La Reflexion y La Practica Docente

7/30/2019 La Reflexion y La Practica Docente

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I I L a fo rm a c i n y e l ap ren d iza je d e la p ro fes i n\ mediante la revisin de la pr~ctica*' ~~~~J f...:(p'J ;)1 ,')Te'" '0\d \ :.lIL;L!~ttl.A 1::>"J uan M. scudero (coord.), Antonio Bolvar, \\\ /./,/, I \~ ~~ - " '1',Mara Teresa Gonzlez y J uan M.Moreno : .--, \1/I " J o r . . . 1iL h j ".;rt~V '\i. , ' , ; , 1 1 !1 : " 1 . ; \ ,I . '\I ' - " , , , , , , , ,Cuando el cLrriculum se identifica con'unvpr'ograma't.conunos objetivos preespcificados,

. y +sobre tddo- con un conjunto d contenidos o tpicos a dominar por todos los1 . ,alumnos, el foco de atencin del profesor tiende a cen~rarse en si se han cubierto o nolos contenidos del programa oficial, en qu grado lo demuestran los alumnos, qu deci-

1siones de calificacin hay que tomar, y vuelta a empezar con un ciclo iterativo y pocasveces cuestifnado. "No me da tiempo a ensear todo" o "los alumnos no estn por lalabor", suelen ser algunas de las reacciones al uso. ,IDesde la'perspectiva defendida en este libro, el curriculum y sus referentes normati-vos merecen ser continuamente reconstruidos a travs de actividades y procesos de, I ;deliberacin! y decisin colegi~da centrados en las prcticas 'de enseRanza y no slo enla planificacin. Si reelaborar el curriClJlumsignifica cuestionar un modelo de desarrolloI . .en el que unrs (administracin) disean, y otros (profesorado) se limitan a aplicar, revi-

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sar el curricuium en la accin, es decir, la propia prctica docente, puede ser la mejormanera de apostar por un modelo de prctica como el que aqu estamos sugiriendo .Puede supoier tambin, a fin de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmente

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La reflexin y e l an l i s i ssobre la prctica

~? r~ ~~t~.lJ~

. I -* EnJuanM.Escudero (coord.), Diseo y desarrollo del curriculum en l a educacin secun-daria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos deformaci~del profesorado, 7),1997,pp.157-165.1

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hacemos. sino someterlo, a.ctiya y. crticamente a I.are~exin y al an.lisis Ipersonal ycooperativo. con .el proposrto de irlo mejorando, sin prisas ni agobies Impjocedentes,pea sin pausas: se trata ms de Un proceso sostenido y extenso que intenso. .

Llevar acabo el dise, desarirollo y evaluacin del currculum significa, fntonces, irconstruyendo -de ese modo- tanto los proyectos de centro y departamertos',comotambin su traduccin ms concreta y cotidiana en laenseanza y el aprendizaje. Ese es,seguramente, el espacio 'ms decisivo donde habrn de encontrarse el desarrollo delcurriculum, basado en los centros, y la renovacin pedaggica como un asunto que ha derecibir improntas no slo de los talantes innovadores individ~ales sino, al mis~o tiempo,de centros ydepartamento~ como comunidades tambin renovadoras, MiJntras la re-novacin pedag~ca sea entendidf slo como un atributo individual de cada P10fesor y notanto como una caracterstica propia de laprofesin docente y de los centros escolares,estaremos cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores renovadores, lites decreyentes nnovodores, pero renunciando -con ello- a propsitos y aspiracioneJ focalizadastambin sobre centros ydepartamentos que persigan lamejora y renovaCirl oportunapara todos (Elmore, 1995).

Un planteamiento "autista" (cada uno en su clase selo "cuece" y se lo '1come", po-dramosdecir) no lleva muy lejos, pues a lalarga se agota en lapropia angustia existencial.' . ' Ique engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje experiencial rele-vante y significativo, El desarrollo 'y mejora de la profesionalidad docente, y ~on ello del"p~"pio~entro, pasa inexcusablem,ente tambin por lo que hagamos para ap+nder juntosde la prctica, Como ha sealadoBarth (1990.:49) una de las claves de lamejora escolar,y tambin del desarrollo profesional, es "la capacidad de observar y analizat las cense-cuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprenrer a hacermodificaciones continuas de la enseanza sobre labase de tener en cuenta las indicacio-nes d~ ,los alumnos, Los profes~res necesitan ta~bin "" capaces de re'I,acionar suactuacion en clas,e con lo que ot~os profesores estan haciendo en las suyasl 'La planificacin y desarrollo compartido con los colegas, adems de hacer posible la

'. Icoherencia en la accin educativa, puede contribuir de modo importante al desarrolloprofesional ya la renovacin didctica, Cuando los profesores y profesoras desempeanun papel de agentes activos en el desarrollo curricular en sus aulas y centro, compartensus puntos de vista e intercambian experiencias y materiales, asumen un papel, quepodramos llamar. con legitimidad, de "intelectuales comprometidos" con los valores yprcticas de enseanza que van desplegando en los contextos organizativos eh que desa-rrollan su funcin docente. Encualquier caso, la revisin de la prctica, que inel~diblementetiene un carcter personal, no puede sustentarse en una meditacin individualista y espo-rdica; su realizacin en un contexto de colaboracin con los colegas facilitar la discu-sin de las necesidades, problemas y xitos descubiertos en la prctica y,prbablemen-te, la derivacin de las lecciones oportunas de cara al futuro. Esta prctica d~ revisin oevaluacin continuada del proceso de enseanza se inscribe en una imagen Iy papel del

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profesor corno un profesional que no da por sentadas las cosas tal como vienen ocurrien-dd sino que Jdopta una perspectiva investigadora para su mejora paulatina, En este sentido,vamos a sugJrir, como ejemplos, algunas formas de autorrevisar reflexivamente la prcti-ca docente, ~e modo que posibilite su reconstruccin, .

Entendido el ejercicio de la enseanza como una investigacin o aprendizaje en,desde y par~ la prctica, no se limita a la ejecucin de tareas supuestamente mandadaspor otros, Aprender -en este contexto- no es, primariamente, cambiar la conducta(saber hacer "'?"cosas), "" g,enerar un ,c~~ocimi~nto del que ca~~c~mos mediant~la reconstrudcin de la expenencia, que posibilite actuar de modo mas ajustado a las SI-I .tuaciones. 0ronindose a laformacin como algo recibido desde fuera, ya Dewey (1916:88) defina la educacin como "aquella reconstruccin o reorganizacin de la expe-riencia que 8a sentido a la misma y aumenta .Ia capac\dad para dirigir el curso de suI ' ' "discurrir sub'siguiente". Se trata de reconstruir laexperiencia de laprctica docente con'el objetivo + captar sus facetas problemticas oaspectfs posi~~os, sacara laluz lgicasimplcitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlascon las de otros, y reconstruir, atravs de 'es1eproceso, qu y cmo se podran hacer' de otro modo ms deseable ylegtimo, I . . .

En otro lugar (Bolvar, 1995) hemos empleado el cclo reflexivo de Smyth (1991)como un mddelo interesante para esta reconstruccn de la prctica docente a que nose,stamos refi[1en.do. El ciclo reflexiv~ parte de una desc~iPcin e inf2irmacin de laprc-tica docente a nivel de aula/departamento, y una vez confrontada con la de los colegas,como medio para detectaryclarifjca~bs patrones c6tidianos de accin docente, elproceso culJ,ina en una fase de articulacin y reconstruccin de nu~vos y ms adecua-. . I . . 'dos modos de ver y hacer. . .

El ciclo 'eb cuestin puede consistir, en primer lugar, en un autodiagnstico de lapro-l 'pia prctica Ilde enseanza donde cabe formularse dos cuestiones: de qu aspectos/eJ ementosde +=""?"" me puedo, sentir=r=== '" ,qu as-pectos debo/debemos inCIdiro cambiar para mejorar mi/nuestra ensenanza/aprendlzaje? Trasllegar a com~artir una percepcn comn de las cosas que van aceptablernente bien, ascomo de 1 0 J problemas o necesidades, puede entrars~ en ot~~ fase en la que intenta-mos perfilar Lles podran ser algunos d~los contenidos ~prcti~as por abordar desde unaperspectiva b e mejora, Este tipo de reflexin a que estamos aludiendo no-tiene por quconfinarse sblo al aula, sino que procede extenderla a contextos y condiciones msamplias que reguramente tambin estn modelando de algunamaneralo que hacemos,perseguimos y querramos mejorar. Preguntas tales como: qu (actores de la organiza-ci~d~l~ent10 deben cambiar para posibi li tar lo anterior?,~o, a qu i,nte~eses, ya cules, no,esta sirviendo este modo de hacer las cosas?, pueden servir de gura para contextualizarcomo merede tanto el anlisis d nuestras situaciones omo los afanes de mejorarlas yI . . . ,transforrnarlas.Vearnos con un poco de detalle cada uno de los momentos del ciclo derevisin de I~prctica al que' estamos aludiendo, y representamos a c~ntin~acin:I . . . . .

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Reconstruir Explicar ICmo sepodra Quprincipioscambiar? i, '. inspiran m enseanza!- ,-'.,

~Confrontar /Cules sonlascausas?

-,a) Descripcin: qu es /0 que haJ !o?Lareflexi'6n sobre laprctica comienza describiendo, por medio de relato~narrativos

(escritos, o~ales, audio/video) los acontecimientos e incidentes crticos de lalenseanza.Esta descripcin pretende darle significado, captar supuestos explcitos o subyacenteshacindolos pblicos y revisables por nosotros mismos ypor otros. Dar senJido y com-prender lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea aportando datos deob~ervacin, sea c.omunicando nu.estras viv.enciasy percepciones, qu est~YfndObien yque problemas o dificultades encontramos. S I este proceso centrado en lapractica es cons-truido com~ una oportunidad para hacer or distintas voces, incorporar, cmo se nosocurra, lasd,e los alumnos al lado de las del profesorado, ser de gran interrl s. Algunosmedios de descripcin pueden ser: .Diarios: eLdiario del pr~esor contribuye areflexionar sobre lo que ta sucedido

en el aula en el dao semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, lasactitu-,- Ides' de los alumnos, o-proponer acciones o perspectivas alternativas}, salvandolas percepciones de los hechos de ladistorsin que con el tiempo ihtrbduce lamemoria. Como diario, recoge observaciones, sentimientos, refleJiones, frus-trciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de posicin, ex~icaciones,hiptesis de cambio, comentarios, extrados del daada, de laprctica concre-ta. si se toma como un instrumento que no slo describa sino que!soporte unproceso de indagacin personal y compartida, permitir pasar las p~opias prc-, -,' Iticas por el tamiz de cuestiones tales como qu se ha logrado y qu no, en qudimensiones habra que ~eguir incidiendo, qu lecciones sacamos pJra accionesfuturas con una alumna o alumno en particular o con laclase en ~uconjunto,qu experi~ncias han resultado de inters y a qu lo atribuimos, e+tera.Re/atas narrativas e incidentes cr ticos: en los ltimos aos se han destacado las.estrategi~s narrativas. y (~U~~)bio~rficas,como modos de ex~resalllas propiasperspectivas, recuerdos y Vivencias sobre los hechos o acciones en los que

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hemos estado implicados. Construir una narracin (no un simple listado deI .acciones) es recrear, representar o ejemplificar una situacin, otorgndole und~tel-minado significado, lo que fuerza a comprender y reflexionar sobre dichae~periencia. Al narrar las propias vivencias y emitir juicios sobre las mismas,h~cemos explcitas nuestras maneras de resaltar y apreciar lo que nos parece onia pertinente, representamos y damos significados a los pensamientos, sent-1ientos y acciones, y todo ello puede representar un excelente material detrabajo para el dilogo contrastado con las perspectivas de los compaeros.I La descripcin de lo que pasa, realizada por los propios actores, o por otroscolegas que pudieran haber cumplido la funcin de observadores externos, pue-d~eplasmarse de distintas formas; las vietas narrativas que representen los inciden-t~s crticos o el desarrollo de los acontecimientos del aula/centro, reflejando loshechos en la misma secuencia en que se produjeron, puede ser un modo deIet.


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presupuestos subyacentes, lareconstruccin de laprctica puede generar nuevas comprensio-nes de s mismo, de las situaciones de enseanza y de las propias asunciones' implcitas, ygenerar, de este modo, una posible trayectoria de cambio y mejora.

Detectados los elementos no satisfactorios de las propias teoras subjetivas, sepuede entrar en un proceso de elaboracin de algunos desus ingrediente1s, bsqueda., Ide opciones alternativas y nueva~ previsiones para la actuacin didctica. N:o obstante,como hemos dicho, si este cambio en el mbito de las creencias y supuestos ~s una con-.dicin necesaria, no es suficiente. Para que una reconstruccin cognitiva lleve a accio-

d b 1"'" l" d I I . .es congruentes, e e centrarse en as teonas en uso, exp rcrtan o e conocrrruento. I"tcito" que est en la base de nuestros modos de hacer: centrarse en las "teorasdeclaradas" o argumentos que justifican lo que se hace y por qu es importante. Ope-rar slo en este plano, sin embargo, no basta para recomponer ni los modos de pensarni los de hacer. Por eso, no siempre las reuniones y el contraste de ideas o ekperienciasentre profesores, en las que incluso se compartan las respectivas razoneJ pedaggi-cas, provocan lamodificacin y mejora de las prcticas docentes. Contrastar ~movilizarlas ideas es fundamental, pero, digmoslo una vez ms, esta dinmica sin contelnidos y va-lores aceptables va poco lejos. Y,adems, laautorrevisin compartida de laprlctica debepropiciar laadquisicin de nuevas habilidades, estrategias y formas dehacer; d la recons-truccin parcial de las existentes, para lo cual. debieran concurrir .otras COnd\CiO~eS~~r-cundantes. Entre ellas,como ya hemos advertido, estructuras de tiempos y crgamzacron

Ipropicias, as como condiciones laborales idneas.c) Confrontacin: cules son las causas de actuar de este modQ?Eneste caso se trata de cuestionar lo que se hace, situndolo en un contexto biogr-. I .fico, cultural, social o poltico que d cuenta de por qu se emplean esas prcticas

docentes en el aula. Como dice Smyth (1991: 285): "Vista de esta forma, la ~nseanzadeja de ser un conjunto aislado de procedimientos tcnicos para convertirse en laexpresin histrica de unos valores construidos sobre lo que se considera i+porianteen el acto educativo". Algunas cuestiones en esta direccin seran: de dndejprocedenlos supuesto~ valores y creencias ~obre la enseanza que reflejan mis prct\caS!, quprcticas sociales reflejan esas ideas!, qu es lo que hace que yo mantenga mis teoras!,qu idea sobre la autoridad encie'rran!, a qu intereses sirven mis y nuestras prcti-casi, qu limita mis ideas sobre lo que se puede hacer en la enseanza!, etctera.

De este modo, en lugar de individualizar y culpabilizar en exceso los prOblemas de-tectados, lo que en nada contribuye a mejorarlos, se resitan en el contexto socialdonde se producen yque, de algunf manera,los est condicionando. El crcul\o temti-co sobre el que recae la reflexin y cambio se va ampliando desde las dimensionespropiamente didcticas (metodologa, disciplina, estrategias, motivacin, adap!acin in-dividualizada, evaluacin, etctera), hasta inscribir laaccin del aula en la esfer'a institu-cional del centro y en el contexto social y poltico ms amplio.

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La propyesta de Srnyth sugiere, por consiguiente, centrar este proceso en tres nive-le~progreSi(Os e integrados: en el primero, el anlisis se dirige hacia el ,pa~e: y la actua-cion del profesor en su aula, con sus alumnos; el segundo se abre al anlisis y compren-sin estable~endocon'exiones con otros profesores, ot~as aulas, el centro en su conjunto;y el tercero, ~ su vez, lo incardina en contextos sociale~ culturales y polticos ms gene-rales, Cada ~no de ellos y los tres en conjunto merecenser analizados teniendo en cuentalos referentes normativos que legitiman y orientan laaccin educativa: qu contenidos, valo-res, modelo de ciudadano y de sociedad estamos construyendo y habramos de perseguiren nuestras ideas y prcticas cotidianas;

Id) Reconstruccin: cmo podr a hOGer las cosas de otro modo? .A la luz 1e las evidencias, comprensiones y alternativas que haya ido permitiendo elI .' .proceso re1exivo podemos asentar nuevas configuraciones de la accin docente, nue-

vos modos fe hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseanza y del apren-dizaje, El desarrollo de las mismas, su experimentacin de nuevo en la prctica, y lar~construc1in iterativa del ciclo puede alimentar, aunque sea con muchas limitacionesy sin grandes aspavientos, el proceso permanente de renovacin, Entendido como re-construccin sostenida de la prctica, viene a ser un pcoceso por el que los profesoresy profesoraJ, inmersos en un ciclo reflexivo, reestructuran (recomponen, alteran o trans-forman) su fisin (percepcin, supuestos, perspectivas sobre su accin) de lasituacin,elaboran personal y colegiadamente marcos de sentido y accin ms defendibles, yprocuran ir orientando y mejorando de ste modo la propia enseanza yel aprendizajede los alumjos. Se trata, en suma; de un proceso asentado sobre el pasado, presente yfuturo, y orientado por los afanes de ir reconstruyendo los dos primeros como basepara laproylccin futura del ltimo. Podemos represen'tarlo, de alguna manera, tal comoI I 'f .se muestra in a gura:

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Reconstruir Generar nuevas~ Revsar/Resituar "?" r-- configuraciones -

I Presente '.Pasado I FuturoC ~ . ' ,oncepGlones y practicas Desequilibrio / Conflicto i Imgeneshabituales Reestructuracin dela prcticaIIlAl revisar contenidos, conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, in-

tentamos im1aginar nuevas posibilidades, otras configuraciones que estn temporalmen-te separadas' de las existentes. La reconstruccin tiene lugar cuando un profesor asigna

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nuevos significados, que previamente ignoraba, a lasituacin. Se revisan 0 1 res!tan losmodos habituales de pensar y.hacer, en funcin de comprender de un modo nuevo suspresupue~tos, yse recompone lavisin entre los anteriores modos y lasnutas configu-Iraciones de la prcticafutura, Se podra -analgicamente- aplicar aqu la teora delconflicto/desequilibrio cognitivo de que habla la psicologa cognitivo-co~structivista.Perdido el equilibrio inicial al detectar insuficiencias en las formas cotidianas de pensaro hacer, ahora cuestionadas por modos ms satisfactorios de explicar larJalidad, daralugar auna reestructuracin (cognitiva y prctica) de los mismos. Lafractuta producidaen los conocimientos y experiencias habituales induce a su reparacin, adaptndosems congruentemente a lasituacin, con nuevos propsitos yactuaciones bstratgi'cas.y de este: modo, si.los valores'; contenidos y procesos que alimentan ell proceso de, '. Ireflexin individual y grupal son legtimos, puede resultar una experienci'a realmente. Iformativa o educativa para los sujetos implicados y afectados: IVeamos dos ejemplos que ilustraran de alguna manera lo que estamos diCiendo.En

un instituto de educacin secundaria, en lasesin final de evaluacin del rimer ciclo,confrontados los resultados altamente insatisfactorios, los profesores cons deran nece-sario revisar seriamente laprogramacin didctica del departamento antes de iniciar elsegundo ciclo. Esto los llevaaentrar en un proceso de reflexin sobre las experienciasdeaula/ce~tro, para identificar colegiadamente cules son los problemas ( 1 qu~ se debela no correspondencia entre expectativas y realidad?), para -tras una serie 1e sesiones-considerar, nuevas posibilidades (adecuar mejor los objetivos a las necesidades y caraaeris-.ticas de los oIumnos). Y,al hacer planes para afrontarlos, se ven inmersos enluna dinmi-ca ms profunda, una vez comprendido que el asunto no es slo cuestin, de adecuarobjetivos y secuenciarlos contenidos, sino plantearse el sentido que tiene laeducacinque estn haciendo. Esto los llevaa dedicar todo el curso siguiente, dentro de un pro-yecto de formacin en centros (~on apoyo oficial y con un asesor del cen+o de Profe-sores y Recursos) que han solicitado y concedido [sic.],a replantearse los modos devery de hacer laeducacin en secundaria y,especialmente, a ir alterando la"cultura profe-sional" del bachillerato, en laque hasta entonces se haban movido. Mientrks tanto vanconsensuando las acciones especficas que se van tomando, contrastndolJs y valorn-dolas. Comprender una situacin escolar, como los malos resultados obtnidos en elciclo, genera un proceso de reestructuracin del conocimiento de dicha sltuacln: auto-cuestionarse las situaciones de aprendizaje, caer en lacuenta de aspectos ~ue se igno-raban previamente, otorgar nuevos significados a elementos yaidentificad+ proponermodos alternativos de trabajar con losalumnos en clase, etctera. Al mism,o tiempo, elpotencial transformador de la reflexin se ve incrementado cuando se realiza colegia-, d () Ib, ,damente, si es posible con el apoyo e un agente externo asesor, cuya c,ontrt uCI~npuede ser importante para dinamizar el pr~pio. grupo, departamento, el plal de tra~aJo,as como para complementar las perspectivas Internas con otras que puedan servir decontraste y erriquecimiento potencial.

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Un segundo caso puede resultar tambin ilustrativo. El departamento didctico deGeograf\a e Historia de un lE S, formado p~r cuatro profesores, tras haberseguido ini-cialrnente (por la urgencia de tener que implantar la escuela secundaria obligatoria) lasecuenciacin oficial de contenidos, bloques temticos, que presenta el libro de textopreviarnrite elegido (Sociedad y territorio, Sociedades -histricos y cambio en el tiempo, yMundo abual), se plantea -por los problemas detectados de desconexin entre ellos-organrzatlos de otro modo. En un dilogo pr-ofesional entre colegas, los cuatro profeso-res coindiden en que el rea en laprctica se ha convertido en Geografa, Historia msSociologla (a esta ltima casi no han podido llegar), reproduciendo un modelo de ense-anza qub funciona en las clases de bachillerato, pero no en la escuela secundaria obliga-toria. Lo~primer-os anlisis se dirigen a consultar otros libros de texto o materiales, aproponer organizar cada curso en torno aun eje temtico bsico, a adecuar los crite-rios de eraluacin, etctera, hast~ que -finalmente-""egan ~c,o~prender que el p.roble-ma es adoptar un enfoque globalrzado para el desarrollo didctico de las Humanidadesy Ciencia1s Sociales del que carecen las propuestas oficiales.Deciden romper con laestrategia anterior y enfocar el asunto en determinar qu di-mensione's y aspectos son necesarios para educar socialmente a los alumnos al trminode la secundaria obligatoria, rompiendo con el enfoque disciplinar dominante, pues'pre-suntarnente ha sido considerado como Linode loscausantes del problema. Lleganaoptar porir configu~ando un curriculum donde el eje estructurador de los contenidos sea laeduca-cin sOcia\y cvica de los alumnos, y un aprendizaje significativo que favorezca lamotivacin,adoPtand~ como procedimiento de trabajola/nvestigdcin de/Medio en torno aproyectosde trabajo\ que van a ir determinando en funcin de los materiales disponibles. En este en-foque globalizador, los contenidos dejan de ser una yuxtaposicin en torno a un tema,para pasa~ a dar un sentido innovador y crtico al conocimiento social.

De estb modo, identificar situaciones insatisfactorias es, entonces, un punto necesa-rio y originariO para desencadenar acciones posteriores de mejora. Este proceso deI 'autorrevisln se va constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir cole-giadamen+ qu conviene hacer, cmo vanlas cosas yiqu habra que seguir haciendo. Elproceso debe abocarse a acuerdos prcticos (qu hacer y cmo hacerla)" siendo muyimportante -para asegurar su posterior traduccin prctica- el propio proceso de di-logo, conf+ntacin de perspectivas y acuerdos finales logrados. El trabajo conjunto delgrupo de profesores del Departamento, en un proceso de discusin, deliberacin y

I .decisin conjunta del estado actual de su labor docente, es la plataforma para empren-der accionbsde mejora. La autoevaluacin de lasituacin por el propio Departamento,'una vez co~vertida en forma habitual de trabajo, com-~artien.dologros y necesidades, irdeterminarndo las acciones futuras. .I -El proceso de la reflexin debe abocarse a revelar nuevas imgenes de la prctica,que implica1n-en mayor o menor grado-- tensiones y dilema frente alas formas habitualesI .de hacer. Nuevas visiones o experiencias pueden mostrar la inadecuacin de laprctica

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tradicional, y -a su vez- la tradicin puede ayudar a los profesores a rpensar laspotenciales consecuencias de las nuevas visiones. Los profesores juzgan los ~ambios enfuricin de la congruencia con sus creencias y actitudes, su facilidad para ser llevado a laprctica y el "coste'; que les pueda suponer. El desequilibrio cognitivo entr1 supuestoso creencias anteriores y las emergentes debe resolverse por la reconstruccin y mejo-ra, en lo que sea procedente, de' las primeras, El intercambio y apoyo de IFs colegas,junto a otros recursos necesarios, dentro de la propia incertidumbre de ,laprctica,puede dar lugar a que la reflexin y laaccin vayan interpelndose y nutrind~se mutua-Imente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos .decir cuando hablamos de transfor-mar los proyectos de centro' y departamentos en pretextos, contextos, y tettos para larenovacin pedaggica. I

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