Dictee a l adulte et grammaire implicite

Animation pédagogique 21/01/2009 & 04/03/2009

Dictée à l'adulte et grammaire

implicite

Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Objectifs de l'animation

Réfléchir sur l'apprentissage de la grammaire pré-élementaire de type implicite en lien avec l'apprentissage du langage;

Observer une pratique filmée de dictée à l'adulte;

Présenter quelques apports théoriques;

Mutualiser les pratiques liant dictée à l'adulte et grammaire implicite;

Échanger sur des pistes pédagogiques;

Expérimentations en classe, restitutions...


Le programme des 2 matinées

Réflexions sur les conceptions grammaticales, la notion de grammaire ou grammaticalité des phrases (orales/écrites) au cycle 2 (20mn),

Exposé sur les notions de grammaire implicite / explicite, quelques recherches psycholinguistiques... (20mn),

Réflexions sur la dictée à l’adultePrésentation du film « Boucle d'or » et

échanges, étude des interactions de classeExposé sur les aspects théoriques propres à

la dictée à l’adulte,Mutualisations, Expérimentations en classe,

restitutionsPistes pédagogiques


Retour en mars 2009

Restitution d'expérimentation sur la « dictée à l'adulte »,

MutualisationExposé sur la dictée à l'adultePrésentations de pistes et outils

pour travailler la grammaire implicite et la dictée à l'adulte

Réflexions sur la différenciation pédagogique

Rappel sur le langage en école maternelle.


Réflexion sur les conceptions grammaticales, la notion de grammaire ou grammaticalité des phrases

Comment définissez-vous la grammaire? Qu'est-ce qu'est pour vous la grammaire?

Qu'est-ce qu'elle n'est pas? Vos représentations personnelles sur la

grammaire?Comment définissez-vous une phrase

grammaticalement correcte?Pensez-vous les jeunes élèves aptes à

une conscience de la langue grammaticalement recevable?Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Exposé sur les notions de grammaire implicite & grammaire explicite,

Réflexion grammaticale = conscientisation d'une connaissance implicite

Prise de conscience d'un implicite vers un explicite

Analyse d'une pratique langagièreLes apprenants sont déjà des sachantsLa langue devient progressivement un

objet d'étude qui s'affirme.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Effort de décentration sur la pratique langagière de la part des élèves

Pas d'appel automatique à la curiosité, pas de curiosité naturelle

Problématique de la règle, de la normeAbstraction de la métalangue: parler de

la langue avec la langue et avec des mots spécifiques qui en sont issus = une difficulté

Partir de ce que sait déjà l'enfant: phrases grammaticales et phrases agrammaticales


Pour ce faire, on peut se référer aux

études de psycholinguistes

distinction entre épi langage et méta langage

Epi-linguistique: utilisation de la langue non contrôlé consciemment = comprendre et produire du langage, dimension outil de la langue, maîtrise fonctionnelle de règles et d’usages langagiers dont la connaissance est implicite

Méta - linguistique: utilisation contrôlée et planifiée de la langue = adopter une attitude réflexive = dimension d’objet d’étude de la langue, contrôle délibéré de l’usage des règles de grammaire,


Le caractère conscient de l'action est le critère pour différencier les comportements « méta » et les comportements « épi », tout se joue dans la prise de conscience de l’élève,

S’établit ainsi la différence entre les connaissances « épi » (non conscientes et implicites) et les connaissances « méta » (explicites et conscientes).

Les premières étant clairement un pré requis des secondes


Si le jeune enfant peut donner un sens à l’énoncé, il l’accepte, sinon il le rejette.

Pratt et coll. (1984) suggèrent qu’un enfant peut rejeter une phrase, car « elle ne sonne pas bien à l’oreille » sans la moindre idée de la cause de cette dissonance.

Un autre élève peut observer en revanche le problème de l’ordre des mots, mais sans aptitude à verbaliser une justification.

la capacité de jugement de grammaticalité précède celle de l’explicitation de ces jugements.

Etudes américaines


Vers 2-3 ans, les jugements des enfants seraient fondés sur la compréhension ou non des phrases,

Vers 4-5 ans, les critères de contenus seraient prédominants,

Vers 6-7 ans, l'enfant serait apte à séparer la forme de la phrase de son contenu et capable de fonder ses jugements sur le seul plan linguistique.

Selon Tunmer et Grieve (1984)


Bialystok et Ryan (1985) écrivent que « la notion de grammaticalité, quelle que soit la façon dont on la formule, n’a vraisemblablement aucun sens pour le jeune enfant. C’est l’acceptabilité globale des phrases qui détermine ses réponses. La grammaticalité n’est qu’un composant parmi d’autres de cette acceptabilité, composant qui ne constitue en aucun cas un objet privilégié (ou même particulier) de réflexion pour le jeune enfant »

« Jusqu’à 5 ans, les corrections grammaticales seraient incidentes à la verbalisation de la signification des phrases agrammaticales présentées, ultérieurement apparaîtraient des corrections syntaxiques délibérées. » (Gombert 1990)

Bialystok et Ryan, Gombert


C’est vers 4/5 ans que nous pouvons observer un « sentiment grammatical » chez l’enfant. A cet âge, l’enfant peut commenter, voire corriger des erreurs syntaxiques d’interlocuteurs plus jeunes (Weir, 1966). Cependant, la nature véritablement métasyntaxique de ces comportements n’est pas clairement établie. Ses corrections précoces sont vraisemblablement déterminées par un processus épilinguistique, non intentionnel.

A cet âge, il s’établit néanmoins une connaissance « tacite et non pas la maîtrise consciente des règles syntaxiques » (Villiers et Villiers, 1974), il s’établit une connaissance en acte, une grammaire intériorisée.

La possibilité d’émettre des jugements métasyntaxiques se trouve avérée à 7 ans, lorsque paraît un enseignement plus formel (Berthoud-Papandropoulou et Sinclair, 1983).

.../...

Weir, Villiers & Villiers…


Selon Berthoud et Sinclair (1978), la réflexion sur les phrases n'est possible que bien après la généralisation des réussites en compréhension.

De même, Villiers et de Villiers (1978) insistent sur le décalage de plusieurs mois et années existant « entre l'utilisation de règles en production et la maîtrise métalinguistique de ces règles ».

La conceptualisation grammaticale semble exiger du temps, voire beaucoup de temps.

Berthoud, Sinclair…


La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique. Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relation). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsque qu’on formalise la langue). En didactique, on parle d’un processus de secondarisation.

Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue.

Faire apprendre la grammaire revient alors en classe de CM, prenant appui sur le développement antérieur des élèves, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme en réception.

La grammaire, c’est un glissement…


Hiérarchisation entre les pratiques de la grammaire implicite vers la grammaire explicite

Au CP, GS: il y a ce qu'on peut dire / ce qu'on peut pas dire

Au CE, il y a la prise de conscience d'un certain fonctionnement de la langue

Au CM, ce fonctionnement de la langue correspond à des règles explicites, qui sont notamment des règles grammaticales Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Une hiérarchisation entre 3 dimensions règles, jeu, analyse conduisant à autre distinction,

au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite), au CM davantage d’analyse (grammaire explicite),

Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue,

Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures.


Définitions et conceptions d’expert

A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ?

amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles de sa langue

le préparer à acquérir des langues autres que sa langue maternelle

lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes orthographiques

développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la

langue étant perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi.

Extrait de « PP. Bronckart, Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège…

Pour Evelyne Charmeux: « La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. »

« Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997


Pour Vygotski: « L’enfant maîtrise donc certains savoir-faire dans le domaine du langage, mais il ne sait pas qu’il les maîtrise. Ces opérations ne sont pas devenues conscientes. (…) en dehors d’une structure déterminée, c’est-à-dire de manière volontaire, consciente et intentionnelle, il ne sait pas faire ce qu’il sait faire involontairement. L’utilisation de son savoir-faire a par conséquent des limites. »

La grammaire permet à l'enfant de prendre conscience de ce qu'il sait effectuer et par conséquent d'utiliser volontairement ses propres savoir-faire grammaticaux. La grammaire, tout comme l'écriture, paraît pour l'enfant une opportunité d'accession à un niveau supérieur dans le développement de son langage… (1934)


Repères académiques et didactiques

La grammaire, c’est… Une description… D’un système formant un langue, comparable à un

jeu d’emboîtement de poupées russes, Nous sommes dans une opération de formalisation

de la langue parlée et écrite, Faire une analyse grammaticale, c’est donc

démonter le « lego » que forme le système langagier…

… comme un jeu d’enfant (où tout référencement au sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre » comme instance de validation (afin de vérifier les manipulations grammaticales, par exemple de pronominalisation ou suppression). Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Etude de la phrase

La phrase

Les structures constitutives de phrases (niveau 1 du lego) les mots constitutifs de structures(niveau 2 du lego)


Deux distinctions en termes de niveau d’analyse

La grammaire revient à un raisonnement en structures de différents niveaux,

Un niveau supérieur avec les structures de la phrase, les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales)

Un niveau inférieur avec les éléments des structures précédentes: les catégories de mots que sont les adjectifs, articles, etc…

(cf. les natures grammaticales )


Arbre de représentation grammaticale


Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland, Editions Sedrap


L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage

Formalisation 1: Pierre voit Paul. GNS V GN GV = P Formalisation 2: Paul a rencontré Pierre sur la plage. GNS V GN prép. D N

GN

GV GN prép. = P Formalisation 3: P -> GN + GV + ( GN )Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

La grammaire, c’est un passage

C’est passer de la langue outil à la langue objet, C’est prendre la langue (outil de communication et d’expression)

comme objet de réflexion, c’est engager les élèves dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années.

C’est expliquer aux élèves ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguistique, la prise de conscience est d’une grande importance

C’est provoquer de manière délibérée et volontaire la constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer),

Elle est le développement d’une activité constructive, de développement conceptuel à partir d’activité de production que sont les opérations grammaticales (de manipulation ou segmentation des phrases) qui ne sont que des supports pour assimiler des concepts grammaticaux.


De grammaire implicite, venons en à la dictée à l'adulte

• Quelles sont vos représentations sur la dictée à l'adulte?

• A quoi ça sert?• Quel lien concevez-vous entre dictée à

l'adulte et grammaire?• Brrièvement, quelles sont vos pratiques?• Echanges par petits groupes et

restitution collectivePhilippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Présentation du film « Boucle d'or » et échanges, étude des interactions de

classe

• Contextualisation de la séance,• Observation du film ,• Quelles sont vos réactions relativement

au travail de l'enseignante, au travail des élèves, à cette séance de « dictée à l'adulte »?

• Lecture personnelle du texte des interactions de classe, quelles remarques faites-vous, (discussion en petit groupe & restitution collective)Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Pointage du travail sur les aspects syntaxiques

• M: Edwige, j'ai besoin de toi, écoute bien/quand on écrit est-ce que l'on dit « la petite fille elle était dans le sac » ou « la petite fille était dans le sac »?

• Edwige: Etait dans le sac.• M-On dit « la petite fille était dans le

sac ». Et tout à l'heure, là on a écrit comme quand on parle alors je vais retirer ce mot-là, « elle » (La maîtresse barre « elle »)


Petite analyse de la situation langagière, où la remarque de l’enseignante est de

type syntaxique• L'enseignante souligne ainsi que les mots

s'écrivent selon un ordre, • à la limite, elle aurait pu indiquer qu'on

peut mettre une virgule entre « petite fille » et « elle »: ce qui rend la phrase grammaticale grâce à une apposition, mais cela est trop compliqué!

• L'enseignante demeure sur la formulation orale inadaptée qu'il convient de rendre grammaticale.

• L'enseignante met ainsi en évidence les énoncés qui ne sont pas possibles à l'écrit: nous sommes dans une forme de grammaire implicite. On ne va pas plus loin que montrer ce qui se dit/ce qui ne se dit pas.

•


• L'enseignante souligne ainsi l'existence d’un ordonnancement des mots: on ne peut pas doubler deux choses identiques, on ne double pas le sujet. La phrase est une construction avec des règles précises qu'il ne s'agit pas d'expliciter, ici.

• On est dans le sentiment de la langue, le sentiment linguistique, une grammaire implicite, une norme implicite de la manière d’écrire.

• C'est une question complexe pour les élèves, il faut du temps, des répétitions et la création de certains automatismes, vraisemblablement. D'ailleurs, Edwige ne répond pas complètement, rien n'assure une compréhension; toutefois l'enseignante met en relief cette dimension du langage très importante en école maternelle...


EN CONCLUSION

• Nous observons avec cet exemple que la maîtresse, en même temps qu'elle écrit ce que dictent les élèves, apporte un bagage syntaxique de manière implicite.

• En apprenant à rédiger par la dictée à l'adulte, l'élève entre dans la syntaxe de la phrase: « on sème de la grammaire ».


• Sont ainsi abordés de manière fonctionnelle: le système verbal, le lexique, les substituts, les chaînes d'accord.

• On peut dire que la dictée à l'adulte est une délégation d'écriture avec négociation pour apprendre à l'élève à produire des textes dont il est l'auteur et à se familiariser avec le français écrit avant de savoir lui-même écrire. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

SEMER DE LA GRAMMAIRE = une grammaire implicite

• Ainsi je vous invite à « semer de la grammaire » dans vos

classes!• Devenez des « semeurs de

grammaire » pour les jeunes élèves...

• Merci et à notre prochaine session.



Dictée à l'adulte et grammaire implicite SESSION 2 , le programme

• Mutualisation des pratiques de dictée à l'adulte effectuée:

• - échanges par petits groupes, point saillants à noter sur demi-page

• - affichage des demi-pages, restitution• - discussions collective sur ce qui fait « problème »,

des « points saillants » de la pratique...• Exposé: quelques aspects généraux sur la dictée à

l'adulte...• Pause• Discussion sur les interrogations posées par les

élèves issus de familles d'origine étrangère• Discussion-Exposé sur la pédagogie différenciée,

l'application d'une pédagogie différenciée dans le cadre de la dictée à l'adulte.


Mutualisation des pratiques de dictée à l'adulte effectuée:

• Mutualisation d'expérimentations sur le terrain en « dictée à l'adulte et grammaire implicite)

• Remarques et échanges sur les activités proposées• Suggestions de dispositifs et modalités de travail

- échanges par petits groupes, point saillants à noter sur demi-page- affichage des demi-pages, restitution - discussions collective sur ce qui fait « problème », des « points saillants » de la pratique...


Aspects généraux sur la dictée à l'adulte

• Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l’adulte ou l’emprunt à des fragments copiés dans des répertoires.

• La production, au CP comme en maternelle, demande une forte assistance pour nombre d’élèves tout au long de l’année.

• Mobilisant la dimension textuelle de l’écrit, la dictée à l’adulte est une des techniques les plus fécondes.

• L’activité est génératrice de progrès si elle permet un engagement réel des enfants ; il importe donc que le groupe soit réduit autour du maître. La constitution de groupes restreints est donc très facilitante pour cette activité essentielle.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

• Cet engagement est soutenu par les exigences du maître qui impose une phase de réflexion individuelle (on réfléchit à « ce que l’on va dire et comment on va le dire »), puis fait travailler la mise en mots, la fait améliorer, passe à l’écriture en demandant une vraie « dictée », écrit en commentant son activité, relit. II peut mobiliser quelques élèves sur la recherche de mots connus, sur la recherche de l’écriture de mots accessibles.

• La dictée à l’adulte peut s’appliquer à une grande diversité d’objets :

• Des comptes rendus d’expérience dans le domaine scientifique ; des comptes rendus de visite (environnement) ;

• Des textes insérés dans un carnet de lectures personnel qui indiquent pourquoi on a aimé tel livre, ce qu’il raconte ;

• des légendes de dessins illustrant un livre découvert dans un travail de groupe et qui sera rapporté à l’autre partie de la classe, des légendes d’une exposition photographique suite à un événement scolaire ;


• Mener la dictée à l’adulte est une modalité durant laquelle des enfants énoncent peu à peu le texte que le maître inscrit pour eux sur un papier On peut produire TOUS les genres d’écrits en dictée à l’adulte.

• Difficultés : les enfants possèdent parfaitement leur écrit en entier mais ils doivent prendre, pour l’écrire, le point de vue de quelqu’un qui ne le connaît pas (le futur lecteur) -> changement de perspective

• passer d’un langage très oral à des énoncés écrivables : conditions matérielles + attitude du maître par rapport aux propositions verbales des enfants et sa propre attitude langagière = des éléments importants pour conduire cette activité (en apparence simple) avec le plus d’efficacité possible.

• Se donner de bonnes conditions matérielles !• organisation de la classe plutôt un travail en petits groupes de 4 à 6

enfants • Grand groupe = mêmes enfants qui parlent ; individuellement = coûteux en

temps ; mais selon la situation, c’est bien sûr tout à fait possible) : former des groupes homogènes avec des élèves aux performances langagières proches et solliciter la parole de chacun ;

• choisir d’intégrer des « petits parleurs » à des groupes performants pour qu’ils voient et entendent fonctionner la situation,

• Les autres élèves sont en ateliers autonomes.


• Gestion du temps : passage successif de plusieurs groupes pour dicter le texte en le poursuivant, pendant 2 moments dans la journée

• Ménager un temps de regroupement, assez rapproché du temps de dictée, pour lire le nouveau passage de texte produit et mettre ainsi toute la classe au courant et mesurer l’effet sur les autres enfants

• Penser l’installation matérielle: prévoir un lieu « tranquille » (coin de classe, autre lieu proche) pour pouvoir se concentrer; les élèves sont installés tous face à la feuille (position verticale du papier, feuilles grandes et longues, feutres gros et noirs)

• Installer tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe classe : pense-bête, canevas, liste de mots, éléments de connaissance du monde.

• Favoriser la construction de compétences en langage écrit : Le maître écrit en cursive. Il commente l’acte d’écriture, redit aussi les finalités et l’intérêt de cet écrit qu’on va produire. Il est important de le répéter souvent car ce n’est pas évident pour des enfants.


• Question: Comment faire énoncer de l’écrit aux enfants ? une des difficultés est la confusion pour certains enfants entre le discours sur la tâche et le contenu du message : on va écrire mais qu’est-ce qu’on va « dire » dans cet écrit ?

• Le maître va instaurer un va-et-vient entre 2 moments : il regarde les enfants pour se mettre d’accord sur ce qu’on veut dire - il regarde (et se tourne vers) la feuille de papier pour écrire montrant ainsi qu’on change de discours.

• La familiarité avec cette tâche va permettre aux enfants de comprendre la situation et l’activité

• la dictée confronte les enfants au fait qu’on n’écrit pas comme on parle, qu’il faut changer ce qu’on dit pour pouvoir l’écrire : la question du maître doit être « est-ce que nos lecteurs vont comprendre ? ». Cela suppose de passer du contenu à l’énonciation, donc une prise de distance par rapport aux contenus : il va falloir élaborer et négocier le texte à écrire en permettant aux enfants de se compléter les uns les autres pour arriver à une version acceptée par tous.

• Respecter le plus possible les formulations des enfants pour éviter de trop normer par rapport à une langue écrite considérée comme « bonne » ; cependant, certaines modifications sont indispensables (les formes trop orales : « i » pour « il » par exemple ; la morphologie des temps verbaux : « il parta » pour « il partit »)


• L’attitude langagière du maître pour favoriser la découverte de la nature de l’écrit- éviter de relire syllabe par syllabe puisque ça ne correspond pas à l’écrit

- relire plutôt en montrant chaque mot- répondre aux remarques des enfants sur l’écrit par des questions qui amènent

l’élève àchercher la réponse lui-même

- « parler » son activité de scripteur en utilisant quelques termes métalinguistiques

(phrase, mot, lettre, ligne ---) et des expressions exprimant le rôle d’un mot (ex : les

mots qui font avancer l’histoire pour les connecteurs)• faire repérer les marques de ponctuation, commenter la gestion de

l’espace-page• Progressivement on tend vers plus d’autonomie de la part des élèves :

plus de discussions entre eux sur les formulations et les corrections à apporter, le maître se mettant en retrait ; plus de participation à l’écriture.

• Concernant la réalisation graphique, en cours de dictée, le maître s’arrête d’écrire et laisse la place à des enfants qui vont écrire certains mots soit directement sur la feuille collective, soit en recherche individuelle sur leur cahier ; mise au propre du texte soit par le maître sous la dictée active des enfants (indications portant sur la phrase entière, épellation de mots, mise en page ---), soit par copie des élèves eux-mêmes .

• Source : La dictée à l’adulte - Dominique Daendliker CPC St Maximin


Interrogations posées par les élèves issus de familles d'origine étrangère,

quelques repères

- généralités sur les élèves d'origine étrangère- l'élève d'origine tamoul

- l'élève d'origine chinoise- l'élève d'origine turque

• La diversité banalisée de tout élève• Les dangers de la distinction en général• Les fausses pistes de la spécificité• L'éventuelle spécificité des E.O.E.• Des ordres de grandeurs dans la spécificité• Conséquences pédagogiques• D'après « L'élève d'origine étrangère,

quelle spécificité? JM Dufour, IUFM de Lorraine, Casnav





Exposé sur le langage en maternelle pour conclure L’école maternelle a la responsabilité d’accompagner les enfants

vers la maîtrise du maniement du langage oral nécessaire à la réalisation d’une scolarité élémentaire réussie. Ce niveau de langage dit «d’évocation» a des caractéristiques qui l’apparentent à l’écrit et qui le

différencient du premier langage que tout enfant acquiert au contact de sa communauté linguistique et qui permet les échanges utiles de la vie quotidienne.

L’école maternelle, parce qu’elle accueille des enfants très jeunes, les aide à intégrer ce premier langage, à le perfectionner ; sur cette base et en créant des conditions adéquates, elle leur permet d’acquérir le langage dit d’évocation. Ces langages fonctionnent dans des contextes de communication qui ont des caractéristiques différentes mais il ne faudrait pas se

représenter une sorte de dichotomie caricaturale. Le langage d’action, dit « en situation», et le langage décontextualisé coexistent le plus souvent dans une même situation ; c’est l’activité conduite qui mobilise plutôt l’un ou plutôt l’autre, à des niveaux de perfectionnement variables.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2008

Langage en situation Quand on parle de langage en situation, on fait référence à un langage factuel, qui accompagne

une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent; une partie du sens échappe au discours sans dommage pour la compréhension parce qu’il est porté par la situation elle-même. Cette caractéristique devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repères du réel auquel il réfère. Ainsi, imaginons une scène dans laquelle on entendrait : «Tu as vu celui-là, comme il va vite » ; dans l’échange, il est très probable que les locuteurs se comprennent, mais un tiers extérieur, lecteur de ce propos ou auditeur sans référence visuelle, ne peut se donner aucune représentation sûre. On parle souvent de « connivence » pour qualifier ce contexte par opposition à la distance

qui caractérise le langage d’évocation et tout langage décontextualisé. Le langage en situation fait directement suite aux premiers face-à-face dans lesquels s’enracinent

les formats des échanges verbaux. Quand il n’y a pas de dysfonctionnement dans le proche environnement d’un bébé, ce qui est le cas le plus fréquent, l’enfant « est parlé » bien avant de parler ; on lui prête des besoins, des désagréments ou du bien être en le lui signifiant à la deuxième personne et on apporte une réponse ou une solution en se positionnant en première personne : «Tu as faim, je prépare ton biberon », «Tu es content, tu me fais un joli sourire, tu me fais plaisir. » Quand le bébé grandit, l’échange s’élargit aux premiers jeux et aux manipulations des premiers jouets qui sont désignés dans la situation.

L’adulte qui conduit ces premiers échanges installe l’enfant dans une sorte de scène énonciative à partir de laquelle tout peut être dit : avec le «tu» et le «je», des tiers peuvent être évoqués, désignés par leur nom et par les pronoms « il » ou « elle ». « Je » et « tu » comme «ici», comme «maintenant» sont des signes linguistiques très particuliers, vides, puisqu’ils prennent signification uniquement quand ils sont employés. Certains enfants emploient parfois le «tu» pour parler d’eux-mêmes puisque c’est ainsi qu’ils sont désignés dans le dialogue ; le passage au « je» n’est d’ailleurs pas immédiat quand l’enfant commence à parler car il lui faut comprendre sa place pour se poser en première personne dans l’échange. Cette réciprocité bien installée du «tu» et du «je»

est indispensable pour envisager l’accès au deuxième niveau de langage ; elle reflète l’acquisition d’une forme de symbolisation : «je», c’est celui qui parle, «tu» c’est l’interlocuteur, peu importe qui parle. La compréhension du «je» reste d’ailleurs difficile un certain temps dans les récits entendus. Retenons que l’école maternelle, pour les plus petits de ses élèves qui ne parlent pas encore, doit se soucier de créer les conditions pour qu’ils deviennent ainsi des interlocuteurs capables de parler à la première personne et de prendre position dans une scène qui cadre échange et évocation.


Le langage d’évocation La première évocation se fait de manière rudimentaire. Dès que l’enfant accole deux mots, bien ou mal prononcés, c’est le plus souvent pour

évoquer l’absence ; sinon un mot et un geste suffisent pour se faire comprendre en situation : «

lolo », l’intonation et un geste de pointage feront comprendre aux familiers que tel petit

veut la peluche qu’il nomme «lolo»; «maman pati » est la forme minimale pour dire l’absence ou l’éloignement de la mère à l’interlocuteur présent. L’activité d’évocation commence donc bien avant que le rappel d’un événement ou la conduite d’un récit soient possibles ; elle en est la condition puisque pour tenir un discours sur une

réalité passée ou attendue, pour créer une histoire c’est-à-dire une fiction cohérente, il faut pouvoir prendre de la distance, réorganiser la scène pour nommer les protagonistes et décrire l’environnement si c’est nécessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps.

Ce sont toujours là les trois variables qu’il faut rendre claires pour l’interlocuteur à qui on destine le langage dit d’évocation : les personnes (noms et pronoms), le temps et l’espace.

Le langage d’évocation renvoie pour l’essentiel à la mise en récit ; l’école en fait un usage abondant, que ce soit sous forme de rappel d’événements, d’histoires ou de «comptes rendus» d’activités, d’expériences, de sorties… Ce dernier cas se complexifie quand le compte rendu apporte aussi une explication; il s’agit toujours alors du langage décontextualisé, c’est-à-dire du « dit » qui est décroché du « faire » même si la structure habituelle du récit n’est pas la bonne forme1.

Avec le langage d’évocation, l’enfant accède à la langue du raconté, proche de notre écrit, c’est-à-dire assez explicite pour être compréhensible en tout temps et en tout lieu.

Le langage d’évocation comme le texte écrit donne accès aux événements, à une compréhension du monde uniquement par les mots ; on saisit d’autant mieux l’importance de sa maîtrise quand on réalise que l’école élémentaire, même si elle ancre les acquisitions dans des manipulations, dans des expériences, instruit par les discours, fait tenir le monde et les explications du monde dans des textes.

Retenons que l’école maternelle, pour les plus petits de ses élèves qui ne parlent pas encore, doit se soucier de créer les conditions pour qu’ils deviennent ainsi des interlocuteurs capables de parler à la première personne et de prendre position dans une scène qui cadre échange et évocation.


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