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La motivation des élèves et leurs apprentissages
André TricotCERFI, IUFM de Midi Pyrénées
Laboratoire Travail & Cognition
UMR 5551 CNRS / Université Toulouse 2
2
Plan
1. Analyse des difficultés d’apprentissage
2. Qu’est-ce que la motivation ?
3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages
4. Conclusion
1. Analyse des difficultés d’apprentissage
4
Difficultés scolaires durables ou pas ?• Les principales sources de difficultés scolaires
durables (avec apparition précoce)– La déficience intellectuelle (?)– Les dysharmonies cognitives– La grande pauvreté culturelle / distance à l’école– Quelques pathologies psychiatriques lourdes
• Autres manifestations de difficultés scolaires – Le fléchissement scolaire– Les phobies scolaires, le refus anxieux de l'école, l’échec
scolaire (au sens de Mannoni)– La rupture scolaire – Les hyper-investissements scolaires
5
De l’enfant à l’adolescent
• Période de différenciation entre le bon élève conventionnel et le bon élève « créatif » (?)– Possible antagonisme entre « réussir son adolescence » et
« réussir sa scolarité »– Attention au « bon élève soumis » quand associé avec
toxicomanie, TS, psychopathologie, etc.
• Grand décalage avec les parents en ce qui concerne les préoccupations
• Les résultats scolaires seraient le principal thème de discussion avec les parents
• À l’adolescence, la norme est la difficulté scolaire transitoire
6
Wason (1966)
E K 4 7
Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée?
Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre
- de 10% de bonnes réponses
7
Wason (1966)
Bière Soda17ans
50ans
Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?
Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans
+ de 80% de bonnes réponses
8
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière
9
“Le chien des voisins aboie”
Dictée à des adultes lettrés
L’orthographe chez les adultes (Fayol)
écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.
Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)
Presque 100% correct
20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”
10
Avoir une difficulté
• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)
11
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non représentable ;
unités différentes)– Des taux de participation à une chorale (non
représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités
différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes
unités)
12
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent
(sur 21)– Des taux de participation à une chorale : 11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5
13
Avoir une difficulté
• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.
14
Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans
33%
59%
Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche
documentaire
N’ont pas suivi
15
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes
16
Monteil (1993)
• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »
• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié
17
Monteil (1993)
Dessin
Bon
s él
èves
Mau
vais
élè
ves
Géométrie
18
Avoir une difficulté …
• C’est avoir un statut de mauvais élève
• C’est avoir appris à échouer
• C’est être persuadé que l’on va échouer
19
Gombert (1997)
Dyslexiques
Axe des processus spécifiquesà la reconnaissance des mots écrits
Hyperlexiques Bons Lecteurs
Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques
Dissynoptiques
+
+
-
-
20
Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?”
Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît
cette sensibilité
tessipePitessepradeferprédafer
…………
vettareRavettedoquétirdéquotir
veuribeBiveurrasseverressaver
suffixés (12 paires)préfixés (12 paires)
(Gombert, 2002)
21
Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12)
8,149,05
5,876,43
7,11 7,148,07
9,05
0
2
4
6
8
10
12
Grde section C.P. CE.1 C.E.2
0
2
4
6
8
10
12
pr? fix?
suffix?
ha sa rd
* **
**
*
(Gombert, 2002)
22
Tâche de détection de l’intrus (orale): après explication du principe de dérivation à l’aide de plusieurs exemples, l’enfant doit trouver l’intrus dans chaque triplet.
Apprendre à lire et à écrire détermine des
connaissances (méta)morphologiques
caresse …tristesse …vitesse …
pseudo-suffixé (8)suffixé 2 (8)suffixé 1 (8)
pseudo-préfixé (8)préfixé 2 (8)préfixé 1 (8)
dévorerdémonterdéfaire
interdit …inconnu …incomplet …
couleurdanseurmenteur
(Gombert, 2002)
23
Détection de l’intrusNombre de choix corrects (max = 8)
3,213,68
2,8 3 2,89
3,77
3,07 2,89
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Grde section C.P C.E.1 C.E.2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
pr? fix?
suffix?
ha sa rd
* * *
(Gombert, 2002)
24A
pprentissage im
plicite
Enseignement
Automatismes de lecture
Systèmede contrôle
Traitements attentionnels
1er contact avec l’écrit
Effetd’accélération
Connaissances et hypothèses sur les lettres et sur l’écrit
Apprentissage implicite et explicite de la lecture
(Gombert, 2002)
25
Avoir une difficulté
• C’est cumuler les embêtements !
exposition à la langue « correcte / écrite »
Apprentissages implicites de la structure de la langue
Apprentissages explicites de la lecture
-
-
-
26
Généralisation (abusive) du schéma
exposition à la culture « de l’école »
Apprentissages implicites utiles scolairement
Apprentissages explicites (par enseignement)
-
-
-
27
Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait
dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.
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Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait
dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.
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Résultats
cherchent trouvent
Pour les mots inconnus - mots non-soulignés- mots soulignés
92 %90 %
90 %86 %
Pour les mots connus- mots non-soulignés- mots soulignés
0 %100 %
0 %100 %
30
Questions
Questions littérales
Questions d'inférence
Texte mots non-soulignés
94 % 84 %
Texte mots soulignés 100 % 57 %
Affirmation sur les mots inconnus
Mot absent du dictionnaire
Définition fausse
Syno nyme
Texte mots non-soulignés
68 % 76 % 36 %
Texte mots soulignés 00 % 86 % 43 %
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Avoir une difficulté
• C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche
2. Qu’est-ce que la motivation ?
but
accomplissement
performance
comparaison sociale
intrinsèque
extrinsèque
+félicitation
-punition
activité
feed back
engagement
persistance
feed back
motivation
métacognition
34
La théorie du renversement (Apter, 2001)Les principales motivations, significations subjectives des expériences
Moyens-Buts
Centré sur le but
Centré sur le moyen
Règles
Conformiste
Négativiste
Transactions
Maîtrise
Sympathie
Relations
Centré sur soi
Déterminé à réussir
Déterminé à s’amuser
Déterminé à appliquer les
règles
Déterminé à enfreindre les règles
Déterminé à avoir du pouvoir
Déterminé à être gentil
Centré sur autrui
Déterminé à s’apporter des choses
Déterminé à donner
35
Centré sur le but (telic)
Sérieux; Tourné vers le futur; Recherche de progrès et
d’accomplissement; Sensible et prudent;
Planifie et se centre; Évite l’anxiété; Valorise la tranquillité et
le calme;
Centré sur le moyen (paratelic)
Enjoué; Tourné vers le présent; Recherche de plaisirs
immédiats; Aventureux et à la
recherche de frissons; Spontané et ouvert; Recherche l’excitation; Valorise la stimulation et
l’intensité;
36
Conformiste
Conventionnel;
Complaisant, accommodant;
Recherche de la structure à travers les règles, les habitudes et les routines;
Essaie de convenir, de s’adapter, d’être convenable;
Valorise la tradition;
Respectueux, soumis, agréable, obéissant;
Négativiste
Non conventionnel;
Défiant, rejète;
Cherche à se débarrasser des règles et des restrictions;
Malfaisant, hostile;
Valorise la liberté;
Critique, dissident, rebelle
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Maîtrise, autorité, domination
Compétitif;Recherche la
confrontation;Concerné par le pouvoir
et le contrôle;Valorise la dureté, la
rigueur, la ténacité, le contrôle émotionnel
Voit la vie comme un combat, une lutte
Attend admiration et statut
Sympathie
Affectueux
Amical;
Concerné par l’intimité, la gentillesse, l’affection;
Valorise la tendresse, la sensibilité, la compassion
Voit la vie comme harmonieuse et coopérative
Attend d’être apprécié et aimé
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Centré sur soi (autic)
Concerné d’abord par soi-même;
N’essaie pas de s’identifier à autrui
Prend des responsabilités personnelles
Valorise l’individualité
Centré sur autrui (alloic)
Concerné d’abord par les autres
Cherche à s’identifier aux autres
Altruiste
Valorise la transcendance au delà de soi-même
3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages
40
Dynamiques du changement
• « Le droit au soin et non pas à la santé »• Changement de contexte : transition ou
rupture ?• Une nouvelle signification pour le contexte• Une stabilisation du contexte et de la règle
41
3.1 Approches pédagogiques
L’enseignement accroît ou réduit l’hétérogénéité, en fonction des connaissances initiales des élèves et du programme
Plus les progrès réalisés par les élèves sont importants, plus l’hétérogénéité s’accroît (la réciproque est vraie)
42
illustration
Début d’année
Fin d’annéeClasse hétérogène
Classe homogène
43
3.1 Approches pédagogiques
Adapter les objectifs : amplifie les différencesAdapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe »Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)Adapter les méthodes : mais comment? de façon fixe ou évolutive?
44
3.1 Approches pédagogiques
Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40)
Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.)
Groupes changeants au cours de l’année
Spécifiques à chaque discipline
Fondés sur une analyse des besoins
Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas
45
3.1 Approches pédagogiques
Il faudrait différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèvesconstruire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun(re)définir et réguler en continu la situation didactiques’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèvesfaire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinairesproposer temporairement des « détours »
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3.2 Approches issues de la psychologie cognitive
Réduire la charge cognitive inutile en :En aidant à l’élève à comprendre
Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc.
En aidant l’élève à mobiliser ses connaissancesEn aidant l’élève à produire des hypothèsesEn étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes)En donnant les solutions des exercices dans un premier tempsEn faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que l’apprentissage progresse
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3.3. Approches motivationnelles
Donner du sens aux apprentissagesPar rapport au contexte d’utilisation de la connaissance à construire
Par rapport aux connaissances antérieures de l’élève
Permettre l’épanouissement… et la performance
Mais motiver, c’est au mieux aider l’élève à rentrer dans l’activité…encore faut-il que l’activité en question produise un apprentissage
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Pédagogie de la réussite
Ce que je suis capable de faire
Ce que je pense être capable de faire
++
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3.4 Approches métacognitives
Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillentIl faudrait donc…
Traduire pour les élèves (en difficultés) chaque performance en compétence (prise de conscience)Garantir que ce qui est proposé est faisableLeur apprendre à planifierLeur apprendre à auto réguler leur propre activitéLeur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage
50
3.5 Approches issues de la rééducation
C’est l’individualisation « vraie »Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 %Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et multidisciplinaireTravail à plusieurs (enseignant, RASED, autres professionnels)Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-même (et non pas par rapport aux autres)Cette individualisation ne représente qu’une petite sous-partie du travail en classe
51
3.5 Approches issues de la rééducation. Exemple
Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III
Isolée ou liée à d’autres difficultés ?dans le domaine de la langue (orale, écrite)dans le domaine des apprentissagesdans le domaine des connaissances, de la culture
Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ?Des connaissances mais difficultés de mobilisation en contexte ?Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon contexte (erreurs d’automatisation) ?Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée, production écrite) ?
52
Conclusion : Aider les élèves à apprendre
En enseignant correctement à tous les élèvesDifférencier selon les connaissancesDes progressions claires, structurées, évaluées, réguléesDonner du sens aux apprentissages, motiver les élèvesRéduire la charge cognitive inutileFaire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissagesLeur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer
Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et soupleEnfin, en réservant l’individualisation à une petite minorité d’élèves (lien classe / extérieur)
4. Conclusion
Tout le monde peut apprendre !