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LA RÉTROACTION : UN OUTIL D’AIDE À L’APPRENTISSAGE
LE CAS DU TRAVAIL NOTÉ 1 DU COURS EDU 1050 (ANALYSE SOCIALE DE L’ÉDUCATION)
Document produit par
E. Yaya Koné, stagiaire en sciences de l’éducation (TÉLUQ)
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INTRODUCTION
Le cours EDU 10501 recommande à l’étudiant, dans le cheminement proposé, d’ « utiliser la rétroaction de la personne tutrice pour apprendre et s’améliorer » (voir pp. 21-22 du dossier de révision)2, deux options d’activités d’encadrement s’offrent à nous dans cette perspective : soit une rencontre collective sous forme d’atelier (clavardage ou audioconférence) après le premier travail noté, soit une activité autoportante, intégrée au guide d’étude, pour lui permettre de mener une réflexion personnelle sur son propre processus d’apprentissage à la suite de chaque rétroaction des travaux notés.
Si la première activité d’encadrement concrétise l’apprentissage collaboratif, son organisation présenterait toutefois trois difficultés : (i) le cheminement différencié des étudiants, (ii) la disponibilité de chacun et (iii) le coût d’une audioconférence. D’abord, les étudiants inscrits au cours ne commencent pas tous nécessairement le programme dans la même session (chacun évolue à son propre rythme et selon ses besoins). Ensuite, il n’est pas toujours évident, en raison des disponibilités qui varient d’un étudiant à un autre, de trouver suffisamment de participants à une audioconférence, si cette activité demeure facultative et la participation liée à une base volontaire. Enfin, en termes de coût financier, il revient plus cher pour un établissement d’organiser une audioconférence.
Par conséquent, il serait plus pertinent de choisir la deuxième option (activité autoportante), eu égard son coté pratique pour l’étudiant et le moindre coût que cela engendre pour l’établissement. Il s’agit d’amener l’étudiant, à travers cette activité autoportante, à considérer la rétroaction comme un outil d’aide à l’apprentissage et non comme une sanction de l’apprentissage. Pour ce faire, il me semble tout à fait important, dans un premier temps, de définir la rétroaction (ses caractéristiques) et les types de rétroaction que l’on peut utiliser en FAD (les formes) pour inscrire mon approche dans la vision pédagogique du cours, qui en est une de socioconstructiviste. Dans un deuxième temps, il faudra définir comment la personne tutrice devra élaborer les rétroactions pour soutenir la démarche de l’étudiant, et de ce fait définir son rôle dans ce processus d’autonomisation de l’apprenant à distance. Dans un troisième et dernier temps, décrire les contenus de cet outil d’aide à l’apprentissage qu’est l’activité autoportante.
1 EDU 1050 (Analyse sociale de l’éducation), cours de 1er cycle dans le programme d’éducation formation
des adultes (ÉduForm-A) à la Télé-université du Québec (TELUQ). Voir le lien : http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/etudes/offre/cours/TELUQ/EDU%201050/?p_herit=ETU
2 Dossier de révision du cours. EDU 1050 Analyse sociale de l’éducation. Anne-Estelle Bédard, auxiliaire de recherche, et Danielle Paquette, professeure. Présenté au CUER Éducation, le 14 juin 2011
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1. LA RÉTROACTION ET LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE 1.1 Définition de la rétroaction
En nous situant ainsi dans une démarche collective de construction du savoir, l’évaluation n’a plus seulement pour but de mesurer l’atteinte des objectifs visés, comme le définit Legendre (1988, p. 259)3 qui lui donne un but quantitatif, mais elle vise aussi à vérifier comment l’apprenant a élaboré ses connaissances (Gardner, 1992)4. Selon Gardner, l’évaluation permet de cueillir des données sur l’état de développement des connaissances et des habiletés de l’apprenant dans la démarche d’intégration et de transfert des contenus. Ces données dressent son portrait cognitif et métacognitif sur lequel la personne évaluatrice porte un jugement qualitatif. La rétroaction origine de cette appréciation dans le but d’aider l’apprenant à faire le point des apprentissages réalisés en lui indiquant ses forces et ses faiblesses, ainsi que les ressources disponibles pour s’autocorriger. Vu sous cet angle, il est donc clair que l’objectif pédagogique de la rétroaction en est un de soutien à l’apprentissage.
1.2 La rétroaction et le paradigme socioconstructiviste
Peut-on établir une norme unique pour tous les apprenants si chacun est considéré comme différent dans son rythme et son style d’apprentissage ? La réponse est positive, dans la mesure où le jugement de la personne évaluatrice est fait en regard d’un référentiel de critères et d’indicateurs de réussite, lequel est reconnu et partagé par la communauté de savoirs auquel l’apprenant veut appartenir. Or qui parle de partage, parle de négociation et d’échange pour en arriver à un compromis. Par conséquent, la rétroaction, dans une approche socioconstructiviste, devient un processus de dialogue, une démarche de construction de sens entre la personne tutrice et l’étudiant, pour aider ce dernier à intégrer les connaissances et les habiletés reconnues par la communauté (Rodet, 2000)5. Si la personne tutrice ne peut modifier les normes de réussite établies, elle peut néanmoins personnaliser la rétroaction pour répondre aux besoins cognitif, métacognitif, méthodologique et affectif de chaque apprenant.
3 Legendre, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris: Larousse. 4 Gardner, H. (1992). Assessment in Context: The Alternative to Standardized Testing. In B. R. Gifford and
M. C. O’Connor (Eds), Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction (p. 77-121). Boston: Kluwer Academic Publishers.
5 Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d’apprentissage ? DistanceS 4(2), pp. 45-74. Automne 2000. Télé-université du Québec.
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1.3 Les caractéristiques de la rétroaction
Dans une réflexion personnelle sur l’apport de la rétroaction dans l’apprentissage, faite à partir de sa propre expérience d’apprenant à distance, Rodet (2000) distingue quatre plans de soutien : (i) sur le plan cognitif, la rétroaction permet de repérer « comment l’apprenant organise, structure et présente ses connaissances6 » et de relever ainsi ses difficultés conceptuelles ; (ii) sur le plan métacognitif, les observations critiques de la personne tutrice éclairent l’apprenant sur son propre processus cognitif, en favorisant chez lui une autoréflexion sur sa façon de traiter l’information et sur sa propre perception de soi comme apprenant ; (iii) sur le plan méthodologique, elle lui permet de prendre conscience de l’importance d’une sélection rigoureuse des sources documentaires et de comprendre la façon de les utiliser, ainsi que l’utilisation des outils comme les tableaux, les cartes conceptuelles, les schémas et les résumés, pour réaliser un essai, une synthèse, une étude de cas, etc.; et (iv) sur le plan socioaffectif et motivationnel, le style et le ton employés, pour apprécier la démarche de l’apprenant, doivent favoriser sa persistance et sa persévérance et lui permettre de se sentir membre de la communauté qu’il veut intégrer. D’où la nécessité « d’adapter le message aux caractéristiques de l’apprenant7 », afin qu’il trouve la rétroaction signifiante et s’en serve pour réaliser ses apprentissages. Par conséquent, la rétroaction doit être constructive, c’est-à-dire qu’elle doit non seulement lui révéler ses forces et ses faiblesses, mais aussi l’aider à s’améliorer en orientant sa démarche sur des pistes d’approfondissement.
1.4 Les types de rétroaction : orale et écrite
1.4.1 La rétroaction orale
La rétroaction peut être orale ou écrite aussi bien en présence qu’à distance. En FAD, la rétroaction orale se fait nécessairement par l’intermédiaire du téléphone ou de ses substituts8 engage l’apprenant et la personne tutrice dans des échanges simultanés. La négociation du sens se fait de façon synchrone, mais exige des deux parties une excellente capacité d’écoute. Elle peut se faire aussi par le biais d’un enregistrement sonore, dans ce cas les échanges sont asynchrones. Toutefois, avec le développement des NTIC9, cette pratique devient de plus en plus rare et sera sans doute remplacée par des enregistrements de type I-Tune10. D’une part, pendant la rétroaction orale, la personne
6 Voir note 3. 7 Ibid. 8 Windows Live, Yahoo MSN, Skype et les autres moyens d’audioconférence et de visioconférence poste à
poste. 9 Nouvelles technologies de l’information et de la communication 10 Logiciel de lecture et de gestion de la bibliothèque multimédia numérique, distribué gratuitement par
Apple. Voir le lien http://www.apple.com/fr/itunes/what-is/player.html
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tutrice doit être très attentive aux questions de l’apprenant, afin de l’aider à comprendre ses erreurs et lui suggérer les ressources adéquates disponibles pour s’améliorer. D’autre part, l’apprenant doit faire preuve d’une très grande concentration pour prendre des notes sur les modifications qu’il doit apporter dans son travail. Dans ce type d’échange, la trace de la rétroaction pourrait ne pas être conservée si l’apprenant n’a pas les moyens de l’enregistrer pour y revenir plus tard. En outre, la durée des échanges, qui dépend de la disponibilité de l’apprenant et de la personne tutrice, pourrait ne pas favoriser un apprentissage efficace si elle est très courte.
1.4.2 La rétroaction écrite
La rétroaction écrite, quant à elle, est asynchrone, mais présente des avantages importants par rapport à la rétroaction orale : la personne tutrice bénéficie du temps nécessaire pour construire des commentaires raisonnés qui puissent éclairer l’apprenant sur la qualité de sa production ; et en raison de la permanence de l’écrit, l’apprenant peut conserver et revenir, à tout moment qu’il le souhaite, sur les observations critiques de la personne tutrice et se l’approprier pour s’améliorer. Par conséquent, il peut identifier les aspects qu’il ne comprend pas dans ces observations et soumettre à la personne tutrice des questions précises à ce sujet, à l’aide de la messagerie électronique, pour d’éventuelles explications approfondies. Ce qui peut favoriser chez l’apprenant « un véritable travail cognitif et métacognitif à partir du texte de la rétroaction11 » et instaurer un dialogue pour la construction de sens entre lui et la personne tutrice. En raison du développement de l’outil informatique, ce mode de rétroaction est de plus en plus répandu en FAD, puisqu’il est beaucoup plus pratique pour la personne tutrice et l’étudiant, en termes d’archivage. Cependant, il demeure coûteux, en termes de temps, pour la personne tutrice.
2. L’ENCADREMENT EN FAD ET LA RÉTROACTION
2.1 L’encadrement-programme versus l’encadrement-cours
À la TÉLUQ, deux formes de soutien à l’apprentissage sont offerts aux étudiants de 1er cycle et des cycles supérieurs : l’encadrement-programme et l’encadrement-cours. L’encadrement-programme est assuré par une personne coordonnatrice à l’encadrement dont le rôle est, entre autres, d’aider l’étudiant à organiser son cheminement de façon harmonieuse, tant sur le plan administratif que pédagogique, afin de satisfaire aux
11 Rodet (2000, p. 52).
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exigences du programme. Par exemple, l’étudiant est assisté dans ses choix de cours et on l’aide à faire le point sur son projet de formation, si besoin est. Des activités d’échange sont organisées pour, d’une part, favoriser la socialisation et l’entraide entre les étudiants du programme, et d’autre part, créer chez eux un sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage et leur permettre de développer des réseaux professionnels. L’encadrement-programme accueille et oriente non seulement les nouveaux étudiants, mais aussi assure le suivi de tous les étudiants dans le programme. Il assume donc deux fonctions : « la fonction d’accueil et la fonction de suivi » (Deschênes et Lebel, 1994, p. 28) 12. L’encadrement programme vise essentiellement à contrer l’abandon des études, auquel les étudiants en FAD sont beaucoup plus exposés que ceux de la formation en présence (Bajtelsmit, 1988), rapporté dans Deschênes et Lebel, 1994, p. 27). Un encadrement-programme, dont les activités permettent à l’étudiant de donner du sens à sa formation, est sans doute susceptible de favoriser sa persévérance et de le maintenir jusqu'à la fin de son cheminement (Tinto, 1990)13.
L’encadrement-cours, quant à lui, s’articule autour de la réalisation des objectifs d’un cours particulier, lesquels objectifs sont en lien avec les objectifs généraux du programme de formation de l’étudiant. Il est assuré par la personne tutrice dans les programmes de 1er cycle et par la personne chargée d’encadrement dans les programmes de cycles supérieurs. Ces personnes aident l’étudiant à surmonter les difficultés d’ordre cognitif, métacognitif, affectif, motivationnel et méthodologique, afin de développer son autonomie et de réussir sa formation.
À la TÉLUQ, le baccalauréat est le minimum requis pour être recruté comme personne tutrice et la maîtrise comme chargé(e) d’encadrement. Toutefois, dans la description de leurs tâches respectives14, ces deux personnes assument les mêmes rôles quant à l’évaluation des travaux notés : « corriger, noter et commenter les travaux et les examens des étudiants qui servent à l'évaluation des apprentissages selon les barèmes établis ; fournir une rétroaction écrite sur les travaux notés, sur les examens et sur les activités des étudiants afin de les aider à comprendre leurs erreurs, à reconnaître leurs points faibles et, s'il y a lieu, de leur proposer des pistes d'amélioration »15. Aussi l’évaluation d’un travail noté, en plus d’attribuer une note, vise-t-elle à aider l’étudiant à améliorer sa démarche, à approfondir ses connaissances. Dans cette perspective, elle favorise donc l’autorégulation des apprentissages donnant lieu à l’autonomie de
12 Deschênes, A.-J. et C. Lebel (1994). La conception du support a l’apprentissage dans des activités de
formation à distance. Sainte-Foy : Télé-université du Québec. 13 Tinto, V. (1990). Principes à la base des programmes visant une augmentation du taux de persévérance.
Conférence donnée à l’UQÀM, le 12 octobre 1990. 14Tuteur/Tutrice: http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/emploi/tuteur.html. Chargé(e) d’encadrement:
http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/emploi/charge_enca.html. Consultés le 31 mars 2012. 15 Ibid.
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l’étudiant. En outre, pour Abrioux (1985)16, rapporté par Deschênes et Lebel (1994, p. 29), l’évaluation doit être un élément motivateur dans le processus d’apprentissage, elle doit encourager l’étudiant dans son évolution de la maîtrise des connaissances. En d’autres termes, elle doit aussi remplir une fonction de soutien motivationnel.
À la lumière de ce qui précède, il est donc clair que l’évaluation constitue un outil d’encadrement et le personnel d’encadrement-cours doit y prêter une attention particulière. Pour les besoins du cours EDU 1050, au programme de premier cycle en éducation, ma réflexion portera essentiellement sur le rôle de la personne tutrice dans le processus d’évaluation des travaux notés. Comment peut-elle élaborer une rétroaction écrite efficace pour soutenir sur tous les plans la démarche de l’étudiant à sa charge ?
2.2 La personne tutrice et les travaux notés
Au regard de la réflexion de Rodet (2000) sur l’évaluation des travaux notés en FAD et de ma propre expérience d’apprenant à distance et d’enseignant en présence, je constate clairement que la rétroaction est un outil efficace d’échange, de co-construction de connaissances, entre la personne tutrice et l’étudiant, si chaque partie s’en sert correctement. Toutefois, la bonne utilisation que l’étudiant fait de la rétroaction sur les travaux notés relève de sa prise de conscience de l’importance des commentaires de la personne tutrice sur sa démarche d’apprentissage. Mais, comment sensibiliser l’apprenant à cela dans le cours EDU 1050 ? Pour ce faire, la rétroaction doit l’interpeller directement sur tous les plans de soutien, que la personne tutrice doit lui apporter dans ses apprentissages, si besoin est : les plans cognitif, métacognitif, méthodologique, affectif et motivationnel. Rodet (2000, p. 64) recommande qu’elle « soit structurée en chapitres pour chacun des plans sur lequel le contenu est signifiant ». Il distingue, pour chaque plan, trois types de contenus : prescriptif, informatif et suggestif. Le contenu prescriptif fait un diagnostic des difficultés de l’étudiant en lui présentant la correction des éléments mal acquis ou omis ; le contenu informatif lui communique les outils à utiliser pour corriger ses faiblesses ; et le contenu suggestif, dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage, l’invite aux échanges avec la communauté pour approfondir ses connaissances. Le travail noté 1 nous servira de contexte d’application à cet effet (voir annexe I, p. 15, Guide de production des rétroactions).
16Abrioux, D. (1985). Les formules d’encadrement. Dans Le savoir à domicile (pp. 179-203). Québec :
Presses de l’Université du Québec.
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2.2.1 Sur le plan cognitif
L’étudiant réalise le travail noté 1 sur une période de 2 semaines, après la rencontre de démarrage et les activités introductrices de la semaine 1, selon le cheminement qu’on lui propose, c'est-à-dire de la semaine 2 à la semaine 4. Dans ce travail, il doit définir son identité socioprofessionnelle à partir d’une analyse critique des impacts des mutations socio-éducatives sur son parcours scolaire et professionnel. Ce qui l’amène non seulement à s’approprier les concepts sociologiques nécessaires à une analyse des rapports entre l’école et la société, mais aussi à réfléchir sur ses propres pratiques enseignantes et son profil d’apprenant. Six activités d’apprentissage facultatives (lectures et exercices) l’aident à atteindre cet objectif (voir activités d’apprentissage).
En d’autres termes, l’étudiant doit démontrer sa maîtrise des caractéristiques de l’analyse sociologique et son rôle social en tant qu’enseignant ou formateur dans le système d’éducation et de formation. Son travail, qui est une réflexion documentée sur les plans social, économique, politique et éthique des effets des changements socio-éducatifs sur la profession enseignante au Québec et par conséquent sur la construction de sa propre identité socioprofessionnelle, doit permettre à la personne tutrice d’observer sa compréhension des concepts, comme « conjoncture sociale, inégalité sociale, marxisme, fonctionnalisme, individualisme, identité socioprofessionnelle, acteur social, éthique et pratique réflexive ».
En m’inspirant des propositions de Rodet (2000) et en me situant dans une démarche socioconstructiviste des connaissances, la personne tutrice doit : (i) relever et corriger les omissions et les erreurs conceptuelles de l’étudiant (contenu prescriptif) ; (ii) lui communiquer des informations complémentaires sur les concepts à approfondir (contenu informatif) ; et (iii) partager avec lui sa propre compréhension de certains concepts et le référer à d’autres points de vue sur les enjeux socio-éducatifs au Québec (contenu suggestif). Une évaluation argumentée dans ce sens, exposant l’étudiant à différentes perspectives du débat, l’inviterait sans doute à une négociation de sens, au développement de l’esprit critique, donc à l’approfondissement des concepts mal acquis. Aussi, la personne tutrice doit-elle lui recommander d’autres sources documentaires et l’encourager à participer aux échanges avec sa communauté d’appartenance (pairs étudiants ou collègues enseignants) pour enrichir sa réflexion.
2.2.2 Sur le plan métacognitif
Un retour sur ses parcours scolaire et professionnel, dans ce premier travail noté, engage l’étudiant dans une démarche réflexive qui l’amène non seulement à évaluer les impacts des changements socio-éducatifs dans la construction de son identité socioprofessionnelle, mais aussi sa capacité à s’adapter aux nouvelles donnes d’une
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société multiethnique qu’est la nôtre aujourd’hui. Pour ce faire, au regard des critères et des indicateurs de réussite17, le texte de l’étudiant doit faire montre de sa capacité à définir des objectifs personnels de formation, à adapter les contenus du cours à la réalisation de ses attentes professionnelles et à analyser ses gestes professionnels. Il est donc invité à mener une réflexion sur ses propres pratiques enseignantes à la lumière des enjeux socio-éducatifs qui lui sont présentés et à expliquer comment le cours puisse développer en lui l’autorégulation.
Si la personne tutrice constate des insuffisances à ce niveau, (i) elle doit lui recommander l’importance d’adapter les attentes personnelles aux objectifs du cours pour rendre la démarche d’apprentissage signifiante, de se questionner constamment sur sa démarche d’apprentissage et ses pratiques enseignantes avant, pendant et après l’action, et d’expliciter son processus d’apprentissage, c'est-à-dire la gestion de sa démarche cognitive dans ce retour sur soi et sur ses pratiques professionnelles (contenu prescriptif). (ii) Par conséquent, elle pourrait lui montrer certaines activités métacognitives et de pratique réflexive favorisant la métaréflexion (contenu informatif). (iii) Elle doit aussi lui proposer ouvertement un dialogue, dans ce sens (contenu suggestif), pour l’aider à se construire son propre profil d’apprenant et de praticien réflexif, un excellent moyen de développement professionnel.
À la lumière des travaux de Lafortune (2002-2008)18, il appert important que la personne tutrice lui rappelle la nuance entre la métacognition et la pratique réflexive, en le référant à cette partie traitée dans le guide d’étude. La métacognition est une réflexion que le sujet fait sur sa démarche mentale en tant qu’apprenant, c'est-à-dire une réflexion sur son propre processus cognitif de construction des connaissances, afin de comprendre sa démarche d’apprentissage et de se rajuster au besoin. La pratique réflexive, quant à elle, est une réflexion qu’il fait sur sa pratique pédagogique ou professionnelle en tant que praticien, afin d’adapter ses pratiques aux réalités du contexte d’intervention. Bien que les deux démarches remplissent une fonction autorégulatrice, elles se situent respectivement dans deux cadres théoriques différents : la psychologie cognitive et le développement professionnel (Lafortune, 2002-2008, p. 20).
2.2.3 Sur le plan méthodologique
Les difficultés méthodologiques sont plus fréquentes chez un étudiant, en début de formation universitaire, que celui qui est bien avancé dans son parcours. Il est donc évident que la personne tutrice accorde beaucoup plus de temps, sur ce plan de soutien, à
17 Voir travaux notés, p. 7 (consigne 3) et p. 8 (liste de vérification ou de contrôle, colonne 3). 18 Louise Lafortune, Accompagnement d’une pratique réflexive. PARF : Des résultats de recherche 2002-
2008. http://www.uqtr.ca/accompagnement-recherche. Consulté le 1er avril 2012.
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un nouvel étudiant dans le programme. Au regard de mon travail de recherche sur l’apprentissage par la lecture en FAD (Koné, 2011)19, j’ai constaté que la difficulté majeure de la plupart des étudiants de 1er cycle universitaire est leur compétence en lecture. Or la lecture constitue un outil indispensable à la réussite des études universitaires (Simon et Grossmann, 2004)20, dans la mesure où l’écrit demeure le moyen privilégié de communication pédagogique, malgré l’existence de différents types de médias. Ne disposant pas d’outils méthodologiques adéquats pour transformer leurs lectures en connaissances et pour construire des textes qui font état de leur compréhension, les productions des étudiants demeurent de mauvaise qualité.
Dans le cadre de ce cours, il important que l’étudiant maîtrise des outils comme la synthèse et le résumé de textes, en raison de plusieurs documents qu’ils ont à lire pour produire leurs travaux notés. Ces outils favorisent non seulement l’intégration de l’information, mais facilitent aussi la production de textes. En effet, l’étudiant apprend à organiser ses idées, à utiliser adéquatement les connecteurs logiques, bref à organiser son texte en une unité significative. La personne tutrice doit donc (i) identifier et expliquer les outils que l’étudiant a mal utilisés (contenu prescriptif), (ii) lui communiquer les ressources complémentaires à consulter, à cet effet, en lui recommandant nommément des ouvrages pratiques accessibles, qu’il pourrait utiliser pour enrichir sa démarche méthodologique (contenu informatif).
Un autre problème que l’on rencontre dans les écrits des étudiants de 1er cycle universitaire est la citation des sources utilisées dans leurs travaux. Beaucoup d’étudiants ne savent pas présenter adéquatement les citations dans leurs textes ni les références bibliographiques. Là encore, la personne tutrice doit (iii) communiquer à l’étudiant des ouvrages méthodologiques (contenu informatif), en le référant à la webographie d’ÉduForm-A et à la bibliographie du guide d’étude, qui l’aideront à s’approprier ces techniques des exigences textuelles, au regard de l’honnêteté intellectuelle. Pour l’inciter également à développer ses compétences méthodologiques, elle doit (iv) l’inviter à toujours vérifier l’efficacité des outils méthodologiques qu’il utilise (contenu suggestif).
19 Koné, E. Y. (2011). L’apprentissage par la lecture en formation à distance : Outils d’aide à
l’autorégulation et à la construction de sens. Essai de maîtrise en FAD. Télé-université du Québec.
20 Simon, J.-P. et F. Grossmann (éds.). (2004). Lecture à l’Université. Langue maternelle, seconde et étrangère. Bern : Peter Lang SA.
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2.2.4 Sur les plans affectif et motivationnel
Le plan affectif a trait aux émotions que l’apprenant ressent face à la tâche et qui peuvent influer sur la qualité de sa performance, et le plan motivationnel relève de sa persistance et de sa persévérance à compléter la tâche. Par exemple l’angoisse et l’anxiété, suscitées par les difficultés de compréhension et le souci de réussir la tâche dans le délai prescrit, constituent, entre autres, des filtres affectifs qui peuvent nuire au processus d’apprentissage. Ces affects négatifs peuvent également éprouver la dynamique motivationnelle de l’étudiant, c'est-à-dire son auto-efficacité, si sa perception de ses propres compétences cognitives et métacognitives est négative et s’il accorde moins d’intérêt à la tâche (Bandura, 1977, 1986)21.
L’étudiant à distance est plus sujet au découragement que l’étudiant sur campus, en raison de l’auto-apprentissage, exigeant une grande capacité d’autorégulation des apprentissages, que le mode d’enseignement à distance favorise. Les rétroactions doivent constituer, dans ce sens, un outil de soutien affectif et motivationnel pour créer chez lui des affects positifs et maintenir son intérêt dans l’objet d’étude. Tout comme Rodet (2000, p. 67), je note, à travers mon expérience d’apprenant à distance et même de praticien de la pédagogie du face à face au secondaire, que le style de la rétroaction peut avoir des conséquences sur les dimensions affective et motivationnelle de l’apprenant.
En effet, le style de la rétroaction est le choix des mots pour construire une évaluation argumentée et appropriée, interpellant directement l’étudiant sur sa démarche d’apprentissage. Ce discours pédagogique doit être personnalisé pour lui adresser avec précision ses forces et ses faiblesses, dans le but de l’améliorer. Toutefois, des commentaires strictement négatifs peuvent inhiber sa volonté d’approfondir ses connaissances et du coup « provoquer des blocages »22 et « renforcer les préjugés de l’apprenant »23. Des commentaires strictement positifs ne l’inviteraient pas non plus nécessairement à un approfondissement de ses connaissances, en ce sens qu’il pourrait se considérer avoir atteint les objectifs et donc juger inutile de poursuivre la réflexion. Alors quel style la personne tutrice, tout en respectant l’étudiant, devra-t-elle adopter pour l’inciter à se remettre constamment en question et à approfondir ses connaissances ? Le style de la rétroaction est aussi révélateur de la qualité des échanges entre la personne tutrice et l’étudiant. Il ne faut pas oublier qu’il est recommandé au personnel d’encadrement de la TÉLUQ d’adopter une « communication empathique »24 et une «
21Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and
Social Psychology, 4, 359-373. 22 Rodet (2000, p. 67). 23 Ibid 24 Note 14
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attitude de respect à l'endroit des étudiants »25. La rétroaction doit donc être empreinte de courtoisie et de respect à l’endroit de l’étudiant, un adulte en situation d’apprentissage.
Si des observations seulement négatives ou positives ont des effets néfastes sur les dimensions affective et motivationnelle de l’étudiant, il serait donc important d’adopter un style constructif dans la rétroaction qui permette à l’étudiant de comprendre le bien fondé des observations et de s’investir dans une poursuite d’échanges permanents avec la communauté. De ce fait, l’étudiant transformerait les rétroactions en activités d’apprentissage, afin de progresser dans sa démarche. Du point de vue des étudiants, la personne tutrice doit, dans les échanges, faire preuve d’ouverture d’esprit (absence de préjugés), montrer à l’étudiant qu’elle est préoccupée par sa situation (empathie), adopter une attitude motivante et démontrer sa disponibilité (Gagné et al., 2000, p. 71)26 . Il s’agit donc d’attitudes positives qui contribuent à la bonne qualité de l’encadrement.
3. L’UTILISATION DES RÉTROACTIONS PAR L’ÉTUDIANT
C’est une chose pour la personne tutrice d’élaborer des rétroactions écrites et c’en est une autre pour l’étudiant de s’en servir. Mais, comment l’étudiant peut-il arriver à le faire s’il n’y est pas préparé ? J’ai donc, dans cette perspective, décidé de lui suggérer une démarche d’exploitation des rétroactions, afin qu’il utilise efficacement les commentaires de la personne tutrice pour approfondir ses connaissances et améliorer sa démarche d’apprentissage (voir annexe II, p. 19, J’apprends à l’aide de la rétroaction). Cette démarche s’inspire des considérations théoriques énoncées ci-haut pour élaborer le guide des rétroactions à l’intention de la personne tutrice. Elle comprend deux grandes parties, dont (i) la définition de la rétroaction et son rôle dans le processus d’apprentissage et (ii) les consignes à suivre pour réaliser des apprentissages à partir des rétroactions. Un questionnaire accompagne cette activité pour aider l’étudiant à s’approprier les contenus des rétroactions (voir annexe II, p. 21, Questionnaire pour exploiter les rétroactions).
3.1 La rétroaction et l’apprentissage
Pour rendre cette activité signifiante, j’ai jugé utile de définir dans cette partie le concept de la rétroaction et l’objectif que cette action pédagogique de la personne tutrice vise dans la démarche d’apprentissage. J’ai essayé d’aller à l’essentiel, afin d’être bref et d’éviter à l’étudiant des considérations théoriques d’aucune utilité pratique dans sa 25 Note 14 26 Gagné, P., J. Bégin, L. Laferrière, P. Léveillé et L. Provencher. (2000). L’encadrement des études a
distance par des personnes tutrices : Qu’en pensent les étudiants ? Logiques de l’offre et de la demande, colloque tenu par le Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance, 67e
congrès de l’ACFAS (Montréal, mai 2000).
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démarche. Le but ici est de lui permettre de comprendre pourquoi la personne tutrice accorde une attention particulière aux rétroactions dans le processus d’encadrement et pourquoi il doit ou a intérêt à s’en servir pour réussir ses apprentissages. Je présente donc la rétroaction comme un outil d’apprentissage plutôt qu’une sanction à l’apprentissage et invite l’étudiant à un changement de comportement face aux observations critiques qu’ils recevront désormais de la part de la personne tutrice sur leurs travaux notés. Cette approche permet de modifier la vision trop simpliste que la majorité des étudiants se fait de l’évaluation, à savoir obtenir une note pour sanctionner l’apprentissage.
3.2 Comment s’en servir pour s’améliorer ?
Cinq étapes sont suggérées dans le déroulement d’une démarche d’apprentissage utilisant la rétroaction :
(i) Une lecture rapide de la rétroaction : cette première étape permet à l’étudiant de prendre rapidement connaissance de sa note et des commentaires de la personne tutrice justifiant la qualité de sa performance. Il lui est recommandé d’y revenir à tète reposée pour comprendre ses difficultés repérées par la personne tutrice.
(ii) Une lecture approfondie de la rétroaction : à l’aide de l’outil Questionnaire pour exploiter les rétroactions, il doit relever toutes ses difficultés cognitives, métacognitives et méthodologiques, constatées par la personne tutrice, dans la réalisation de ce travail noté.
(iii) Une analyse détaillée de chaque plan de soutien : il est amené à agir pour s’autocorriger sur les trois plans :
- Cognitif : il confronte sa compréhension du sujet aux autres points de vue qui lui sont proposés par la personne tutrice pour comprendre et corriger ses erreurs.
- Métacognitif : il fait un retour sur sa démarche globale pour évaluer l’efficacité des stratégies utilisées et planifier ce qui lui reste à faire pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés.
- Méthodologique : il se familiarise, d’une part, avec les techniques de résumé et de synthèse pour traiter et produire des textes, et d’autre part, avec les règles de citation de sources et de présentation des références bibliographiques dans un texte.
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(iv) Des échanges avec la personne tutrice : il est invité à communiquer avec la personne tutrice sur la rétroaction pour approfondir davantage ses connaissances et aussi avec ses pairs étudiants ou ses collègues dans son milieu professionnel pour une participation active à la construction de connaissances de la communauté.
(v) Réinvestissement dans les travaux ultérieurs : il lui est recommandé de revenir sur les rétroactions précédentes afin d’éviter de commettre les même erreurs.
3.3 Questionnaire pour exploiter les rétroactions
Pour faciliter la démarche de l’étudiant, j’ai élaboré un questionnaire en trois parties (cognitif, métacognitif et méthodologique) qui lui permettent d’identifier les éléments qui posent problème dans son processus d’apprentissage sur chacun des trois plans. Les énoncés du questionnaire sont de type autodéclaré, afin qu’il s’interpelle lui-même en autoévaluant sa production à la lumière des commentaires de la personne tutrice. Cette approche lui permet de faire un retour sur sa démarche d’apprentissage pour analyser ses faiblesses et identifier et exploiter les outils adéquats pour s’autoaméliorer. C’est donc une démarche qui s’inscrit clairement dans le processus d’autonomisation de l’étudiant, favorisant l’auto-apprentissage, fortement recommandé en FAD.
Chaque partie comprend trois questions, élaborées en fonction des contenus des commentaires que la personne tutrice pourrait faire sur chacun des trois plans de soutien. L’étudiant ne traite que du contenu du plan ou des plans qui l’interpellent. Ce questionnaire pourrait être utilisé comme un guide pour traiter toutes les rétroactions qu’il recevra dans ses autres cours à la TÉLUQ. En clair, il dispose désormais d’un outil d’apprentissage à utiliser au besoin.
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CONCLUSION
La construction de ces deux guides sur la rétroaction, pour faciliter le processus d’apprentissage de l’étudiant dans le cours EDU 1050, m’a permis non seulement de comprendre la fonction et le rôle de la personne tutrice dans l’encadrement-cours en FAD, mais aussi de comprendre la nature et le rôle des commentaires critiques sur les travaux notés. La personne tutrice a une fonction de soutien à la démarche de l’apprenant sur les plans cognitif, métacognitif, méthodologique, affectif et motivationnel. Cette fonction s’actualise dans le rôle de facilitateur, de conseiller, de médiateur, de coach, qu’il joue auprès de l’étudiant en l’aidant à se réaliser pleinement dans son projet de formation. La rétroaction constitue un excellent outil d’encadrement dans cette perspective, car elle invite l’étudiant à s’inscrire dans une démarche d’autoréflexion pour s’enrichir et participer pleinement à la construction de connaissances.
Toutefois, à l’analyse des propositions de Rodet (2000), lesquelles propositions m’ont aidé à élaborer ces deux guides, et de mes propres expériences d’apprenant à distance et d’enseignant en présence, j’en viens à la conclusion que même si les contenus prescriptif et informatif de la rétroaction invitent l’étudiant à des activités d’intégration, ils remplissent une fonction d’alerte, de prise de conscience par l’étudiant des difficultés qu’il rencontre, plutôt que de l’inscrire dans une démarche de négociation de sens avec la personne tutrice et ses pairs étudiants. Or le contenu suggestif l’oriente justement dans cette perspective d’échange, de confrontation d’idées, afin d’améliorer ses connaissances.
Par conséquent, dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage, la rétroaction doit aller au-delà d’un simple diagnostic des difficultés à corriger pour orienter l’étudiant dans une démarche de partage, de négociation de sens et de co-construction du savoir. C’est dans cette perspective que j’ai élaboré les deux guides : (i) aider l’étudiant à prendre conscience de ses difficultés, (ii) lui faciliter l’intégration des concepts et des outils mal acquis, et (iii) l’inviter au dialogue permanent pour approfondir ses connaissances. La personne tutrice doit donc adapter son soutien aux caractéristiques de l’étudiant et démontrer des attitudes positives dans ses échanges avec lui, afin de maintenir une bonne qualité d’encadrement.
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ANNEXE I – GUIDE DE PRODUCTION DES RÉTROACTIONS
TRAVAIL NOTÉ 1 – SE SITUER AU REGARD DU DOMAINE ET DE LA FORMATION
1. But et objectifs de la tâche d’évaluation
Un travail réflexif de l’étudiant sur les liens entre les enjeux socioéducatifs et son parcours scolaire et professionnel. Par conséquent, il doit (i) définir les influences sociohistoriques et culturelles sur la construction de son identité d’enseignant/formateur ou d’étudiant universitaire, (ii) identifier certains enjeux sociaux de son activité professionnelle (actuelle ou future) d’enseignant/formateur et (iii) cerner la contribution du cours au développement de sa professionnalité.
2. Nature de la tâche d’évaluation
Exercice de synthèse et de réflexion de soi.
3. Critères d’évaluation de la tâche
Voir la grille descriptive analytique pour plus de détails.
4. Consignes suggérées pour la rétroaction Les consignes ci-après sont des suggestions, que nous vous proposons, pour construire une évaluation argumentée permettant à l’étudiant d’identifier ses acquis et ses difficultés et les outils stratégiques qu’il pourrait utiliser pour s’autoaméliorer. Puisqu’il s’agit de la première évaluation, vous n’avez pas une grande connaissance du profil d’apprenant de votre étudiant. Toutefois, au regard des attentes d’apprentissage qu’il aura exprimées dans ce premier travail noté, nous vous recommandons d’adapter les contenus et le style de vos commentaires, afin de personnaliser vos échanges et de répondre adéquatement à ses attentes personnelles de formation. Il est donc important que l’étudiant observe chez vous la courtoisie, une ouverture d’esprit et une attitude empathique et motivante dans les commentaires sur sa production, l’incitant à persévérer dans sa démarche. L’objectif est de créer un environnement d’encadrement favorable à un apprentissage efficace, où la rigueur et le respect font bon ménage, pour aider l’étudiant à se réaliser pleinement dans son projet de développement
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professionnel. Par conséquent, nous vous suggérons de lui recommander fortement de garder la trace des portraits que vous ferez de lui dans les trois travaux notés, afin de l’amener à prendre conscience de son propre développement à travers ce cours.
4.1 Sur le plan cognitif Relevez les omissions et les erreurs conceptuelles qu’il a faites : indiquez les
concepts qu’il a omis d’analyser et expliquez pourquoi sa représentation de certains concepts analysés n’est pas adéquate.
Indiquez-lui nommément des sources complémentaires à consulter pour approfondir les concepts mal acquis. Nous vous recommandons de le référer à la webographie d’ÉduForm-A, qui est plutôt d’accès facile pour lui.
N’hésitez pas à lui présenter votre propre compréhension des concepts en question et à lui demander de vous adresser toute interrogation à ce sujet. Référez-le à d’autres représentations des mêmes concepts si besoin est. Encouragez-le à échanger avec ses pairs sur la question. Ces partages entre lui et vous, d’une part, et ses pairs, d’autre part, ont pour but d’enclencher le dialogue, la négociation de sens, dans le processus de co-construction de connaissances dans la communauté.
4.2 Sur le plan métacognitif Relevez la confusion qui puisse exister dans sa formulation des attentes de
développement professionnel. Expliquez, si besoin est, pourquoi certains liens qu’il établit entre ses attentes et le cours ne sont pas adéquats. S’il manque d’en établir, à tous points de vue, incitez-le à revoir le critère d’évaluation 3.1.
Expliquez qu’adapter ses attentes personnelles aux objectifs et aux contenus du cours et de se questionner constamment sur son processus d’apprentissage et ses pratiques professionnelles permettent de rendre sa démarche signifiante.
Nous vous recommandons de lui rappeler la différence entre la métacognition et la pratique réflexive, afin qu’il fasse régulièrement le point sur ses apprentissages et ses pratiques professionnelles. Cette compréhension des deux concepts facilitera chez lui non seulement l’autorégulation, mais aussi la construction de son profil d’apprenant adulte en formation et celui de praticien réflexif dans le
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contexte professionnel. Indiquez-lui, dans cette perspective, certaines activités métacognitives et de pratique réflexive pour favoriser sa métaréflexion.
Toujours l’inviter à communiquer avec vous pour l’aider à s’approprier les outils que vous lui proposez, s’il en ressent le besoin.
4.3 Sur le plan méthodologique En raison des lectures que ce travail exige, il est important de lui rappeler l’utilité
des outils méthodologiques, que sont le résumé et la synthèse, pour respectivement dégager la substance d’un texte et établir des liens significatifs entre plusieurs textes traitant du même thème. Indiquez nommément, à cet effet, des ouvrages pratiques dans la webographie d’ÉduForm-A et/ou sur d’autres liens Internet qu’il pourrait utiliser pour s’approprier ces deux outils stratégiques.
En raison des droits de la propriété intellectuelle, il est aussi capital de lui indiquer nommément des ressources appropriées, dans la webographie d’ÉduForm-A, qu’il pourrait utiliser pour apprendre davantage les principes de citation de sources et de présentation des références bibliographiques dans un travail universitaire.
4.4 Sur les plans affectif et motivationnel Le style et le ton, que vous adoptez dans vos commentaires, sont des indicateurs de la qualité de votre relation professionnelle avec l’étudiant. Vous avez déjà eu un échange téléphonique avec lui lors du premier contact de démarrage du cours et peut-être qu’il vous a même contacté par la suite, par courriel ou par téléphone, pour des explications sur le premier travail noté. Il est donc probable que la glace entre vous et l’étudiant soit déjà brisée. Ce qui devrait lui permettre de se sentir plus proche de vous et de vous exprimer ses préoccupations. En retour, dans la rétroaction écrite, nous vous recommandons fortement d’élaborer un contenu suggestif dans un style constructif, invitant ainsi l’étudiant à s’engager dans un processus d’enrichissement de sa démarche d’apprentissage. Voici des exemples d’expression que vous pourriez utiliser : « je vous suggère de… ; je vous recommanderais plutôt de… ; je pense qu’on pourrait analyser la situation d’une autre façon… ; est-ce un oubli ou une erreur de votre part ? ; je partage votre point de vue, qu’on pourrait approfondir par…N’hésitez pas de me contacter pour en discuter davantage ; je sais qu’il
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est difficile de s’autocritiquer, mais vous pourriez… ; votre analyse démontre une maîtrise des concepts étudiés et une excellente connaissance de soi en tant qu’apprenant et praticien, etc. ». Nous recommandons le vouvoiement dans les premiers échanges avec l’étudiant. Toutefois, le tutoiement serait possible, si vous le connaissez véritablement. Ces expressions sont non seulement empreintes de respect envers l’étudiant (courtoisie), mais montrent aussi que vous êtes sensible à sa situation d’apprentissage (empathie), que vous reconnaissez ses forces et que vous êtes disponible à l’aider dans sa démarche (motivation). Chaque apprenant est différent, il faut donc prêter une attention particulière à ces deux dimensions (affective et motivationnelle), sans pour autant manquer de rigueur dans votre jugement sur la qualité de son travail.
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ANNEXE II – J’APPRENDS À L’AIDE DE LA RÉTROACTION D’UN TRAVAIL NOTÉ
LA RÉTROACTION ET L’APPRENTISSAGE La rétroaction est l’ensemble des observations critiques que la personne tutrice fait sur la qualité de votre production, à partir des critères et des indicateurs de réussite que vous connaissez déjà, pour justifier la note qu’elle vous attribue. Mais, au-delà de la note numérique ou littérale qui situe votre production sur une échelle de performance, la rétroaction a essentiellement pour but de faire le point sur les apprentissages réalisés et orienter votre démarche sur des pistes d’approfondissement. Par conséquent, elle peut être un excellent outil d’apprentissage, à condition de savoir s’en servir. Nous vous recommandons donc de ne pas seulement considérer l’évaluation de votre travail comme une sanction de votre apprentissage, mais plutôt comme un outil de soutien à votre démarche. En effet, votre personne tutrice consacre énormément de temps à élaborer des commentaires critiques et raisonnés sur vos travaux, afin de vous aider à vous améliorer. Alors, quels enseignements pouvez-vous tirer de ces commentaires et en quoi peuvent-ils vous amener à porter un regard autocritique sur votre travail ? COMMENT S’EN SERVIR POUR S’AMÉLIORER ? Nous vous suggérons cinq étapes pour une démarche d’apprentissage utilisant la rétroaction, comme outil de soutien à l’apprentissage. Toutefois, les tâches de l’étape 3 sont indépendantes les unes des autres. Vous ne compléterez que celle ou celles qui répondent à vos besoins à la lumière de la rétroaction.
1. À la réception de votre travail évalué, faites en une lecture rapide pour prendre connaissance de la note et des commentaires de la personne tutrice. Puis sauvegardez-le sur votre poste de travail pour y revenir à tête reposé.
2. Lorsque vous décidez d’y revenir, faites-en une lecture approfondie à l’aide du questionnaire que nous vous proposons. Ce questionnaire vous permet de relever vos difficultés sur les plans cognitif, métacognitif et méthodologique. Sauvegardez les informations recueillies pour y revenir à un autre moment selon votre convenance, car plus il y a d’informations, plus leur traitement vous sera difficile dans l’immédiat, à cause de la lourdeur de la charge cognitive. N’oubliez pas qu’un cerveau bien reposé est plus apte à la réflexion qu’un cerveau fatigué.
3. Lorsque vous décidez d’exploiter les informations recueillies, suivez les
recommandations de la personne tutrice pour chaque plan traité (cognitif, métacognitif et méthodologique) :
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- (i) confrontez votre compréhension des concepts aux points de vue qui vous sont proposés pour comprendre et corriger vos erreurs : lisez votre analyse des concepts et celles des autres personnes (votre personne tutrice, les auteurs, vos pairs étudiants, etc.) pour en établir les similitudes et les différences et identifiez les omissions à combler et les erreurs à corriger ;
- (ii) consulter les ressources documentaires complémentaires suggérées pour approfondir votre compréhension du sujet : repérez les parties portant sur les aspects qui vous intéressent et faites en une lecture approfondie en prêtant une attention particulière aux concepts qui vous paraissent difficiles à comprendre. La carte conceptuelle vous sera très utile comme outil ;
- (iii) Observez le portrait actuel de vos connaissances, décrit par la personne
tutrice par rapport aux objectifs visés, pour planifier ce qui vous reste à faire comme activités pour atteindre ces objectifs.
- (iv) Faites un retour sur votre démarche globale pour identifier les stratégies
efficaces et les stratégies inefficaces dans votre réalisation de la tâche : construisez un tableau pour les classifier. Prenez en compte les nouvelles stratégies qui vous sont proposées par rapport à celles qui ont été inefficaces.
- (v) Revoyez les instructions sur la citation des sources, les techniques de
résumés, de l’organisation de l’information, de paraphrase, etc.
4. Identifiez, pour chaque plan, les parties du commentaire que vous ne comprenez pas : formulez des questions à soumettre à la personne tutrice pour de plus amples explications. Si vous estimez que vous n’avez pas été compris(e) dans votre analyse des concepts, vous pourriez lui adresser un argumentaire pour en discuter. Ces échanges entre vous et la personne tutrice, loin d’être une polémique, doivent vous aider à participer à la construction de vos connaissances et du savoir collectif de votre communauté (celui de l’éducation/formation).
5. Conservez des traces (journal de bord, fiche de notes, enregistrements) des
constats et des apprentissages que vous avez faits à partir de cette rétroaction. Utilisez-les pour améliorer la qualité des travaux notés à venir. N’oubliez pas que les travaux subséquents servent à développer les compétences acquises dans les travaux antérieurs. Il est donc impératif que vous consultiez toujours les rétroactions précédentes pour améliorer vos apprentissages.
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QUESTIONNAIRE POUR EXPLOITER LA RÉTROACTION Ce questionnaire comprend trois sections, respectivement en lien avec les plans traités dans la rétroaction : cognitif, métacognitif et méthodologique. Chaque section comprend trois questions, auxquelles nous vous recommandons fortement de répondre en fonction des observations annotées dans votre travail. Prenez votre temps pour réaliser cette activité, car elle vous permettra de faire le point sur vos apprentissages et vous aidera à définir par vous-même les actions à entreprendre à mi-parcours pour réussir ce cours.
1. SUR LE PLAN COGNITIF
- Quels sont les oublis et les erreurs conceptuelles que la personne tutrice relève dans mon travail sur le sujet traité ?
- Quels autres éléments ou points de vue me propose-t-elle sur le sujet pour confronter ma compréhension ?
- Quelles sont les ressources documentaires complémentaires qu’elle me propose
pour approfondir ma compréhension du sujet ?
2. SUR LE PLAN MÉTACOGNITIF
- Comment situe-t-elle l’état actuel de mes connaissances du sujet par rapport aux objectifs visés ?
- En quoi ses commentaires m’amènent-ils à questionner mes stratégies utilisées pour réaliser le travail ?
- Quelles autres stratégies me propose-t-elle pour m’améliorer ?
3. SUR LE PLAN MÉTHODOLOGIQUE
- Quelles sont les erreurs qu’elle relève dans la présentation matérielle de mon travail (citation de source, références bibliographique, etc.) ?
- Quels commentaires fait-elle sur mon utilisation des tableaux, schémas, cartes conceptuelles, etc. pour illustrer mes propos ?
- Quelles autres stratégies méthodologiques me propose-t-elle ?
