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Colloque de l’AIRDF1

Montréal, août 2016

THÈME GÉNÉRAL: DIFFUSION & INFLUENCES DES RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

AXE 1 Influences croisées des recherches et des pratiques

SUJET: APPLIQUER « LA PÉDAGOGIE DES COMPÉTENCES » À LA FORMATION DES FUTURS

ENSEIGNANTS POUR LES INCITER À LA METTRE EN ŒUVRE DANS L’ENSEIGNEMENT

FONDAMENTAL ET SECONDAIRE ?

C. Gillon, Haute Ecole de la Ville de Liège, catégorie pédagogique

Sommaire

1) Présentation du propos général

2) Cadre théorique

3) Relation d'une expérience concrète

4) Conclusions

1) Propos

Je tenterai ici, en toute humilité, de rendre compte de tentatives personnelles consacrées à la mise en place d’une méthodologie

appropriée à l’acquisition, par les futurs enseignants, de « compétences », compétences professionnelles nécessaires à l’enseignement

du français dans le primaire et le secondaire. Puiqu'en FWB, les programmes d’enseignement du fondamental et du primaire sont

rédigés en termes de « compétences à acquérir », la question suivante s’est posée à moi :

Quelles « compétences » devais-je moi-même exercer et quelle méthodologie pratiquer pour former des enseignants non seulement

capables de respecter les recommandations officielles, convaincus de l’intérêt pédagogique et citoyen de cette « conception »,

critiques néanmoins à l’égard de toutes ses implications pédagogiques et pragmatiques, et capables de concevoir leurs propres cours

de façon à intégrer l’étude des matières de manière harmonieuse et efficace dans ce parcours de construction de compétences ?

Ce questionnement a été l’occasion, pour moi, de croiser le très riche champ des recherches en didactique du français et d’en

pratiquer une certaine « application ».

Mon hypothèse de travail, construite un peu dans l’esprit de la pédagogie de l’intégration, selon X.ROEGIERS2, fut donc la

suivante :

Expérimenter avec les normaliens eux-mêmes cette pédagogie des compétences dans le cadre de leur formation d’enseignant

de français permettrait qu’ils puissent à leur tour, par « isomorphisme », implicite et explicite, l’appliquer plus tard et

surtout l’appliquer avec un regard réflexif et un esprit critique constructifs.

Ce qui pourrait se représenter ainsi :

1 Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français 2 ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.

o

m

p

é

t

e

n

c

e

Compétences

des élèves

Compétences de

l’enseignant

Compétences

Du formateur

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2. Cadre théorique

2. 1.Bref historique

L’organisation de l’enseignement supérieur a évolué, en Belgique, en Europe, depuis le début des années 90 et je n’ esquisserai un

historique succinct de cette évolution que pour mettre en évidence l’émergence progressive du souci de la construction de

« compétences » au cours de cette transformation. Diverses réformes communautaires, nationales et internationales ont modifié les programmes et la taille des institutions. Dès 1999, le

processus dit de Bologne a eu de nombreuses implications sur l’enseignement supérieur. Il a facilité la mobilité étudiante et amélioré

la comparabilité entre établissements au niveau belge et européen par la mise en place d’un système d’accumulation de crédits

transférables entre établissements et entre certains types de formation.

Le 12 décembre 2000, le décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, en référence au décret-missions relatif

à l’enseignement fondamental et secondaire du 1er degré, fut voté, en Belgique francophone par la FWB, institution qui était toujours

à l’époque la Communauté française. Ce décret précise dans le "Référentiel de compétences" que la formation des instituteurs

préscolaires, des instituteurs primaires et des régents se doit d’amener chaque étudiant à développer treize compétences.

Première étape de reconnaissance franchie donc par ce libellé de compétences très générales. Néanmoins jusqu’aux alentours de

l’année 2005, nos « contrats de formation », c’est-à-dire les textes de nos engagements disciplinaires et pédagogiques adressés aux

étudiants, étaient toujours rédigés en évoquant des "objectifs" et des "contenus" et proposaient quelques mots sur nos « méthodes

d’apprentissage ».

La nécessité, l’urgence même d’une conception de l’enseignement supérieur en vue de développer des compétences a été présentée

dès 2006 comme un véritable enjeu de société.

En effet, si l’on rappelle la parole de X.ROEGIERS, telle que formulée dans la conférence introductive du colloque « La logique des

compétences : chance ou danger ? Vers un cadre de qualification dans l’enseignement supérieur. », organisé par la Ministre Simonet le 17 octobre 20063, on comprend qu’il importait véritablement de rendre à l’enseignement

supérieur une portée universelle, celle d’une formation rendant apte à rechercher des réponses à des questions prioritaires :

« Comment l’homme va-t-il trouver les moyens de continuer à vivre sur la planète ? Quelle qualité de vie ? Pour qui ? Pour combien

de temps ?

Il s’agissait donc véritablement de construire les valeurs du futur par une conception de l’approche par compétences dépassant le

savoir-agir étroit et immédiat, ambitionnant le savoir-agir réfléchi, l’agir responsable, l’agir citoyen.

Et, citant Michel TOZZI ( 1998)4, X.ROEGIERS d’ajouter : Il s’agit d’articuler le pôle théorique et le pôle axiologique de la

formation avec le pôle praxéologique, au lieu de les développer de manière cloisonnée. Mener les étudiants à articuler ces trois

pôles- valeurs, savoir, action- serait le défi majeur de l’enseignement supérieur.

Ceci dit, il serait opportun que ces pôles soient visés dès l’enseignement maternel, me disait une institutrice du préscolaire: le

parcours scolaire d’ensemble serait beaucoup plus plus naturel, plus harmonieux et le défi citoyen plus solidement bâti.

Enfin, pour en terminer avec ce petit historique, ajoutons, qu’en FWB, le 16/10/2013 a été voté le décret paysage. Il vise à mieux

organiser l’enseignement supérieur et à permettre une meilleure collaboration entre institutions. Entré progressivement en vigueur

dès septembre 2014, il établit une organisation générale commune à tous les établissements du supérieur. L'approche par

compétences y est cette fois davantage formalisée.

2.2. Cadre de travail

Le cadre de mon travail s’est élaboré en tenant compte les paramètres suivants :

A.Les instructions officielles : la pédagogie dite des compétences qui se présente comme un programme d’action visant à

développer des compétences, c’est-à-dire « les aptitudes à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et

d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches » (art.5, DM).

Dès lors qu’on définit la pédagogie des compétences comme un potentiel d’action que peuvent développer les apprenants face à de

nouvelles situations d’apprentissage, toute la difficulté consiste à apprendre à l’élève, à l’étudiant à transférer, à intégrer ses

connaissances et ses savoir-faire dans différents contextes.

B. Les recommandations recueillies à l’occasion de ma formation de CAPAES5, suivie en 2006. J’en souligne essentiellement cet

aspect :

3 Approche par compétences dans l’enseignement supérieur et cadre européen de qualifications : opportunités, enjeux et dérives.

4 TOZZI, M. (1998). Tout se tient, Les cahiers Pédagogiques, supplément n°4, Oct-Nov 1998.

5 LE CERTIFICAT D'APTITUDE PÉDAGOGIQUE APPROPRIÉ À L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (CAPAES)

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Si j’exerce mon métier le plus « professionnellement possible », je me dois donc d’être, pour citer A.VERGNAUD(1996), évoqué

par J.BECKERS, un professionnel compétent 6 : On définira l’individu compétent comme celui qui non seulement sait faire quelque

chose, en s’y prenant bien et en s’adaptant aux différents cas de figure, mais peut également faire face à une situation non familière.

Le professionnel compétent peut donc s’acquitter avec efficacité et autonomie des tâches de son métier même quand elles s’écartent

de la routine ; son action professionnelle sera donc adaptable.

Il est capable de distance par rapport aux situations professionnelles pour y repérer les spécificités et les caractéristiques

généralisables. Il prend aussi du recul par rapport à ses choix et à son fonctionnement en situation. Dans ces buts, il tente

d’articuler savoirs d’action et savoirs théoriques. Il se comporte en praticien réflexif.

Il se sent individuellement et collégialement responsable de ses actes.

Ainsi, je me dois bien sûr d’essayer d’exercer les 14 compétences du formateur, formulés par le décret CAPAES ( cfr. Art.3, décret

du 17 juillet 2002) et par conséquent, si je reprends la même définition de la compétence que celle du décret-missions, je me dois

d’être apte à résoudre des tâches complexes, en utilisant savoirs, savoir-faire et attitudes ad hoc.

C. Autre paramètre dont je devais tenir compte : La relativité, voire l’instabilité du concept même de « compétence » .

Beaucoup d’experts nous mettent en garde effectivement à l’égard des pièges du concept et il serait hasardeux de tenter d’appliquer

une théorie de l’apprentissage sans en avoir compris les concepts. Tentons de distinguer risques et apports positifs.

a) L’inconfort et les risques pédagogiques liés au concept de compétences et de l’APC :

Rappelons tout d’abord, comme le fait M. CRAHAY (2006), citant GILLET 7 , que la compétence se décline selon trois

composantes :

. Une compétence comprend plusieurs connaissances mises en relation ;

. Elle s’applique à une famille de situations ;

. Elle est orientée vers une finalité.

Ainsi, alors que J. BECKERS (2006) précise que la pédagogie des compétences peut être un moyen de lutter contre la fragmentation

des connaissances, contre l’accumulation de savoirs morts, J-L DUMORTIER (2001) souligne qu’au départ de la définition de la

compétence comme « une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs permettant d’accomplir un certain nombre de

tâches », il importe de s’interroger sur les caractéristiques cognitives, intellectuelles de cet « ensemble », il faut aussi cerner les

familles de tâches, donc en déterminer « les liens de parenté » et, par ailleurs, être conscient de la responsabilité de l’évaluateur

qui détermine le degré de maîtrise de ces compétences.

En effet, la difficulté d’évaluer un potentiel d’action est grande puisque l’évaluation ne peut mesurer que du tangible, donc quelle

que soit la tâche imaginée, on pourra se demander si elle est représentative des aptitudes et si le transfert des compétences à toute

situation similaire mais inédite est assuré.

b)Potentiel pédagogique, humain et citoyen de l’APC

La pédagogie ou approche par compétences, dénommée aussi pédagogie de l’intégration ( ROEGIERS, X.,2000) vise

essentiellement la maîtrise progressive de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, donc de ressources, au travers d’apprentissages

porteurs de sens, de situations d’apprentissage concrètes et complexes.

Dans l’enseignement supérieur, elle modifie essentiellement les méthodes de travail, fondées davantage sur des méthodes actives,

voire des tâches professionnalisantes.

Ainsi, la description proposée par C. CHAUVIGNÉ et J-C. COULET (2010) :

« Pour avoir une vision plus complète et transversale de la manière dont l’APC a pu être abordée à l’université, il est possible de

s’appuyer sur un programme soutenu par la Commission européenne : le projet Tuning (…).

D’un enseignement structuré uniquement à partir de l’expertise des universitaires et dont la cohérence n’est pas toujours garantie, le

projet Tuning propose de passer à des programmes orientés vers les modes d’apprentissage et centrés sur l’étudiant. Ce qui

caractérise ce projet, comme beaucoup de démarches développées à l’université autour des compétences, c’est la recomposition des

rôles des acteurs ».

Par ailleurs, observons que, puisque l'application de l'APC implique de s'interroger sur "un ensemble organisé de savoirs" et sur les

"familles de tâches", force est de constater que cette démarche mène très vite à la navigation au sein de nombreuses disciplines

"soeurs", relevant des sciences humaines ou des sciences exactes.

L'APC impose (enfin !) le croisement, le mariage des champs disciplinaires .

6 J.BECKERS, la notion de « professionnel », défini par LEMOSSE, 1989 , BOURDONCLE, 1991, LESSARD, 1998, cités par

J.BECKERS dans « Accompagnement professionnel et pratiques évaluatives cours du CAPAES 2006-2007) :

7 CRAHAY, M, 2006, Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation

https://rfp.revues.org/143

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D. Quatrième paramètre : la réalité scolaire observée : la réalité du travail des enseignants du fondamental et du secondaire, observée

sur le terrain lors des visites de stages ou par des biais divers, notamment la formation que recevaient mes propres enfants, j’ai

constaté que « l’acquisition des savoirs » restait souvent l’objectif principal des enseignants et l’attente de nombreux parents, et par

conséquent, ce que l’on attendait des jeunes diplômés de la Haute Ecole, c’était avant tout qu’ils maîtrisent bien sûr les matières

d’enseignement mais qu’ils sachent surtout préparer des leçons dont les contenus disciplinaires semblent solides !

2.3 Plan d'action

Comment concilier tout cela ? Comment concevoir mes propres cours pour viser ce but séduisant mais ambitieux ?

J’avoue que les premières années , j’ai contourné la difficulté en m’appliquant en suivre les programmes de l’ESP dont je disposais

pour que les normaliens maîtrisent les bases de la grammaire, aient quelques notions utiles de linguistique, de littérature etc. et j’ai

« parlé » , dans le sillage des professeurs de psycho-pédagogie, de la pédagogie des compétences, en séances dites d’ateliers

seulement . Je leur ai proposé quelques petites activités pratiques et « intégrées » qui étaient susceptibles de solliciter certaines

compétences du savoir-écouter, savoir-parler, savoir-lire, savoir-écrire chez des petits élèves qu’il fallait imaginer (âge, niveau

d’études etc.) , activités susceptibles aussi de faire acquérir ces compétences par des méthodes actives et non par un enseignement

frontal, incompatible d’ailleurs avec un programme d’acquisition de compétences par les élèves. Exemple : au départ d’un projet

concret, théoriquement suggéré par les enfants ou d’une tâche-problème, suscitée par un questionnement d’élève ou concoctée par

l’instituteur, il s’agissait d’abord de faire une analyse des étapes du travail, de construire l’organigramme des tâches et de les mettre

en relation avec des compétences précises et puis seulement de préparer le travail des « matières » à rencontrer en cours de route..

Néanmoins ces rencontres « occasionnelles » avec la pédagogie des compétences me semblaient bien peu efficaces et surtout très

artificielles donc peu convaincantes parce trop peu systématisées et analysées.

Entre-temps mes lectures et mes observations de la pratique des enseignants me persuadaient toujours davantage de la pertinence de

cette conception générale mais je réalisais par la même occasion combien la mise en œuvre de cette conception exigeait de qualités

organisationnelles à long terme d’une part et de facultés d’adaptation souple et de réajustement constant du travail par les

enseignants d’autre part s’ils veulent vraiment aboutir à une formation cohérente de leurs élèves et surtout à une formation équitable

pour tous les enfants, qu’il faut prendre en compte dans leur diversité, avec leur bagage respectif. Conception pédagogique

séduisante mais à haut risque. Et je n’ai pas encore abordé la question de l’évaluation, terrain miné également, dont il sera question

plus avant.

En 2003, j’ai eu l’occasion de prendre connaissance de l’article de J-L.DUMORTIER, paru dans la revue du CIFEN, PUZZLE,

article intitulé « Formation des enseignants de français et compétences en communication ».

J-L.DUMORTIER y propose entre autres un tableau, modèle de séquence pédagogique, qui permet d’organiser le travail, à long

terme, en visant l’acquisition de compétences au départ d’une tâche complexe.

Tableau1

Tâches que les

élèves devront

effectuer seuls

Analyse de la tâche

=

Détermination

des obstacles-objectifs

Prospection des

possibilités de

réinvestissement des

acquis

Détermination

d’une ou

plusieurs

tache(s)-

problème(s)

analogue(s)

Réalisation et

évaluation

formative

Objectif

d’apprentissage

spécifique 1

Activités

d’appropriation

Ou

D’intégration

Des savoirs et

Savoir-faire

Objectif

d’apprentissage

spécifique 1

Activités

d’appropriation

Ou

D’intégration

Des savoirs et

Savoir-faire

Objectif

d’apprentissage

spécifique 1

Activités

d’appropriation

Ou

D’intégration

Des savoirs et

Savoir-faire

Situation 1

Situation

2

PROPOSITIONS DE TRAVAIL POUR ORGANISER MES PROPRES COURS DANS CET ESPRIT:

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Si je définis, dès lors, la tâche complexe générale qui m’incombe comme celle que je décrivais tout à l’heure, à savoir former des

enseignants de français à la pratique de la pédagogie des compétences, je peux donc appliquer ce tableau à mon propre travail,

en appliquer l’esprit à l’exercice d’un certain nombre de compétences énoncées dans le décret CAPAES.

Rappelons le texte des compétences particulières du formateur exercées plus spécifiquement, me semble-t-il, dans le cadre de ma

fonction de maître-assistante en français et didactique du français:

- 5. Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation.

- 6. Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la construction de leur

projet professionnel.

- 7.Planifier le cours et concevoir des dispositifs d’enseignement appropriés aux adultes.

- 8. Maîtriser et utiliser les outils d’évaluation des apprentissages adaptés à l’enseignement dispensé et pouvoir répondre de

ses choix.

Voici donc une première adaptation du tableau sus-reproduit à la planification d’un cours de français dans l’enseignement supérieur

pédagogique. Il ne s’agirait plus alors d’un modèle de « séquence pédagogique » mais d’un modèle d’ « organisation générale du

cours de français » à concrétiser en regard des compétences terminales de chacune des trois années de formation.

Tableau 2

MISSIONS DU MAÎTRE-ASSISTANT EN FRANÇAIS ET DIDACTIQUE DU FRANCAIS DANS L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR PÉDAGOGIQUE

TÂCHES DU FORMATEUR ANALYSE DES TÂCHES=DÉTERMINATION

DES OBJECTIFS-OBSTACLES Prospection de possibilités de

réinvestissement des acquis

OBJECTIFS OBSTACLES Situation 1 Situation 2

1.Sélectionner les tâches

complexes qui permettront

aux futurs enseignants de

français de construire leurs

compétences

1. Faire réaliser

des tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant n°1

Prise de conscience des

enjeux scolaires liés au

cours de français et

connaissance des

programmes et des réalités

de terrain

2. Actionner, mettre en

œuvre, concrètement les

activités de réalisation de ces

tâches, selon les principes

d’une pédagogie active

réguler la progression des

apprentissages, organiser

l’évaluation formative et

formatrice

2. Faire réaliser

tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant n°4

Sélection des objets de

savoirs Reconduction

du modèle pour

d’autres années

ou d’autres

sections

Application du

modèle à des

projets particuliers

3. Faire réaliser

tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant n°5

(auto)formation en

didactique du français/

choix

méthodologique/élaboration

de dispositifs appropriés

4. Faire réaliser

tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant n°6

Définir une certaine

conception de la culture

générale et provoquer des

opportunités d’expériences

culturelles

5. Faire réaliser

tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant

n°10

Faire découvrir et pratiquer

les modèles didactiques, les

faire évaluer

6. Faire réaliser

tâches pour

actionner la

compétence

d’enseignant

n°12

Initier aux démarches de

planification et de gestion

des projets

- 6 -

3. Évaluer sommativement 7. Offrir aux

étudiants

l’opportunité de

faire montre de

leurs acquis et

de la maîtrise de

leurs

compétences

Définir des « barêmes »

d’évaluation, appliquer une

taxonomie, calibrer des

critères d’évaluation,

construire des

questionnaires et/ou

épreuves ad hoc

4. Détermination d’une ou

de plusieurs« famille(s) de

tâches pour

équilibrer l’organisation de

chaque année de formation

8. Elaborer (en

équipe) et faire

connaître aux

étudiants), pour

l’unité

d’enseignement,

le continuum

pédagogique et

disciplinaire

cohérent,

réaliste et en

lien avec le

projet

pédagogique

général de la

HEVL

Travailler en coordination

interdisciplinaire pour un

projet d’ensemble

formateur

Quelques remarques à propos de ce tableau :

a) La « tâche du formateur comme tâche de préparation des étudiants à la pratique de « la pédagogie des compétences » (APC)

impose en fait l’exercice des compétences 5, 6 et 7 du décret CAPAES, citées ci-dessus .

b) La distinction objectifs-obstacles correspond à celle rappelée en note par

J-L.DUMORTIER dans l’article précédemment cité, à savoir une distinction entre « deux expressions qui signifient la même

chose selon les perspectives complémentaires de l’enseignement et de l’apprentissage ». Dans ce cas précis, le formateur en

position « d’autoformation » fait siens des objectifs d’enseignement qui visent l’entraînement de ses étudiants à l’acquisition

de certaines compétences du Référentiel des compétences des enseignants et, par ailleurs, il rencontre des obstacles de travail

qui sont les questionnements sur les contenus, les moyens et les méthodes pour atteindre les objectifs.

Plus précisément :

- à l’objectif visant l’exercice de la compétence n°1, Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste

interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires,

correspondrait l’obstacle suivant : prendre la mesure des enjeux scolaires liés au cours de français et connaître les programmes et

des réalités de terrain . Quelles tâches complexes suggérer aux futurs enseignants pour préparer à quel enseignement-apprentissage

du français dans le fondamental et le secondaire ?

- à l’objectif visant l’exercice de la compétence n°4, Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient

l’action pédagogique, correspondrait l’obstacle suivant : inventorier, pour chaque année de formation et pour chaque section, les

« objets de savoirs » à découvrir avec les étudiants. Vaste domaine qui d’après les fiches descriptives des unités d’enseignement

englobe, pour les futurs instituteurs, une formation linguistique, incluant grammaire de phrase et grammaire de texte, une formation

en littérature de jeunesse et la didactique appropriée à ces champs disciplinaires, essentiellement orientée vers les compétences du

savoir-lire et du savoir-écrire. Pour les futurs enseignants du secondaire, il faut ajouter la formation en littérature classique et la

didactique y afférent.

- à l’objectif visant l’exercice de la compétence n°5 , Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique,

correspondrait l’obstacle suivant :

proposer des principes et des modèles didactiques aux étudiants implique une (auto)formation en didactique disciplinaire et une

coordination avec les cours dispensés par les psycho-pédagogues. Force est de reconnaître que règnent souvent la « dispersion » et le

caractère un peu « opportuniste » des bribes de la formation qui se construit au gré des attributions mouvantes et des nécessités

urgentes.

- à l’objectif visant l’exercice de la compétence n°6 « faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller les élèves

au monde culturel », s’associe un obstacle qui n’est autre que le questionnement très large sur une définition de la culture

générale telle qu’elle pourrait s’envisager au XXIe siècle mais aussi sur la mission de la Haute Ecole et de chaque formateur

en ce domaine. Quelle qu’elle soit balisée, cette notion de culture générale trouve évidemment dans le cours de français un

vrai jardin d’opportunités nombreuses d’enrichissement, d’échanges, de réflexions, de critiques . Opportunités qu’il faut oser

saisir en oubliant de temps à autre les impératifs du calendrier, le carcan des horaires et des programmes . Mais si l’on peut

« brasser très large » en ce domaine, peut-être serait-il pertinent , dans le cadre d’un cours de français, de garder comme « fil

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rouge » la langue elle-même, la réflexion sur la langue, tant réflexion métalinguistique qu’esthétique. En fait, dans le cadre du

travail quotidien, cette compétence n’est jamais une fin unique, une fin en soi, elle complète et enrichit les autres .

-à l’objectif qui vise l’exercice de la compétence n° 10, qui ambitionne de former des enseignants capables de « Concevoir des

dispositifs d’enseignement, de les tester, de les évaluer, de les réguler », s’attache, en termes d’obstacles, la nécessité de

« faire digérer » la formation didactique évoquée précédemment pour aboutir à un enseignement- apprentissage qui permettrait la

conversion de cette base didactique en « préparations de leçons » efficaces, lesquelles déboucheraient sur des actions

d’enseignement-apprentissage tout aussi efficaces et également sur une pratique de l’évaluation ad hoc, donc adaptée à la pédagogie

par compétences.

- à l’objectif qui vise l’exercice de la compétence n°12 du référentiel des treize compétences de l’enseignant, compétence

essentielle pour la bonne application d’une pédagogie des compétences puisqu’elle garantit l’aptitude à « planifier, gérer et

évaluer des situations d’apprentissage », correspond un obstacle – questionnement, pour le formateur, sur les moyens dont il

dispose et sur les stratégies qu’il peut mettre en œuvre pour instiller cette compétence « organisationnelle » et « critique ».

C’est ici que se fonde surtout mon espoir de voir fructifier les effets d’une cohérence entre formation des maîtres et formation

des enfants, c’est la gageure qui m’a tentée : planifier, gérer avec les étudiants eux-mêmes leurs situations d’apprentissage, à

travers des projets de travail concrets comme celui qui sera décrit ci-après, créer ensemble, en toute « transparence », des

organigrammes, des grilles d’analyse des tâches, mettre en relation la réalisation les différentes tâches intermédiaires avec

les compétences qu’ils devront pouvoir actionner en tant qu’enseignants, rechercher des repères et des procédures dans des

tâches analogues précédemment effectuées, établir un calendrier de travail, des bilans évaluatifs des projets, prospecter des

situations d’apprentissage convergentes sont autant de démarches formatives utiles, me semble-t-il, pour pratiquer un jour , en

tant qu’enseignant, une approche par compétences dans l’enseignement préscolaire, primaire ou secondaire. D’ailleurs, il est

indispensable de pouvoir appliquer a son propre travail les consignes organisationnelles qu’on impose aux enfants eux-

mêmes ! Peut-être me fais-je des illusions sur la réelle action d’isomorphisme que ces premières expériences provoqueront .

Elles constitueront au moins une initiation et ébaucheront une réflexion critique.

c) La prospection d’autres situations de travail ( 5ième et 6ième colonnes du tableau), situations susceptibles d’intégrer la

« famille » des tâches d’enseignement-apprentissage, peut s’envisager, dans ce tableau, comme l’anticipation d’un cadre de

travail semblable ou adapté à appliquer à une classe du même niveau au cours de l’année suivante ou à des classes parallèles ou

encore à des classes de l’année de formation supérieure, dans le cas où le formateur a l’occasion d’accompagner ses étudiants au

cours des trois années de formation. Le but serait de réfléchir à un continuum pédagogique. Les conditions de la sélection de ces

nouvelles tâches seraient d’offrir à la fois les points communs, structurels ou thématiques, utiles pour la réactivation et le

transfert des acquis d’une tâche complexe à l’autre et, d’autre part, suffisamment de particularités, de difficultés nouvelles pour

exercer les futurs enseignants à soumettre l’efficacité de leurs compétences acquises à des situations inédites, pour stimuler

l’adaptabilité.

d) Enfin, soulignons que ce « chantier » d’organisation d’un cours de français dans le supérieur pédagogique devrait

idéalement être discuté, mis au point, planifier, critiqué en équipe disciplinaire, avec les collègues romanistes d’une part,

coordination difficile en réalité, équipe interdisciplinaire, d’autre part, comprenant le professeur de psycho-pédagogie et le

maître de formation pratique. Notre institution a fait le choix de ménager dans nos horaires un certain nombre de séances dites

« d’ateliers trio », qui permettent quelque peu ce travail.

3. Relation d’une séquence de travail réalisée dans l’esprit de l’APC: la conduite d’un groupe-classe de 2ebac français

dans les méandres d’une tâche-complexe consistant à construire une séquence didactique, destinée à des élèves de 2e

secondaire (enseignement général), intitulée « Je lis entre les lignes ». Cette séquence didactique visera l’enseignement

d’une stratégie de lecture particulière, l’inférence.

3.1. Positionnement didactique :

Ainsi que le précise J.BECKERS dans l’article intitulé « Aider les élèves à développer des compétences à l’école : révolution ou

continuité ? »8, il y a deux manières d’accompagner les élèves dans la réussite d’une tâche-problème : une guidance rapprochée,

c’est-à-dire une attitude très « visible » du formateur qui a sélectionné les savoirs et savoir-faire prérequis et à construire, qui encadre

les tâtonnements dans la situation complexe, profitant de cette action collective pour faire réfléchir sur les démarches à mettre en

œuvre, les critères de qualité, qui diminue progressivement l’étayage pour mettre, in fine, les apprenants seuls face à une situation

nouvelle appartenant à la même famille de tâches. L’autre option est celle d’une guidance distanciée qui plonge les élèves de

manière abrupte dans un problème en ne fournissant des indices qu’en cas de nécessité.

Pour ma part, bien que j’eusse affaire à des étudiants du supérieur, bien qu’il y eût une certaine contradiction entre mise en situation

complexe et approche structurée, bien que l’expérience ait été renouvelée à plusieurs reprises ces dernières années, j’ai opté pour la

guidance rapprochée pour des raisons de prudence, frilosité peut-être, pour des raisons de temps disponible aussi car si « l’auto-

socio-construction du savoir » est féconde, elle est aussi chronophage et peut être source de dispersion. Dès lors que le fil rouge des

recherches et des activités disparaît, c’est tout le sens de l’échafaudage de travail qui se dissout. Cette posture pédagogique est plutôt

conseillée pour l’enseignement secondaire, enseignement qualifiant en particulier, ainsi que le préconisent notamment J-L

DUMORTIER ET J.VAN BEVEREN dans un article de réflexion sur les séquences didactiques, les TP et les compétences9. J’ai fait

ce choix également dans le supérieur. J’ai donc explicitement exposé le défi de chaque tâche-problème aux étudiants, j’ai mentionné

8 Revue, PUZZLE N°10 CIFEN, juin 2001 9 Réflexions sur les séquences didactiques, les tâches-problèmes et les compétences, Jean-Louis Dumortier et Julien Van Beveren,

revue Enjeux, printemps 2011

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les compétences d’enseignant que j’avais identifiées et que souhaitais faire exercer, j’ai nommé les ressources ambitionnées,

suggérer des supports de travail, orienter les recherches et aider les étudiants à percevoir, à formuler les rapports entre ces éléments

afin que le « sens » du travail d’ensemble soit clair. Je tenterai de concrétiser cette position au travers de l’explication relative à

l’expérience décrite ci-dessous et de justifier cette position.

3.2 Quel chemin proposer pour rendre compte de cette « application pratique » ?

Pour tenter d’être méthodique et cohérente par rapport à ce qui a été présenté ci-dessus, je propose d’évoquer les différentes

facettes de cette expérience en reprenant, étape par étape, ligne par ligne, voir « cellule par cellule », dirais-je le tableau 3,

appliqué donc à la tâche complexe intitulée : « Construire une séquence didactique, destinée à des élèves de 2e secondaire

(enseignement général), intitulée « Je lis entre les lignes ». Cette séquence didactique visera l’enseignement d’une

stratégie de lecture particulière, l’inférence. »

Voici le tableau présenté dans son entièreté : imbuvable évidemment, tel quel. Nous allons l’approcher en « zoomant » sur

les cellules.

Tableau 3

MISSION DU MAÎTRE-ASSISTANT EN FRANÇAIS ET DIDACTIQUE DU FRANCAIS DANS LE CADRE DE

L’ACCOMPAGNEMENT DES 2e BAC FR DANS LA RÉALISATION DE LA TÂCHE-PROBLÈME : « CRÉER UNE

SÉQUENCE DIDACTIQUE DESTINÉE Á TRAVAILLER L’INFÉRENCE EN LECTURE EN CLASSE DE 2ième

SECONDAIRE GÉNÉRALE

TÂCHES DU FORMATEUR ANALYSE DES TÂCHES=DÉTERMINATION

DES OBJECTIFS-OBSTACLES Prospection de possibilités de

réinvestissement des acquis

OBJECTIFS OBSTACLES Situation 1 Situation 2

1.Sélectionner une tâche-

complexe qui permettra aux

futurs enseignants de français de

construire leurs compétences

d’enseignement-apprentissage

du savoir-lire

1. L’étudiant sera

capable de

construire une

séquence

didactique

intitulée « Je lis

entre les lignes »,

destinée à faire

travailler une

stratégie de

lecture,

l’inférence, à des

élèves de 2ième

générale

Susciter la prise de

conscience des enjeux de la

lecture en général, de la

lecture inférentielle en

particulier, des difficultés

qu’elle occasionne, des

injonctions des programmes

en la matière.

2. Actionner, mettre en œuvre,

concrètement les activités de

réalisation de cette séquence,

selon les principes d’une

2. L’étudiant sera

capable de

participer à la

mise en

situation, aux

exercices et aux

recherches

destinés à

clarifier le

concept

d’inférence

Sélection des objets de

savoirs : déterminer dans la

littérature scientifique quels

savoirs linguistiques sont

nécessaires à la

compréhension de

l’opération mentale

nommée « inférence »

Reconduction

du modèle pour

d’autres années

ou d’autres

sections

Application

du modèle à

des projets

particuliers

- 9 -

pédagogie active, réguler la

progression des apprentissages,

organiser l’évaluation formative

et formatrice

3. L’étudiant sera

capable de

formaliser la

construction de

la séquence par

la sélection des

compétences à

travailler , les

objectifs à viser

et le choix des

tâches à réaliser

dans une classe

de 2ième

secondaire

Choix

méthodologi

ques :

- recherche

collective

dans les pgm

de la FWB

- atelier trio

pour mise au

point sur

l’APC et les

étapes d’une

séquence

didactique

4. L’étudiant sera

capable de

rédiger une

synthèse

comparative et

un commentaire

personnel à

propos de

l’exposé

d’I.COLIN et

T.YUNGBLUT,

du CAV,

portant sur

l’inférence

visuelle

Compétences en lecture

concernent la lecture de

textes mais aussi d’images

et de sons. Complément,

élargissement par apports

d’experts d’éducation aux

médias.

5. L’étudiant sera

capable de

transposer ses

savoirs

didactiques afin

d’introduire

dans la séquence

un/des

dispositifs

permettant

l’entraînement

de cette stratégie

de lecture qu’est

l’inférence.

Choix méthodologiques : - proposition d’une

sélection

bibliographique

pour modèles

didactiques

- travail en atelier trio

- expérimentation des

dispositifs imaginés

par les étudiants

eux-mêmes

- rencontre avec

personne-ressource

du CAV pour

création de

« webdoc » comme

outil d’aide à la

lecture

6. L’étudiant sera

capable de co-

construire

l’organigramme

du projet, de

verbaliser les

étapes de

régulation,

d’évaluation

intermédiaire et

finale du projet

de construction

d’une séquence

Choix méthodologiques : - Planification

collective du travail

- Etats des lieux

réguliers et débats

critiques collectifs

- Bilan final en

atelier trio pour

ébauche d’une grille

d’évaluation de ce

travail collectif

d’une séquence

didactique

3. Évaluer sommativement 7. L’étudiant sera

capable de

satisfaire aux

critères de la

grille

d’évaluation .

Application des choix

évaluatifs décidés en

concertation avec les

collègues et les étudiants au

travers de la grille

d’évaluation définitive

- 10 -

4. Détermination d’une ou de

plusieurs « famille(s) de tâches

pour équilibrer l’organisation

de chaque année de formation

8. L’étudiant sera

capable de

percevoir et

verbaliser les

relations entre

ses acquis de

grammaire

textuelle et le

programme des

tâches

d’approche des

stratégies de

lecture au 1er

degré du

secondaire

Vérification de la cohérence

et de l’équilibre de ce

programme de tâches en

regard de la progression de

l’acquisition des

compétences des normaliens

d’une part, des élève

d’autre part et ce, en regard

des programmes officiels.

3.3. Explications

Ligne 1 :Tâche 1/objectif-obstacle1 : l’enseignement-apprentissage de la lecture constitue , dès la première année de

formation, tant pour les instituteurs que pour les futurs enseignants du secondaire, un pan très important, prioritaire même

de la formation. Apprentissage initial, apprentissage continué représentent évidemment des missions à haute

responsabilité pour tous les enseignants, même dans le secondaire supérieur car effectivement, « on n’a jamais fini

d’apprendre à lire » comme le disent à la fois chercheurs, décideurs et sens commun. Les programmes scolaires le

prévoient bien sûr également.

L’enjeu sociétal, scolaire, humain de cet apprentissage ne fait aucun doute et il semble donc approprié à l’exercice de la

compétence d’enseignant N°1 Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des

situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires,

La tâche complexe que je leur propose représente une des problématiques possibles de cet enseignement-apprentissage.

De plus, dans notre curriculum, l’enseignement explicite des stratégies de lecture est prévu en 2ième année de formation.

Au cours de leurs stages, les étudiants seront donc déjà confrontés à ces responsabilités et il sera déjà nécessaire qu’ils

analysent leur mission en fonction du « public scolaire » rencontré. Il est donc nécessaire de « créer le besoin » , « motiver le

travail » comme on dit chez Freinet et Montessori (invariants).

Pourquoi le travail de l’inférence ? Une progression est bien sûr proposée aux étudiants pour prendre en charge les différentes

stratégies de lecture depuis l’examen du paratexte jusqu’aux opérations de synthèse, d’interprétation, d’extrapolation. Le

travail de l’inférence constitue déjà une opération assez difficile et sa prise en charge vivement recommandée par de

nombreux chercheurs, en FWB notamment par Dominique Lafontaine, chargée de missions pour l’analyse des résultats des

grandes enquêtes internationales 10telle l’enquête PISA, enquêtes qui ont mis en évidence les faiblesses de nombreux élèves

wallons et bruxellois dans la pratique de l’inférence.

Quant au choix de la « forme » de la tâche-finale de cette tâche problème, une séquence didactique, il répond lui-aussi aux

recommandations officielles et aux options de travail décidées avec les collègues de psycho-pédagogie et maîtres de

formation pratique ;

Ligne 2/objectif-obstacle 2

A ce stade, mon travail consistait mettre en œuvre différents dispositifs de découverte, d’analyse et de recherche du concept

d'inférence. Bien que les lectures qui leur ont été proposées dès la 1ère année pour les initier à la théorie de l’apprentissage de

la lecture11 les aient déjà confrontés à cette opération de lecture, il s’agissait de l'approfondir avant toute transposition

didactique. J’ai proposé d’entrée de jeu une petite « mise en situation » : un classique exercice de lecture – questionnaire de

compréhension sur un texte de Nico HIRTT, intitulé Ecole et discipline : retour au 19e siècle ?12

Outre la réponse aux questions, il est demandé aux étudiants une réflexion métalinguistique sur les opérations mentales

qu’ils avaient effectuées pour trouver les réponses et déterminer s’il s’agissait d’inférence et si oui, de quelle nature. Mon

10Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre

Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire ? Dominique

Lafontaine, Université de Liège

http//bienlireéducation.fr 11 Des auteurs tels CHAUVEAU, GIASSON, BENTILOLA, GOIGOUX, CHARMEUX, FAYOL , les Liégeois, TERWAGNE et

NYSSEN . 12 lundi 22 novembre 2010 par Nico Hirtt

DOSSIER "SURENCHÈRE SÉCURITAIRE", revue de l’APED (Appel pour l’Ecole Démocratique)

- 11 -

intention était de leur faire prendre conscience de la difficulté que représente ce type du raisonnement ainsi que de ces

multiples facettes : un travail qui relève de démarches de grammaire de texte et/ou de grammaire de phrase.

Ce premier « débroussaillage » a permis de faire prendre conscience de la complexité du concept d’inférence et du grand nombre de

facteurs qui entrent en ligne de compte pour la compréhension des « zones d’implicite »

Ensuite, j’ ai invité les étudiants à faire des recherches dans la littérature scientifique et pédagogique relative au concept

d’inférence. Et c’est ici que le travail a un peu « dérapé » car si de nombreuses informations intéressantes étaient relevées, surtout dans les

ouvrages de J.GIASSON13, les distinctions opérées, entre inférence logique et inférence pragmatique et/ou culturelle d’une part,

entre les différentes catégories sémantiques d’inférences d’autre part ( inférences de lieu, de cause etc…), ne rendaient pas compte

justement de manière satisfaisante des opérations mentales, des opérations linguistiques effectuées par les lecteurs et rendaient donc

difficile l’enseignement-apprentissage de véritables stratégies pour comprendre.

Dès lors, la réflexion collective s’est attachée à chercher d’autres pistes d’analyse de l’opération d’inférence et c’est un tableau de J.GIASSON, à nouveau, qui a été le point de départ de ce qui est véritablement devenu un jeu de catégorisation des

inférences, jeu qui a pris beaucoup de temps, qui a fait explosé le planning de travail général mais qui a été très enrichissant ( voir document " LE TRAVAIL DE L'INFÉRENCE EN LECTURE DE TEXTES AU PREMIER DEGRÉ DU SECONDAIRE »,

proposé par S.ANDRIANNE et C.GILLON)

Le repérage dans le programme de la FWB ( les « Socles de Compétences dans le fondamental et le 1er degré de l’enseignement

secondaire ») de la compétence de lecture à travailler effectué14a mené les étudiants afin donc de « Maîtriser la didactique

disciplinaire qui guide l’action pédagogique » à s’interroger sur l’objectif général, les objectifs opérationnels, les tâches et les

étapes de la séquence didactique intitulée « Je lis entre les lignes ».

La tâche finale pour les élèves du secondaire, consistait, en duos, en la rédaction d’une analyse ou plutôt d’un commentaire

explicatif complété d’un jugement de goût motivé, à présenter aux élèves de la classe, d’un texte de chanson française au choix

parmi une liste de dix titres15.

Elle comportait l’obligation de clarifier et de justifier toutes les « zones d’implicite ».

Le plan général de la séquence a été travaillé en atelier trio sur base d’un schéma , inspiré des modèles de B.BLOOM ET B.REY,

proposé par V.Namotte, professeur de psycho-pédagogie

Les tâches de découverte, d’exercisation et de transfert portaient successivement sur des analyses de poèmes, chansons (en

particulier et de manière approfondie sur la chanson de Grand Corps Malade, Bulletin Météo, annexe 5 et 6) et de publicités .

Un dispositif nommé « texte balisé » a aussi été réalisé en grand groupe pour travailler essentiellement les inférences culturelles ( ou

pragmatiques) car si les programmes préconisent en priorité le travail de l’inférence dite logique, par souci d’équité, tous les élèves

n’ayant pas le même bagage, il semble qu’il soit légitime et utile de travailler l’inférence culturelle, avec l’aide d’outils si nécessaire.

Ligne 2/objectif-obstacle 4

La visée de la compétence « Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller les élèves au monde culturel » est

souvent, je l’avais souligné plus haut, liée aux opportunités extérieures . Il se trouve que, au cours de l’élaboration de cette séquence,

l’intérêt des étudiants pour le langage publicitaire, qui est effectivement une mine d’occasion de pratiquer la levée d’inférences m’a

incitée à faire appel à des personnes-ressources du Centre audiovisuel de Liège. I.COLIN et T.YUNGBLUT sont des collègues avec

lesquels je travaille souvent et ils sont très spécialisés dans l’éducation aux médias.

Ainsi les étudiants ont été invités à découvrir au cours d’une petite formation d’une demi-journée le BABA de la lecture d’images, de

la rhétorique de l’image, de l’image médiatique et publicitaire en particulier.

A nouveau, un dérapage dans notre calendrier de travail s’est opéré à cette occasion. Dérapage très amusant et très porteur mais

catastrophique pour le planning général.

En effet, il est apparu aux étudiants qu’un parallélisme pouvait être établi entre les opérations d’inférence textuelle et les opérations

d’inférences visuelles et c’est un nouveau tableau , sur base de catégories parallèles au premier tableau de classement des inférences

textuelles qui a été construit : sont mises en parallèle d’une part les inférences liées aux microprocessus de lecture, au plan des mots

et de la phrase et les inférences de lecture d’image liées aux microprocessus, c’est-à-dire au plan de l’image fixe ; ensuite viennent

les processus d’intégration qui, en termes de lecture d’image correspondent aux passages d’une image à une autre dans une suite

d’images fixes ou mouvantes(ex BD). Nous passons alors aux macroprocessus, étudiés au plan de l’image en mouvement. Il est

question en outre, comme en lecture de texte, de processus d’élaboration au-delà du document visuel et, enfin, de processus

métacognitifs.

13 GIASSON, La compréhension à la lecture

Bruxelles De Boeck Universités 2007 14 “Elaborer des significations:gérer la compréhension du document pour découvrir les informations implicites (inférer), à partir

d’éléments dispersés, à partir de connaissances personnelles et de schémas construits en classe 15 OLYMPE, Nos yeux d’enfants; E.MOIRE, Beau malheur; ZAZ, On ira; V.PARADIS, Il y a; STROMAE, Papaoutai;

B.LAVILLIERS, Un enfant; EXSONVALDES, L’Aerotrain; RENAUD, Le temps est assassin; OBISPO, PAGNY, CALOGERO, Y

a pas un homme qui soit né pour ça, C.MAÉ, Charly.

- 12 -

Cette incursion dans le monde de l’audio-visuel a permis aussi que soient ajoutés dans la séquence didactique des exercices plus

ludiques de lecture et d’explicitation de clips vidéos publicitaires .

Ligne2/objectif-obstacle 5

Différents dispositifs didactiques ont été imaginés par les étudiants. Ce travail s’est aussi effectué au cours de travaux de groupes,

commentés et discutés en grand groupe. Sans véritables élèves, en chair et en os, pour expérimenter ces dispositifs, nous travaillions

dans la simulation et sur base des commentaires critiques des étudiants eux-mêmes pour imaginer le déroulement méthodologique

des activités.

Citons parmi les dispositifs imaginés, par exemple, le "texte balisé" réalisé sur base d’un texte humoristique et parodique, Le loup et

l’autre agneau, d’un auteur nommé K.Moufle. Ce texte est présent et exploité dans l’ouvrage de J-L.DUMORTIER ET M.DISPY,

Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu'ils ont compris le récit de fiction16.

L’activité d’exploitation d’un texte de fiction est donc développée dans l’esprit de cet ouvrage et de celui rédigé par M.DISPY17,

Pour étayer l’apprentissage de l’implicite. C’est juste la présentation qui change. Une présentation, un mode de lecture que les

étudiants ont voulu ludique.

Les fiches-outils et synthèses ont abordé les notions théoriques suivantes, jugées nécessaires à la compréhension des textes abordés :

En grammaire : la voix passive ( abordée aussi pour ses valeurs d’emplois stylistiques et énonciatifs)

En vocabulaire : sens propre-sens figuré

En stylistique : quelques figures de base : comparaison, métaphore, métonymie, oxymore

Par souci de cohérence et d’efficacité, il a été conseillé aux étudiants , comme mentionné entre autres, dans l’article

d’E.FALARDEAU et J-C. GAGNÉ, intitulé « L’Enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées sur la

recherche »18, de prévoir, textuellement dans leurs préparations, des interventions explicites vis-à-vis de leurs élèves, dès le début de

chaque séance, pour présenter la stratégie à l’étude, expliquer sa valeur instrumentale , justifier comment chaque étape de travail

pourra les aider à atteindre une certaine autonomie dans ces opérations de lecture.

En outre la collaboration avec le Centre audiovisuel a permis la réalisation de « webdocumentaires », présentés comme aides à la

lecture. Il s’agissait donc d’outils technologiques, réalisés grâce à un logiciel nommé »Thinglink », qui permettent, grâce à une

connexion internet, de compléter des textes par des liens qui sont autant de pistes de lecture, d’indices et d’invitations à certaines

recherches. Ces liens sont annoncés par des puces dans le texte.

Voilà pour la transposition didactique et les dispositifs élaborés travaillés à cette occasion. J’ai suggéré que les tâches particulières à

chaque étape du travail soient réparties entre différents groupes de travail mais qu’une mise en commun à l’issue de chaque séance

permettent discussion , remise en question , voire reconstruction des activités.

Ligne 2 /objectif-obstacle 6

La planification d’ensemble de notre travail a dû être revue à plusieurs reprises, de nombreuses régulations ont été opérées, tant au plan du développement des activités prévues dans la séquence didactique qu’au plan des recherches diverses que cette

séquence nécessitait. Cette expérience s’est déroulée sur trois mois ( au lieu de deux initialement prévu), à raison de +_ 10 heures

de cours/semaine ! Projet enrichissant mais glouton en termes de temps ! Nous y reviendrons dans la conclusion.

Néanmoins, cet exercice de « gestion de projet », imposant organisation, réflexion, modifications et ajustements continuels fut

formatif, me semble-t-il , et au moins un bon indicateur pour son application dans l’exercice du métier.

Une ébauche de grille d’évaluation de ce travail général a été discutée avec les étudiants.

Ligne3 /objectif-obstacle 7 : l’évaluation !

Pierre d’achoppement de l’édifice! Grande difficulté : qu’évaluer ? comment ?

Évaluer un potentiel d'action relève de la gageure! La tâche-témoin imaginée en guise de preuve tangible de la maîtrise des

compétences est toujours artificielle et rien ne garantit le transfert.

16 Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu'ils ont compris le récit de fiction

Jean-Louis DUMORTIER, Micheline DISPY

Presses universitaires de Namur • Tactiques 17 DISPY, M., Pour étayer l’apprentissage de l’implicite, Tactiques n°6, CEDOCEF 2011 18 Érick Falardeau et Julie-Christine Gagné

L'enseignement explicite des stratégies de lecture

Des pratiques fondées sur la recherche

in Enjeux, n° 83, printemps/été 2012

- 13 -

Néanmoins, il faut évaluer afin de , comme le dit De Peretti (1998), mesurer l’écart entre un résultat et un objectif, et en recherche les

causes.

Les étudiants étaient chargés lors de la tâche finale de ce module d'apprentissage de réaliser à leur tour, seuls cette fois, une nouvelle

séquence didactique pour le secondaire, destinée à travailler une autre stratégie de lecture.

Provisoirement, la grille que nous appliquons collégialement à l’évaluation des travaux d’AFP ( atelier de formation pratique) a été

utilisée pour chaque étudiant à qui il a été demandé, en fin d’année, de réaliser , individuellement cette fois, une séquence didactique

visant le travail d’une des stratégies de lecture abordées en cours d’année. Cette formule n’est pas tout à fait satisfaisante.

Ligne 4 /objectif-obstacle 8

Le programme d’approche de l’enseignement-apprentissage des autres stratégies de lecture est bien inscrit, en fait toujours en

chantier, au cours du 2ième bloc des 2ens français .

Il est étroitement en lien avec les notions de grammaire textuelle étudiées en 1er Bloc et comporte ces autres parties :

- Projet de lecture et exploitation du para-texte

- Structures de textes et types de discours : étude de la progression thématique, de cohérence et de la cohésion textuelles

- Etude des procédés d’énonciation

4. CONCLUSIONS

L'approche par compétences appliquée à la formation des enseignants présente, selon mon expérience, les avantages

suivants. Elle suscite la motivation et l’engagement des étudiants. Elle engendre un processus de travail dynamique et créatif.

Elle semble une excellente incitation pour former davantage l’esprit d’ " enseignants chercheurs", comme dit notre

Référentiel de compétences, et pourrait ainsi réduire réduire l'écart entre la recherche et la pratique. Elle permet parfois la

sérendipité et ainsi, suggère la constante remise en question. Enfin, elle impose l’exercice rigoureux de la planification du

travail .

Par contre, les risques suivants sont omniprésents : la planification d'ensemble du travail est toujours menacée et doit être

revue régulièrement. La gestion du temps est difficile, il y a souvent risque de dispersion. Le transfert des compétences est

difficilement garanti et surtout l’évaluation est très relative, pour les raisons évoquées plus haut, et parce que des

compétences sont toujours en construction ou perfectibles.