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LA SOCIALISATION DES ENFANTS.

Bibliographie : A. CARTRON ; F. WINNYKAMEN(1995) : Les relations sociales chezl'enfant (Colin).J. PIAGET (1923) : Le jugement moral chez l'enfant.G. GAIGNEBET (1974) : Le folklore obscène des enfants (Maisonneuve et Larose).S. MOLLO (1975) : Des muets parlent aux sourds (Casterman).R. SIROTA (1988) : L'école primaire au quotidien (PUF).F. DUBET ; D. MARTUCCELLI (1996) : A l'école. Sociologie de l'expérience scolaire(Seuil).D. GAYET (1998) : Ecole et socialisation (L'Harmattan).M. PAGONI-ANDREANI (1999) : Le développement socio-moral (Ed. Septentrion).D. SAADI-MOKRANE (2000) : Sociétés et cultures enfantines (Ed. du CSU Lille 3).J. DELALANDE (2001) : La cour de récréation (P.U.Rennes).J. DELALANDE (2003) : La récré expliquée aux parents (Audibert).C. GILLIGAN (2008) : Une voix différente. Pour une éthique du « care » (Champs essais.Flammarion).G. BROUGERE ; A.L. ULMAN (dir.) (2009) : Apprendre de la vie quotidienne (PUF).

Introduction :II y a très peu d'études sur la sociologie des enfants (et des élèves) : comment intègrent-ils desrègles de vie ? Comment se font-ils des amis (les premières amours en maternelle, lespremières invitations à son anniversaire...) ? Pour R. SIROTA, la vie sociale chez l'enfant a,depuis PIAGET, surtout été étudiée par des psychologues (importance du livre de PIAGET :Le jugement moral chez l'enfant, 1923, qui a donné une explication de l'évolution dujugement moral chez l'enfant). DURKHEIM, alors dominant en pédagogie, a été supplantépar PIAGET et la sociologie par la psychologie. La sociologie de l'éducation traite plus desliens entre la réussite scolaire et la classe sociale ou de phénomènes de société comme laviolence à l'école que de l'intégration des règles de vie sociale par l'enfant. Notons aussil'apport des ethnologues ( J. DELALANDE).La socialisation de l'enfant est donc un domaine encore trop peu.étudié ; ces études sontdiverses : psychologiques, surtout, sociologiques (SIROTA par ex.) et ethnologiques.

1) Définition de la socialisation :La socialisation est une mission importante de l'école. Elle est même un domaine d'activité del'école maternelle : vivre ensemble (2008 : devenir élève. Est-ce la même chose ?). Elle faitpartie du socle commun et fait l'objet d'une évaluation.Socialiser est une notion complexe : c'est certes vivre ensemble (savoir collaborer avec sespairs, régler les conflits sans violence...) mais c'est aussi entrer dans une culture (fêter lesanniversaires, faire venir St Nicolas, apprendre une fable de La Fontaine..,) ; c'est aussiprendre des responsabilités (les I.O. de 1986 donnaient comme ex. pour la socialisation,l'arrosage des fleurs !) ; c'est enfin avoir un rapport à la loi : il y a des choses indiscutables àl'école, tout d'abord l'obligation scolaire (Pb des règlements de classe : que peuvent-ilsvraiment décider ? voir J. LE GAL (2002) : Le droit de l'enfant à l'école - De Boeck-).Voir les documents joints :Du ministère : une proposition d'évaluation du comportement de l'enfant en maternelle. Doncle comportement social est bien évalué (et dès la maternelle) ; c'est une évaluation complexe.A côté de cette évaluation du comportement, il y a une évaluation du jugement moral.Un texte de ROCHEX qui concerne le collège. Mais le texte distingue bien les différentsaspects de la socialisation : entrer dans une culture, le rapport à la loi, le vivre ensemble...

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2) Le développement moral chez PIAGET :

Livre de base : Le jugement moral chez l'enfant (1923). PIAGET étudie comment les enfantss'apprennent à jouer aux billes. Le livre concerne le jugement moral (non le comportement).PIAGET distingue deux périodes : avant 7-8 ans, où la loi morale est imposée de l'extérieur(hétéronomie morale -langage kantien-) : c'est bien car c'est la maîtresse qui a dit ; de 7-8 ansà 10-11 ans (en gros le cycle 3) : autonomie morale : ce qui est bien est ce qui est décidé parle groupe (ex. on peut décider, tous ensemble, de modifier les règles d'un jeu). Sur le plan dela littérature enfantine : c'est la Guerre des Boutons, le Club des Cinq, voire Tintin (de 7 à 77ans). Voir aussi la « morale » du livre « le Poisson Arc en Ciel » qui peut être perçu commeamorale (la règle morale ne vient pas de ma réflexion mais de ce que me dit le poulpe) etimmorale (passe-moi ta veste et je serai ton copain). Il serait bon de confronter ce livre àd'autres livres traitant de l'amitié ( ex. Georges cherche un ami).

Les thèses de PIAGET ont été reprises par un psychologue américain : L. KOHLBERG. Alorsque PIAGET avait étudié le développement du jugement moral jusqu'à 10-11 ans,KOHLBERG pense que le jugement moral se construit jusqu'à 16 ans et propose un nouveaustade de l'évolution morale (après le stade de l'hétéronomie morale, celui de l'autonomiemorale) : le stade de la morale universelle, qui dépasse les intérêts de mon groupe.Test pour comprendre : dans une salle de classe, où il est interdit de fumer, peut-on fumer sitoutes les personnes présentes sont d'accord ? L'essentiel est la justification du choix.KOHLBERG est aussi célèbre pour avoir inventer un test de niveau du jugement moral : ledilemme moral de Heinz. La femme de Heinz est atteinte d'une grave maladie que seul lemédicament du pharmacien peut guérir. Heinz ne peut pas acheter ce médicament trop cher etle pharmacien ne veut pas faire crédit. Peut-il voler le médicament ?Ces tests permettent de déterminer le niveau d' »intelligence morale ». Les délinquants sontsouvent au niveau du jugement hétéronomique : la loi du gendarme et pas vu, pas pris.

Les approches de PIAGET et de KOHLBERG sont cognitives. Si elles accueillent l'adhésionsur la forme, elles posent problème sur le fond. Dans la vie quotidienne, surtout pour les choixmoraux difficiles, on a aussi un jugement affectif ; on essaie de comprendre autrui en semettant à sa place. C'est C. GILLIGAN (1986 et 2008) qui a le plus critiqué cette approche.Elle pense aussi que le jugement moral est différent chez l'homme (plus juriste) que chez lafemme (qui a un plus grand souci du soin, du « care ». Voir sur le dilemme de Heinz).Mais pour la justification de l'avortement par de jeunes femmes qui ont avorté, elle retrouveles stades de PIAGET et KOHLBERG. Voir ajout au poly.

3) Se socialiser à l'école.

Voir le texte de DUBET et MARTUCCELLI qui concerne des élèves de 9 à 11 ans. Ce textemontre l'importance que les classes sociales modestes donne à l'école pour leurs enfants(alors que traditionnellement, on pense qu'elles se désintéressent de l'école). Elles demandentque l'école éduque socialement les enfants (importance de la politesse, du respect dû aumaître...). Elles veulent surtout que leurs enfants ne suivent pas la morale de la rue.GAYET montre que les parents attendent de leurs enfants- élèves un comportement privilégié.Il y a une vingtaine d'année, ces attentes étaient très différentes selon les classes sociales :classes aisées = épanouissement de l'enfant ; classe populaire = l'obéissance au maître.

Aujourd'hui, ces attentes se sont rapprochées = avoir de la personnalité. Est-ce l'élève qui achangé ou les attentes à son égard ? Voir cours sur l'autorité : dans la famille, à l'école.S. MOLLO montre que l'école apprend des comportements, notamment le « conformisme »dans le sens positif du terme. Il y a des lieux différents dans l'école : cour de récréation, sallede classe, couloirs qui donnent lieux à des comportements différents. Les couloirs (lieux detransition) sont importants.L'enfant vit l'école différemment selon son âge. Il est heureux d'y voir ses parents quand ilest en maternelle ; non, en cycle 3. La classe est un lieu ambigu : lieu de camaraderie et lieude compétition. C'est un lieu où l'élève apprend aussi la contestation : de ses notes, despunitions surtout en cycle 3 (autonomie morale). Voir B. DOUET (1987) sur les punitions.Enfin, J. DELALANDE a étudié le comportement des enfants dans la cour de récréation(entre la GS et le CE2). Elle montre que c'est un lieu important d'apprentissages. D'abord cesont des apprentissages entre pairs, trop peu étudiés et valorisés (même si la cour derécréation reste soumise au regard des adultes). Il y a deux types d'apprentissages : desapprentissages sociaux : se faire des amis (le « sable doux » en GS), les leaders, les rôlessexués dès le CP (jeux de filles : corde à sauter, et de garçons : ballon) ; et des apprentissagesculturels : les jeux (contrairement àBROUGERE, DELALANDE pense qu'il subsiste desjeux traditionnels : billes, corde à sauter...), les comptines, le folklore enfantin(GAIGNEBET).Pour conclure cette partie, voir le texte d'E. PRAIRAT qui montre que la socialisationscolaire est autre que la socialisation familiale. L'école fait passer l'enfant d'un monde surtoutfondé sur l'affection et l'entre-soi à un monde objectif où je rencontre des personnes que jen'aurais jamais rencontrées si j'étais resté dans le monde familial (autre origine sociale,culturelle, autre religion et non religion...).

4) La sociométrie et la malmenance :La sociométrie est une pratique qui a eu du succès dans les années 1960-70. Son fojtidateur estun psychologue américain, né à Vienne, MORENO qui a tenté, dès les années 193"%:,dig lierpsychologie et sociologie. Il a inventé des techniques : le test de sociométrie, lesociodramme... Le test de sociométrie permet notamment de repérer les enfants qui sontrejetés par les autres. Ce rejet (souvent parce qu'un enfant ne respecte pas les règles sociales)est très prédictif quant à l'échec scolaire d'un enfant. Il semble, en plus, que ce rejet soitprécoce.Plus récemment, on a étudié la « malmenance » : l'enfant qui est le souffre douleur des autresenfants. Cela a été bien étudié dans les pays nordiques (D. OLWEUS, 1999 : Violences entreélèves, ESF, avec un tableau de signes d'alerte : l'enfant qui ne veut plus aller à l'école, quin'invite personne à son anniversaire et n'est pas non plus invité...). En France, N.CATHELINE (2008) : Harcèlements à l'école (Albin Michel) : décevant, mieux vaut lireOLWEUS. Le seul apport est le rejet de l'enfant qu'on n'accepte pas dans un jeu, une activité.Il y a aussi la rumeur.

5) Autres recherches :

La socialisation de l'enfant n'a pas donné lieu à de synthèses importantes. Les études ont desorigines diverses épistémologiquement et sont souvent focalisées sur une question précise.Citons cependant :R. SIROTA qui a étudié les interactions verbales dans une classe de CEI. Elle montre quecertains élèves ont leurs interventions qui sont valorisées (ils répondent juste, font desinterventions spontanées judicieuses...). Ils sont dans une boucle communicative positive qui

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va favoriser leur travail scolaire. Ce n'est pas le cas d'autres élèves, notamment ceux qui sonten difficulté, majoritairement des garçons (qui vont devenir les bavards au fond de la classe).C. ZAIDMAN (1996) (La mixité à l'école primaire, L'Harmattan) pense que les questionsposées en classe ne sont pas les mêmes pour les filles (plus de mémorisation et d'applicationde règles) que pour les garçons (plus de créativité et de résolution de problèmes).

J. NADEL (1986) : Imitation et communication entre jeunes enfants (PUF) montre que lesenfants de 2-3 ans cherchent le contact avec d'autres enfants mais que cela se fait surtout parimitation. La communication verbale deviendra prépondérante après 3 ans.C'est un livre important qui va à l'encontre d'un livre qui a eu un grand succès ( H.MONTAGNER, 1978, L'enfant et la communication, Stock) notamment au sujet des enfantsleaders et de l'agressivité entre enfants. NADEL travaille en laboratoire et ne constate pasd'actes agressifs (mais petit nombre d'enfants, grand nombre d'objets...) et MONTAGNERtravaille en situation « écologique » (en crèche notamment).Cela pose la question de la scolarisation des enfants dès 2 ans avec aussi la notiond'égocentrisme que les compléments aux programmes de 2002 (Pour une scolarité réussie destout petits) jugent dépassée. La notion d'égocentrisme est importante dans les premiersouvrages de PIAGET. L'égocentrisme est, chez PIAGET, cognitif, non moral ; c'estl'incapacité cognitive à se mettre à la place d'autrui. Egocentrisme s'oppose à décentration.Plus récemment, on s'est intéressé aux sociétés enfantines (D. SAADI-MOKRANE),notamment les invitations aux anniversaires.Enfin, on retrouve le débat sur le processus de socialisation : est-ce d'abord une transmissionde règles (DURKHEIM) ou un processus de formation dans lequel l'enfant participe à laconstruction des règles avec la possibilité parfois de s'y opposer ? Toujours cours surl'autorité.

Conclusion :Peut-on distinguer des socialisations différentes : socialisation entre pairs et socialisationscolaire de l'élève ? En quoi la socialisation de l'élève fait passer l'enfant d'une socialisationfamiliale à une socialisation du futur citoyen ?En quoi l'école permet ces passages ? Importance de la maternelle : les rituels qui apprennentet le monde extérieur et les règles scolaires. Place particulière du cycle 3 ( autonomie moralechez PIAGET) : discussion des règles de classe, débat réglé, voire débat « philosophique »...

Octobre 2009.PaulSTOLZE

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C. GILLIGAN critique de PIAGET et de KOHLBERG.

Carol GILLIGAN (2008) : Une voix différente. Pour une éthique du « care » (Champs essais,Flammarion).

Pour C. GILLIGAN, le raisonnement moral ne se limite pas à des principes abstraits. Il y aaussi une prise en compte de la singularité de la situation, des émotions et des sentiments. Lejugement moral peut-il donc être toujours universel si on tient compte de la spécificité de lasituation ?C. GILLIGAN insiste sur la notion de « care » qui est le souci des autres, de leur bien être,l'aide aux personnes vulnérables.Elle oppose la morale des hommes plus abstraite et juridique et celle des femmes plussoucieuse de la personne humaine.Elle a fait une étude sur un échantillon d'étudiantes à quelques années d'intervalle : 2è annéede fac ; puis 2 ans et 5 ans après ; il s'agit d'une situation de conflit fort : la décision d'avorter.

Comment expliquer cette différence entre le jugement moral des garçons et des filles ? Cesont les femmes qui sont en grande partie responsables des soins et de l'éducation des jeunesenfants ce qui expliquerait que la personnalité féminine se définisse d'abord par le rapport àautrui. Les filles auraient une plus grande capacité d' «empathie ». L'homme serait caractérisépar la séparation ; la femme par l'attachement (risque de vieux préjugés : homme= objectivité ;femme= subjectivité)).PIAGET signale déjà (Le Jugement moral chez l'enfant, 1932) que les garçons sont pluspassionnés par les règles juridiques du jeu alors que les filles sont plus tolérantes avec lesrègles. Le sens juridique « est nettement moins développé chez les fillettes que chez les jeunesgarçons » (C.G., p. 25). Les jeux de filles comportent d'ailleurs moins de règles morales oujuridiques : marelle, corde à sauter...Donc dès l'enfance, il y aurait deux types de morale, marqués sexuellement : ne moralejuridique plus masculine ; une morale du souci de l'autre, plus féminine.

C. GILLIGAN étudie aussi le jugement différentiel entre garçons et filles à propos dudilemme de KOHLBERG, Vers 10 ans, le garçon a une vision juridique : certes, il ne faut pasvoler, mais il faut d'abord sauver une vie et le pharmacien peut, par ailleurs bien gagner sa viegrâce à son médicament. La fille, on ne vole pas, mais on peut emprunter car voler peut avoirdes conséquences néfastes pour le mari (aller en prison alors que sa femme a encore besoin delui) ; on peut aussi mettre le pharmacien face à ses responsabilités et lui faire baisser le prix.Pour la fille, la relation humaine prime sur le juridique, alors que le garçon est plus« mathématique ». Pour la fille, ce dilemme est moins un problème de droit qu'un problème 'de relations humaines.

Enfin, le dilemme de l'avortement. Il s'agit ici d'adulte. Mais GILLIGAN constate uneévolution du jugement semblable à celui de l'évolution du jugement moral observé parPIAGET et KOHLBERG chez l'enfant. Il y aurait un jugement pré-conventionnel : d'abordassurer sa survie ; conventionnel : capacité à prendre en charge un enfant ; et post-conventionnel : le rapport entre soi et l'enfant, et son entourage. Il y a des dilemmes« hypothétiques » : choisir entre sa carrière et l'enfant.

Conclusion :

PG i06

C. GILLIGAN fait deux apports importants : la morale n' est pas que juridique, elle impliqueaussi un rapport à l'autre. Et il y a une différence entre un jugement hypothétique et lepassage à l'acte dans une situation réelle.Mais C. GILLIGAN reste dans un cadre piagétien (ex. retrouver les stades de KOHLBERGdans le jugement des jeunes femmes qui ont avorté). Elle fait aussi référence à Freud et à desœuvres littéraires.Enfin, il resterait à mieux expliciter le lien morale -justice. On peut renvoyer à la distinctionancienne de JUSTINIEN qui définit trois niveaux de justice : ne pas nuire à autrui ; rendre àchacun ce qui lui est dû ; vivre honnêtement. Ce dernier niveau relève de la moralepersonnelle.

Octobre 2008 .Paul STOLZE.

"JLa socialisation

L'école de l'intégration ' •

Contrairement à.ce que pouvaient suggérer, voici quelques années, lésthèses relatives à r« instinct de classe », les formes les plus extrêmes dudiscours de la distance culturelle ou bien quelques clichés en'cours chezles enseignants, le groupe de parents «populaires » accorde la plus grandeimportance à l'école. Les enseignants et l'école sont fortement valorisés1.Mais au fil des conversations de ce groupe, il apparaît que cette valorisationrepose d'abord sur une demande d'intégration sociale, de socialisation del'enfance aux normes d'une société plus large que la seule famille ; d'unesocialisation « nationale » 2.

. ' Au-delà des fameux apprentissages élémentaires, « lire, écrire, compter »,auxquels sont attachés les parents, se tient tout un ensemble de comporte-ments attendus "par-les adultes : « Je suis sensible à la vie, aux règles de'vie par exemple. » Les enfants doivent apprendre à se •« tenir», à ne pasdire de grossièretés, à être polis, à respecter les adultes... H faut que l'élèveapprenne que le langage de l'école n'est pas celui de la me. IL n'y ariende plus choquant que ces enfants « livrés à eux-mêmes » qui ne manifestentaucun «respect » rfan.q leurs paroles et leurs attitudes les plus quotidiennes,•qui s'injurient à l'école, qui sont grossiers avec les maîtres et le 'personnelde -service. En ce sens,- l'école doit rompre avec les normes de la société etde la'rue, et le groupe de parents est d'autant plus attaché a. cette rupturequ'il se sent menacé par la « crise » et par une sous-prolétarisation. « Les

1. Cf. J.-P. Courtois, G. Delhayre, « L'école, connotations et' appartenances so-ciales », Revus fraiiçaùe- de .pédagogie, 54, 1981 ; A. Larsan, Home Advpnmge,-op. cit. ; C. Montandon, P. ' Perrenoud, Entre parents zt enseignants : un dialogueimpossible ?, Berne, Peter Lang, 1994.

2. J.-P. Terrail, « Familles ouvrières, école, destin social », Revue française de socio-^ XXV,-1984.

gens s'en foutent et veulent pas s'investir dans l'éducation. » n importedonc que l'école «résiste » : « Pour nous, l'école c'est toujours une insti-tution * ; c'est elle qui fait entrer dans « la grande société »,. aurait ditDurkheim, qui donne les règles de vie commune. Les apprentissages élé-mentaires ne sont pas seulement cognitifs car, en apprenant à lire, les enfantsapprennent aussi à se conduire en société au-delà des seules sphères de lafamille et du quartier. L'école doit s'opposer «Al'argent, àTégoïsme, àlatélé », elle doit.constniire d'autres identifications que celles issues du coupleformé par l'individualisme du marché et la culture de masse. « n faut direà l'enfant : ici [à l'école], c'est pas chez toi. » L'école doit.bien distinguerle « dedans » et le •« dehors », elle doit affirmer ses propres règles. C'estde cette manière qu'elle est imiversaiîste, qu'elle permet d'échapper auxparticularismes culturels et sociaux. C'est'bien d'une école républicainequ'il s'agit, celle qui appartient à tous et qui donne une appartenancecommune. D'ailleurs, dans ce groupe militant d'un quartier « difficile », onattend de F école une capacité de s'opposer au racisme plus ou moins ouvertde la vie quotidienne. Le maître doit se-saisir des événements'quotidienspour en tirer des leçons de morale-valables poux l'ensemble de la société.

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. Je retiendrai de la réflexion-de cette journée quatre idées essentielles, ;

I, Si l 'on entend par socialisation un processus d 'hominisa t ion de l ' i n d i v i d u ,pnr l'accession à un patrimoine culturel universel de savoirs et de valeurs, on peutet on doit socialiser les élèves par des contenus d'enseignement, en structurant leurpensée par le langage, en développant une activité rationnelle partageable, et une sen-sibilité aux autres et à l 'environnement.

Mois cette approche didactique de la socialisation par l ' instruction ne produit desi'rults qu'à deux conditions au moins.

-Si l'élève peut donner du sens à son rapport au savoir, en le considérant commeune tentative de répondre à des questions qu ' i l (se) pose (ce qui implique des situa-tions d'apprentissage provoquant de l 'énigme et faisant circuler le désir de savoir).

- Si le savoir qu'il se construit lui apparaît comme un savoir qui s'est construitet continue de se construire; un objet d'échange et de débat, une démarche, un pro-cessus et pan seulement un produit, une histoire et non une vérité dogmatique, un étatprovisoire, r e la t i f et cependant non arbitraire par l'exigence de faire la preuve. Lesavoir n'est socialisant que s'il apparaît comme socialisé. Ce qui impl ique dea ensei-gnants qui n 'ont pas eux-mêmes un rapport dogmatique à leur savoir, l 'accompagnentd 'une réflexion épislémpl.ogique, et partagent une conception formative de l'erreur,

2, Si l 'on entend par socialisation un proceHSus où l ' i n d i v i d u émerge et se struc-ture par rapport à in loi, alors la socialisation scolaire confronte l ' i nd iv idu en t an tqu'élève à un vivre-ensemble en apprenant. Si ce mode scolaire de socialisation seveuf, démocratique, cela impl ique un certain nombre de principes dans la vie de laclasse et de l'établissement: exploitation du non-négociable et de la hiérarchie desnormes juridiques, co-élaboration et négociation de règles communes, pédagogie duconlrat et du projet, formation des délégués-élèves et leur prise en compte dans lesconseils de classe et d'établissement, partage effectif de la parole, des responsa-bilités, fJo pouvoir etc. . . .

3, Si i 'on entend par socialisation démocratique la capacité à vivre ensemble pourconstruire des projets collectifs, discuter des désaccords, négocier des compromisacceptables, si. ce dans ie respect des autres; alors Je mode scolaire de socialisation

. démocrat ique2 impl ique des adultes, des éducateurs, des enseignants eux-mêmesdémocratiquement socialisés, c'est-à-dire capables de travailler en équipes pédago-giques et éducatives, de conlractualiser à l 'interne avec les élèves et l 'administrat ion,et a l'externe avec les partenaires du système éducalif, pour qu' i l y ait cohérence entre •les discours et les actes. '

4, Ces finalités, ces objectifs, ces processus et ces procédures amènent à une recom-position de l ' ident i té professionnelle de l'enseignant. Articuler apprentissage et socia-l i sa t ion pourrait bien être aujourd 'hui un ident i f iant fort de laprofessionnal i té d 'un

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ff - VIE COLJLECTIVE' - ENFANTS DE 4 A 5- ANS

Comportements attendus

. XY est capable de :

3 ranger spoistenânenÉ !e matériel qu'il a utilisé.

a ranger sur demande te matériel utilisé par- les autres.

3 entretenir le matériel de la classe.

Œ assumer, à son tour, des services pour 'a classe.

11 sa rappeler- Ses consignes données de façon collective-'

" connaître eA utiliser les noms des adultes de i'école.

y répondre a^ec pertinence aux questions posées par l'adulte.

" questionner- i 'adulte.

" aàLaptec:S0n comportement dans un iieu différentde l'école: transports, musée, piscine, etc...

E accepter de 'travailler avec différents partenaires.

3 établir de bonnes relations avec des enfantsdïfffârents de 'toi.

~ proposer ses services aux autres enfanis.

s connaître e£ utiliser les prénoms de piusieurs enfants.

: arotr des échanges Terbaux ayec ses pairs.

écouter les propos des autres enfantsSors des'édbang'es collectifs.

exprimer SES préférences par rappart à celles dessutres enfants.

~

tLcrepter mve=c ïTsesiine Ja' position «Je p^rdaiîtt celle de gagïiajïi: dans le cadre d'un jeu,

•

jamais(oupresque

parfois souTeni

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1.

totijoun(on

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Obser-vations

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$?liJU.L.MLISAIIUW J-AMILJALE ET SOCIALISATION SCOLAIRE

Faisons d'emblée nôtre l 'o r ien ta t ion proposée pur MarcelConche, dans Le Fondement de la morale : « L'action de punir, écritMarcel Conche, comme loufe action ne se justifie que s'il en résultequelque chose de bon. Si l 'enfant doit être puni/c 'est seulement dansla mesure où l'action de punir peut être intégrée à l 'œuvre d'éduca-

n » (p. 88). Alais co re n g r e 'œuvre d'édution » (p. 88). Allais comment précisément intégrer la sanction h

vre d 'éducat ion ? Comment faire pour qu 'e l le ne soit pas unel 'œuvre d 'éducat ion ,._„, ^u v-noparenlhèse, mais un moment du procès éducatif ? Quelles . finsconvient-i l de lui assigner ? Cette question des fins se dénoue et s'ex-plicite si l 'on prend le temps de clar i f ier les enjeux de la soc ia l i sa t ionscolaire. Il ne s'agit pas de procéder à. une description de type sociolo-gique ou ethnographique, mais de préciser le sens de la social isat ionscolaire. Nous suggérons de déduire leis fins à partir d 'une é luc ida t ionphilosophique du sens de la socialisation scolaire. Celle-ci do.it êtrecomprise comme un processus double,'processus d ' in tégrat ion .de l ' i n -d i v i d u a un mi l ieu social (l'école), mais aussi procès d'.intégration dansun groupe de pairs d'âge à peu près égal (le groupe-classe). La socia-lisation scolaire n 'es t donc pas le simple prolongement de la socialisa-t ion famil ia le . Certes, elle s ' appu ie sur cette prime social isat ion. Il estclair, par exemple, que lu . soc iab i l i t é , vertu domestique par excellence,est 'une q u a l i t é requise par l 'école. Cela d i t , la social isat ion scolaire .

. rompt ou plus exactement opère un t r ip l e déplacement par rapport auxprincipes qui commandent la socialisation famil ia le . Présentons cetr ip le déplacement.

Du primat de l'être à celui de l'activité' '

Dans l'espace f a m i l i a l , l ' e n f a n t est accue i l l i , accepté, reconnupour ce q u ' i l est. Il lui s u f f i t d 'ê t re , pourrions-nous dire. Dans l 'espace

'scolaire, l ' e n f a n t .devenu élève doit gagner sa reconnaissance d ' u n e ,autre manière. C'est ce q u ' e x p l i q u é Hegel dans un de ses fameux dis-cours du gymnase. « La vie dans la famil le , écrit Hegel, est un rapportpersonnel, un rapport du sentiment,, de l'amour, dé la foi'et confiancenaturelle.... L 'enfant -y a une valeur propre parce q u ' i l est l ' e n f a n t , . .Par contre, dans Je monde, l ' homme vaut par ce q u ' i l f a i t - ; il n'a devaleur que pouf a u t a n t q u ' i l le mérite... ' ' Or, . l 'école est la sphèremédiane qui fini passer l 'homme du cercle de la fami l le dans le monde,du rappor t -nature l dtrsentiment e t 'du penchant dans l ' é lément de laChose. A l'école, en effet; l 'act ivi té de l ' en fan t commence à acquérir ,de tiiçon .essenlïèlle e t ' rad ica le , Une s igni f ica t ion sérieuse, à savoirqu 'e l le n'est plus abandonnée à l ' a rb i t r a i r e et au hasard, au p l a i s i r et

au penchan t du m o m e n t - ; l ' e n f a n t apprend à 1 - d é t e r m i n e r son ag i rd 'après un but et d'après des règles, il cesse de va lo i r à cause de sn per-sonne immédia te et commence à valoi r su ivan t ce q u ' i l f u i t « de s'ac-quérir du méri te '. »

L'école est donc une.« sphère médiane », un espace intermédiaireentre la f a m i l l e et la société, el le est a u s s i / d ' u n point de vue. dyna-m i q u e , un espace i rans i t ionnei qui doi t .permet t re le passage d e - l ' u n i -vers domest ique vers les mondes du t r a v a i l et de l ' a c t i v i t é p o l i t i q u e .Pour reprendre les concepts de Càstoriadis,- l 'école ar t icule l'oïkos,l'n^onret l 'ecclesia, précisément parce qu 'e l le n'est réductible e! assi-m i l a b r è à aucune de ces trois sphères.

Or, l 'école pour s ' i n s t i t u e r comme l ieu de passage doi t substituerau p r i m a t - d e l ' i d e n t i t é ce lu i de l ' a c t i v i t é . Elle inscr i t le mér i te dansl 'ordre du faire et de la responsabilité. Ge qui vau t , à l'école, ce sontles r éa l i sa t ions , et p lus largement tout ce qui se donne dans- une exté-riorité évaluable . « En s'adressant à la raison de l ' e n f a n t , écrit ivlndineLucchesi qui . commente ce passage de Hegel, l 'École crée en f u i uned i s t ance i n t é r i e u r e et l ' a f f r a n c h i t de l ' emprise affect ive. En m e t t a n thors l 'affect ivi té , et en le j u g e a n t no-n sur son ê t re . i m m é d i a l , m n i s sur

• l e s résu l ta t s de son t r a v a i l , l ' école le prépare à une existence objective,et le rend apte à s ' e s t imer avec i m p a r t i a l i t é 2. » L'école décentre son

• regûrd sur l ' e n f a n t et l e .met alors en posi t ion de deveni r le sujet au to -nome de son agir. El le préf igure la société démocratique, société del 'égal i té des droits , en fa i san t de l 'eff ic ience de l ' a c t i v i t é la seul fac-teur de d i s t i n c t i o n entre les hommes qui v a i l l e .

Du lien communautaire, an lien sociétaire

L'école et la classe ne sont .pas de l 'ordre de la communauté, maisde la société. A l a i n l 'a d i t , Durkhe im aussi . « La classe, éc r i t le socio-logue, est une pe t i t e société [ . . . ] cor, out re q u ' e l l e est p lu s nombreuse(que la f ami l l e ) , les i n d i v i d u s , maîtres et élèves, qui la composent ysont rapprochés non par des sent iments personnels, des af f in i tés élec-tives, niais pour des raisons tout à fa i t générales et abstraites, je, v e u xdire la fonct ion sociale des uns et la cond i t i on menta le où se t rouven tles autres par su i t e de leur âge 3. » L'école n 'est pas une grande f a m i l l e .E l le regroupe des enfants , d ' o r i g i n e et de m i l i e u x différents , en vue de

ïlrf^i^ù •S'Wî'avw1^.,

1. 0, W, F. Hegel , Testes pfdayoïjiqtms, t raduct ion et présentation 13. Bourgeois, i 'nâs,"Librair ie ph i losoph ique J . .V r in , Discours du 2 septembre l ' S I I , p . 103.2. M. Lucchesi , A tiiimni si'liiirwn n'ifriic ' P'nrls, Ellipses, l 'J 'Jû, p. 3û.3. É. D i i r k h d m , L'Éilumtum inumln, Paris . PUF, I 9 Û 3 , p. 126.

_.D..^ _, ,^u^uicm uca savoirs et des savoir-faire, L'école,conlt'aîtëmenl à la f / imil/e, a des objectifs affichés.

Dans la communauté (Genieinschaft), le lien est naturel et immé-diat car fondé sur le sang, la parenté ou sur Un ensemble d 'hab i tudes etde croyance;; na/iugées. L'appartenance communautaire engage à la foisle cœiir et l'esprit car. les liens y sont étroits, personnels et fortement

• marqués par J'alTeclivilé. L'archétype historique et symbolique de cette ./'orme sociale est indiscutablement la famille. Celle-ci est un groupe res-

• Ircint où les sentiments prédominent et où les normes restent, dans leurensemble, largement implicites. Dans la société (Gesellscliafî), le liensocial est au conlraire artificiel, construit. L'Ecole est une société corelle a à élaborer les lois et (es. insti tutions, c'est-à-dire les normes socio-

juridiques qui , au-delà des identités particulières, garantissent le vivre-ensemble. Les règles et les procédures y sont objectivées même Vilreste, comme dans tou t groupe social, une part d ' implici te.

On peut prolonger l 'opposition Geineinschaji-Gésellscliaft enprécisant que la vie communautai re se noue autour d ' u n bien commun,d ' u n liériiage domestique à préserver alors que la vie sociétaire s 'a r t i -cule à une mémoire ei il un projet ; d ' un côté la communion au tou rd 'un 'b i en commun « privé », de l ' aui re un travail incessant pour i n s t i -tuer et ajusler un cadre qui assure les échanges et autorise un projet :apprendra ensemble.

la singitlarisation .!

Enf in , il - f a u i évoquer une troisième et dernière caractér is t ique,caraciémiique re la t ive au mode de subject ivat ion. Dans l 'espace fami-l i a l , même s'il a un. rang et une place q u i , l e spécifie, l ' e n f a n t estd 'abord mis en 's i tuat ion de mesurer ce q u ' i l partage avec les autresmembres de la f rai rie (traditions, riies, valeurs.. .) . Il fait l 'expériencedu même. Il n 'éprouve comme semblable car la f ami l l a est d 'abord unlieu d ' idem i fi cal ion cu l ture l le . À l'école, l ' enfant (puis l 'adolescent) set rouve immergé dans des jeux d ' in teract ions complexes et dans dess i t u a t i o n s sociales mul t ip les et diverses. Il apprend à re la t iv i se r cer-tains choix et à 'en affirmer d 'autres q u ' i l estime originaux et impor-tants . L'école le confronte à l ' i r réduc t ib le p lu ra l i t é des poihts.de vue età 'la coexistence du mult iple . Après avoir été « un comme les autres »,il devient « un parmi les autres ». Unité et. unic i té réunies, il peut sesaisir comme figure singulière.

i Primai de l 'act ivi té , relations régulées par des dispositifs dans uncndfc elhico-juridique et expérience de la...singulflrité,. relles._sont les — .lignes de force qui donnent sens à la socia l i sa t ion scolaire. C'esi pré-cisâneni parce que l 'on ne peut réduire la social isat ion scolaire ni à un

processus dfi fusion (qu i i m p l i q u e la dépendance) , ni à une s implea d a p t a t i o n à des normes préexis tantes ( qu i appe l l e le conformisme),que celle-ci possède une v a l e u r éduca t ive ei nous permet d'assignerdes fins spécifiques à la sanction. • .

Tableau de synthèse

SOCIALISATIONF A M I L I A L E

SOCIALISATIONSCOLAIRE

Mooe DERECONNAISSANCEDU SUJET

Le sujel ns\u (jour L'u qu ' i lfnil. Pr i i iml de l'mv/im1. Il uslsuis! sous l 'angle: ilu1 IV^'/rti itujhlm.

Lu sujcl s'iljiprtliciuk) i lu i l s ml

c u l n i r c J l L " où II mesure eu q u ' i lp u r l i i g c 'm'ec les nuires

la f ra t r ie f l rmi i l lons , a i l leurs ,repireî lden l i f i c ; i i o i r=s . . . ) .Il s 'éprouve coinnic mm« un comme les nuires ».

;sl-;'i-djjx' qu ' i l sti su îs i ) ci)m*iiL* f l f L ' I

s iuy i i l i i i r l i iSL'r i l diiaî di:s pincis

ift El des J1MIX J'L'C

l i i s i i i u l i û n ci cxpl ics i lo i i d ' u n

A f f i r m a l l o i i - v i i l o r i s i i l i o i id ' u n l i^ r l tnge c u l l u r c l .

PdOMQUVOin LE LIEN SOCIAL

ueilri; ei y a r a m l r le v i i T u c ipriiiUrc unsun i l i l i : .

INSTITUEII LC i.icn rai.moui;.