La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte

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ISBN 978-2-8041-0122-0ISSN 1373-0169

PSYSER

Bruno De Lièvre Instituteur, licencié en sciences psycho-pédagogiques et docteur en sciences de l'éducation. Il est chef de service de pédagogie générale et des médias éducatifs à l'université de Mons, dans laquelle il travaille depuis 1991. Ses activités d'enseignement et de recherche sont relatives à la pédagogie générale, à la didactique et aux usages des technologies de l'information et de la communication en éducation.

Lucie StaesKinésithérapeute de formation et professeur de psychomotricité à la Haute École Léonard de Vinci à Bruxelles.

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Notions et applications pédagogiques

Cet ouvrage donne aux éducateurs et rééducateurs une approche des notions de psychomotricité, une progression dans les apprentissages psychomoteurs et surtout un grand choix d’exercices groupés par thèmes ou objectifs d’apprentissages.

Ceux-ci stimuleront l’imagination de chacun et permettront de créer les séances les mieux adaptées à chaque groupe, à chaque enfant.

C’est entre 0 et 6 ans que l’évolution psychomotrice est la plus marquée. Après cette période, l’enfant va sans cesse affi ner ses acquisitions. C’est pourquoi la première partie de l’ouvrage fera référence à la petite enfance, les trois suivantes concernent les enfants de 6 à 12 ans. Enfi n, la dernière partie concerne l’adolescence et l’âge adulte.

Il s’agit donc d’un précieux outil de travail indispensable à tous les éducateurs, psychomotriciens, enseignants, rééducateurs, kinésithérapeutes et autres professionnels de l’enfance, de l’adolescence et de l’âge adulte.

5e édition revue et augmentée d'un chapitre consacré à l'adolescence et à l'âge adulte.

www.deboeck.com

La

psychomotricité au service de l’enfant,

de l’adolescent et de l’adulte

Bruno DE LIÈVRELucie STAES

Notions et applications pédagogiques

MaternelPrimaire

Secondaire

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4 • TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES

AVANT-PROPOS ..................................................................................... 5

Première partie. — Notions générales et applications pratiques ....... 7

Introduction .................................................................................... 9SchémaA. corporel ............................................................................ 16LateralitéB. ........................................................................................ 52StructurationC. spatiale ..................................................................... 61LaD. structuration temporelle ............................................................ 79

Deuxième partie. — La psychomotricité et l’école .............................. 97

Prérequis aux acquisitions scolairesA. .............................................. 99IncidenceB. de la psychomotricité sur la scolarité............................. 120AcquisitionsC. scolaires par l’éducation psychomotrice ...................... 147

Troisième partie. — L’éducation psychomotrice par des exercices corporels ................................................................... 177

Introduction .................................................................................... 179MaîtriseA. corporelle ......................................................................... 180AdaptationB. aux distances ............................................................... 195CircuitsC. ........................................................................................... 203ÉducationD. instrumentale ................................................................ 222MatérielE. .......................................................................................... 252PsychomotricitéF. , sport et éducation physique................................ 271

Quatrième partie. — Liens entre la psychomotricité et le développement personnel .............................................................. 281

Introduction .................................................................................... 283LaA. sociabilité .................................................................................. 284LaB. confiance en soi et l’audace ..................................................... 291LeC. respect des limites et des consignes ........................................ 297LaD. créativité ................................................................................... 305PistesE. de reéducation .................................................................... 314

Cinquième partie. — Exercices psychomoteurs adaptés aux adolescents et aux adultes ............................................... 327

Avant propos .................................................................................. 329 La communication .......................................................................... 330 La socialisation .............................................................................. 333 L’attention-concentration ............................................................... 336 La mémoire .................................................................................... 339 La stimulation sensorielle à travers une séance en aveugle ........... 342

Tableau des acquisitions ....................................................................... 345

Tableau de synthèse ............................................................................... 347 1. Les aspects théoriques et les aspects pratiques ....................... 347 2. Les thèmes instrumentaux ......................................................... 348

Bibliographie ........................................................................................... 349

12 • NOTIONS GÉNÉRALES ET APPLICATIONS PRATIQUES

Principes de base

ASPECTS PÉDAGOGIQUESOn appliquera durant les séances de psychomotricité des attitudes péda-gogiques inspirées des théories les plus valables.

La pédagogie de la réussite •Elle prend en considération l’organisation et la programmation des acti-vités, ainsi que les attitudes générales à adopter lors des séances.

On donnera à l’enfant des exercices qu’il est capable de réaliser. (Il faut –donc avoir une bonne conscience de son niveau pour adapter les exer-cices de manière à ce qu’ils ne soient ni trop faciles ni trop difficiles).On valorisera toutes ses réussites quelles qu’elles soient. Il est prouvé –que la réussite stimule l’entreprise d’activités nouvelles.On lui donnera confiance en lui présentant ses réussites futures à –court et à long terme.

La pédagogie par objectifs •Elle concerne la préparation des activités et leur planification.

On préparera chaque séance en tenant compte du niveau d’avan- –cement de chaque enfant. Les objectifs terminaux et intermédiaires auront été fixés.C’est par rapport à ces objectifs que l’on déterminera le type d’activi-tés à proposer à l’enfant selon son degré d’avancement et ses carac-téristiques personnelles.Il n’y aura pas de comparaison, de compétition entre les enfants. La –seule stimulation sera l’exemple donné par d’autres enfants et leur valorisation. On comparera (positivement) les performances actuelles et les performances antérieures de chaque enfant, de manière à lui faire prendre conscience des progrès effectués.Les séances seront donc très actives (pas d’énervement), car chacun –devra réaliser son activité. Cette activité sera préparée de façon à ce que l’enfant puisse la réussir avec un maximum de concentration.

La pédagogie centrée sur l’enfant •Elle concerne la motivation donnée à la leçon, la joie que l’enfant en retire, et l’aspect formel que prennent les séances.

Il faut une motivation à la séance. Selon l’âge des enfants, leur –ancienneté dans un mode de fonctionnement, leur degré d’évolution, on pourra soit leur proposer un thème, soit les laisser eux-mêmes nous proposer un centre d’intérêt, ou mettre eux-mêmes en pratique ce qui les intéresse.Il faut que la séance soit attrayante, gaie... La forme ne détermine –pas le contenu mais elle contribue à l’améliorer. L’attraction pourra se situer au niveau du mouvement, de la nouveauté, de la stimulation collective ou individuelle, grâce au matériel, ou en donnant la possibi-lité à l’enfant d’être créateur et responsable de son travail.

INTRODUCTION • 13

La pédagogie de la communication •

Il s’agira de permettre aux enfants de s’exprimer que ce soit de manière verbale ou non-verbale.

On permettra à l’enfant de s’exprimer dans ses joies et dans ses –peines.S’il se sent compris dans sa rage et dans son enthousiasme, il se sentira rassuré et contrôlera davantage ses sentiments.S’il peut apprendre à les gérer dans un milieu où il est entendu, il aura d’autant plus de prise à l’extérieur. Ceci lui permettra de répondre à diverses stimulations affectives de manière appropriée.L’enfant vit d’abord de manière affective, puis cognitive. Il faut pren- –dre ce fait en considération et permettre que le passage d’un mode à l’autre se fasse dans un climat de compréhension.

ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES

Tout apprentissage trouve sa base dans « l’expérience ».Chez l’enfant, ces expériences sont de l’ordre du vécu corporel.Chaque notion va donc être abordée corporellement par un mouvement ou une perception externe ou interne.Ce vécu va se marquer dans sa mémoire intellectuelle, perceptive et affective, pour aboutir petit à petit à un détachement de l’agi ou du senti vers une connaissance plus abstraite.Chaque notion que nous allons aborder en psychomotricité va donc être considérée :

Sous l’aspect du vécu corporel : c’est 1. le niveau vécu.

Exemple

Notre objectif est l’apprentissage du concept « rond ».À ce niveau, nous allons inviter l’enfant à se mettre lui-même en boule, ou à se coucher de manière à « coller » contre le bord interne d’un cerceau, ou encore à représenter un rond avec les mains.

Sous l’aspect des manipulations : c’est 2. le niveau manipulé.

Exemple

Nous donnons à l’enfant des billes, des balles, ... de différentes couleurs, dimen-sions et poids, et nous le laisserons jouer librement.Nous pouvons aussi mélanger divers blocs logiques et lui demander de trier ceux qui ont une forme arrondie.À l’aide d’une corde, l’enfant peut représenter un rond.

Sous l’aspect « papier-crayon » : c’est 3. le niveau représenté.

Exemple

Nous présentons à l’enfant différentes formes dessinées sur une feuille et nous lui demandons de colorier celles qui sont rondes.Il devra aussi représenter un cercle par un dessin.

TABLEAUX • 345

TABLEAU DES ACQUISITIONS

ÂGESSCHÉMA CORPOREL

STRUCTURATION SPATIALE

STRUCTURATION TEMPORELLE LATÉRALITÉ

connaissance des termes corporels

connaissance des termes spatiaux

connaissance des termes temporels

De 2 à 3 ans mainspiedsnezyeuxcheveuxboucheoreillesdosventrebrasjambestête

devantderrièresursousdedansdehorsgrandpetiten hauten bas

maintenantbientôthier (= c’est passé)tout à l’heure(= avenir proche)demainvitedoucement(= lentement)Ces 2 mots adaptés à des personnes ou à des objets se déplaçant

dominance oculaire fixe

dominance membre inférieur

4 ans dentsjouefrontgenouxépaulescoudescoupouceongleslèvrestalonmenton

à côtéloinprèsautourmoyencouché (horizontal)debout (vertical)rondcarrépeubeaucoup

Je suis plus grand (= plus vieux)nuitjour

5 ans cilssourcilspoignetsnarines

contrepartoutdroitentierrectangletournerentrersortir

saisons :printempsétéautomne hiver

instabilité dans dominance manuelle

6 ans chevilles gauche (sur lui)droite (sur lui)penchéau milieudemigrosfinmonter descendre rouler seulensemble

jours de la semainelundimardimercredijeudivendredisamedidimanche

dominance manuelle plus stable

120 • LA PSYCHOMOTRICITÉ ET L’ÉCOLE

INCIDENCE DE B. LA PSYCHOMOTRICITÉ SUR LA SCOLARITÉ

La psychomotricité est à la base des apprentissages de l’enfant. C’est dire combien l’éducation psychomotrice va influencer ses apprentissa-ges scolaires.Dans ce chapitre nous allons mettre en lumière l’incidence des troubles psychomoteurs (parfois minimes) sur le comportement et sur la vie sco-laire de l’enfant, afin d’aider les parents, instituteurs ou rééducateurs à mieux comprendre l’enfant et à mieux cerner ses lacunes et ses besoins . Ils pourront proposer à l’enfant des exercices d’éducation psychomotrice dans l’un ou l’autre domaine pour l’aider à remédier à ses faiblesses.

LES TÂCHES PERCEPTIVES1.

Influence sur le comportement •

L’enfant qui a une mauvaise perception visuelle risque de mal contrôler ses gestes, d’éprouver des difficultés à agir correctement sur l’environ-nement.Les difficultés de discrimination visuelle se répercutent sur l’orientation spatiale, en effet l’enfant ne saura dans quel sens il doit aller pour rejoin-dre tel endroit, il distinguera mal ce qui est orienté.

Quand l’enfant discrimine mal au niveau auditif, il perd une partie des informations et ne comprend pas toujours le sens de ce qu’il entend. Ces enfants sont souvent très nerveux, car ils ne sont jamais sûrs d’avoir bien compris la consigne.L’audition permet d’analyser le ton de voix des personnes, le fait de mal les entendre peut modifier les réactions de l’enfant qui interprète mal le message donné. Une bonne audition est donc très importante dans la communication.

Influence sur la scolarité •

La discrimination visuelle ou auditive va permettre à l’enfant de per-1. cevoir la différence entre par exemple le b et le p. S’il ne peut le faire, ce sont des exercices de perception des situations et des orienta-tions spatiales qu’on va lui proposer au niveau visuel. Et des exerci-ces de reconnaissance des sons, de localisation auditive, d’intensité sonore … à ceux qui ont des problèmes auditifs.

INCIDENCE DE LA PSYCHOMOTRICITÉ SUR LA SCOLARITÉ • 121

La mémoire des signes : l’enfant doit pouvoir montrer un signe sem-2. blable à celui vu auparavant. Si c’est à cette étape que l’enfant a des problèmes, il discrimine bien et il va travailler sa mémoire. On lui mon-tre un « a » puis on le cache, il va entourer sur une feuille remplie de lettres tous les « a ».L’identification : l’enfant ne peut nommer la lettre. Il la discrimine bien, 3. la mémorise au niveau spatial, mais il a des difficultés à associer le son et l’image. Ce sont donc des activités d’association des percep-tions qui lui seront proposées. La reproduction : l’enfant ne peut copier des signes orientés en regar-4. dant le modèle. Ou encore, il n’arrive pas à redessiner ce signe de mémoire.La production : Dessiner une lettre ou un signe rien qu’en entendant 5. le nom donné au symbole graphique. Les dictées de lettres sont très difficiles. La graduation : la comparaison entre deux lettres proches en expli-6. quant ce qui les différencie est complexe.

LE DÉVELOPPEMENT MOTEUR2.

La croissanceA.

Tous les enfants connaissent plus ou moins les mêmes étapes au cours de leur croissance. Mais il existe des différences individuelles profondes quant aux rythmes de croissance.Ceci signifie que des enfants d’un même âge chronologique n’ont pas nécessairement le même âge physiologique.


Ainsi, des enfants plus mûrs seront les leaders dans un groupe car ils sont plus forts, plus adroits, plus sûrs d’eux-mêmes.Les enfants qui ont une croissance plus lente ou qui ont été malades sont plus faibles, moins habiles que leurs compagnons. Ils sont souvent dépendants des leaders et manquent d’assurance.


Les enfants moins mûrs ne sont pas prêts à affronter les apprentissages scolaires qui leur sont proposés. Pour ceux-ci, ils dépenseront beaucoup d’énergie aux dépens d’autres activités. Leur manque d’assurance peut encore s’accentuer.Certains enfants passent par des périodes de croissance très rapides qui peuvent gêner momentanément les apprentissages scolaires. Leur

122 • LA PSYCHOMOTRICITÉ ET L’ÉCOLE

énergie semble être dépensée à l’avantage de la croissance et au détri-ment des autres activités. Il ne faut pas considérer ces enfants comme paresseux, mais plutôt comme passant par une phase où leur matura-tion physique prend momentanément le pas sur leur scolarité.

La maîtrise corporelleB.

Nous allons présenter ici des cas où les enfants rencontrent des pro-blèmes liés à la maîtrise de leur corps, ainsi que les comportements et difficultés scolaires qui peuvent parfois en découler.

Enfant qui manque de tonusa)


C’est un enfant lent, souvent en retard, qui manque de dynamisme bien qu’il soit tout à fait capable de se concentrer.En récréation, il joue peu, se laisse taquiner par les autres, n’est pas capable de se défendre physiquement. Il n’aime pas les disputes et est parfois sujet à de la boulimie.Ce type d’enfant peut être scolairement ambitieux, sans avoir toutefois le courage nécessaire pour être à la hauteur de ses ambitions.


Cet enfant est souvent affalé sur son banc. Il écrit en s’appuyant sur son avant-bras, ce qui va bloquer son épaule d’où son manque de mobilité. Le début des lignes sera bien écrit, tandis que leur extrémité sera peu soignée du fait que le mouvement se situe principalement au niveau du poignet.

Enfant qui manque d’inhibitionb)


Il sera nerveux, lèvera sans cesse le doigt, bousculera les autres, chif-fonnera ou déchirera ses feuilles, se heurtera souvent aux objets et aux personnes, il fera tomber les affaires de ses compagnons.Ce comportement provoquera un phénomène de rejet de la part des autres enfants.


Il écrit par à-coups et appuie d’une façon irrégulière sur son crayon. Il rencontre aussi des problèmes de limites : ses lettres n’ont pas une taille homogène, il ne s’arrête pas aux bons endroits.De même, il éprouve des difficultés à gommer, dessiner ou bricoler soigneusement.

284 • LIENS ENTRE LA PSYCHOMOTRICITÉ ET LE DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

LA SOCIABILITÉA.

GÉNÉRALITÉS

L’importance du milieu est non-négligeable

Quantité d’attitudes, d’habitudes existent chez beaucoup d’enfants parce qu’elles ont été autorisées ou encouragées par le milieu, alors que certai-nes d’entre elles sont inhibées dès le plus jeune âge. En tenant compte du processus de développement, on constate qu’il y a des moments « critiques » qui permettent le développement plus ou moins prononcé de certains traits de caractère selon qu’ils sont stimulés de manière adé-quate ou non.Leurs effets seront différents, selon qu’ils surviennent plus tôt ou plus tard ; l’hérédité n’est pas tout. Les conditions dans lesquelles s’effectue le développement influencent grandement l’évolution sociale de l’enfant.

Les facteurs du développement social

L’enfant par l’observation, va découvrir quelles sont les conduites bon-nes et mauvaises, d’abord pour lui-même, puis pour les autres et enfin il portera un jugement sur le comportement d’autrui.Il percevra rapidement les sympathies ou les antipathies manifestées à son égard. Certaines seront, plus que d’autres, favorables à son déve-loppement social.Selon Besell, quatre facteurs sont essentiels au bon développement social.

L’attention : elle consiste à être remarqué et reconnu par les autres. •L’acceptation : elle signifie : « Il y a toujours une place pour toi. » •L’appréciation : cela veut dire : « On remarque en toi un être correct, •valable, confiant, à l’aise... »L’affection : il s’agit d’un rapprochement naturel, voulu et vrai entre •deux personnes.

ÉVOLUTION

• La première année : du sourire aux premiers contacts

C’est vers deux mois que s’ébauchent les premiers vrais sourires, témoins de l’attention croissante du nouveau-né au monde extérieur et, encore plus, aux visages humains. Car si, dans un premier temps, tout visage suscite l’apparition de sourires, entre quatre et six mois, les mêmes sourires sont attribués avec plus de discernement. Ce sont les proches qui en bénéficient et, essentiellement, la mère.Après le cinquième mois, l’enfant devient capable de différencier les mimiques des adultes (joie, colère...).

LA SOCIABILITÉ • 285

Après six mois, apparaissent les jeux alternatifs (coucou, disparition et réapparition). Les premières imitations et ébauches de différenciation prennent donc place.Vers le huitième mois, la distinction familier-étranger prend corps : l’étranger inquiète, le familier en est d’autant plus valorisé.À un an, l’environnement familial sécurisant a permis à l’enfant de trouver sa place et son rôle en tant que partenaire actif. Les pairs ne sont encore que des objets qui n’ont d’intérêt que pour le matériel qu’ils possèdent.

• De un à trois ans : l’évolution de la subjectivité

L’enfant ramène tout à son expérience personnelle. Il ne se réfère qu’à son point de vue. Il est certain que son entourage pense comme lui et éprouve les mêmes sentiments. Il n’a d’autre connaissance que celle qui se rapporte à son expérience : « La lumière est gentille de nous éclai-rer », « L’assiette a eu mal quand elle est tombée »,...C’est sa période égocentrique.Seule sa pensée est réelle, l’objectivité n’a pas de prise sur son raison-nement. Toutes ses réactions seront émotionnelles, empreintes d’affec-tivité. C’est une période emplie de peurs des animaux, des orages, du noir, des étrangers. Elles diminueront vers trois ans, au fur et à mesure que se précisera la réalité objective.C’est aussi une période où apparaissent les oppositions (L’âge du « pot », du « non »), les crises de colère (il nargue, se roule par terre...), les volontés d’indépendance (« Moi, tout seul ») qui symbolisent son désir d’expérimenter les limites de son pouvoir.C’est ainsi qu’à l’aide du symbolisme, l’enfant s’achemine vers la réalité objective. Il va sortir de son univers féerique où tout est possible, le seul qu’il connaisse.Il arrive petit à petit dans le monde où la barrière entre le possible et l’impossible, l’imaginaire et le réel est bien nette.

• De trois à six ans : le principe de réalité et l’importance des pairs

L’objectivité de la réalité est prise en considération, pour atteindre les buts visés. L’enfant devient conformiste. Il fait ce qui s’avère nécessaire pour être satisfait. Sur le plan affectif, la réalité apparaît également : sa mère ne lui appartient pas exclusivement. Il doit la partager avec son père, ses frères, ses sœurs. La jalousie fait son apparition.C’est aussi l’époque où l’enfant entre à l’école : les pairs prendront une importance non négligeable dans sa vie.L’enfant va passer par quatre étapes :

la première est celle où les pairs ne sont que des objets. Les rapports –sociaux sont essentiellement des efforts d’appropriation ;ensuite vient l’étape du « jeu parallèle » (trois ans), au cours de laquelle –les enfants se recherchent mais jouent chacun à son jeu particulier. Il y a peu d’organisation et de communication ;puis, le jeu devient « associatif » (4-5 ans). Le groupe, les communica- –tions (l’enfant exprime tout, il extériorise son affectivité), les ententes

TABLEAUX • 347

TABLEAU DE SYNTHÈSE

Les aspects théoriques 1. et les aspects pratiques

Aspects théoriques Aspects pratiques

Exercices de niveau vécu et manipulé

Exercices de niveau représenté

Motricité 31-38 36-51180-194205

Schéma corporel 16-29 24-28191-194206-213222-233

24, 26, 28

Latéralité 52-59 60

Structuration spatiale

61-64 65, 67, 69, 70, 72,73-78191-198209-215230-236244-247

66, 68, 69, 71,73-78

Structuration temporelle

79-84 84-95219-221240-248

85-95

Acquisitions scolaires

PréécritureSens graphiqueGéométrieNotion nbreGauche-droite

144

157

147-153154155-159160-170172-175

148-153154156-159cf. Méli-Mélo, Picpuce...172-175

Matériel 252BallonsBâtonsÉchellesListe

253, 254262

268-270

255-261262-266266-268

Psychomotricité et sport

271-279

Documents

La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte