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L’ Epreuve de Clinique Structurée (ECS), une modalité

d’épreuve originale de l’oral du CSCT: Evaluation après 5 années

d’expérience à la Faculté de Médecine de Créteil

Mémoire pour le Diplôme Inter-Universitaire de Pédagogie Médicale

par le Docteur Marc MICHEL

Service de Médecine Interne, CHU Henri Mondor, Créteil,

Faculté de Médecine de Créteil, Paris XII

marc.michel@hmn.aphp.fr

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Plan du Mémoire

1. Introduction

2. Modalités pratiques et déroulement de l’épreuve ECS

3. Méthodologie d’évaluation

4. Résultats

5. Conclusions et commentaires

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I Introduction :

Le Certificat de Synthèse Clinique et Thérapeutique (CSCT) sanctionne la fin

du 2ème cycle des études médicales. La réussite au CSCT est non seulement

nécessaire à la validation du 2ème cycle mais est également un préalable

indispensable pour participer à l’épreuve de l’Examen National Classant.

L’épreuve du CSCT est organisée au sein de chaque faculté selon des

modalités définies par décret en 1985. Dans un soucis d’une meilleure

évaluation des connaissances cliniques acquises par l’étudiant au cours du

2ème cycle, a été fixé par décret en 1995 la nécessité d’organiser,

parallèlement à l’épreuve écrite, une épreuve pratique dite « d’examen

clinique » comptant pour au moins 20% de la note totale (décret n°95-1050

du 20 Septembre 1995 avec nécessité d’application au copurs de l’année

universitaire 1998-99 ou 1999-2000 selon les conventions passées avec les

universités). Les objectifs pédagogiques spécifiques de cette nouvelle

épreuve, tout comme la composition du jury, la cotation, la durée et les

modalités pratiques de l’épreuve devaient être fixés par le ou les conseils de

l’unité de formation et de recherche concernée et approuvés par le ou les

présidents d’université. La seule contrainte fixée par ce décret quant à

l’organisation de l’épreuve (article 3) concernait le choix des évaluateurs de

l’épreuve d’examen clinique qui ne pouvaient être les responsables des stages

que les étudiants effectuaient au moment de l’épreuve. Sous l’impulsion des

Pr Jean-Louis Lejonc assesseur à la pédagogie à la faculté de Médecine de

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Créteil (UFR Paris XII), et du Pr Macquin-Mavier, le choix des modalités

pratiques de l’épreuve s’est porté vers un mode original d’évaluation appelé

« Epreuve de Clinique Structurée » (ECS) en partie inspiré des séances

d’apprentissage au raisonnement clinique (ARC) telles qu’elles ont été

initialement conçues par la faculté de Médecine de l’université de

Sherbrooke au Quèbec.

Après que la commission de Pédagogie, le doyen de la Faculté et le président

d’université en aient accepté le principe, l’ECS a été mise en place à la

faculté de Médecine de Créteil pour la première fois au cours de l’année

universitaire 1999-2000. L’objectif de ce mémoire est de dresser un état des

lieux des ECS après 5 années d’expérience sur le site de la Faculté. Pour ce

faire, une enquête a été menée à la fois auprès des étudiants en fin de DCEM

4 ayant participé à l’ECS et auprès des enseignants ayant fait partie du jury.

Le but de cette enquête étant d’apprécier d’une part la pertinence de cette

modalité d’examen, et d’autre part d’apprécier le degré d’information et/ou

de formation reçues avant l’épreuve par les étudiants et par les enseignants.

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II Objectifs et modalités pratiques de l’Epreuve de Clinique Structurée :

L’objectif affiché de l’ECS est de vérifier la capacité d’un étudiant en fin de

2ème cycle à :

a) Faire la synthèse d’informations médicales

b) Communiquer avec le patient et les professsionnels de santé à l’occasion

d’un entretien avec un patient hospitalisé et des jeux de rôles.

Sur le plan pratique, l’épreuve s’échelonne sur une durée de 1 heure pour

chaque étudiant. Elle est jugée par deux enseignants valideurs présents

pendant toute la durée de l’épreuve. Elle se déroule en deux parties :

1) Première partie = Interrogatoire, examen clinique, synthèse (durée ~

30 minutes) :

Un patient, préalablement choisi par au moins un des 2 enseignants chargés

d’évaluer l’étudiant fait l’objet d’un interrogatoire et d’un examen clinique

par l’étudiant.

Les critères d’éligilibité des patients sont les suivants :

- Volontariat (accord verbal du patient)

- Absence de troubles des fonctions supérieures et/ou de troubles sensoriels

rédhibitoires

- Maitrise de la langue française

- Problème médical courant, du domaine de la médecine ou de la chirurgie

générale (sans nécessairement qu’un diagnostic précis ait été posé).

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Au cours de cette première partie de l’épreuve, l’étudiant procède à un

entretien médical avec le patient. Les deux examinateurs se placent en retrait

dans la pièce sans intervenir directement sauf lorsque cela est jugé nécessaire

(interrogatoire trop long, mal orienté…). Le cas écheant, l’utilisation d’une

caméra vidéo se substituant aux enseignants peut être envisagée. Afin

d’orienter l’étudiant sur la problématique posée, la lettre d’adressage rédigée

par le médecin traitant du patient peut éventuellement lui être montrée.

L’interrogatoire du patient doit être ciblé et orienté en fonction du problème

posé. De même l’examen physique est limité aux élèments essentiels et

pertinents en rapport avec le ou les symptômes présentés par le patient, sous le

contrôle et les recommendations des enseignants si besoin. Au terme de

l’interrogatoire et de l’examen clinique orientés, l’étudiant dispose d’une

dizaine de minutes pour procéder seul à la rédaction d’une synthèse de

l’entretien et de l’examen clinique. Si cela apparaît utile, les enseignants

peuvent fournir des élèments du dossier nécessaires à la compréhension de la

situation (examens biologiques et/ou radiologiques faits avant l’hospitalisation

et/ou aux urgences…). La synthèse écrite (manuscrite ou rédigée par

ordinateur), ne doit pas dépasser 250 mots. Elle peut se présenter sous la

forme d’une lettre, par exemple une lettre de transfert du patient ou sous la

forme d’une demande d’avis demandé à un spécialiste.

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2) Deuxième partie = communication (~ 30 minutes)

Une évaluation des capacités de communication orale a lieu sous forme de

jeux de rôle avec questions/réponses, l’un des enseignants jouant un ou

plusieurs parmi les rôles définis ci-dessous. L’étudiant joue le rôle de l’interne

responsable du patient, l’autre enseignant reste présent à côté de l’étudiant.

Les rôles pouvant être joués par l’enseignant sont :

- un médecin (généraliste du patient ou spécialiste en quête de nouvelles)

- un soignant (infirmière, kinésithérapeute…)

- une personne de l’entourage familial ou tout autre personne référente.

Au terme de l’épreuve, le binôme d’enseignant commente si besoin la

prestation de l’étudiant en sa présence avant de délibérer une fois l’étudiant

parti. Une note globale sur 30 points est attribuée, assortie si nécessaire de

remarques. Les points sont attribués en fonction de différents items selon la

grille dévaluation ci-après (cf. page suivante).

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Grille d’évaluation de l’épreuve d’ECS

EXAMEN CLINIQUE

INTERROGATOIRE

(pertinence, orientation, communication)

6 points

EXAMEN PHYSIQUE

(pertinence, qualité technique, exactitude

sémiologique)

6 points

SYNTHESE/

RAISONNEMENT

DEMARCHE DIAGNOSTIQUE

(Hiérarchisation des problèmes et des

examens complémentaires, capacité de

passer de la sémiologie à la pathologie)

7 points

LETTRE D’ADRESSAGE OU DE

SYNTHESE (< 250 mots)

(positionnement clair du problème)

4 points

JEU DE ROLE

Patient, paramédical, famille

(Adaptation du langage à l’interlocuteur,

clarté du discours)

3 points

PROFESSIONNALISME

Respect du patient, présentation, qualité du

contact, respect su secret médical

2 points

LANGAGE MEDICAL

Qualité, richesse,

2 points

Nom / Prénom du candidat : Note sur 30 :

Date : _ / _ / _

9

3. Méthodologie d’évaluation :

Afin d’évaluer les modalités pratiques de l’ECS telles qu’elles ont été mises

en place à la Faculté de Médecine de Créteil depuis l’année universitaire

1999-2000, un questionnaire anonyme (avec enveloppe réponse pré-remplie) a

été adressé en Juin 2005 au domicile par courrier aux 96 étudiants en fin de

DCEM 4 ayant passé cette épreuve au cours de l’année universitaire 2004-

2005. Ce questionnaire (cf. page 11) comportait 6 questions (utilisant soit une

échelle de Lickert soit des cadres de réponse binaire : OUI/NON) visant à

évaluer de façon globale la pertinence et la qualité de cette modalité d’examen

oral par l’étudiant ainsi que son degré de préparation à cette épreuve et le

niveau d’information reçu de la part des enseignants « évaluateurs ». Enfin à

la fin de ce questionnaire un espace était laissé libre en vue d’éventuelles

remarques ou suggestions de la part de l’étudiant. Parallèlement, un autre

questionnaire élaboré selon le même modèle que celui adressé aux étudiants

mais ne comportant que 5 questions était également adressé aux 30

enseignants toujours présents au sein de l’institution en 2005 et ayant participé

au moins à 2 reprises à l’évaluation des étudiants dans le cadre de l’ECS au

cours des 5 dernières années (cf. fiche d’évaluation enseignant page 11).

Le recueil des données a été fait à l’aide d’un tableau de valeur sur Logiciel

Excel 5.0 permettant un calcul des valeurs moyennes et des écarts types ainsi

qu’un rendu des résultats sous la forme de graphiques.

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Questionnaire d’évaluation de l’ Epreuve de Clinique

Structurée destiné aux Etudiants

Q1) Quelle est votre appréciation globale concernant cette forme d’évaluation (concept/modalités pratiques): Note sur une échelle de 1 à 5: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (1 = totalement inadaptée / 5 = excellente) Q2) Selon vous, ce type de mise en situation teste avant tout ? - Les capacités de l’étudiant à faire un diagnostic précis - Ses capacités à faire un examen clinique orienté - Ses capacités de synthèse face à un problème posé et/ou une situation donnée - Ses capacités à conduire un interrogatoire orienté - Ses capacités à adapter son discours en fonction de l’interlocuteur (patient, famille, médecin..) Classer les items de 1 à 5 en fonction de leur degré d’importance décroissant Q3) Pensez-vous avoir été suffisamment préparé à cette épreuve au cours du 2ème cycle ? - OUI (nombre de séances simulées avant l’examen:……) - NON Q4) Avez-vous reçu des informations brèves sur les objectifs et les modalités pratiques des ECS de la part des examinateurs juste avant l’épreuve ? OUI NON Q5) Finalement, l’épreuve s’est-elle déroulée comme vous l’imaginiez ? OUI NON Q6) Pensez-vous que cette épreuve soit à l’avenir: - A conserver telle quelle - A modifier (si oui comment)* - A supprimer

*…………………………………………………………………………………..

11

Questionnaire d’évaluation des Epreuves de Clinique

Structurée destiné aux Enseignants Q1) Quelle est votre appréciation globale en tant qu’enseignant concernant cette forme d’évaluation (concept/modalités pratiques): Note sur une échelle de 1 à 5: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 (1 = totalement inadaptée / 5 = excellente) Q2) Selon vous, ce type de mise en situation teste avant tout ? - Les capacités de l’étudiant à faire un diagnostic précis - Ses capacités à faire un examen clinique orienté - Ses capacités de synthèse face à un problème posé et/ou une situation donnée - Ses capacités à conduire un interrogatoire orienté - Ses capacités à adapter son discours en fonction de l’interlocuteur (patient, famille, médecin..) Classer les items de 1 à 5 en fonction de leur degré d’importance décroissant Q3) Pensez-vous avoir été en tant qu’ « examinateur » suffisamment informé au préalable des modalités pratiques et des objectifs de cet examen ? - OUI (réunion d’information dédiée aux ECS � autre �) - NON Q4) Avez-vous eu l’impression que les étudiants étaient bien informés (objectifs, modalités pratiques…) et préparés à cette modalité d’examen ? OUI NON Q5) Finalement en tant qu’enseignant, pensez-vous que cette épreuve soit à l’avenir: - A conserver telle quelle - A modifier (si oui comment)* - A supprimer

*……………………………………………………………………………….......

.......................................................................................................

12

4. Résultats :

Taux de réponse au questionnaire d’évaluation

Sur les 96 étudiants contactés, seuls 30 (soit 31%) d’entre eux ont retourné le

questionnaire dûment rempli. Sur les 30 enseignants contactés, 19 ont répondu

soit un taux de participation de 63%.

Appréciation globale de l’ECS (concept / modalités pratiques)

La moyenne de la note d’appréciation (sur une échelle de 1 à 5) était de 3,8 ±

0,77 chez les étudiants et de 4,21±0.51 chez les enseignants ayant répondu à

l’évaluation. Chez les enseignants, seule 1 note /19 (5.2%) était inférieure à 4,

contre 10/31(33%) parmi les appréciations des étudiants.

0

1

2

3

4

5

Note moyenne sur 5

Apréciation desétudiants

Apréciation desenseignants

Appréciation globale de l'ECS

Série1

13

. Principales capacités de l’étudiant testées au cours de l’ECS ?

Item considéré

Avis des étudiants

(ordre d’importance décroissant

et % de réponses)

Avis des enseignants

(ordre d’importance

décroissant et % de réponses)

A) Capacité à faire un diagnostic précis 1) 6%

2) 6%

3) 3%

4) 30%

5) 55%

1) 13%

2) 6%

3) 13%

4) 13%

5) 53%

B) Capacité à faire un examen clinique

orienté

1) 6%

2) 51%

3) 24%

4) 20%

5) 0%

1) 0%

2) 40%

3) 20%

4) 20%

5) 20%

C) Capacité de synthèse face à un

problème posé

1) 55%

2) 10%

3) 24%

4) 6%

5) 6%

1) 60%

2) 6%

3) 23%

4) 6%

5) 6%

D) Capacité d’interrogatoire 1) 24%

2) 13%

3) 48%

4) 10%

5) 6%

1) 26%

2) 40%

3) 13%

4) 20%

5) 0%

5) Capacité à adapter son discours 1) 10%

2) 18%

3) 4%

4) 34%

5) 34%

1) 6%

2) 20%

3) 13%

4) 53%

5) 13%

Note : 1) Très important 5) Pas important

14

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

%age de réponse

Etudiants Enseignants

Item par ordre d'importance décroissant

Capacités testées au cours de l'ECS

1) Synthèse

2) Examen clinique

3) Interrogatoire

4) Discours

5) Faire un diagnostic

. Degré de préparation des étudiants à l’épreuve

Vingt-cinq étudiants sur 30 (83%) ont clairement répondu qu’ils n’avaient pas

été suffisamment préparés à cette épreuve au cours de leur 2ème cycle. Parmi

les 5 étudiants estimant avoir été suffisamment préparé, 1 seul avait eu 2

séances d’ECS « blanc » ou simulé et 4 n’avaient eu qu’une seule séance. A

l’inverse parmi les 25 étudiants s’estimant insuffisamment préparés, 22 (88%)

ont répondu n’avoir eu aucune séance préparatoire de type ECS « blanc ».

Parmi les enseignants, 10/19 (52%) ont eu le sentiment que les candidats

avaient été manifestement insufisamment préparés à cette épreuve et/ou

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manquaient d’information concernant les attentes et les modalités pratiques de

l’ECS.

. Niveau d’information des étudiants et réponse à leur attente

Vingt-cinq étudiants (83%) ont rapporté avoir été informé des modalités

pratiques et des objectifs de l’épreuve, au plus tard juste avant celle-ci par le

binôme d’enseignant chargé de les valider. Finalement, 24/30 (80%) d’entre

eux ont également répondu que l’épreuve s’était déroulée comme ils l’avaient

imaginée.

0%

10%20%

30%40%50%

60%70%80%

90%

Avis des étudiants Avis des enseignants

Degré de préparation des étudiants à l'ECS

INSUFFISANT

SUFFISANT

16

. Niveau d’information des enseignants membres du jury concernant les

objectifs et les modalités pratiques de l’ECS

Trois des 19 enseignants (15%) ayant répondu au questionnaire ont estimé ne

pas avoir été spécifiquement informé avant l’ECS des modalités pratiques et

des objectifs attendus de l’épreuve.

. Nécessité ou non de modifier l’épreuve à l’avenir ?

Parmi les étudiants, les réponses suivantes ont été recueillies : 13 d’entre eux

(43.4%) ont répondu que l’épreuve était à conserver telle quelle, tandis que

pour 17/30 (56,6%), celle-ci devrait être modifiée à l’avenir, aucun n’ayant

répondu que cette épreuve devait être supprimée.

Avenir de l'ECS selon les étudiants

43.30%

56.70%

à maintenir telle quelleà modifier

17

Parmi les principales suggestions concernant les modifications souhaitables

et/ou critiques concernant les modalités actuelles de l’ECS, émergeaient

clairement :

1) La nécessité clairement exprimée d’une meilleure préparation à ce type

d’exercice avant l’échéance du DCEM4 sous la forme d’1 à 2 ECS par

stage d’externe dés le DCEM2.

2) Le souhait de voir les épreuves orales de DCEM2 et DCEM3 remplacées

par une épreuve de type ECS, jugée plus proche de la réalité clinique

quotidienne.

3) Le problème posé par la trop grande disparité selon les jurys d’enseignants,

notamment en ce qui concerne le degré d’information préalable à l’épreuve

et les attentes du jury (certains étudiants ont clairement notifié que dans

certains cas le binôme d’enseignant n’assistait pas à l’interrogatoire et/ou à

l’examen clinique clinique du patient, examen parfois même jugé comme

inutile par certains enseignants.

4) La nécessité de selectionner des patients présentant un problème de

médecine générale afin d’éviter une trop grande disparité entre étudiants.

Parmi les enseignants, 15/19(79%) ont jugé que l’épreuve était à conserver

dans sa forme actuelle, seuls 4 d’entre eux ont en revanche estimé qu’elle était

à modifier. Un de ces 4 enseignants ne précisait pas la nature des

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modifications à apporter. Dans 2 cas la modification devait porter non pas sur

les modalités pratiques de l’épreuve mais sur une meilleure préparation en

amont des étudiants (dés le DCEM2), si besoin sous la forme d’un tutorat. Un

des enseignants exprimait enfin plusieurs desiderata 1) la nécessité d’effectuer

au moins 2 ECS notées en stages (fin de DCEM2, DCEM3 ± début de

DCEM4) 2) D’établir une liste de critères pré-requis permettant de mieux

sélectionner les patients ou « cas » se prêtant aux ECS, l’idée étant que plus le

diagnostic ou le problème posé par le patient était complexe plus l’évaluation

de l’étudiant était difficile et 3) De diminuer l’importance de la lettre de

synthèse dans la notation globale de l’épreuve.

Avenir des ECS selon les enseignants

79%

21%

à maintenir telle quelleà modifier

19

5. Conclusions et commentaires :

Le décret paru au Journal officiel en 1995 qui fixait le cadre de l’organisation

d’une épreuve « clinique » orale dans le cadre du CSCT laissait une relative

liberté aux facultés en ce qui concerne la forme et les modalités pratiques de

cette épreuve. Ceci explique que les modalités de l’épreuve de « clinique

pratique » soient très variables d’une faculté de médecine à l’autre, avec par

exemple:

- Un entretien oral de 10 à 15 minutes portant sur la présentation et la discussion

d’un dossier (CHU Pitié-Salpêtrière).

- La réalisation et la présentation d’un travail effectué en groupe sur un sujet

défini en début de stage sous la responsabilité d’un enseignant du service

hospitalier considéré (faculté de médecine de Strasbourg).

- Une situation clinique simulée, l’étudiant suivant un parcours de trois

« stations », chacune d’entre elle correspondant à une étape du raisonnement

(interrogatoire, interprétation d’examens complémentaires, conduite

thérapeutique…). Un binôme d’enseignants interrogent et évaluent l’étudiant le

long de son « parcours » (Faculté de médecine de Bicêtre).

- Une épreuve de 30 minutes de mise en situation et d’examen clinique en

présence d’un vrai patient, suivie de la rédaction d’une copie faisant la synthèse

du problème (Faculté de médecine de Marseille).

A la faculté de médecine de Créteil, une modalité d’épreuve originale dite de

clinique structurée (ECS), inspirée en partie des épreuves en petits groupes

20

d’apprentissage au raisonnement clinique (ARC) mais mettant l’étudiant en

présence d’un vrai patient, a été conçue et mise en place en 1999. Après que sa

faisabilité ait été testée avec succès avec 3 binômes d’enseignants et une dizaine

d’étudiants sur la base du volontariat, l’ECS a depuis été mise en pratique

pendant 5 années consécutives au sein de la faculté. Le but de ce travail est donc

non pas tant de décrire les modalités pratiques de cette épreuve originale que de

recueillir l’opinion des étudiants et des enseignants concernés.

Sur le plan pratique, compte tenu des parcours « éclatés » des étudiants dés la fin

du 2ème cycle, seuls les étudiants en fin de DCEM4 en 2005 ayant récemment

passé l’épreuve du CSCT pouvaient être directement contactés dans le cadre de

cette enquête. L’interrogatoire « à chaud » des étudiants juste après l’épreuve

n’étant pas souhaitable et surtout impossible à mettre en œuvre, un questionnaire

avec enveloppe réponse a donc été adressé au domicile de chacun des étudiants

à la fin de l’année universitaire. Concernant les enseignants, tous parmi ceux

encore en fonction au sein de l’institution au moment de l’enquête ayant

participé au moins 2 années à l’évaluation de l’ECS ont été sollicitès par

courrier électronique.

Le taux de participation à l’enquête des étudiants s’est avéré faible puisque seuls

31% d’entre eux ont répondu au questionnaire contre 63% des enseignants. Ce

faible taux de participation tient probablement en partie au fait que l’enquête a

eu lieu dans la courte période s’échelonnant entre le CSCT et l’examen national

21

classant. Malgré le nombre relativement faible de réponses analysables

obtenues, des données intéressantes se dégagent de cette enquête :

Tout d’abord, l’indice de satisfaction globale de l’ECS s’est avéré être

globalement bon chez les étudiants et même très bon chez les enseignants. En

effet sur une échelle de 1 à 5, aucun des 19 enseignants et un seul un étudiant sur

30 ont émis un note inférieure à 3. Le questionnaire étant retourné de façon

anonyme par les étudiants, il n’a pas été possible de voir si la note d’évaluation

globale attribuée à l’épreuve était corrélée à la note obtenue lors de l’examen.

Concernant les objectifs de l’ECS, la capacité de synthèse face à un

problème donné a été jugée comme étant l’item le plus important testé par l’ECS

et ce tant par les étudiants (55% l’ayant classé en tête), que par les enseignants

(60%). A l’opposé, la capacité à établir un diagnostic précis a été à juste titre

jugée comme étant la moins importante des capacités testées lors de l’ECS (pour

respectivement 55% des étudiants et 53% des enseignants).

Ces chiffres prouvent que dans l’ensemble, les objectifs affichés de l’épreuve

ont été bien perçus, non seulement par les enseignants membres du jury, ce qui

est bien le moins que l’on puisse attendre, mais également par la majorité des

étudiants. Cela est cohérent avec le fait que 83% des étudiants ont répondu avoir

été informés des modalités pratiques et des objectifs de l’épreuve et ce au plus

tard juste avant l’épreuve. Il est néanmoins clair que dans un souci

d’impartialité, un effort est nécessaire de la part de la commission de pédagogie

22

et des enseignants « évaluateurs » afin que la totalité des étudiants candidats à

l’ECS soit informée de ces objectifs.

La préparation à l’ECS en revanche apparaît clairement comme

nettemment insuffisante aux yeux de la majorité des étudiants (83% d’entre eux)

et en une moidre mesure des enseignants (52%). Seule une minorité des

étudiants ont en effet eu l’occasion au cours de leurs stages d’externes d’être mis

en situation ne serait-ce qu’une fois dans les mêmes conditions de l’ECS en

étant encadré par un enseignant. Le manque de disponibilité des enseignants et

le nombre croissant d’étudiants est un frein indiscutanble a une meilleure

préparation en amont des étudiants, qui est pourtant un des objectifs affichés des

stages d’externe.

Finalement, le principal point différenciant les étudiants des enseignants

tient à la volonté de la majorité des étudiants (56%) de voir à l’avenir l’ECS

subir des modifications, alors que 79% des enseignants estiment à l’inverse que

l’épreuve doit être conservée dans sa forme actuelle. Derrière cette volonté de

changement exprimée par les étudiants, se dégagent en réalité deux niveaux de

requètes :

1) Un premier niveau correspond en fait à un souhait de voir la préparation

spécifique à l’ECS se faire de manière plus systématique et plus

précocemment au cours du 2ème cycle. Un certain nombre d’étudiants a

même suggéré que cette modalité d’épreuve puisse remplacer les épreuves

orales actuellement en vigueur à la fin du DCEM2 et du DCEM3. Ces

23

dernières reposent actuellement sur une intérrogation orale de 15 à 20

minutes à l’aide « vignette » correspondant à un cas clinique abordé au

cours des différents modules d’enseignement.

2) Un deuxième niveau de requête tient plus spécifiquement aux modalités

pratiques de l’épreuve en pointant d’une part les disparités entre les

différents binômes d’enseignants « évaluateurs » et d’autre part en

soulignant la nécessité d’une plus grande homogénéité lors de la

« sélection » des patients pour l’épreuve.

En conclusion, l’ECS telle qu’elle a été instaurée il y a 5 ans sur le site de la

faculté de médecine de Créteil est une modalité d’épreuve originale, dont la

pertinence pour juger des capacités de synthèse de l’étudiant est reconnue par

la la majorité des étudiants et des enseignants ayant répondu à cette enquête.

A l’avenir une plus grande implication des enseignants est nécessaire dans

les services hospitaliers afin de garantir une préparation meilleure et plus

homogène des étudiants sans nécessairement atteindre la fin du 2ème cycle.

L’intégration de ce type d’épreuve clinique dans le pré-requis de validation

des stages d’externat pourrait permettre de répondre à cet objectif de même

que la généralisation de cette modalité d’épreuve en remplacement des autres

types d’épreuves orales. Les principales limites à de tels aménagements

tiennent au fait que l’ECS de par sa durée (1h par étudiant en moyenne)

implique la mobilisation d’un grand nombre d’enseignants (n = 28 en 2004-

24

2005), et que par ailleurs, elle implique la participation active d’un patient

posant un problème médical relativement simple. Enfin et surtout,

l’augmentation du numérus clausus au cours des prochaines années devrait

faire la part belle à des modalités d’examen plus courtes et potentiellement

moins pertinentes pour apprécier à la fois les capacités de synthèse, les

qualité cliniques et les facultés de communication, autant de qualités que l’on

est serait en droit d’attendre d’un futur médecin.