à des camarades de les aider à compléter leurs phrases. Les élèves se sentent en confiance, car ils ne sont plus seuls contre tous, mais bien accompagnés dans leur apprentissage. J’arrive doucement à créer une ambiance propice à l’enseignementen respectant les besoins des élèves en veillant à la correction de la langue.

B-2/ Le rétro projecteur

Je garde un très bon souvenir de cette séance où j’ai pu illustrer par des photos un thème que nous avions abordé en classe. Beaucoup d’élèves sont intervenus car ils avaient envie de réagir, et surtout parce qu’ils avaient les moyens de le faire. Le vocabulaire a été réemployé plusieurs fois, ils ont donc pu se l’approprier. D’ailleurs le résultat s’est ressenti en évaluation sommative, je n’ai mis aucune note sous la moyenne.

Seulement, je n’avais pas mesuré la tournure qu’allait prendre la séance. J’ai été prise de cours par la sonnerie, et le débat qui est né autour des photos a dû être interrompu. L’interruption de la communication qui s’était créée dans la classe m’a beaucoup déçue, car elle était en partie de ma faute, je n’avais pas envisagé que cette séance allait évoluer de la sorte. Il me faudra donc réutiliser ce support, en imaginant comment le faire évoluer, en anticipant encore plus les réactions des élèves

B-3 Le message retransmis plusieurs fois et déformé.

Cette expérience qui consiste à faire lire un message à un élève pour qu’il le retransmette à son tour plusieurs fois, m’a laissée plutôt perplexe. Cette expérience a révélé que l’élève a choisi inconsciemment de donner priorité à telle donnée du message, plutôt qu’à une autre, produisant un effet assez surprenant sur le sens du message original.

En effet, pour résumer une information, le cerveau opère des choix qui ne sont pas les mêmes pour tous. Ainsi, l’un choisira de donner priorité à telle donnée plutôt qu’à telle autre, l’un sera sensible à tel ou tel détail et ainsi de suite jusqu’à ce que le sens même du message s’en trouve parfois altéré. Le message émis n’est plus forcément celui qui est reçu, et il me fallait en tenir compte. Je dois veiller à garder en mémoire cette expérience. Quand je pense avoir passé un message précis, les élèves en fait reçoivent un message mais il ne correspond pas totalement à celui que j’ai émis. Comment être sure alors du moment où les élèves avaient reçu le message que je leur passais ? En fait, la question est plutôt de savoir si l’essentiel du message est passé. Il faut veiller à dissiper les faux sens qui peuvent arriver, en multipliant les activités où l’élève devrait rendre compte de ce qu’il a compris. Ainsi, l’enseignant aurait plus de facilités à évaluer l’écart entre le message qu’il pense avoir émis et celui que l’élève reçoit.

Par ailleurs, je n’ai pas eu le temps avant la rédaction de ce mémoire d’organiser une certaine activité. Pendant celle-ci, qui aurait lieu en classe dédoublée, je donnerais à quelques élèves des documents. Leurs camarades doivent alors poser des questions pour essayer de se représenter et de comprendre les documents qu’ils ne voient pas. Je mettrais en place cette activité très prochainement.

B-4/ Expérience vidéo

Dans un premier temps, il est clair que je n’ai pas su exploiter au mieux, le support vidéo qui m’était offert. Pourtant, c’est un support riche qui permet de rendre compte d’une réalité hispanophone autre que celle à laquelle les apprenants sont habitués. J’ai été très vite découragée, car les choses ne se sont pas du tout passées comme je l’avais prévu. Les élèves s’étaient investi, mais se sont vite retrouvés perdus sans repères de ma part. Après avoir digéré ma déception, je me suis demandé comment remédier à cela, comment faire en sorte que ce support malléable, puisse trouver sa place au sein de la classe tout en servant le groupe. Puis, grâce notamment aux formations et aux modules transversaux proposés par l’I.U.F.M., j’ai essayé de m’y prendre autrement, en me disant que de toutes façons ça ne pouvait pas être pire que la première fois.

J’ai bien fait de ne pas baisser les bras, car la séance sur « los olvidados » de Luis Buñuel, a donné de bons résultats : les élèves ont pris la parole, se sont manifestés quand ils n’étaient pas d’accord avec leur camarade, et pour ma 2nde option cinéma, ont même réalisé un travail intéressant en montrant comment les plans cinématographiques employés mettaient en exergue les sentiments du jeune Pedro, protagoniste principal des séquences étudiées.

D’autre part, je compris qu’il était indispensable de fournir les repères à l’élève pour lui donner l’opportunité de s’exprimer. En somme, il me faudrait toujours organiser ma séance « vidéo » en prenant en compte TOUS les paramètres. Ceci prend en compte les paramètres matériels par exemple (allant du simple branchement aux piles de la télécommande…) ce que je n’avais pas fait au départ.

B-5 Débat sur l’amitié:

Le brain storming s’est révélé être un bon moteur pour lancer le sujet houleux de l’amitié. Il m’a permis de mieux connaître les élèves. Ainsi des mots comme « dinero » (argent) ou « cartas » (des lettres) m’ont beaucoup étonné. J’étais satisfaite de voir que la traditionnelle lettre était toujours considérée de nos jours comme faisant partie intégrante des moyens de communication de mes élèves. Quant au mot « argent », je dois dire que j’étais surprise de le voir sur la liste des mots que leur inspirait l’amitié. En discutant avec le professeur principal de cette classe, j’ai pu mieux comprendre la situation. L’élève qui avait écrit ce mot, accordait beaucoup d’importance à l’argent, et il ne se cachait pas de l’affirmer dans les autres cours.

En ce qui concerne le débat à proprement parlé, il ne s’est pas mis en place aussi vite que j’avais prévu. Les élèves n’étaient pas habitués à cet exercice, et je le ressentais. Je compte organiser prochainement un autre débat sur le thème de la ville, et je ferai en sorte de les mettre dans le bain plus rapidement.

B-6 L’apprentissage par l’erreur

D’abord, je me suis rendue compte que les moments de doute que j’avais anticipé, n’étaient pas systématiques. Souvent, ils préféraient se heurter à la difficulté sans la dépasser, plutôt que de dire qu’ils ne comprennent pas. Car en disant tout haut ce que certains se disent tout bas, ils s’exposent une fois de plus aux autres, à

leur jugement. J’ai d’ailleurs surpris deux élèves de 2nde G se moquant d’un autre élève de 2nde I, parce qu’il avait du mal à terminer sa phrase. J’ai réagi aussitôt sans dramatiser la chose, mais en précisant que l’erreur faisait partie du quotidien de tous et que j’étais la première à en faire. J’ai ajouté que pour moi ils n’étaient pas des élèves de 2nde G, H ou I, mais bien ma classe de 2nde. Finalement, je me suis adressée à toute la classe, en disant que c’est par l’erreur que l’on pouvait construire des connaissances, et donc se construire soi-même en tant que citoyens du monde. A partir de ce moment, je n’ai jamais plus entendu qui que ce soit se moquer ouvertement d’un camarade. L’erreur s’est banalisée, dans le sens où ils ont compris qu’elle était nécessaire, et que sans erreurs il n’y aurait plus d’apprentissage possible.

CONCLUSION :

Pendant la rédaction de ce mémoire, la simple question « comment amener les élèves à s’exprimer en classe » a évolué et a engendré une multitude d‘autres questions. Qu’est ce que la communication ? Comment faire en sorte qu’ils communiquent entre eux ? Il fallait donc apporter des débuts de réponses rapidement afin de mener à bien ma mission.

Au fil de mes lectures et en revenant sur « mon cahier de bord », je me dis que beaucoup de choses ont été échangées entre les élèves et moi, et entre les élèves eux-mêmes, ce qui est à mon sens encore plus intéressant. En multipliant les supports, j’ai peut-être réussi à maintenir une certaine curiosité mais je reste perplexe quant aux résultats dans leur ensemble. En effet, nous avons pu partager des idées, échanger des points de vue, voir de nouveaux horizons pour mieux comprendre leur environnement quotidien, et j’ai même pu voir mes élèves défendre leurs idées avec conviction, notamment lors du débat sur le thème de l’amitié. Pourtant beaucoup de questions sont restées en suspens. Je savais bien qu’après à peine sept mois d’enseignement, avec seulement deux classes en responsabilité, je n’allais pas réussir à répondre à toutes mes préoccupations. Je me suis efforcée de tout mettre en œuvre pour que mes élèves entrent dans une sorte de « communion communicative », qu’ils arrivent à ressentir ce que le mot « échange » veut dire en terme de socialisation de l’élève, car il apprend ou prend conscience, qu’il a besoin de l’autre, et que par conséquent il doit aller dans sa direction. Mais si je repense aux résultats peu glorieux de ma première séance vidéo, je comprends rapidement combien il peut être facile pour un élève de se fermer au groupe classe, si le cadre fourni par l’enseignant n’offre pas de repères à l’élève ; en le déstabilisant, l’enseignant met un obstacle majeur à la communication, même si là n’était pas du tout le but.

Je dois donc continuer à réfléchir dans ce sens, et convaincre l’élève que tout le monde peut se tromper, et qu’en commettant une erreur on peut progresser.J’ai compris combien les erreurs formaient les élèves, et il fallait qu’eux aussi en soient convaincus. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place notamment lors de la correction de devoirs, où j’avais pris des phrases au hasard dans les copies que j’allais rendre, en les mettant au tableau, de manière anonyme, afin que tous s’interrogent. L’erreur commise par un élève en particulier peut être représentative de celles qu’aurait commise une bonne majorité de la classe qui serait restée silencieuse. Une autre question survient alors : quels dispositifs pourraient être mis en place pour que l’élève sache qu’il n’est pas là pour avoir « bon » ou « faux », mais pour essayer de parler, tout simplement. Je regrette que cette prise de parole, n’ait pas donné lieu à des échanges encore plus nombreux. Je pensais que j’arriverais à conduire les élèves vers une démarche d’entraide plus spontanée. Les voir parler, pas pour faire mieux que le camarade mais pour essayer de faire, ou encore mieux, pour aider le voisin qui bute sur une notion.

L’écriture de ce mémoire m’a obligé à mettre des mots sur des idées, sur des appréhensions et des doutes, sur une expérience, mon expérience.

La fin de l’année est proche, et de savoir qu’il ne me reste plus que quelques semaines à partager avec ceux qui ont été « mes premiers élèves » m’attriste…À aucun moment, ils ne m’ont tenu rigueur pour mes maladresses et pour cela, je les en remercie. En tous cas même si mon enseignement et mes méthodes étaient loin d’être les meilleurs, ce que j’ai partagé avec les élèves tout au long de l’année (Rentrée, appréhensions, visites de ma conseillère pédagogique et de ma

coordinatrice de discipline, sourires et remises en questions…) me laisse croire que le jeu en vaut la chandelle. Je n’ai pas de certitudes en ce qui concerne cette année, mais je suis sûre d’une chose pourtant, c’est que je ne me suis pas trompée de métier. D’ailleurs, le lycée, les collègues et les élèves m’ont aidé inconsciemment à mieux vivre mon affectation à Nevers, affectation qui supposait que je vive loin de mon mari, resté à Dijon. Une fois dans l’enceinte du lycée, j’étais « chez moi » et j’étais épanouie. J’ai bien l’intention de continuer dans ma démarche de prospection, afin de poursuivre cette réflexion, en multipliant les expériences, en améliorant celles qui ont donné quelques bons résultats, et en tirant une leçon des moins bonnes. Le défi n’est pas celui d’une seule séance, c’est un défi de tous les jours qu’il me faudra mener.

BIBLIOGRAPHIE :

_ Ouvrages de référence :

_M. Wirthner, Martin et Perrenoud, Parole étouffée, parole libérée, Delachaux et

Niestlé, 1991.

_B. Rey, Les relations dans la classe, ESF Editeurs, Paris 1999

_P Blochet : Maîtriser l’oral, Magnard, Luçon, 2001

_ Accompagnements et programmes :

Bulletin Officiel N°7, 3 octobre 2002.

_ « Cadre Européen Commun de Référence des Langues » et documents

d’accompagnement .

_ Articles :

_ SCEREN [CNDP], Le Monde de l’éducation, hors-série, « Guide du jeune prof

2005-2006 » :

_ « Des langues plus vivantes » M. BAUMARD.

_ « Construire et rythmer son cours » M.BAUMARD.

_ SCEREN [CRDP], Réussir ses débuts d’enseignant, Gérard LESAGE.

_ Les cahiers pédagogiques, N°400, Janvier 2002.

_ Les cahiers pédagogiques, N°409, Décembre 2002.

_ Les cahiers pédagogiques, N°437, Novembre 2005.

_Les cahiers de l’éducation, N°52 « Les techniques de formation »,2002.

ANNEXES

1/ Fiche d’auto-correction

NOM :

PRENOM : FICHE AUTO-CORRECTIONCLASSE:

Date

du

devoir

Erreurs

commises

Conseils/

Correction

Justification (Règles de grammaire…)

Tableau proposé par Mme SOUMIER, formatrice à l’ I.U.F.M. de DIJON

2/ Grille ouvrant sur un débat sur le thème de l’amitié:

3/ Liste des mots recensés lors de l’activité « Brainstorming »:

A - C D - I M - V

_ Abrazar

_ Aconsejar

_ Aguantar

_ Amigos

_ Asombroso

_ Amor

_ Atento

_ Ayudar

_ Cambiar

_ Cariñoso

_ Cartas

_ Compartir

_ Confianza

_ Confiar

_ Corazón

_ Defraudar

_ Desentonar

_ Dinero

_ Disputas

_ Divertirse

_ Esencial

_ Escuchar

_ Eterno

_ Fiel

_ Fiestas

_ Imprescindible

_ Internado

_ Invitar

_ Mote

_ Música

_ Pandilla

_ Para toda la vida

_ Pensamiento

_ Reír

_ Respetar

_ Respeto

_ Salir

_ Secretos

_ Solidaridad

_ Teléfono

_ Traidor

_ Útil

_ Verdad

4/ Tableau mis en place pour les noter lors du débat sur le thème de l’amitié:

Nombre :

Apellido :

Curso :

A B C D E

Fréquence des interventions

Qualité de la langue

Prononciation / Accentuation

Rythme / Fluidité de la

langue

Capacité à faire des phrases

longues

Capacité à défendre un point

de vue (pouvoir de

conviction)

5/ Fiche distribuée aux élèves «Comunicar cada vez más» :

Comunicar cada vez más.. .¿Quieres que te ayude? ¿Te falta vocabulario ? ¡Pídelo a tu compañero!

-¡Oye! ¿Quién sabe cómo decir tal palabra?

¿Alguien sabe cómo se dice tal palabra en español?

¿ Quién recuerda cómo se dice.....?

¿Algún fallo de memoria?- ¡He olvidado lo que iba a decir!- No recuerdo lo que iba a decir / No me acuerdo de lo que iba a decir- Se me había ocurrido una idea...¡ pero ya no me acuerdo!

Da tu opinión, justificándote:- Estoy de acuerdo con...- Lo siento pero no estoy de acuerdo contigo...ya que/ porque.....- Para mí/ según el texto/ si nos fijamos en el texto o en tal línea....nos enteramos de que...

Si quieres que tu compañero repita su frase:

-¡ Perdón! ¿Qué acabas de decir?

¿ No he oído bien, podrías repetir lo que has dicho, por favor?

6/ Fiches de compréhension orale:

6/ 1_ Los olvidados, L. Buñuel.

6/ 2_ Buena Vista Social Club.

7/ Bande dessinée de QUINO utilisée pour l’expérience du message retransmis

et déformé:

REMERCIEMENTS :

Cette année a été riche en émotions et en sensations fortes. Toutes ces nouvelles

expériences à vivre ont été à la fois excitantes et éprouvantes.

C’est pour cette raison que je tenais à remercier tout particulièrement Mme Soumier

et Mme Lebel, qui ont été, et je pense parler au nom de tous les stagiaires

d’espagnol, bien plus que de simples formatrices I.U.F.M. Elles nous ont fait don de

leur expérience, en nous prodiguant des conseils qui répondaient à un besoin précis.

D’autre part, je tiens également à remercier ma conseillère pédagogique, Mme

Guettaf Sylvie, qui a été un véritable guide pour moi au lycée, je la remercie pour tout

l’investissement dont elle a fait preuve à mon égard.

Je n’oublie pas les autres collègues qui m’ont conseillé tout au long de l’année avec

beaucoup de générosité, avec une mention spéciale pour madame la Proviseur

adjointe, qui a toujours été très attentive à mon évolution au sein de l’établissement.

Finalement, je remercie ma famille et particulièrement mon mari pour ses conseils et

surtout pour avoir enduré avec beaucoup de patience, le rythme nivernais que je

mène depuis septembre.

A tous, un grand merci.

LA COMPLEXITE DE LA PRISE DE PAROLE EN

CLASSE DE LANGUE

Résumé :

Prendre la parole dans une classe implique les regards des camarades et du professeur. C’est donc à l’enseignant de créer un climat de confiance afin d’amener les apprenants à communiquer, en proposant diverses activités pour vaincre les silences. Il faut veiller à maintenir la curiosité de l’élève et l’amener à échanger avec ses camarades. L’échange suppose l’écoute, ce qui contribue à l’épanouissement de l’élève et à son autonomie.

Mots-clés :

- Confiance

- Curiosité

- Ecoute

- Echange

- Autonomie

Lycée ALAIN COLAS (NEVERS)

Niveaux de classes prises en charge : Seconde générale