La réussite collégiale, connaissances et questions

Préparé par Jacinthe Thiboutot Avril 2013

Table des matières

Intentions .................................................................................................................................................. 1

Les thèmes de la réussite ..................................................................................................................... 3 Fiche 1-Les variables indépendantes associées à la réussite ............................................................ 3

L’environnement social et économique : famille, réseau social et soutien ............................................. 3 Le travail rémunéré ....................................................................................................................................................... 5 Le genre .............................................................................................................................................................................. 7 La moyenne générale au secondaire (MGS) ..................................................................................................... 11 Questions sur les variables indépendantes ...................................................................................................... 12 Références globales .................................................................................................................................................... 12

Fiche 2-Motivation et engagement ............................................................................................................ 14 Questions ........................................................................................................................................................................ 14 Références ...................................................................................................................................................................... 15

Fiche 3-Efficacité de l’enseignement et réussite des apprentissages ........................................... 17 Questions ........................................................................................................................................................................ 18 Références ...................................................................................................................................................................... 19

Fiche 4-Moment d’intervention consensuel : la première session ................................................ 21 Le choix de l’orientation ........................................................................................................................................... 21 Le temps d’étude .......................................................................................................................................................... 22 Lecture et écriture ....................................................................................................................................................... 22 Le premier cours de français .................................................................................................................................. 23 Questions ........................................................................................................................................................................ 23 Références ...................................................................................................................................................................... 24

Fiche 5-Un lieu privilégié d’intervention : les centres d’apprentissage ou centres d’aide ... 28 Questions ........................................................................................................................................................................ 28 Références ...................................................................................................................................................................... 29

Résumé et liste de questions ........................................................................................................... 31

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Intentions La réussite des cégépiens et cégépiennes constitue un domaine de recherche et d’intervention complexe et en constante évolution. Depuis la création du Carrefour de la réussite, il y a treize ans, de nombreux chantiers ont été ouverts tant à l’initiative du Carrefour lui-même que par l’ensemble du réseau collégial. En prenant la barre de cet organisme, nous avons senti le besoin de faire le point sur nos connaissances. Au fur et à mesure, il est apparu essentiel d’élaborer une synthèse utile à la prise de décision en vue d’augmenter l’efficacité des interventions au quotidien. La préparation de fiches utilisables rapidement et pouvant être mises à jour s’est imposée comme instrument de travail. Chacune d’elle comprend un thème lié à la réussite et des éléments de connaissance s’y rapportant. Après une courte analyse sont présentées des questions ou des pistes de développement. Les références consultées, parfois commentées, se retrouvent à la fin pour guider la lecture. Chaque fiche étant indépendante, il est possible que la même référence soit utilisée dans plus d’un thème, ce qui atteste de son importance au regard de la réussite. Lorsque des sous-thèmes composent une fiche, des références spécifiques sont accolées à chaque sous-thème et des références générales se retrouvent à la fin de la fiche. Nous ne prétendons pas à une synthèse exhaustive. En effet, les informations tirées des références sont sommaires et plusieurs autres sources auraient pu être consultées. Nous espérons plutôt que ces quelques fiches servent à lancer les questions : Que savons-nous? Quels éléments manquent à nos connaissances en matière de réussite? Quelles connaissances aident à prendre des décisions éclairées? Ces fiches sont donc des outils que nous espérons pouvoir compléter par le suivi continu des travaux de recherche et d’intervention menés dans les cégeps. Nous espérons qu’elles vous serviront de repères efficaces lorsqu’une question sera abordée dans votre collège et qu’elles contribueront à orienter vos prises de décision et vos actions en matière de réussite. À leur lecture, une autre analyse, d’autres questions que celles posées émergeront surement1. Comme nous voulons ce document dynamique, nous vous incitons à l’enrichir de vos pistes et à nous faire parvenir vos propositions pour constamment diffuser sur le site la version la plus à jour possible.

1 Ce texte est rédigé en orthographe rectifiée.

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Les thèmes de la réussite

Fiche 1-Les variables indépendantes associées à la réussite Nous appellerons variables indépendantes l’ensemble des caractéristiques propres à l’univers personnel, social, culturel et économique de l’étudiant. Cette dénomination signale l’importance de leur influence et le caractère non modifiable de certaines d’entre elles par le milieu collégial lui-même. Des analyses effectuées par le SRAM mettent ces variables en relation avec des indicateurs de la réussite : réussite en première session, persistance et diplomation. Des études approfondissent le lien entre une seule variable et la réussite.

L’environnement social et économique : famille, réseau social et soutien Chaque étudiant se présentant au collège provient d’un milieu familial, social et économique qui soutient sa transition et sa persévérance ou lui oppose des obstacles. Sa famille est une source de référence importante (Roy, 2007). Le réseau social, qui subit une modification majeure lors du passage du secondaire au collégial, constitue un autre lieu potentiel de soutien. La scolarisation des membres de la famille et du réseau particularise la nature du soutien apporté. Le niveau de scolarité des parents exerce une influence sur la force du dossier scolaire au secondaire, représentée par la MGS. Il est associé à l’absence de souci financier et à la diplomation au collégial, alors qu’il explique peu la réussite en première session (Gingras et Terrill, 2006). Parallèlement, le nombre de membres du réseau social possédant un niveau de scolarité postsecondaire est plus élevé chez les étudiants dont le parcours est improbable pour avoir réussi alors qu’ils étaient à risque sur la base de la MGS que chez ceux qui ont éprouvé des difficultés même s’ils arrivaient au collégial avec un dossier de réussite prévisible (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et Lapostolle, 2007). On peut en déduire que la fréquentation de personnes dont la scolarité est élevée a un impact sur la réussite. Les formes de soutien sont multiples. Parmi celles-ci se retrouvent l’encouragement et le soutien financier. Les étudiants qui reçoivent des encouragements de leurs parents réussissent tous leurs cours à la première session et obtiennent un diplôme dans une plus grande proportion (Gingras et Terrill, 2006). Ils confirment d’ailleurs cette influence lorsqu’on leur demande d’identifier les facteurs de leur réussite en première session (Ducharme, Gingras et Lafleur, 2012). La situation socioéconomique des familles joue un rôle déterminant dans la réussite des études secondaires ainsi que dans sa capacité à favoriser l’accès aux études postsecondaires (Berger et Motte, 2007; Molgat et Vultur, 2009). Une fois au collégial, les étudiants qui bénéficient de soutien parental occupent un travail rémunéré de moins de 25 heures, le font pour des motifs autres qu’économiques, se sentent moins déprimés et ont un meilleur rendement scolaire (Roy, Bouchard, Turcotte, 2008; Roy, 2008).

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Références sur l’environnement social et économique Berger. J. et Motte, A. (2007) L’accès aux études postsecondaires : surmonter les obstacles , Options politiques, 1-6. (Fichier PDF) consulté le 14 mars sur le site : http://www.uquebec.ca/capres/Publications/FBM/Resumes/Accroitre-acces-nov07.pdf Bourdon, S., Charbonneau, J., Cournoyer , L., Lapostolle, L. (2007) Famille, réseaux et persévérance au collégial. Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage. ERTA. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-SBourdon.pdf Ducharme, R., Gingras, M., Lafleur, J. (2012) La voie de la réussite, la voix des étudiants. Rapport de l’enquête sur les perceptions par les étudiants eux-mêmes des facteurs de leur réussite, réalisée auprès des étudiants du collégial qui ont réussi tous leurs cours de première session à l’automne 2010. Fédération des cégeps : Carrefour de la réussite. Consulté le 14 mars 2013 sur le site : http://www.lareussite.info/wp-content/uploads/2012/05/Rapport_enquete_facteurs_reussite_2012.pdf Cette étude, effectuée uniquement auprès des étudiants qui ont réussi leur première session, identifie les facteurs que ces derniers associent à leur réussite. Elle associe leur MGS à leur nombre d’heures de travail rémunéré et aux raisons d’occuper un travail rémunéré. Molgat, M., Vultur, M. (2009) L’insertion professionnelle des jeunes québécois diplômés de l’école secondaire. Quel rôle joue la famille? Recherches sociographiques, 50, 1, 41-66. Consulté le 14 mars 2013 sur le site : http://www.erudit.org/revue/rs/2009/v50/n1/029968ar.html Roy, J. (2007) Les valeurs des cégépiens : portrait d’une génération, Pédagogie collégiale, 20, 4, 27-30. (Fichier PDF) consulté le 14 mars 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/Roy_20_4.pdf Roy, J., Bouchard, J, Turcotte, M.A. (2008) Étude sur le travail rémunéré en milieu collégial. La conciliation entre le travail et les études chez les collégiens : un paradigme en évolution. Recherche PAREA. Ste-Foy : Cégep de Ste-Foy. (Fichier PDF) consulté le 13 mars 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/parea/786840_roy_sainte_foy_PAREA_2008.pdf Roy, J. (2008) Le travail rémunéré pendant les études au cégep : un laboratoire sociétal. Recherches sociographiques, 49, 3, 2008, p. 501-521(Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.erudit.org/revue/rs/2008/v49/n3/019878ar.pdf

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Le travail rémunéré La culture conditionne les choix individuels. Au Québec, en trente ans, la participation des étudiants au marché du travail est progressivement devenue un comportement partagé par la majorité, encouragé et soutenu par les institutions scolaires et les valeurs qu’elles incarnent. Le contexte démographique, les normes liées aux heures d’ouverture des commerces et la demande accrue de main-d’œuvre dans le secteur des services exercent une pression sur l’insertion rapide des jeunes dans l’emploi. Des accommodements d’horaires de la part des établissements viennent soutenir cette conciliation entre le travail rémunéré et les études. Sur le plan des représentations sociales, avoir réussi son secondaire, gagner en autonomie et être capable de gérer son temps et son budget en occupant un emploi rémunéré pendant des études collégiales participe à l‘éthique d’autonomie qui prévaut actuellement chez les jeunes cégépiens. Leurs parents adhèrent à cette vision peu importe leur classe sociale et leur capacité à soutenir financièrement leurs enfants. Il s’agit d’une particularité québécoise qu’on ne retrouve pas chez les jeunes Français et leurs familles (Moulin, 2012). Ainsi, selon leur environnement culturel, social, économique et familial, au-delà de 70 % des étudiants de niveau collégial concilient leurs études et un travail rémunéré; 26 % d’entre eux consacrent 20 heures et plus par semaine à leur emploi. Les collégiens accordent en moyenne plus d’heures à leur travail rémunéré qu’à leurs études en dehors de la classe. L’autonomie financière motive ce choix pour presque la moitié d’entre eux. Par ailleurs, un étudiant sur cinq travaille pour assumer des responsabilités familiales, est plus âgé et reçoit peu d’aide pécuniaire de ses parents. Pour une proportion d’étudiants au dossier scolaire à risque, travailler plus de vingt heures par semaine constitue un moyen de pallier une situation financière précaire (Roy, Bouchard et Turcotte, 2008; Ducharme, Gingras et Lafleur, 2012). Le travail rémunéré ne semble pas avoir d’impact sur les résultats scolaires, sauf chez ceux qui y consacrent 25 heures et plus. Dans un contexte d’accompagnement des étudiants, ce seuil est à mettre en relation avec l’ensemble des conditions de vie et des défis rencontrés par chacun d’entre eux (Roy, Bouchard et Turcotte, 2008; Roy, 2008).

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Références sur le travail rémunéré Ducharme, R., Gingras, M., Lafleur, J. (2012) La voie de la réussite, la voix des étudiants. Rapport de l’enquête sur les perceptions par les étudiants eux-mêmes des facteurs de leur réussite, réalisée auprès des étudiants du collégial qui ont réussi tous leurs cours de première session à l’automne 2010. Fédération des cégeps : Carrefour de la réussite. Consulté le 14 mars 2013 sur le site : http://www.lareussite.info/wp-content/uploads/2012/05/Rapport_enquete_facteurs_reussite_2012.pdf Cette étude, effectuée uniquement auprès des étudiants qui ont réussi leur première session, identifie les facteurs que ces derniers associent à leur réussite. Elle associe leur MGS à leur nombre d’heures de travail rémunéré et aux raisons d’occuper un travail rémunéré. Stéphane Moulin, L’émergence de l’âge adulte : de l’impact des référentiels institutionnels en France et au Québec , SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 janvier 2012 (Fichier PDF) consulté le 22 mars 2013 sur le site : http://sociologies.revues.org/3841#quotation Roy, J., Bouchard, J, Turcotte, M.A. (2008) Étude sur le travail rémunéré en milieu collégial. La conciliation entre le travail et les études chez les collégiens : un paradigme en évolution. Recherche PAREA. Ste-Foy : Cégep de Ste-Foy. (Fichier PDF) consulté le 13 mars 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/parea/786840_roy_sainte_foy_PAREA_2008.pdf Roy, J. (2008) Le travail rémunéré pendant les études au cégep : un laboratoire sociétal, Recherches sociographiques, 49, 3, 2008, p. 501-521(Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.erudit.org/revue/rs/2008/v49/n3/019878ar.pdf

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Le genre Les garçons accèdent en moins grande proportion aux études postsecondaires et réussissent moins bien que les filles dans tous les indicateurs de réussite utilisés au niveau collégial. Cette situation, porteuse de conséquences sociales, ressort de données statistiques (Gingras et Terrill, 2006). Le genre en lui-même ne porte pas de stigmates d’échec ni de décrochage. On constate une différence plus grande entre les garçons qui ne réussissent pas et ceux qui réussissent qu’entre les garçons et les filles. Ce sont le milieu social et économique d’une partie des garçons fréquentant le collégial et leur adhésion aux stéréotypes sexistes qui les éloignent de la valeur de l’importance des études et de l’intérêt à y porter, avec des conséquences néfastes sur leur réussite (Centrale des syndicats du Québec, 2012; Roy, Bouchard et Turcotte, 2012a; 2012). Dans la famille, le style parental et la participation des parents au suivi scolaire expliquent une partie de la persévérance aux études. Parmi l’ensemble des dimensions de ces deux concepts, le besoin de soutien affectif (encourager, assister aux activités parascolaires, discuter, renforcer, apporter de l’aide au besoin) est éprouvé plus fortement chez les garçons que chez les filles, alors que les deux genres demandent de l’encadrement (suivre, superviser, essayer de connaitre les activités, allées et venues, amis) (Potvin et al, 1999). Ce besoin affectif provient de modes d’attachement formés durant l’enfance. La relation maitre-élève sensible aux particularités de ces modèles développés dans le milieu familial est déterminante au primaire pour l’apprentissage des langues et des mathématiques (Lemire, 2011). Au niveau collégial, même si les enseignants en vivent toute l’importance au quotidien, son impact sur la réussite est peu documenté. Les garçons adoptant des modes relationnels différents, il importe d’apprendre à les connaitre et d’adapter nos façons de communiquer avec eux, particulièrement dans un contexte d’aide. (Dulac, 2001) Récemment, sans inscrire les garçons et les filles dans des univers parallèles, Roy, Bouchard et Turcotte (2012a; 2012b) expliquent leurs différences sur le plan des valeurs et de l’engagement au moyen de deux modèles : le conformiste, qui traduirait l’engagement des filles, et l’affirmation de type ludique, qui représenterait les conduites des garçons. Ils suggèrent des pistes d’intervention qui prennent en compte des caractéristiques des garçons, tout en aidant les filles. Barbeau (2006), après une méta-analyse sur la réussite dans le réseau collégial, postule aussi que les actions planifiées en vue de favoriser l’apprentissage des garçons bénéficient également aux filles. Jusqu’à maintenant, peu d’expérimentations ont été menées sur des approches susceptibles de contribuer à la réussite des garçons. Une intervention, effectuée au Cégep de Limoilou auprès d’étudiants des programmes de Technologie du génie électrique et de Techniques de l’informatique (Tremblay, Bonelli, Larose, Audet et Voyer, 2007), inspire tant par ses résultats que par le modèle d’intervention et de recherche qui l’a accompagnée. En effet, dans un contexte de recherche-action, des groupes de soutien et des rencontres de tutorat maitre-élève ont permis d’augmenter la persévérance des garçons de ces programmes.

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Dans le domaine plus spécifique de la maitrise de la langue, la recherche de Lapostolle, Bélanger et Pinho (2003) portait sur le profil motivationnel des garçons dont les compétences linguistiques à leur arrivée au collège justifiaient leur participation à un cours de mise à niveau. Les propos des étudiants rencontrés dans le contexte de cette recherche invitent à considérer les ingrédients suivants : la perception que les garçons ont de leur degré de motivation à s’améliorer en français reflétant la perception de la valeur de la lecture et le but de l’apprentissage en écriture; le rôle et l’approche pédagogique de l’enseignant; la qualité de la relation qu’établissent les intervenants à leur endroit. La réussite en français sera abordée aussi dans la fiche 5, qui porte sur la première session. L’ensemble de ces informations incite d’abord à tenter d’enrayer toute forme de stéréotypie sexiste à l’endroit des garçons. Elles demandent la précision et la mise en action de qualités relationnelles attendues par les garçons comme des ingrédients propres aux interventions pédagogiques à leur endroit. Elles invitent les intervenants des collèges à s’interroger sur les moyens qui permettent de les assurer, particulièrement dans les disciplines qui constituent des langages, comme les mathématiques et le français.

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Références sur le genre Deux dossiers rassemblant les références sur les garçons se trouvent :

o sur le site du Carrefour http://www.lareussite.info/reussite-des-garcons/

o sur le site du CDC

http://catalogue.cdc.qc.ca/CDC/Pages/Main/Resultats/Page.fr.aspx?Prov=Sugg&PrmNoSeqHisto=1&PrmNoRef=1

Barbeau, D. (2006) Enrichir la profession enseignante, une méta-analyse pour nous guider. ARC. Actes du 26ème colloque de l’AQPC. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/2006/Barbeau_Denise_601.pdf Centrale des syndicats du Québec (2012) Décrochage et réussite scolaire des garçons. Déconstruire les mythes, rétablir les faits. (Fichier PDF) consulté le 15 mars 2013 sur le site : http://www.fss.ulaval.ca/cms_recherche/upload/claire_bon/fichiers/decrochagereussitescolairesgarcons.pdf Dulac, G. (2001) Aider les hommes…aussi. VLB éditeur : Collection des hommes et des femmes en changement. Version imprimable consultée le 20 mars 2013 sur le site : http://www.edvlb.com/ficheProduit.aspx?id=258987 Lapostolle, L, Bélanger, D-C, Pinho, J. (2003) Les garçons et les mesures d’aide en français. Recherche subventionnée dans le cadre du programme PAREA. Cégep du Vieux-Montréal (Fichier PDF), consulté le 20 février 2013 sur le site : http://www.cvm.qc.ca/formationreg/rechercheCVM/Documents/2_8_2_garcons.pdf Lemire (2011) L’incidence de la relation maître-éleve sur la motivation d’élèves du primaire provenant de milieux défavorisés. Mémoire présenté à la faculté de sciences de l’éducation. Université de Montréal : département de psychopédagogie (Fichier PDF) consulté le 20 mars 2013 sur le site : https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/6271/4/Lemire_Isabelle_2011_memoire.pdf Potvin, P., Deslandes, R., Beaulieu, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, E., Leclerc, D. (1999) Risque d’abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire, Revue canadienne de l’éducation, 2, 4, 441-453. (Fichier PDF) consulté le 16 mars 2013 sur le site : http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles\FullText\CJE24-4/potvin.pdf-csse-scee.ca Roy, J., Bouchard, J., Turcotte, M-A. (2012a) Filles et garçons au collégial : des univers parallèles? Pédagogie collégiale, 25,2, 34-39.

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Roy, J., Bouchard, J., Turcotte, M-A. , en collaboration avec Tremblay, G. et Blais, D. (2012b) Identité et abandon scolaire selon le genre en milieu scolaire. Article de vulgarisation. Cégep de Ste-Foy-Équipe masculinités et société juin 2012. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site :

http://www.cdc.qc.ca/parea/788275-roy-bouchard-turquotte-identite-abandon-scolaire-genre-ste-foy-article-PAREA-2012.pdf

Tremblay, G., Bonelli, H., Larose, S., Audet, S., Voyer, C. (2007) La réussite des garçons au collégial : un modèle d’intervention efficace. Fiche 17 dans Ces recherches qui changent le monde. Résultats de recherche : la persévérance et la réussite scolaires. Fonds québécois de la recherche et de la culture. (Fichier PDF) consulté le 17 mars 2013 sur le site : http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/resultats-recherche/FichesPRS_complet.pdf

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La moyenne générale au secondaire (MGS) La moyenne générale au secondaire (MGS) de chaque étudiant est obtenue dans une école spécifique, où sont administrés des examens dont la force n’est pas comparable à celle d’autres écoles. Cette donnée est donc soumise à des bruits qui limitent son potentiel de prédiction. Cependant, par sa forte corrélation avec la diplomation, la MGS, bien que calculée selon des modalités différentes par le SRAM et le MELS, est la variable la plus utilisée à des fins d’analyse de dossiers étudiants et de prise de décision relatives à des mesures spécifiques. Cette donnée sert également de variable contrôle pour des questions d’analyse ou d’interprétation de différences observées à propos d’autres variables (Gingras et Terrill, 2006). Par exemple, pour des étudiants qui ont une MGS égale, il est possible de vérifier s’ils diffèrent quant à leur réussite selon qu’ils sont des garçons ou des filles ou que leurs parents leur accordent un soutien financier ou non. Plus spécifiquement, la moyenne générale en français (MGF), ne portant que sur les notes obtenues en français, permet de prendre des décisions liées au classement des élèves par rapport à leur performance linguistique. Sur la base de leur MGS, des étudiants échouent au collégial alors que leur dossier scolaire anticipait leur réussite. Inversement, une proportion non négligeable d’étudiants réussit malgré une prédiction de risque sur la base de leur MGS. Par exemple, des données issues de CHESCO indiquent, pour chaque cohorte de 1993 à 2005, qu’entre 21 % et 32 % des étudiants ayant une MGS inférieure à 70 ont réussi tous leurs cours de première session et qu’ils ont obtenu leur DEC deux ans après la date prévue, mais dans les mêmes proportions que les étudiants dont la MGS prédisait leur réussite dès leur entrée au collégial. Tout en tenant compte des limites de cette donnée, il semble que d’autres variables s’avèrent donc suffisamment déterminantes pour infléchir l’influence de la MGS. C’est entre autres pourquoi, au-delà de la stricte notion de risque associée à la MGS, une connaissance plus fine des parcours dits improbables devient intéressante. (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et Lapostolle, 2007).

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Questions sur les variables indépendantes Le milieu familial et les réseaux exercent une influence importante sur la réussite collégiale, par le soutien apporté. Le travail rémunéré est une réalité avec laquelle les étudiants et les enseignants composent au quotidien. La MGS ne prédit pas l’échec ni la réussite des étudiants dont le dossier est faible qui s’en tirent bien lors de leur transition du secondaire au collégial. La réalité des garçons doit être abordée en tenant compte du milieu dont ils proviennent et de leurs besoins relationnels. À la lecture des constats sur les variables déterminantes abordées ici, il est possible de faire l’hypothèse que les défis de réussite posés dans les collèges sur la base de ces variables le sont par les garçons à qui le milieu familial et le réseau social offrent peu de soutien et dont la MGS atteste d’un dossier scolaire à risque. Deux questions émergent :

Quelles actions pouvons-nous intensifier pour favoriser le passage en plus grand nombre du secondaire au collégial des garçons dont le dossier scolaire est à risque?

Nos approches pédagogiques pourraient-elles reposer sur les connaissances dont nous disposons sur la dynamique motivationnelle et relationnelle des garçons ?

Références globales Ces références sont indiquées ici dans l’ordre chronologique. Terrill, R. et Ducharme, R. (1994) Passage secondaire-collégial : Caractéristiques étudiantes et rendement scolaire. Montréal, SRAM, 380 p. Il s’agit de la première analyse de diverses variables liées à la réussite. Fédération des Cégeps (1999) La réussite et la diplomation au collégial. Des chiffres et des engagements. Recherche et rédaction Anne Filion (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/texte04.pdf L’analyse de Terrill et Ducharme (1994) constitue le document phare du début des actions du Carrefour de la réussite au collégial, entre autres, parce qu’il a permis à Anne Filion d’élaborer pour la Fédération des cégeps une problématique plus large de la réussite. Il porte sur les facteurs de réussite suivants : 1- Temps d’étude; 2- Choc du passage du secondaire au collégial; 3- Conception de la réussite chez les étudiants et valeur attribuée au diplôme; 4- Motivation et disposition envers les études; 5- Cohérence des programme et qualité de l’intervention pédagogique; 6- Conditions socioéconomiques; 7- Environnement éducatif.

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Gingras, M., Terrill, R. (2006) Passage secondaire-collégial. Caractéristiques étudiantes et rendement scolaire. Dix ans plus tard (Fichier PPT) consulté le 13 février 2013 sur le site : [PPT] Caractéristiques étudiantes et réussite scolaire www.uquebec.ca/~uss1109/dossiers/2006-2007/.../M-Gingras.ppt Format de fichier: Microsoft Powerpoint - Version HTML Ce document synthèse important aborde les variables liées à la situation économique des étudiants, à la scolarité et à l’encouragement des parents, au temps d’étude, au sexe et au rôle de la première session. Ducharme, R., Gingras, M., Lafleur, J. (2012) La voie de la réussite, la voix des étudiants. Rapport de l’enquête sur les perceptions par les étudiants eux-mêmes des facteurs de leur réussite, réalisée auprès des étudiants du collégial qui ont réussi tous leurs cours de première session à l’automne 2010. Fédération des cégeps : Carrefour de la réussite. Consulté le 14 mars 2013 sur le site : http://www.lareussite.info/wp-content/uploads/2012/05/Rapport_enquete_facteurs_reussite_2012.pdf Ont été mises en relation entre elles et avec la MGS certaines variables, telles que le nombre d’heures de travail rémunéré, la scolarité et les revenus des parents ainsi que leur intérêt perçu pour les études de leur enfant et le temps d’étude au secondaire et en première session. Cette étude, effectuée uniquement auprès des étudiants qui ont réussi leur première session, identifie les facteurs que ces derniers associent à leur réussite. Ces facteurs feront l’objet d’une analyse plus approfondie dans la fiche 5.

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Fiche 2-Motivation et engagement La motivation et l’engagement sont des concepts intimement reliés l’un à l’autre et à la réussite en elle-même. La motivation réfère à « un état ayant ses origines dans les perceptions et les conceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à s’engager, à participer et à persister dans une tâche scolaire ». (Barbeau, 2006, p.601-4). Parmi ces perceptions et conceptions se retrouve l’importance accordée aux études, constituant le fil d’Ariane de l’engagement des étudiants (Roy, Bouchard et Turcotte, 2008) Comme il est incontournable qu’une intervention pédagogique repose sur une compréhension de la motivation, Barbeau (1993, 1997a ; 1997b) et Viau (2000, 2003) sont les deux chercheurs qui ont développé des modèles théoriques sur la motivation au Québec. Pour le docteur Kuh, dont les travaux servent de cadre de référence au Carrefour de la réussite au collégial, « l’engagement étudiant, c’est d’abord le temps et l’énergie consacrés aux études et aux autres activités offertes au collège qui renforcent et enrichissent les apprentissages. L’engagement étudiant signifie aussi les façons dont le collège utilise ses ressources et organise ses programmes d’études, ses activités d’apprentissage, ses services d’aide et de soutien, ses activités scolaires afin d’inciter les étudiants à participer, favorisant ainsi leur satisfaction, leur persévérance et leur diplomation. » (Carrefour de la réussite au collégial, 2009, p.10). L’engagement entraine la réussite. En adoptant le cadre de référence du docteur Kuh, le Carrefour de la réussite se dotait d’une vision systémique de l’engagement, le considérant certes comme un indicateur de la motivation, mesuré en temps et en énergie consacrés par l’étudiant à sa vie scolaire, mais aussi comme la contribution de l’ensemble du collège qu’il fréquente à sa réussite. Ce modèle dégage d’ailleurs cinq ordres de pratiques éducatives susceptibles de favoriser l’engagement : 1- un niveau de défi scolaire se manifestant par a- des attentes élevées à l’endroit des étudiants, b- le soutien apporté et c- des activités d’écriture et de lecture ; 2- un apprentissage actif et collaboratif ; 3- des interactions entre les étudiants et les enseignants ; 4- des expériences éducatives enrichissantes ; 5- un milieu « en soutien » aux étudiants. Adhérer à ce modèle suppose pour un collège la mobilisation de l’ensemble des acteurs impliqués auprès de l’étudiant. La mobilisation est un processus dynamique qui repose sur des connaissances et des savoirs pratiques liés au développement des organisations et des communautés ainsi qu’à leur animation.

Questions

Le cadre de référence sur l’engagement étudiant est-il utilisé lors des prises de décision sur les plans de réussite et les interventions pédagogiques concernant la réussite?

La planification d’activités pédagogiques et de vie étudiante s’appuie-t-elle sur une compréhension de la motivation et intègre-t-elle des pratiques éducatives susceptibles de favoriser l’engagement?

Le niveau de défi scolaire, tel qu’opérationnalisé dans le modèle du docteur Kuh, fait-il l’objet d’interventions pédagogiques dans les collèges?

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Références

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Engagement Fédération des Cégeps (1999) La réussite et la diplomation au collégial. Des chiffres et des engagements. Recherche et rédaction Anne Filion (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/texte04.pdf (Roy, J., Bouchard, J, Turcotte, M.A. (2008) Étude sur le travail rémunéré en milieu collégial. La conciliation entre le travail et les études chez les collégiens : un paradigme en évolution. Recherche PAREA. Ste-Foy : Cégep de Ste-Foy. (Fichier PDF) consulté le 13 mars 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/parea/786840_roy_sainte_foy_PAREA_2008.pdf

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Mobilisation Même si elles ne s’appliquent pas directement au milieu de l’enseignement, les références suivantes peuvent y être adaptées. La première mène au site de Communagir, à leur modèle de mobilisation et à de nombreux outils. La deuxième réfère à un document décrivant différentes techniques d’animation en fonction des contextes et des objectifs poursuivis. Communagir (2013), consulté le 10 mars 2013 sur le site : http://www.communagir.org Fondation Roi Beaudoin (2006) Méthodes participatives. Un guide pour les utilisateurs. (Fichier PDF) consulté le 10 mars 2013 sur le site : http://www.refere.uqam.ca/pdf/Methodes_participatives.pdf

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Fiche 3-Efficacité de l’enseignement et réussite des apprentissages Réussir des apprentissages dans un contexte scolaire suppose des évaluations adéquates et un enseignement efficace. De nombreux articles publiés dans Pédagogie collégiale et Correspondance font état de la multiplicité des pratiques liées à l’enseignement collégial au Québec. Les huit trousses pédagogiques disponibles sur le site du Carrefour de la réussite témoignent de la richesse des pratiques pédagogiques développées. Qu’en est-il de l’efficacité de l’ensemble des stratégies développées dans le réseau en vue de la réussite? Une analyse majeure a été effectuée sur 96 études quantitatives portant sur la réussite au Québec par Denise Barbeau (2006a; 2006b ; 2007). L’impact des interventions qu’elle a analysées est similaire; cette absence de différence peut s’expliquer par les défis que pose la recherche en milieu réel, comparée à la recherche de type expérimental. À la suite de son analyse, elle affirme que le fait de planifier une intervention permet d’intervenir plus efficacement. Elle en conclut la nécessité de la collaboration entre les divers intervenants autour de la réussite. Elle recommande d’étudier plus en profondeur l’aide à l’apprentissage dans les centres d’aide et de tenir compte des spécificités des garçons lors des interventions pédagogiques, comme nous l’avons avancé dans la Fiche 1. Elle rappelle la nécessité d’appuyer les activités pédagogiques sur les modèles t éoriques à la base de l’approc e par compétences (cognitivisme, constructivisme et socioconstructivisme) et de développer des connaissances théoriques et pratiques dans deux corpus d’étude : le transfert des apprentissages et l’enseignement des connaissances pratiques. Dans le domaine plus spécifique de l’efficacité de l’utilisation des TICE (technologies de l’information et de la communication en éducation), son étude portant sur peu de recherches, elle arrivait à un effet presque nul. Parallèlement à son analyse, Barrette (2004; 2005; 2009a; 2009b) menait une métasynthèse en vue de dégager les conditions pédagogiques d’utilisation des TIC qui donnent des résultats et les conditions optimales pour une intégration pédagogique efficace. À l’issue de ses travaux, il propose un modèle des déterminants de l’efficacité des TICE qui repose sur : 1- la qualité de la planification des activités; 2- l’adéquation des types d’activités et des familles de dispositifs tec nologiques utilisés; 3- les facteurs organisationnels et 4 : la motivation des enseignants. Outre la précision des préoccupations liées à la réussite, des éléments de congruence ressortent entre ces méta-outils et le cadre de référence du docteur Kuh présenté dans la Fiche 2 : la nécessité d’une planification des activités appuyée sur un modèle lié à l’approche par compétences et l’engagement des personnes qui interviennent auprès des étudiants. Dans le champ plus restreint des mesures d’aide à la réussite, le Carrefour de la réussite (2005) s’est doté d’un outil dégageant les conditions d’efficacité des mesures d’aide et d’un modèle d’évaluation de ces mesures. Dans le domaine plus large des sciences de l’éducation, les recherches sur l’efficacité de l’enseignement interpellent le fossé entre les connaissances scientifiques dont nous disposons sur les stratégies d’enseignement efficaces et l’utilisation en pédagogie du paradigme cognitiviste, fondateur des programmes d’enseignement du réseau scolaire

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québécois (Castonguay et Gauthier, 2012; Bissonnette, 2013). Alors que l’efficacité des approches structurées, systématiques et explicites est démontrée, peu de données sont produites quant à l’efficacité sur la réussite de l’approche par compétence actuellement utilisée. En conclusion, le réseau dispose de pistes d’intervention en vue de la réussite, dégagées à partir d’analyses scientifiques, et d’outils de mesure de l’efficacité des actions mises en place. Il appert cependant que nos pratiques gagneraient à s’appuyer davantage sur une démarche qui permettrait des évaluations d’efficacité et l’évolution conjointe et rigoureuse des savoirs d’expérience et des savoirs issus de la recherche.

Questions

Dans quelle mesure pouvons-nous accompagner ou soutenir nos pratiques par des savoirs issus des recherches scientifiques en éducation?

L’outil du Carrefour de la réussite portant sur les conditions d’efficacité des mesures d’aide et sur l’évaluation de ces mesures est-il utilisé ? toujours actuel?

Les outils d’évaluation de nos pratiques pédagogiques visent-ils la mesure de leur efficacité?

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Références Les références suivantes sont présentées dans l’ordre des éléments du texte.

Définitions associées à l’apprentissage et à la réussite Goulet. C. (2003). Pl@nète Psy : Lexique de psychologie. Mise à jour : 7 janvier 2013. Consultée le 13 février sur le site : http://pagesped.cahuntsic.ca/sc_sociales/psy/introsite/lexique/lexique.htm Lapostolle, L. (2007). Réussite scolaire et réussite éducative. Pédagogie collégiale, 19, 4, Été 2006. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.cvm.qc.ca/aqpc/AQPC%201987-2007/PDF/Volume%2019/19(4)/Lapostolle.pdf

Trousses pédagogiques Carrefour de la réussite (2013) Trousses pédagogiques. Consulté le 9 mars 2013 sur le site : http://www.lareussite.info/documentation/documentation-repcar/ Ces trousses pédagogiques ont été élaborées dès le début des travaux du Carrefour de la réussite, c’est-à-dire entre 2000 et 2005.

Méta-analyse de Denise Barbeau sur la réussite Barbeau, D. (2006a) Enrichir la profession enseignante, une méta-analyse pour nous guider. ARC. Actes du 26ème colloque de l’AQPC. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/2006/Barbeau_Denise_601.pdf

Barbeau, D. (2006b) Méta-analyse de l’efficacité d’interventions visant la réussite scolaire à l’enseignement collégial. Projet réalisé pour le compte de l’Association pour la recherche au collégial et de son partenaire PERFORMA, subventionné par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, et commandité par l’Association des collèges privés du Québec. Consulté le 9 mars 2013 sur le site : [PPT] Présentation www.uquebec.ca/~uss1109/dossiers/2006...06.../Denise-Barbeau.ppt Barbeau, D. (2007) Interventions pédagogiques et réussite au cégep : éta-analyse . Québec : Presses Université Laval.

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Métasynthèse de Christian Barrette sur les TICE Barrette, C. (2004) Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québécois, Le Bulletin Clic, 55, 8-15

Barrette, C. (2005) Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement dans les établissements du réseau collégial québecois, Le Bulletin Clic, 57. (Fichier PDF) consulté le 13 mars 2013 sur le site : http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1060

Barrette, C. (2009a) Métarecherche sur les effets de l’intégration des TIC en pédagogie collégiale, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, vol. 6, n° 2-3, 2009, p. 18-25. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.erudit.org/revue/ritpu/2009/v6/n2-3/1000008ar.pdf Barrette, C. (2009b) Métarecherche sur les TICE au collégial. À la recherche des conditions optimales. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.bsp.ulaval.ca/cirta2009/RE23.pdf

Efficacité de l’enseignement Castonguay, M., Gauthier, C. (2012) La formation à l’enseignement, atout ou frein à la réussite scolaire. Québec : PUL. Cet ouvrage traite de l’efficacité de l’enseignement des mathématiques, des sciences, de la langue et auprès des élèves en difficulté ou à risque d’échec. Il relie les résultats de recherches obtenus sur l’efficacité de l’enseignement et sur l’efficacité des programmes de formation des maitres. Sa lecture introduit un questionnement sur la nécessité de développer des enseignements structurés et explicites en vue de la réussite des étudiants. Bissonnette, S. (2013) WOW, synthèse de recherches scientifiques. Mise à jour : 5 février 2013. Consultée le 9 mars sur le site : http://enseignementefficace.blogspot.ca/2013/02/wow-synthese-de-recherches-scientifique.html Ce site présente des condensés de recherche en langue anglaise portant sur le niveau primaire et secondaire ; il peut guider un intervenant du collégial dans la précision de sa planification d’intervention et ouvrir plusieurs avenues à documenter par la suite au moyen d’études portant sur le niveau collégial. Il donne accès à des recherches sur l’efficacité d’approches portant sur la lecture, l’écriture, les mathématiques, auprès d’étudiants ayant des difficultés de divers ordres.

Efficacité et évaluation des mesures d’aide Carrefour de la réussite (2005) L’évaluation des mesures d’aide à la réussite. Consultée le 9 mars sur le site : http://www.lareussite.info/les-principaux-documents-disponibles-surle-site

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Fiche 4-Moment d’intervention consensuel : la première session Les étudiants qui fréquentent le réseau collégial empruntent des parcours différents et singuliers. La connaissance de ces particularités est nécessaire lors la planification des conditions de transition offertes par le réseau, tant en formation initiale qu’en formation continue. Le réseau québécois dispose à cet effet de nombreuses recherches sur les parcours de transition des étudiants qui prennent en compte les aspects socioéconomiques, les inégalités sociales et les étapes de vie (CIRST, 2007; CERTA 2010). Pour la majeure partie des étudiants, la transition vécue lors du premier contact avec le cégep en première session est le moment d’intervention consensuel visant la persévérance et l’obtention du diplôme. Ce consensus s’appuie sur les données provenant de CHESCO et du SRAM touchant plusieurs cohortes qui démontrent qu’une première session réussie entraine une diplomation significativement plus élevée en deux ans, par-delà la force de la MGS. En effet, comme nous l’avons vu dans la Fiche 1 sur la MGS, les étudiants possédant un dossier à risque au départ qui arrivent à réussir tous leurs cours en première session obtiennent leur diplôme dans une proportion se rapprochant de celle du réseau. En outre, bien que plus de garçons présentent un dossier scolaire à risque au moment de leur entrée au collégial, s’ils parviennent dans ces conditions à réussir leur première session, ils persévèrent et obtiennent leur diplôme dans les mêmes proportions que les filles (Gingras et Terrill, 2006). Considérant l’importance de ce moment, des lieux d’intervention les plus susceptibles de favoriser cette transition sont identifiés.

Le choix de l’orientation Le niveau collégial permet la consolidation du choix de l’orientation. Dans l’étude réalisée auprès des étudiants qui avaient réussi tous leurs cours à la première session, seulement la moitié d’entre eux avaient un projet clair à l’entrée au collège. Ils considèrent que ce projet est un facteur significatif de leur réussite, et ce, dans des proportions plus élevées chez ceux qui avaient les moyennes générales au secondaire les plus faibles (Ducharme, Gingras et Lafleur, 2012). ne analyse des conditions de transition d’étudiants au dossier scolaire fort qui ont échoué des cours en première session permet de supposer que leur insertion harmonieuse au niveau collégial aurait pu s’appuyer sur une démarche les amenant à prendre en charge leur orientation dès leur arrivée au collège. Le fait de se fixer un but participe à l’engagement. Il est possible de penser que les étudiants du secteur préuniversitaire éprouvent plus ce type de besoin que leurs pairs du secteur technique (Lemay, 2013). Une des trousses du Carrefour de la réussite au collégial porte sur l’approche orientante. Au moins un cégep a élaboré un cadre de référence et des outils en vue de l’enchâsser dans les programmes (Cégep de Ste-Foy, 2009). Plusieurs interventions effectuées dans le réseau visent l’intégration de l’approche orientante à l’intérieur des programmes du secteur préuniversitaire, dont celle de l’équipe du Cégep de Baie-Comeau (Marsolais, Morin, Gagnon, 2006). Un document du MELS (n.d.) est destiné aux parents.

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Le temps d’étude Alors que nous exerçons relativement peu d’influence sur le temps de travail rémunéré, il en va autrement du temps d’étude. On peut qualifier l’engagement de l’étudiant par le temps qu’il consacre à son métier d’étudiant, tant dans ses études que dans son implication dans les activités de son programme et de son collège. Une comparaison du temps consacré aux études au secondaire par les cohortes de 1992 et de 2002 conclut que ce temps a diminué en 10 ans, sans que nous puissions présumer de celui dédié par les cohortes actuelles. Les bonnes habitudes d’étude acquises au secondaire entrainent la réussite au collégial (Gingras et Terrill, 2006). Les étudiants qui réussissent tous leurs cours en première session disent avoir doublé leur temps d’étude pour réussir cette transition. Néanmoins, ces temps demeurent en deçà des heures prescrites pour la réussite de chacun des cours. Comment exercer de l’influence sur le temps d’étude ? Depuis le tout début des collèges, le réseau s’est doté d’instruments dont se servent les professionnels en aide pédagogique et en psychologie pour aider les étudiants à gérer leur temps. Par la suite, cette habileté a été intégrée aux livres de méthodologie utilisés dans une bonne partie des programmes du réseau (Dionne, 2013). Nous disposons donc d’outils pertinents au regard de la gestion du temps. Comme les étudiants semblent consacrer moins de temps à leurs études, serait-il possible que le temps devienne un objet de planification des activités d’apprentissage par les enseignants? Est-il possible de planifier le temps requis pour les tâches et de mesurer le temps consacré par les étudiants à leur réalisation, particulièrement en première session, au moment où ils témoignent consacrer moins de temps que les temps requis par leurs études (Ducharme, Gingras et Lafleur, 2012; Lemay, 2013)? Même si nous voulons intervenir sur cet aspect particulier, un défi demeure : celui de la mesure même du temps, puisque l’ensemble des données actuelles dont nous disposons proviennent uniquement de l’estimation faite par les étudiants du temps consacré à leurs études.

Lecture et écriture Les activités dites d’étude comprennent principalement la lecture et l’écriture, auxquelles vient s’ajouter la mémorisation en vue des examens. Les étudiants identifient clairement la réalisation de ces activités comme des facteurs explicatifs de leur réussite (Ducharme, Gingras et Lafleur, 2012). Elles sont nécessaires à l’apprentissage de toutes les disciplines qui se développe dans l’ordre scriptural à travers un vocabulaire spécialisé précis et un genre spécifique (Blaser, 2009). Cependant, quelques données remettent en question le temps et les ressources personnelles qui y sont consacrées (CROP, 2010); ce que confirment des recherches universitaires sur le sujet (Arum, Roksa, Cho, 2011; Hoeft, M.E., 2012). Présentement, les technologies de l’information et de la communication modifient à la fois les activités de recherche, de traitement, de présentation et de partage de l’information. Le profil TIC des étudiants du collégial, mis de l'avant par les REPTIC et intégré dans les programmes d'enseignement de plusieurs établissements, répond à ces adaptations nécessaires. Ce contexte mouvant suscite d’intéressants questionnements afin d’intensifier la lecture et l’écriture en première session, activités qui s’avèrent plus que jamais

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essentielles à la formation de niveau postsecondaire. Les travaux sur l’écriture par genres, effectués par Blaser (2009) et Libersan et Claing (2010) ainsi que ceux du projet Diapason(2013), mené dans les cégeps de la région de Québec, s’insèrent dans ces chantiers en cours.

Le premier cours de français La réussite du premier cours de français auquel est inscrit l’étudiant est déterminante pour sa diplomation (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 2001). Ce cours se révèle le lieu d’intervention fondamental de la première session. Les étudiants présentant une moyenne générale en français (MGF) forte réussissent leur premier cours, quel qu’il soit, dans d’importantes proportions. Les données du SRAM indiquent cependant que, selon le cours de français suivi, ceux qui possèdent une MGF à risque réussissent dans de meilleures proportions si celui-ci est dans l’ordre : 1- un cours de mise à niveau; 2- un cours de communication orale et écrite propre au programme; 3- le premier cours de la séquence en littérature. Au-delà de cette hiérarchisation de la réussite et des contenus de cours à proprement parler demeurent des questions touchant la motivation des étudiants à persévérer dans le cours de mise à niveau et les approches pédagogiques à privilégier dans le premier cours, quel qu’il soit, pour favoriser la réussite des étudiants dont le dossier est le plus à risque et des étudiants allophones de première génération (Antoniadès et Chehadé, 2000; Dorais, 2011). Parmi ceux-ci, rappelons-le, se retrouvent probablement des garçons dont la motivation à l’endroit du cours de français n’est pas gagnée d’avance, comme l’affirme la Fiche 1. (Lapostolle, Bélanger et Pinho, 2003)

Questions

Serait-il possible de mettre en commun les ingrédients gagnants des approches orientantes expérimentées dans le réseau au secteur préuniversitaire?

En plus de l’accompagnement au moyen d’outils de gestion du temps, serait-il possible d’expérimenter l’intégration de la planification et du contrôle du temps d’étude dans l’enseignement?

Quant au vaste chantier de la lecture et de l’écriture, il soulève plusieurs questions si l’objectif poursuivi est le développement de la compétence informationnelle (la compétence à lire et à écrire, à traiter de l’information dans un contexte de médias électroniques).

Les premiers cours de français offerts aux étudiants font-ils l’objet d’expérimentations visant la réussite du plus grand nombre d’étudiants dont nous aurions avantage à partager les résultats, positifs ou négatifs?

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Références

Les transitions Centre interdisciplinaire de recherche sur la science et la technologie (2007) Transitions scolaires dans l’enseignement post-secondaire. Consulté le 16 mars 2013 sur le site : http://www.cirst.uqam.ca/fr-ca/publications/transitionsscolaires.aspx Ce site donne accès à plusieurs études analysant l’ensemble des aspects sociaux, économiques et culturels associés à l’accession et à la transition aux études postsecondaires. Centre de recherche sur les transitions et l’apprentissage-CERTA (2010) Site consulté le 16 mars 2013: http://www.erta.ca

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L’orientation Cégep de Ste-Foy (2007) Approche orientante. Cadre de référence local. Mis à jour le 3 mars 2009. Consulté le 17 mars 2013 sur le site : http://www.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/index.php?id=23589 Carrefour de la réussite (2013) École orientante. Trousse pédagogique 5. Consultée le 9 mars 2013 sur le site : http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/trousse_5/00_table.pdf Marsolais, M, Morin, R., Gagnon, G. (2006) Soutenir la construction de l’identité professionnelle, Pédagogie collégiale, 19,4, 15-19. (Fichier PDF) consulté le 17 mars 2013 sur le site : http://www.aqpc.qc.ca/UserFiles/File/pedagogie_collegiale/21-MarsolaisF.pdf MELS (n.d.) À chacun son rêve, pour favoriser l’approc e orientante. épliant pour les parents. Consulté le 15 mars 2013 sur le site : http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/csc/pdf/depliant-parents.pdf

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Lapostolle, L, Bélanger, D-C, Pinho, J. (2003) Les garçons et les mesures d’aide en français. Recherche subventionnée dans le cadre du programme PAREA. Cégep du Vieux-Montréal (Fichier PDF), consulté le 20 février 2013 sur le site : http://www.cvm.qc.ca/formationreg/rechercheCVM/Documents/2_8_2_garcons.pdf Antoniadès, E., Chehadé, (2000) La réussite en français des allophones, constat, problématique et solutions, Pédagogie collégiale, 13, 3,22-25. (Fichier PDF) consulté le 20 mars 2013 sur le site : http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Numéros/Volume%2013%20(1999-2000)/13(3).pdf/DossierInterculturel.pdf

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Fiche 5-Un lieu privilégié d’intervention : les centres d’apprentissage ou centres d’aide Les centres d’apprentissage ou d’aide pratiquant des mesures d’aide sont généralisés au niveau postsecondaire au Québec. Dans ces centres sont planifiées et menées plusieurs actions en vue de favoriser la réussite en français, en mathématiques, en philosophie ou dans d’autres disciplines. Les étudiants ayant des troubles d’apprentissage ou des besoins particuliers peuvent les fréquenter ou recourir à des services spécialisés en dehors de ces centres. Les formes d’organisation, les objets et les méthodes d’intervention varient selon les cégeps. Le tutorat par les pairs ou l’apprentissage assisté par les pairs constitue une des interventions réalisées. Les résultats des recherches faites dans le réseau collégial sur les conditions d’apprentissage à privilégier en tutorat par les pairs ne permettent pas jusqu’à maintenant de conclure à l’efficacité de ce type de mesure (Désy, 1996; Lapostolle, Bélanger, et Pinho, 2003; Barbeau, 2006a; 2006b; 2007). Cette absence de conclusion s’explique par le fait que peu de données relatives à leur efficacité sont disponibles. Parallèlement, des recherches effectuées depuis 1980 permettent de dégager des tendances en matière de tutorat par les pairs. Ces études prennent en considération les divers types d’apprentissage entre pairs et les aspects organisationnels exerçant une influence sur les méthodes à utiliser et leurs effets. Après plusieurs années de recherche sur les conditions de l’apprentissage entre pairs, Topping et ses collaborateurs (1998; 2005) peuvent attester de leur efficacité et proposent un modèle théorique des processus agissant sur l’efficacité de ce type de mesure. Ces cinq processus sont l’organisation et l’engagement, le conflit cognitif, la gestion des erreurs, la communication et l’affect. Ils proposent d’appliquer ces processus à différents objets et différentes situations d’apprentissage. Moberg (2010) fait état des meilleures pratiques et des outils technologiques dans un contexte de formation continue et à distance.

Questions

Dans quelle mesure pouvons-nous accompagner ou soutenir les pratiques des centres d’apprentissage par des savoirs issus des recherches scientifiques en éducation?

Les outils d’évaluation des centres d’aide ou d’apprentissage visent-ils la mesure de leur efficacité en tant que mesure d’aide à la réussite scolaire?

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Références Désy, J. (1996) Le tutorat par les pairs tel que perçu par les élèves. Ste-Foy : Cégep de Ste-Foy Désy, J. (2000) Les bénéfices socio-affectifs du tutorat par les pairs, Correspondance, 5,3. (Fichier PDF) consulté le 10 mars 2013 sur le site : http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr5-3/Desy.html Lapostolle, L, Bélanger, D-C, Pinho, J. (2003) Les garçons et les mesures d’aide en français. Recherche subventionnée dans le cadre du programme PAREA. Cégep du Vieux Montréal (Fichier PDF), consulté le 20 février 2013 sur le site : http://www.cvm.qc.ca/formationreg/rechercheCVM/Documents/2_8_2_garcons.pdf

Méta-analyse de Denise Barbeau sur la réussite Barbeau, D. (2006a) Enrichir la profession enseignante, une méta-analyse pour nous guider. ARC. Actes du 26ème colloque de l’AQPC. (Fichier PDF) consulté le 13 février 2013 sur le site : http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/2006/Barbeau_Denise_601.pdf

Barbeau, D. (2006b) Méta-analyse de l’efficacité d’interventions visant la réussite scolaire à l’enseignement collégial. Projet réalisé pour le compte de l’Association pour la recherche au collégial et de son partenaire PERFORMA, subventionné par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, et commandité par l’Association des collèges privés du Québec. Consulté le 9 mars 2013 sur le site : [PPT] Présentation www.uquebec.ca/~uss1109/dossiers/2006...06.../Denise-Barbeau.ppt Barbeau, D. (2007) nterventions pédagogiques et réussite au cégep : éta-analyse . Québec : Presses Université Laval.

Les centres d’écriture et le tutorat par les pairs Moberg, E. (2010) The College Writing Center:Best practices, best technologies. Information Analyses. (ERIC Document Reproduction Service No. ED508644. (Fichier PDF) consulté le 10 mars 2013 sur le site : http://www.lindenwood.edu/education/andragogy/andragogy/2011/Moberg_2010.pdf

Topping, K. , Ehly, S. (1998) Peer-assisted learning. New-York and London : Routledge.

Topping, K. (2005) Trends in peer learning, Educational psychology, 25, 6, p. 631–645 (Fichier PDF) consulté le 10 mars 2013 sur le site : http://cmapspublic3.ihmc.us/rid%3D1200100827171_1663553231_5338/Trends_in_Peer_learnin

g_Topping_.pdf

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Résumé et liste de questions L’environnement social, le travail rémunéré, la MGS et le sexe déterminent la particularité de chaque étudiant se présentant au cégep. Pour favoriser l’engagement des cégépiens et de chaque personne qui œuvre auprès d’eux en vue de leur réussite, le réseau collégial s’est doté d’un cadre de référence. Sont également disponibles des outils appuyant la créativité de nos approches pédagogiques sur des connaissances scientifiques et permettant d’en mesurer l’efficacité. La première session et les centres d’aide ou d’apprentissage constituent le moment et les lieux d’intervention privilégiés au regard de la réussite. Les questions abordées dans chaque fiche sont ici reportées :

Fiche 1-Les variables indépendantes

Quelles actions pouvons-nous intensifier pour favoriser le passage en plus grand nombre du secondaire au collégial des garçons dont le dossier scolaire est à risque?

Nos approches pédagogiques pourraient-elles reposer sur les connaissances dont nous disposons sur la dynamique motivationnelle et relationnelle des garçons ?

Fiche 2-Motivation, et engagement

Le cadre de référence sur l’engagement étudiant est-il utilisé lors des prises de décision sur les plans de réussite et les interventions pédagogiques concernant la réussite?

La planification d’activités pédagogiques et de vie étudiante s’appuie-t-elle sur une compréhension de la motivation et intègre-t-elle des pratiques éducatives susceptibles de favoriser l’engagement?

Le niveau de défi scolaire, tel qu’opérationnalisé dans le modèle du docteur uh, fait-il l’objet d’interventions pédagogiques dans les collèges?

Fiche 3-Efficacité de l’enseignement et réussite des apprentissages Fiche 5-Centres d’apprentissage ou centres d’aide

Dans quelle mesure pouvons-nous accompagner ou soutenir nos pratiques par des savoirs issus des recherches du réseau et des savoirs scientifiques en éducation?

L’outil du Carrefour de la réussite portant sur les conditions d’efficacité des mesures d’aide et sur l’évaluation de ces mesures est-il utilisé? toujours actuel?

Les outils d’évaluation de nos pratiques pédagogiques visent-ils la mesure de leur effet sur la réussite scolaire?

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Fiche 4-Moment d’intervention consensuel : la première session

Serait-il possible de mettre en commun les ingrédients gagnants des approches orientantes expérimentées dans le réseau au secteur préuniversitaire?

En plus de l’accompagnement au moyen d’outils de gestion du temps, serait-il possible d’expérimenter l’intégration de la planification et du contrôle du temps d’étude dans l’enseignement?

Quant au vaste chantier de la lecture et de l’écriture, il soulève plusieurs questions si l’objectif poursuivi est le développement de la compétence informationnelle (la compétence à lire et à écrire, à traiter de l’information, dans un contexte de médias électroniques).

Les premiers cours de français offerts aux étudiants font-ils l’objet d’expérimentations visant la réussite du plus grand nombre d’étudiants dont nous aurions avantage à partager les résultats, positifs ou négatifs?

Question générale

L’évaluation de l’efficacité de nos pratiques et la diffusion de ces évaluations est-elle possible?