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L'accompagnement pédagogique des enseignants
du premier et du deuxième cycle
de l’école fondamentale en Haïti
Mémoire
Wilfrid Azarre
Maîtrise en administration et évaluation en éducation
Maître ès arts (M.A)
Québec, Canada
© Wilfrid Azarre, 2014
iii
Résumé
Ce mémoire de maîtrise en administration et évaluation en éducation traite de
l‟accompagnement pédagogique des enseignants du niveau fondamental 1er
et 2ème
cycles
en Haïti. C‟est une recherche qualitative dont l‟objectif est de décrire la réalité de la
situation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques haïtiens dans leurs relations avec
les enseignants, d‟identifier les conditions dans lesquelles se déroule le travail
d‟accompagnement et de chercher à comprendre quels aspect de la formation, de
l‟expérience et des qualités personnelles aident le plus l‟accompagnateur dans son travail
ou rendent son travail le plus difficile. Les résultats obtenus à partir des onze entrevues
semi-structurées réalisées avec des inspecteurs et des conseillers pédagogiques du
département de l‟Ouest d‟Haïti ont permis d‟identifier le modèle de supervision qu‟ils
pratiquent, le modèle qu‟ils idéalisent et un ensemble de difficultés liées à la supervision en
Haïti qui entravent leur travail.
v
Table des matières
Résumé .................................................................................................................................. iii
Table des matières ................................................................................................................ v
Liste des abréviations ou sigles ........................................................................................... ix
Remerciements ..................................................................................................................... xi
1. Introduction ...................................................................................................................... 1
2. Problématique .................................................................................................................. 5
2.1 Présentation sommaire du système éducatif haïtien et de l‟école fondamentale .......... 5
2.2 Formation du personnel enseignant de l‟école fondamentale ..................................... 10
2.2.1 Écoles normales d‟instituteurs (ENI) ............................................................... 10
2.2.2 Centre de formation pour l‟enseignement fondamental (CFEF) ..................... 10
2.2.3 Formation initiale accélérée (FIA) ................................................................... 11
2.3 Qualification professionnelle des enseignants de l‟école fondamentale .................... 13
2.4 La Réforme Bernard………..……………………………………………………….15
2.5 État de la question en Haïti ..................................................................................... ...17
2.6 Formulation du problème ........................................................................................... 21
2.7 Objectif et pertinence sociale de l‟étude .................................................................... 22
2.8.1 Objectif de l‟étude ............................................................................................ 22
2.8.2 Pertinence sociale de l‟étude ............................................................................ 23
3. Recension des écrits ....................................................................................................... 24
3.1 Objectifs de l‟accompagnement .................................................................................. 25
3.1.1 Par relation de réciprocité ................................................................................ 28
3.1.2 Par des moyens indirects .................................................................................. 28
3.2 Composantes de l‟accompagnement ........................................................................... 30
3.2.1 La planification ................................................................................................ 30
3.2.2 L‟engagement................................................................................................... 30
3.2.3 L‟évaluation ..................................................................................................... 30
3.3 Rôles de l‟accompagnateur et de l‟accompagné ......................................................... 32
3.4 Rôle professionnel de l‟accompagnement pédagogique ............................................. 33
4. Cadre conceptuel ............................................................................................................. 36
4.1 Modèles de supervision pédagogique ......................................................................... 36
4.1.1 La supervision classique .................................................................................. 37
4.1.2 La supervision clinique .................................................................................... 40
4.1.3 L‟autosupervision............................................................................................. 42
4.1.4 Le développement professionnel ..................................................................... 43
vi
4.1.5 La formation continue ..................................................................................... 45
5. Méthodologie ......................................................................................................... 47
5.1 Constitution de l‟échantillon ............................................................................ 47
5.2 Collecte des données ........................................................................................ 48
5.3 Schéma d‟entrevue ........................................................................................... 49
5.4 Traitement des données .................................................................................... 49
5.5 Codage ............................................................................................................. 50
5.6 Critères de rigueur scientifique ........................................................................ 50
5.6.1 La crédibilité ........................................................................................... 50
5.6.2 La transférabilité ..................................................................................... 51
5.6.3 La fiabilité .............................................................................................. 51
5.6.4 La confirmabilité .................................................................................... 52
5.7 Considérations éthiques ................................................................................... 52
6. Résultats ................................................................................................................. 54
6.1 Profil des répondants ........................................................................................ 54
6.2 Analyse ............................................................................................................. 55
6.2.1 Quel modèle de supervision est utilisé par les conseillers pédagogiques
et les inspecteurs ? ................................................................................. 55
6.2.1.1 Supervision classique ................................................................ 55
6.2.1.1.1 Les rôles du superviseur .................................................... 55
6.2.1.1.1.1 Rôle administratif axé sur le contrôle ................. 55
6.2.1.1.1.2 Rôle pédagogique à saveur administrative .......... 57
6.2.1.1.1.3Rôle de didacticien ............................................... 59
6.2.1.1.2 Le processus de supervision .............................................. 61
6.2.1.2 Supervision clinique .................................................................. 64
6.1.1.2.1 Les rôles du superviseur .................................................... 65
6.1.1.2.1.1 Rôle axé sur la collaboration ............................... 65
6.1.1.2.1.2 Rôle axé sur le conseil ........................................ 68
6.1.1.2.1.3 Rôle axé sur l‟aide ............................................... 69
6.1.1.2.2 Le processus de supervision .............................................. 72
6.2.1.3 Autosupervision ......................................................................... 75
6.2.2 Quels sont les obstacles rencontrés par les conseillers pédagogiques et
les inspecteurs ? .................................................................................... 76
6.2.2.1 Difficultés d‟ordre matériel ....................................................... 77
6.2.2.2 Difficultés liées aux ressources humaines .......................................... 79
vii
6.2.2.2.1 Le niveau de formation des enseignants ...................................... 79
6.2.2.2.2 Les nominations au poste d‟enseignant ....................................... 81
6.2.2.3 Difficultés liées au taux de roulement des enseignants ....................... 82
6.2.2.4 Difficultés liées à la charge de travail ................................................. 82
6.2.2.5 Difficultés liées à la géographie .......................................................... 84
6.2.2.6 Difficultés liées aux conditions de travail ........................................... 85
6.2.2.7 Difficultés liées à l‟influence politique ............................................... 87
6.2.2.8 Difficultés liées au manque de support des autorités .......................... 88
6.2.3 Quels sont les besoins des accompagnateurs ? ............................................... 89
7. Discussion ........................................................................................................................ 93
8. Conclusion ..................................................................................................................... 100
8.1 Recommandations .................................................................................................... 101
8.2 Limites ..................................................................................................................... 102
9. Références ...................................................................................................................... 104
9.1 Annexe 1 .................................................................................................................. 115
9.2 Annexe 2 .................................................................................................................. 119
9.3 Annexe 3 .................................................................................................................. 121
9.4 Annexe 4 .................................................................................................................. 125
ix
Liste des abréviations et des sigles
AIR American Institutes for Research
BDS Bureaux de District scolaire
BID Banque Interaméricaine de Développement
BIZ Bureaux d‟Inspection de Zone
CAP Centre d‟Appui Pédagogique
C-CONHA Collectif des Citoyens Organisés pour une Nouvelle Haïti
CFCM Centre de Formation Continue de Maîtres
CFEF Centre de Formation pour l‟Enseignement Fondamental
CP Conseiller Pédagogique
DDE Direction Départementale d‟Éducation
DEF Direction de l‟Enseignement Fondamental
DEN Département de l‟Éducation Nationale
DFP Direction de la Formation et du Perfectionnement
DPCE Direction de la Planification et de la Coopération Externe
ÉA École Associée
EEA Éducation Esthétique et Artistique
EFA École Fondamentale d‟Application
EFACAP École Fondamentale d‟Application -Centre d‟Appui Pédagogique
ENI École Normale d‟Instituteurs
ENS École Normale Supérieure
EPS Éducation Physique et Sportive
EPT Éducation Pour Tous
EPT Éducation Pour Tous
ESE École Spécialisée en Éducation
FIA Formation Initiale Accélérée
FONHEP Fondation Haïtienne de l‟Enseignement Privé
FPI Formation professionnelle en Institution
FSE Faculté des Sciences de l‟Éducation
GRAHN Groupe de réflexion et d‟Action Pour une Haïti Nouvelle
x
GTEF Groupe de Travail sur l‟Éducation et la Formation
IFM Institut de Formation des maîtres
IMOA Initiative de Mise en Œuvre Accélérée de l‟EPT
ITAP Initiation à la Technologie et aux Activités Productives
MENFP Ministère de l‟Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
MENJS Ministère de l‟Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports
MEO Ministère de l‟Éducation d‟Ontario
MNA Mise à Niveau Académique
MPCE Ministère du Plan et de la Coopération Externe
OCDE Organisation de Coopération et de Développement économiques.
PNEF Plan National d‟Éducation et de Formation
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l‟Éducation, la Science et la Culture
UPAG Université Publique de l‟Artibonite aux Gonaïves
UPNCH Université Publique du Nord au Cap-Haïtien
UPSAC Université Publique du Sud aux Cayes
xi
Remerciements
Ce mémoire est le fruit de nombreuses heures de travail constant. Il n‟aurait pas été rendu
possible sans l‟aide et la collaboration d‟un ensemble de personnes physiques et morales
que j‟aimerais remercier.
Je remercie sincèrement Mme Yamina Bouchamma, Ph.D, professeure à
l‟Université Laval au département des Fondements et pratiques en éducation, d‟avoir
accepté de diriger mon travail pendant toute la durée de mes études. Un remerciement
spécial à Mme Chantale Jeanrie, Ph.D, professeure à cette même université, qui m‟a initié à
l‟écriture scientifique et m‟a été d‟une aide considérable quand il me fallait certains
documents électroniques. Je ne peux pas passer sous silence son aide économique
appréciable. Je veux aussi remercier Mme Catherine Lamy, bibliothécaire spécialisée à
l‟Université Laval, qui a toujours été prête à m‟accueillir, même sans rendez-vous.
Mes remerciements les plus chaleureux vont tout droit à la Fondation des Sœurs de
la charité de Québec et à la direction de l‟Université Laval pour la bourse de Leadership et
de développement durable qu‟elles ont financée pour que je puisse faire mes études de
maîtrise. Un grand merci à l‟Association des étudiantes et étudiants de Laval Inscrits aux
études supérieures (AELIÉS) pour sa participation financière à mon travail de terrain. Je
voudrais aussi remercier les professeurs du 4ème
étage de la TSÉ qui ont toujours pris le
temps de m‟aider à approfondir certaines notions complexes quand j‟en avais besoin.
Mes remerciements sont également adressés à mes collègues inspecteurs et
conseillers pédagogiques qui ont accepté de m‟accorder un peu de leurs temps pour
répondre à mes questions. À tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation
de ce mémoire, un grand merci.
Ce travail de fin de deuxième cycle est une dédicace à ma famille. À mon épouse,
Marie Vella Guillaume, qui a su prendre soin des enfants durant mes deux années
d‟absence, à mes enfants Blatter, Adzenwiller, Aminatha Retz Carla et Kasmide Faëdra,
pour leur patience devant mon absence et pour l‟inspiration qu‟ils suscitent. Enfin à ma
maman, née Louise Léonise Fénélon, qui a fait de moi l‟homme que je suis et feu mon
père, Alphonse Azarre, qui m‟a appris les premières lettres de l‟alphabet et a toujours
insisté sur l‟importance des études.
1
1. Introduction
Depuis que les gouvernements ont adopté les recommandations formulées à la suite
du Forum de Jomtien sur l‟éducation pour tous (EPT) en 1990 et de la Conférence de Dakar,
en 2000, (UNESCO, 2008, 2009) la nécessité s‟est imposée de réorienter le mode
d‟enseignement et d‟apprentissage de différents systèmes scolaires. Les décisions prises suite
à ces conférences ont bouleversé les données en éducation et ont porté les décideurs
nationaux à prendre de nouvelles mesures pour assurer la formation professionnelle des
différentes catégories d‟agents éducatifs, les révisions des programmes d‟enseignement
influencent le travail des enseignants aussi bien que celui du personnel chargé de leur
accompagnement.
Les réformes du système d‟éducation imposent aux enseignants des changements
majeurs dans leurs pratiques éducatives, pédagogiques et évaluatives et dans les rôles qu‟ils
sont appelés à jouer (Perrenoud, 1996). Les accompagnateurs que sont les inspecteurs ou les
conseillers pédagogiques jouent un rôle pivot dans la mise en place des changements dans les
systèmes d‟éducation et dans le choix des moyens nécessaires pour répondre à de tels
changements (Thibert, 2011). L‟accompagnateur doit pouvoir répondre aux besoins
diversifiés des enseignants et définir les formes de soutien les plus adaptées pour aider ceux-
ci à développer les compétences professionnelles pouvant améliorer leur agir pédagogique.
Il aidera et soutiendra les enseignants dans leur faux pas, leurs moments de découragement et
de peur; il renforcera leur fierté chaque fois que ce sera opportun et les aidera à constater
eux-mêmes leurs succès et leurs progrès. Le rôle de l‟accompagnateur consiste à développer
et à partager une vision d‟ensemble afin d‟aider les accompagnés à s‟adapter aux nouvelles
approches pédagogiques (Arpin et Capra, 2008; Charlier et Biémar, 2012; Vial et Caparros-
Mencacci, 2007).
Depuis plus de deux décennies, l‟accompagnement s‟impose comme une préoccupation
dans des domaines variés dont l‟éducation, étant donné qu‟il constitue un facteur d‟influence
de la qualité de l‟éducation (Arpin et Capra, 2008; de Saint-Georges, 2011; MENJS, 2004).
Cette préoccupation porte essentiellement sur la dynamique interactionnelle mise en jeu entre
2
l‟accompagnateur et les enseignants (accompagnés) (Biémar, 2012). Le souci d‟améliorer la
qualité de l‟enseignement / apprentissage et de favoriser le développement professionnel des
enseignants place aujourd‟hui l‟accompagnement à l‟avant- scène des développements
scientifiques sur la formation des maîtres et sur la formation continue. Dans le contexte
haïtien, où il est actuellement question de prise en charge de la formation des jeunes,
d‟amélioration de la qualité de l‟éducation et de développement d‟un système éducatif dans
lequel on peut former de véritables citoyens (Manigat, 2010; MENJS,1997),
l‟accompagnement peut jouer un rôle significatif dans le développement et ou l‟installation
de compétences professionnelles pour répondre à la demande des maitres formés, d‟une part,
et d‟autre part, maintenir et développer, entre les enseignants et les conseillers pédagogiques
et inspecteurs, une adhésion qui les entrainerait dans une démarche de changement.
L‟encadrement du personnel enseignant par les inspecteurs et conseillers pédagogiques se
trouve d‟ailleurs inclus parmi l‟un des éléments mis de l‟avant par la Réforme Bernard pour
assurer le succès des efforts de réforme du système : «Le renforcement de l’encadrement
administratif et pédagogique des écoles à l’aide d’un corps d’inspecteurs et de conseillers
pédagogiques devant veiller à l’implantation de la réforme » (UNESCO, 2006). Les
inspecteurs et les conseillers pédagogiques sont des animateurs en ce sens qu‟ils assurent
l‟accompagnement des projets pédagogiques tant au niveau des équipes pédagogiques
que des communautés et comités de gestion. Ils créent des situations où les enseignants
échangent leurs expériences de classe, de même pour les directeurs d'école. Le conseiller
pédagogique est l'intermédiaire qui diffuse les informations en terme d‟expérimentation
et d‟innovation pédagogiques (MENJS, 2005).
Les enseignants haïtiens exercent leur métier dans des conditions précaires; ils prêtent
leurs services dans des bâtiments dépourvus du minimum : absence d‟eau potable, de latrines
et de matériel de premiers soins (MENJS, 2004). Le travail d‟un enseignant du niveau
fondamental est énorme. Selon le MENJS (2004, p. 14), l‟enseignant « consacre en moyenne
5 heures par jour soit 25 heures par semaine à l’enseignement tandis que les heures de
préparation des séances de cours et de correction de colpie (sic) ne sont pas estimées». Un
tel horaire laisse peu de place à des activités de développement professionnel. En Haïti, les
conseillers pédagogiques et les inspecteurs sont des agents chargés d‟encadrer les
3
enseignants et les directeurs des deux secteurs : public et non publics. Ces accompagnateurs
pédagogiques font face à des situations telles que : a) taux élevé du nombre d‟écoles à
superviser, b) distance à parcourir pour se rendre d‟une école à l‟autre, c) inspection
régulière des écoles et besoin de s‟assurer que le programme est appliqué, d) aide et
assistance didactique aux enseignants, e) nombreuses écoles situées dans des zones d‟accès
où il est difficile de se rendre, même à dos de mulet. Les conseillers pédagogiques et les
inspecteurs accomplissent leur travail avec les moyens du bord. De plus, il n‟existe pas de
cadre de référence pour les inspecteurs et conseillers pédagogiques en matière de supervision
en Haïti. Ils évoluent dans des structures dépourvues du minimum. Ils doivent jouer sur leurs
connaissances expérientielles (American Institutes for Research (AIR), 2007; MENFP,
2011).
Ce mémoire vise à étudier découvrir comment les encadreurs accompagnateurs
pédagogiques haïtiens sont instrumentés, de quel support ils bénéficient, quels obstacles
limitent l‟efficacité de leurs pratiques et quel genre de relation ils réussissent à établir avec
les enseignants. Le texte Cette étude s‟articule autour de quatre chapitres.
Le premier chapitre présente sommairement le système éducatif haïtien et l‟école
fondamentale (premier et deuxième cycle). Il décrit la problématique de l‟accompagnement
pédagogique et particulièrement l‟accompagnement pédagogique dans le contexte haïtien. Il
expose également le problème de la recherche, son objectif et sa pertinence en soulignant
l‟importance de l‟accompagnement pédagogique envers la qualité de l‟éducation.
Le deuxième chapitre aborde les principaux concepts associés à l‟accompagnement et
son rôle significatif dans la relation professionnelle entre les enseignants des deux premiers
cycles du fondamental et les conseillers pédagogiques et inspecteurs chargés de les encadrer.
Les études recensées sur le sujet sont aussi décrites.
Le troisième chapitre présente en détail la méthodologie utilisée pour conduire cette
recherche. Il expose les instruments de collecte de données, les stratégies de leur cueillette et
4
de leur traitement, de leur analyse et de leur interprétation. Les justifications de tous ces
choix sont également exposées.
Le quatrième chapitre présente les résultats générés grâce aux outils de recueil des
données. Les pratiques d'encadrement des enseignants en exercice y sont présentées.
En dernière partie du mémoire viennent ensuite la discussion, les recommandations, la
conclusion et la liste des références.
5
2. Problématique
Dans la première partie de notre étude, nous présentons le système éducatif haïtien
ainsi que l‟école fondamentale (1er
et 2ème
cycle). Cette partie aborde ensuite la formation et
la qualification professionnelles des enseignants des deux premiers cycles du fondamental et
présente la responsabilité des conseillers pédagogiques et des inspecteurs du fondamental
(1er
et 2ème
cycle). Elle se termine par le problème de recherche, les objectifs et la pertinence
sociale de l‟étude.
2.1 Présentation sommaire du système éducatif haïtien et de l’école fondamentale (1er
et
2ème
cycle)
Le système éducatif haïtien, du point de vue formel, s‟organise en quatre niveaux si
l‟on ne tient pas compte du niveau technique et professionnel (IMOVA, 2008; MENFP,
2011; MENFP 2010-2015, 2011). Selon ces documents officiels, on distingue 1) l‟éducation
préscolaire non-obligatoire accueillant des enfants de 3 à 5 ans, 2) l‟enseignement
fondamental pour les enfants de 6 à 14 ans, 3) l‟enseignement secondaire pour ceux de 15 à
18 ans et 4) l‟enseignement supérieur, des jeunes de 18 ans et plus.
L‟enseignement fondamental, dans le système éducatif haïtien,
s‟étend sur une période de neuf années et a pour objectif d‟amener le maximum
d‟élèves à un niveau de connaissances générales, scientifiques et techniques par la
maîtrise des outils de base essentiels à leur intégration sociale, leur insertion dans la vie
active et leur accession au niveau du secondaire. Il est organisé en trois cycles : un
premier cycle de quatre ans, un deuxième cycle de deux ans et un troisième cycle de
trois ans (MENJS, 2004, p.10).
Dans ce travail nous nous intéressons à l‟enseignement fondamental de base, c‟est-à-
dire à l‟enseignement aux deux premiers cycles qui accueillent des enfants de 6 à 11 ans et
regroupent les classes de la 1ère à la 6ème année dont l‟objectif principal repose sur
l‟apprentissage de la lecture, de l‟écriture et du calcul (MENJS, 2005). L‟école fondamentale
doit permettre à l‟enfant «d’étendre sa conscience du temps, de l'espace, des objets du monde
moderne et de son propre corps. L'initiation puis la maîtrise des deux langues officielles,
d’abord le créole puis le français, contribue à l'ouverture de l'élève sur le monde» (MENJS,
6
2005, p.4). Le curriculum des deux premiers cycles de l‟école fondamentale préconise
l‟enseignement de huit disciplines (créole, français, sciences sociales, sciences
expérimentales, mathématiques, éducation esthétique et artistique (EEA), éducation physique
et sportive (EPS) et initiation à la technologie et aux activités productives (ITAP).
Cependant, cinq seulement sont enseignées dans les écoles (créole, français, sciences
sociales, sciences expérimentales et mathématiques) exception faite pour les EFACAP (école
fondamentale d‟application centre d‟appui pédagogique) qui intègrent toutes les disciplines.
Les trois autres n‟ont pas été développées en même temps. Les programmes détaillés pour
ces disciplines sont peu connus des enseignants. Les disciplines enseignées à ces niveaux
d‟enseignement se composent de thèmes et les thèmes se divisent en objectifs, éléments de
contenu, suggestions d‟activités d‟enseignement et d‟apprentissage et modalités
d‟évaluation. Les deux premiers cycles représentent un premier niveau de connaissances au
terme duquel l‟enfant a le choix d‟accéder au troisième cycle de formation générale (7ème
,
8ème
et 9ème
années) ou de se diriger vers un centre de formation professionnelle premier
degré (curriculum de l‟école fondamentale : programme détaillé, 1986). Le schéma suivant
(figure 1), tiré du programme détaillé de l‟école fondamentale (1989), en fait l‟illustration.
7
Figure 1. Organigramme du système éducatif haïtien (MENFP, 1989).
8
Pour parvenir à la réalisation de l‟objectif de l‟école fondamentale, le MENJS a prévu
la mise à niveau académique et didactique de ses agents. Le MENJS entend former tous les
enseignants non qualifiés jusqu‟à ce qu‟ils atteignent le niveau équivalent à celui d‟un
normalien. Un normalien est quelqu‟un qui a complété les trois années d‟études de l‟école
normale et réussi les examens officiels. Pour rendre effectif cet objectif, le MENJS mobilise
le service des conseillers pédagogiques et des inspecteurs pour animer des modules de
formation dans la zone de travail de ces enseignants.
Pour le MENJS (2005), la formation continue d‟un enseignant est intimement liée à sa
pratique professionnelle. À cet égard, Le Ministère de l‟éducation indique que la mise en
œuvre d‟un programme de formation doit se faire selon un «modèle déconcentré» où les
directions départementales de l‟éducation sont au cœur du dispositif de coordination de la
formation qui devra s‟effectuer, pour une large part, autour et dans l‟école. Toujours, selon
Le Ministère de l‟éducation, les directions départementales assureront la planification, la
coordination et le suivi des actions de formation organisées à l‟échelle du département
scolaire.
Selon le MENJS (2005 p.8-9) :
cette déconcentration de la mise en œuvre du programme ne va pas sans l‟affirmation du
principe de synergie qui doit habiter tous les acteurs tant publics que privés, tant au
niveau local, que régional et national. Cette affirmation est indispensable au succès de la
mise en œuvre du programme de formation. Les rôles de chacun doivent être clairement
établis, connus, assumés et valorisés et les programmes de formation proposés doivent
placer l‟éducation de l‟élève et la réussite de sa scolarisation au cœur de leurs
préoccupations.
Pour améliorer la qualité de l‟enseignement le MENJS fait de la formation continue
l‟une de ses priorités. Pour y parvenir, de nouvelles structures de formation dite de proximité
ont été instituées. Il s‟agit par exemple de l‟École Fondamentale d‟Application Centre
d‟Appui Pédagogique (EFACAP) qui, selon le MENJS, doit «servir de relais à la DDE
(Direction départementale d’Éducation) en matière d’encadrement pédagogique des écoles
fondamentales, tant publiques et non publiques» (MENJS/EFACAP, 2005, p. 6). L‟EFACAP
comprend une École Fondamentale d‟Application (EFA) et un Centre d‟Appui Pédagogique
9
(CAP). Le CAP, composé de trois conseillers pédagogiques, a le devoir d‟accompagner les
enseignants de l‟école fondamentale pour rehausser la qualité de l‟éducation dans son réseau.
Véritable relais de proximité car implanté au sein des communautés, L‟EFACAP est ,
pour le MENFP, l‟instrument intermédiaire entre les écoles et les Centres de formation
initiale (CFEF); elle est le lieu privilégié où les futurs enseignants trouvent matière et
conseils pour appréhender leur métier dans des conditions matérielles convenables, elle est le
lieu privilégié où les personnels des écoles voisines reçoivent des sessions de formation
continue et peuvent venir s‟informer grâce aux ressources documentaires et informatiques
qui sont offertes (MENJS, 2005). L‟EFACAP a 15 à 21 Écoles Associées (ÉA) qui gravitent
autour d‟elle. Elle a pour mission de a) Représenter un modèle authentique et reproductible
d‟école fondamentale de 3 cycles de qualité ; b) Contribuer à la formation en cours d‟emploi
d‟un nombre important d‟enseignants ; c) Contribuer à la formation initiale des enseignants
en formation dans les CFEF et les ENI (MENJS, 2005). L‟EFACAP a été conçue dans le
souci d‟améliorer le processus de l‟enseignement dans l‟ensemble des établissements
scolaires existants. Pour y parvenir, la mise en place d‟un système de formation capable de
toucher l‟ensemble du personnel enseignant a été établie. C‟est ainsi que le PNEF a prévu la
création d‟une EFACAP dans chacune des communes de la République. Sur les 140
communes de la République, il y a actuellement 36 EFACAP en fonctionnement. Le rôle de
L‟EFACAP comme celui du bureau du district scolaire (BDS) est d‟assurer l‟enseignement
des élèves, la formation initiale et continue d‟enseignants et de directeurs, l‟encadrement
permanent de ses enseignants mais également celui des personnels des 15 à 20 écoles
associées du réseau (MENJS, 2005).
Des ONG œuvrent aussi dans le domaine de la formation des maîtres ainsi que
d‟autres institutions et associations : a) la Fondation haïtienne de l‟enseignement privé
(FONHEP), b) le Collectif des Citoyens Organisés pour une Nouvelle Haïti (C-CONHA) et
c) la maison d‟édition Henri DESCHAMPS. Pourtant, en 2010, seulement 7% des 86,308
agents éducatifs du système avaient bénéficié d‟une formation dans le cadre du partenariat
entre le MENFP et les organismes de coopération (MENFP, 2010).
10
Tout porte à croire que le rôle des conseillers pédagogiques et des inspecteurs est
primordial dans le binôme problème/solution de la professionnalisation des enseignants de
l‟école fondamental en Haïti. En effet, de par son rôle direct et contextualisé auprès des
enseignants, l‟encadrement scolaire semble être un facteur susceptible d‟influencer
directement la qualité de l‟éducation (Arpin et Capra, 2008; de Saint-Georges, 2011).
2.2 Formation du personnel enseignant du fondamental
En Haïti, la formation du personnel enseignant du fondamental est assurée par
plusieurs institutions publiques et non-publiques. Notamment, les écoles normales
d‟instituteurs, le Centre de formation pour l‟enseignement fondamental, la Formation Initiale
Accélérée et les Universités publiques et privées.
2.2.1 Les écoles normales d’instituteurs (ENI). Les premières écoles normales
d‟instituteurs ont vu le jour à partir de la loi du 29 décembre 1848 promulguée par le
gouvernement de Faustin Soulouque (Brutus, 1948). Elles recevaient alors des diplômés de
l‟école primaire supérieure (couramment appelée brevet jusque dans les années 80 et qui
équivaut aujourd‟hui au 3ème cycle du fondamental : 7ème, 8ème, 9ème année). Au fil du
temps, cette institution a aussi accepté dans ses rangs des élèves n‟ayant pas obtenu les
diplômes de fin d‟études du secondaire. Depuis 2010, des dispositions ministérielles exigent
que les postulants possèdent un diplôme de fin d‟études du secondaire pour y avoir accès
(MENFP, 2010). La durée de la formation est de trois ans et comprend un volet
d‟enseignement de base et un volet d‟enseignement professionnel.
2.2.2 Centre de formation pour l’enseignement fondamental (CFEF). Créé en
1997, le CFEF visait à remplacer progressivement les écoles normales d‟instituteurs (ENI)
pour assurer désormais la formation des enseignants du fondamental (PNEF, 1997).
Néanmoins, malgré les 15 années écoulées depuis leur création, il n‟existe toujours que deux
CFEF pour l‟ensemble du territoire, lesquels sont d‟ailleurs localisés dans le même
département. Le CFEF accueille les diplômés de fin d‟étude du secondaire pour une durée de
trois ans. Les élèves-maîtres qui le fréquentent reçoivent une formation à la fois académique
11
et professionnelle. Le CFEF forme deux catégories d‟enseignants : «polyvalents et
bivalents». Les polyvalents sont des enseignants destinés à enseigner à l‟école fondamentale
de base (1ère à 6ème année) et les polyvalents, ceux qui sont appelés à enseigner deux
disciplines au 3ème cycle (7ème à 9ème année).
2.2.3 Formation initiale accélérée (FIA). En 2003, la Direction de la formation et
du perfectionnement (DFP) du MENFP a adopté des dispositions visant la refonte des
curricula des ENI, lesquelles ont donné lieu à une nouvelle structure dénommée :
«Formation Initiale accélérée». Elle vise à former 2500 maîtres par an pour les deux premiers
cycles de l‟enseignement fondamental. La réalisation des objectifs d‟éducation pour tous
requiert une campagne massive et accélérée de formation d‟enseignants pour combler le
besoin en maîtres formés car selon une étude réalisée par l‟institut haïtien de formation en
sciences de l‟éducation en 2007 et financée par AIR, le pourcentage d‟enseignants du
primaire qui ont une formation en pédagogie n‟est que de 21% (AIR, 2007; GRAHN,
2010).
La FIA doit permettre une amélioration progressive de la qualité de la formation des
enseignants ainsi qu‟une amélioration consécutive de la qualité des apprentissages des élèves
(AIR, 2007). Cette structure de formation a pour base cinq piliers principaux:
• La formation professionnelle en institution (FPI),
• Le référentiel de compétences professionnelles de l‟enseignant haïtien,
• La mise à niveau académique (MNA),
• Les stages,
• Les instituts de formation des maîtres (IFM).
La FIA accueille des ressortissants de l‟école secondaire qui y reçoivent une formation
intensive pendant 9 mois les habilitant à intégrer la salle de classe. Ces élèves-maîtres
poursuivent leur formation en participant à des séances de stage dans les IFM pendant les
12
deux années qui suivent leur formation. Au cours de la première année de formation, les
étudiants reçoivent a) une formation de mise à niveau (MNA) portant sur trois matières : la
communication créole et française et les mathématiques; b) une formation professionnelle
qui couvre les disciplines suivantes : la didactique des disciplines enseignées à l‟école
fondamentale, la didactique générale, la pédagogie et l‟évaluation des apprentissages.
Une dernière catégorie d‟institution offrant la formation initiale aux enseignants est
constituée d‟universités publiques, telles que l‟Université Publique de l‟Artibonite aux
Gonaïves (UPAG) créée en 2006, l‟Université Publique du Nord aux Cap-Haitien (UPNCH)
créée en 2007 et l‟Université Publique du Sud aux Cayes (UPSAC) créée en 1999, ainsi que
d‟universités privées ayant une faculté des sciences de l‟éducation. Le programme de
formation en sciences de l‟éducation dans les établissements universitaires en Haïti dure
quatre ans et est sanctionné par un mémoire ou un rapport de fin d‟étude. Aucun curriculum
n‟est fixé par l‟État et ces centres n‟ont pas, non plus, de curriculum formel. Même le
rectorat de l‟université d‟État d‟Haïti est dépourvu d‟un curriculum (AIR, 2007). Selon une
enquête de AIR, en 2007, 84 institutions offraient une formation initiale en enseignement
parmi lesquelles douze (12) seulement avaient un permis officiel délivré par les autorités
compétentes. Les 84 institutions se répartissent ainsi : 66 ENI, 2 CEFEF, l‟École Normale
supérieure de l‟Université d‟État d‟Haïti (ÉNS) et 15 autres établissements qui sont des
facultés des sciences de l‟éducation (FSE) et des écoles spécialisées en éducation (ESE)
(GRAHN, 2010).
2.3 Qualification professionnelle des enseignants de l’école fondamentale
En Haïti, trois catégories d‟instituteurs (d‟enseignants) travaillent au niveau des deux
premiers cycles de l‟école fondamentale. Les normaliens, qui ont achevé leur trois années
13
d‟études dans une ENI et qui ont réussi l‟examen officiel; les capistes, qui n‟ont pas réussi
les examens officiels ou qui ont suivi des séminaires et à qui l‟État délivre un certificat leur
reconnaissant le droit d‟enseigner et enfin, les recrutés, qui n‟ont aucune formation en
pédagogie.
Les programmes de formation initiale des enseignants du fondamental et du secondaire
sont mis en œuvre par des institutions publiques et non publiques. De nos jours,
officieusement, quatre- vingt -quatre (84) institutions publiques et non publiques
accréditées et non accréditées offrent une formation dans le milieu et produisent environ
quatre cents (400) diplômés chaque année. Ce nombre de diplômés est nettement
insuffisant pour permettre de combler les besoins en enseignants des 15.664 écoles
primaires et 2.148 écoles secondaires du pays (AIR, 2007 p.6).
Depuis près d‟une trentaine d‟années, des changements ont été introduits dans le
système éducatif haïtien afin de qualifier un plus grand nombre d‟agents pouvant intervenir
dans le processus enseignement/apprentissage, il est possible de constater que «n’importe qui
peut ouvrir une école à n’importe quel niveau, faire de la publicité pour recruter des élèves
et embaucher des enseignants sans avoir à remplir des critères minima» (Wolff, 2009, p.5)
Les recherches et les documents officiels montrent que les enseignants du fondamental sont
majoritairement sous-qualifiés (AIR, 2007; Banque mondiale, 2011; François, 2009;
MENFP, 2007, 2010, 2011; MENJS, 2004). À ce propos, selon un recensement du MENJS
réalisé en 1990, sur 22,676 enseignants du fondamental, 14% avaient un certificat d‟aptitude
pédagogique et 30% possédaient le niveau académique requis. En 1998, sur les 44,472
enseignants du Fondamental, seulement 20,4% étaient détenteur d‟un certificat d‟aptitude
pédagogique et 65,6% avaient le niveau académique requis en dépit du fait que le nombre
d‟enseignants avait été doublé (MENJS, 2004). En 2009, ce pourcentage était de 15% selon
le Groupe de Travail sur l‟Éducation et la Formation (GTEF). Toujours selon ce groupe, les
responsables haïtiens se montrent incapables de former le nombre d‟enseignants dont le
système a besoin et n‟exercent qu‟un contrôle relativement inefficace sur le système.
Le recrutement des enseignants de l‟école fondamentale laisse à désirer,
particulièrement dans le secteur non public (Wolff, 2009). Pour Rosembert (1998),
l‟intégration des enseignants dans le système éducatif haïtien se fait sur une base du
14
favoritisme n‟obéissant pas aux critères de qualification. Rappelons que les institutions de
formation initiale des maîtres diplôment seulement 400 enseignants par an, nombre
largement insuffisant pour combler les besoins des 9.912 écoles fondamentales du pays
(GTEF, 2011). Le système éducatif haïtien fait face à un manque d‟enseignants qualifiés,
sans compter que plusieurs approchent l‟âge de la retraite (AIR, 2007; Bourjolly, Féthière et
Toussaint, 2010). En effet, selon Bourjolly et al. (2010), cette situation se trouve compliquée
parce que les institutions de formation initiale des enseignants n‟attirent pas les finissants de
l‟école secondaire vue que les enseignants en fonction n‟ont pas un salaire décent, mais
surtout qu‟il existe d‟autres secteurs professionnels plus attractifs comme la médecine, le
droit, le management et l‟agriculture.
En 1993, soit il y a 20 ans, Cazignon, cité par Rosembert (1998), mentionnait que les
enseignants de l‟école fondamentale (1er et 2ème cycle) avaient un niveau allant de six (6) à
dix (10) années de scolarité et étaient majoritairement sans formation professionnelle.
Conscient de cette situation, l‟État haïtien a mis sur pied, en 1997, le Plan National
d‟Éducation et de formation (PNEF) pour améliorer la qualité de
l‟enseignement/apprentissage à travers le pays. Le PNEF comprend quatre grands axes 1)
Amélioration de la qualité de l‟éducation, 2) Expansion de l‟offre scolaire, 3)
Accroissement de l‟efficacité externe, et 4) Renforcement de la gouvernance du secteur. Pour
rendre effectif l‟amélioration du processus d‟enseignement dans les établissements scolaires
du pays, le MENFP, à travers les EFACAP (École Fondamentale d‟Application Centre
d‟Appui Pédagogique) a décidé de mettre en place un système de formation capable de
toucher l‟ensemble du personnel enseignant.
2.4 La Réforme Bernard
15
L‟introduction d‟une réforme dans une structure implique un nouveau mode
d‟apprentissage pour tous ceux qui interviennent dans le processus
enseignement/apprentissage. Il s‟agit d‟un changement qui bouleverse tout le système en
transformant la culture organisationnelle. Les nouveaux programmes, les nouvelles méthodes
d‟évaluation et les nouvelles technologies (Timperly, 2011) impliquent des changements
auxquels accompagnateur et accompagné doivent faire face.
À ce sujet, l‟année 1979 marque un tournant dans le système éducatif haïtien. De
nouvelles pressions ont influencé la structure de l‟école haïtienne quand le ministre de
l‟éducation d‟alors, Joseph C. Bernard, a lancé la réforme qui porte officieusement son nom.
Dans la foulée de la réforme, l‟État haïtien, à travers Le Département de l‟Éducation
Nationale (DEN), modifie l‟enseignement primaire de 6 ans et le remplace par un
enseignement fondamental de 10 ans qui va être modifié par la suite pour devenir un
enseignement fondamental de 9 ans. Les tenants de la réforme soutiennent que l‟École
fondamentale est mise en place pour remplacer l‟école primaire traditionnelle et les trois
premières années de l‟école secondaire (DEN, 1982). De nouveaux programmes d‟études ont
été élaborés. Des programmes détaillés pour faciliter l‟implantation de la réforme ont été
élaborés et distribués. L‟amélioration de la qualité de l‟enseignement est devenue une
préoccupation majeure pour les autorités éducatives haïtiennes. Pour atteindre cet idéal, le
Ministère de l‟éducation nationale fait de l‟accompagnement pédagogique son outil
privilégié.
Pour consolider la réforme, des centres régionaux de formation pédagogique ont été
établis à travers le pays. Ils servent à assurer la supervision pédagogique et la formation des
enseignants. Il s‟agit d‟initier les enseignants au maniement du nouveau programme et des
nouvelles méthodes adoptées. On affirme alors que Les conseillers pédagogiques et les
inspecteurs ont un grand rôle à jouer dans la qualité des apprentissages qui se font en salle de
classe. De nombreuses séances pédagogiques sont organisées pour leur permettre de venir
en aide aux enseignants. Dès lors, l‟accompagnement prend une place centrale dans le plan
d‟action du ministère de l‟éducation nationale. On veut favoriser la progression des
16
personnes accompagnées vers un renouvellement durable des pratiques professionnelles pour
assurer la réussite du changement que prône la réforme.
Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs ont un rôle de relation d‟aide ou
d‟accompagnement selon le texte d‟orientation de l‟EFACAP (MENJS, 2005) et le
programme cadre de formation pour les agents de l‟enseignement fondamental (MENJS,
2005). Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs ont la responsabilité d‟aider les
enseignants de l‟école fondamentale à renforcer leurs acquis dans certaines disciplines,
d‟aider les directions d‟écoles à élaborer des outils leur permettant de mieux gérer leur
personnel et les dossiers et archives de l‟école, bref à planifier. Le conseiller pédagogique
doit rendre visite régulièrement aux écoles pour vérifier dans quelle mesure l‟équipe-école
applique le programme officiel en vigueur, l‟aider à la réalisation de certains outils
didactiques susceptibles d‟améliorer le processus enseignement/apprentissage. Dans son
travail d‟observation, si le conseiller pédagogique identifie des problèmes, il doit alors porter
assistance au personnel visé.
Selon Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc (2010), plusieurs études (Barth, 2002; Cooper,
Peterson et Broad, 2003; Darling-Hammond, 1998; Fullan, 1999; Goldston et Shroyer, 2000)
révèlent qu‟il est nécessaire de travailler avec les enseignants dans leur environnement et de
les assister dans leur développement professionnel pour accroître l‟apprentissage des élèves.
Dans le domaine de la formation continue, des auteurs reconnaissent le rôle central du
contexte social et l‟importance de l‟ancrage des mesures à prendre dans la tâche quotidienne
des praticiens pour amener ceux-ci à effectuer des ajustements dans leurs pratiques
pédagogiques (Erickson, 1991; Hofstein, Carmeli et Shore, 2004). Les enseignants doivent
pouvoir ainsi bénéficier de multiples possibilités de se développer et d‟ajuster leurs pratiques
collectivement, dans le contexte réel de leur travail quotidien (Arpin et Capra, 2008; Correa
Molina, 2011; Correa Molina et Gervais, 2011; Horn, 2005; Sparks, 1999). Ces auteurs
mentionnent qu‟en Ontario et au Québec, des initiatives visent actuellement à introduire un
tel dispositif en milieu scolaire, soit pour favoriser une meilleure articulation des réformes
avec le développement professionnel des enseignants, soit pour introduire de nouvelles
17
pratiques didactiques. Dans les études sur le développement professionnel des enseignants et
enseignantes, les chercheurs insistent sur l‟importance d‟offrir aux praticiens de multiples
occasions d‟explorer et de prendre conscience de leurs propres conceptions, valeurs et
pratiques et de celles de leurs collègues en ce qui a trait à l‟enseignement et à l‟apprentissage
(Gimmett et Neufeld, 1994; Hargreaves et Fullan, 1992; Little et McLaughlin, 1993 : cités
dans Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc. 2010).
Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs, dans leur mission
d‟accompagnement, doivent s‟efforcer d‟influencer les enseignants afin que ces derniers
apprennent à vaincre leurs peurs et leurs résistances face aux changements dont ils vont être
le principal catalyseur. Pour atteindre ce développement, l‟aide des conseillers pédagogiques
et des inspecteurs s‟avère incontournable. Ceux-ci doivent travailler avec les enseignants et
les directions des écoles pour étudier le contenu et la méthode de prestation de chacun des
éléments particuliers qui répondent le mieux aux besoins des enseignants (MENJS, 2005;
MEO, 2010). Un tel accompagnement aurait pour effet de rendre le travail des enseignants
plus efficace pour pouvoir maximiser le rendement scolaire des élèves.
2.5 État de la question en Haïti
Les diverses modifications apportées au programme du système d‟éducation en Haïti
suite à la Conférence sur l‟Éducation pour Tous (EPT) en 1990 et au Forum Mondial de
Dakar en 2000, ont porté les pouvoirs publics à s‟engager dans la création des centres de
formation pour le renouvellement des agents éducatifs en vue de doter les établissements
scolaires d‟un nombre suffisant d‟enseignants formés, d‟une part et, d‟autre part, de relever le
niveau de l‟enseignement. En octobre 2001, le Ministère de l‟éducation haïtien a créé une
commission d‟élaboration des programmes de formation des personnels de l‟école
fondamentale pour améliorer la qualité du processus enseignement/apprentissage du
système.
Le programme cadre de formation continue des agents du fondamental, dont le présent
document expose les grandes orientations, les stratégies et les contenus de formation,
18
s‟inscrit dans le processus de l‟opérationnalisation du Plan National d‟Éducation et de
Formation (PNEF) et plus spécifiquement du Plan National de Formation (PNF). Il
constitue un outil d‟amélioration de la qualité de l‟éducation et de renforcement de la
gouvernance du ministère dans le domaine de la formation (MENJS, 2005 p.3).
Après le séisme du 12 janvier 2010, en plus du besoin de remplacer de nombreux
professionnels de l‟enseignement y ayant trouvé la mort, la nécessité d‟introduire de
nouveaux éléments sur l‟environnement dans le curriculum de l‟école haïtienne s‟est fait
sentir. Dans une démarche visant la reconstruction du secteur éducatif et l‟amélioration de la
qualité de l‟enseignement, et dans la foulée des efforts de réorganisation des structures
administratives, l‟État haïtien a prévu la construction de 2 564 nouvelles écoles
fondamentales (Banque Interaméricaine de Développement (BID) ( 2010). Afin de redresser
le système éducatif du pays, il est prévu de créer «un curriculum unique adapté à différents
niveaux d’éducation, accompagné d’outils d’évaluation correspondants et établissant
clairement les objectifs/normes du système éducatif» (BID, 2010, p.5).Pour rendre
opérationnelle l‟application de ces nouvelles mesures et dispositions prises par l‟État haïtien,
des services d‟encadrement des enseignants, visant à les aider à comprendre leur mission et à
s‟approprier les nouvelles méthodes, se sont imposés. Selon le MENFP (2011), les
enseignants ne respectent pas toujours les programmes d‟enseignement et ils ne maîtrisent
pas non plus les contenus de ces programmes. Les méthodes d‟enseignement diffèrent d‟un
enseignant à l‟autre et elles sont généralement traditionnelles. Le système d‟évaluation des
enseignants est inexistant. Les structures assurant des fonctions pédagogiques sont
cloisonnées. Et paradoxalement, il y a absence de coordination (s‟il en existe une, elle est
très faible) des actions conduites par les structures chargées de l‟élaboration des programmes
d‟enseignement, de la conception des manuels ou de la formation des enseignants.
La supervision pédagogique pourrait jouer un rôle d‟avant-garde pour pallier la
prolifération d‟enseignants qui entrent et demeurent dans le système malgré une formation
inadéquate. Le personnel de supervision semble bien placé pour permettre le développement
des enseignants insuffisamment formés de même que l‟accompagnement aux changements
des enseignants qui doivent aujourd‟hui affronter de nouvelles réalités.
19
Une modification du curriculum devrait être associée à la mise en place de structures
d‟accompagnement destinées tant aux nouveaux enseignants qu‟aux anciens, puisqu‟il
devient nécessaire de réorienter et rééduquer les enseignants, dans une perspective
d‟amélioration de la qualité de l‟enseignement. Le système éducatif haïtien a connu
plusieurs réformes (Brutus, 1948; Joint, 2005; MENJS, 1997 et 2003; Tardieu, 1990;
Trouillot, 2007) dont au moins un axe portait sur l‟amélioration de la qualité de l‟éducation.
La réforme éducative de 1979 a introduit, en complément du corps d‟inspecteurs, les
conseillers pédagogiques qui accompagnent les enseignants dans la mise en application des
prescriptions de cette réforme. Le PNEF qui se situe dans le prolongement de la réforme
connue sous le nom de « Réforme Bernard » a repris cette décision en instituant des Écoles
Fondamentales d‟Application Centre d‟Appui Pédagogique (EFACAP) composées de cinq
membres dont trois conseillers pédagogiques (C.P.) pour l‟encadrement des enseignants et
des directeurs d‟école (MENJS, 1997). Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs ont
la mission de rendre effectives les décisions adoptées par le MENFP quant à la gouvernance
et l‟amélioration de la qualité du processus d‟enseignement et d‟apprentissage. Cependant,
en sachant que le nombre d‟écoles à superviser par un C.P varie de 6 à 10 et par un
inspecteur, de 25 à 100, et que, selon le MENJS (2004), la moyenne d‟école par inspecteur
est de 40 et le nombre moyen d‟enseignants à encadrer par inspecteur est de 127, il apparait
clairement que ceux-ci ne disposent que de peu de temps pour chacun des enseignants qu‟ils
encadrent. Il convient de se demander comment, en si peu de temps, ils peuvent réussir à
aider les enseignants à construire une culture professionnelle dans leur travail de pédagogue
au quotidien. Partant de l‟idée de l‟OCDE (1998) pour transformer l‟école, il faut modifier la
formation des enseignants, il est important de se demander comment cet encadrement peut
être réalisé compte tenu du fait que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs sont ceux
qui s‟assurent que les praticiens sont capables de mettre en pratique les transformations
prescrites par le Ministère. Le MENFP en effet éprouve de la difficulté à remplir de manière
efficace les foncions majeures de planification et du pilotage du système (MENFP, 2010).
20
Le développement d‟un pays ou d‟une institution suppose la conjugaison des efforts
des gouvernants et des gouvernés. Ce résultat n‟est pas le fruit du hasard. Il découle d‟une
longue préparation qui amène les dirigeants à prendre des décisions éclairées, lesquelles
guident ensuite leurs actions. Car il faut déterminer des objectifs clairs et envisager les
moyens nécessaires pour les atteindre dans le temps prévu. Cela sera rendu possible grâce à
une bonne planification. La planification a le mérite de faciliter le passage de la situation
actuelle à la situation souhaitée. Selon Terry et Franklin (1985, p.170), «la planification
consiste à sélectionner des informations et à faire des hypothèses sur l’avenir afin de définir
les activités nécessaires pour atteindre les objectifs de l’organisation». Pour leur part,
Kountz et O‟Donnel (1980 p.67) de l‟université de Californie définissent la planification
comme «un processus intellectuellement exigeant qui demande que des orientations soient
définies consciemment et les décisions s’appuient sur des objectifs, des connaissances et des
évaluations sérieuses». Les planificateurs jouent donc un rôle central dans l‟analyse des
besoins en main d‟œuvre ainsi que dans l‟élaboration et l‟exécution des plans. Aussi le
planificateur moderne doit-il s‟intéresser à la mise en valeur des ressources humaines.
En Haïti, la profession enseignante est considérée comme un tremplin vers un emploi
plus payant. Elle n‟est pas valorisée en soi. Les enseignants s‟y investissent peu parce
qu‟elle est sous- payée (GRAHN, 2010). Les enseignants attendent l‟occasion favorable pour
se tourner vers d‟autres domaines (Constant, 2007; Groupe de travail sur l‟éducation et la
formation (GTEF), 2010; MENJS, 2004; WDE, 2006). Cette situation entraine des situations
de tension qui peuvent aller d‟un arrêt de travail au refus de collaborer avec la structure
administrative. Dans un contexte où le conseiller pédagogique et l‟inspecteur ne disposent
que de très peu de temps pour travailler avec chaque enseignant et où les enseignants eux-
mêmes peuvent ne pas être très motivés à s‟investir dans l‟intégration des changements ou,
plus simplement, dans leur développement professionnel; il y a lieu de se demander si
l‟encadrement peut être efficace (AIR, 2007). Il apparait également essentiel de s‟interroger
sur les conditions dans lesquelles se déroule l‟accompagnement : outre les contraintes
objectives liées aux ressources, n‟est-il pas raisonnable de croire que d‟autres enjeux, liés à
21
l‟identité professionnelle, à la motivation, etc. peuvent se poser en obstacle dans
l‟établissement de la relation entre l‟accompagné et l‟accompagnateur ? Il semble également
pertinent, dans le contexte, de porter un regard attentif sur les pratiques des conseillers et
inspecteurs ainsi que des ressources dont ils disposent. Comment entrevoient-ils
l‟accompagnement ? Leurs démarches sont-elles, peuvent-elles être, efficaces ? Qu‟est-ce qui
contribue à leur succès ? Quels aspects constituent les principaux obstacles à leur travail et
au développement des enseignants ? Disposent-ils, eux-mêmes, de la formation nécessaire
pour assurer le soutien des enseignants confrontés à des changements ou fragilisés par un
manque de compétences ? Quels changements leur apparaissent nécessaires pour que leur
rôle puisse avoir, sur la qualité de l'éducation, toute l'influence qu'elle peut
vraisemblablement exercer ? Nous comptons mener une étude auprès des superviseurs
pédagogiques pour chercher à comprendre le rôle que peut jouer l‟accompagnement
pédagogique dans l‟efficacité de l‟enseignement et comment les inspecteurs et les conseillers
pédagogiques procèdent pour construire leur relation avec les enseignants et remplir leur
tâche d‟accompagnateur.
2.6 Formulation du problème
On entend souvent, dans toutes les couches de la population haïtienne, que les échecs
scolaires font subir de graves dommages au potentiel de développement du pays. Les
autorités éducatives le mentionnent d‟ailleurs dans leur discours, à chaque année, dans la
période qui précède la rentrée des classes. En septembre 2006, Gabriel Bien-Aimé, du
MENFP, dressait un tableau sombre du système éducatif en soulignant un taux d‟échec
d‟environ 62% des élèves aux examens officiel du baccalauréat (Cajuste, 2006). Le ministre
mentionnait que de nombreux élèves qui n‟ont pas le droit d‟être inscrits aux examens
officiels arrivent néanmoins à les compléter grâce au concours de certains agents de terrain
du système ; il reconnaissait également qu‟un ensemble d‟établissements fonctionne de
manière illégale (Cajuste, 2006).
22
Les responsables de l‟éducation en Haïti ne cessent, dans leurs interventions, de
mentionner ou de souligner la faiblesse des structures de supervision des établissements
scolaires (Cajuste, 2006; MENFP, 2010; PrimaInfo no.2 p.1-16;). Ils soutiennent que la
supervision se réalise dans l‟improvisation et posent ainsi le problème de l‟encadrement des
agents éducatifs alors que le Plan National d‟Éducation et de Formation (PNEF) de 1997 fait
de la supervision pédagogique un axe central de ses interventions. De tels problèmes méritent
d‟être explorés pour chercher à déceler ce qui peut être fait pour améliorer l‟encadrement
pédagogique. Quelles sont les pratiques qui fonctionnent et celles qui fonctionnent moins?
Ont-ils le support dont ils ont besoin?
2.7 Objectif et pertinence sociale de l’étude
2.7.1 Objectif de l’étude. Cette étude vise à identifier les pratiques d‟accompagnement,
les besoins perçus d‟accompagnement et le rôle de l‟encadrement pédagogique dans
l‟efficacité de l‟enseignement et à analyser à quel point les pratiques d‟accompagnement en
Haïti semblent être en mesure d‟améliorer la qualité de l‟enseignement et les pratiques de
supervision des inspecteurs et des conseillers pédagogiques des deux premiers cycles du
fondamental (anciennement l‟école primaire). Ce qui nous porte à formuler les objectifs
généraux suivants :
1- Comprendre la représentation que se font les superviseurs de l‟accompagnement
pédagogique.
2- Analyser le travail d‟accompagnement dans sa forme actuelle, comme outil visant à
supporter les enseignants dans leur travail, dans leur intégration des changements et
dans leur formation continue.
Objectifs spécifiques :
23
• Décrire la réalité de la situation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques dans
leurs relations d‟accompagnement.
• Identifier les conditions dans lesquelles se déroule le travail d‟accompagnement.
• Chercher à comprendre quels aspects de la formation, de l‟expérience et des
caractéristiques personnelles aident le plus l‟accompagnateur dans son travail ou
rendent son travail plus difficile.
2.7.2 Pertinence sociale de l’étude. Le faible taux de réussite du système scolaire
haïtien est un indicateur manifeste d‟un enseignement médiocre. Les réformes scolaires n‟ont
pas abouti. Il semble donc exister des problèmes dans la qualité de la formation ainsi que
dans la capacité du système à améliorer le niveau de la qualité. Il est permis de se demander
pourquoi les réformes n‟arrivent pas à corriger ces problèmes. Peut-être que l‟encadrement
pourrait permettre l‟amélioration de la capacité des enseignants. Mon étude vise à étudier la
situation de l‟accompagnement afin de permettre aux enseignants de mieux intégrer les
réformes et de poursuivre leur développement professionnel. Ce faisant, cette étude pourrait
contribuer à l‟amélioration de la formation des jeunes haïtiens.
24
3. Recension des écrits
Le concept de l‟accompagnement ne date pas d‟hier (Bouissou et Brau-Anthony,
2005; de Saint Georges, 2011; Duchesne, 2010; Tallon, 2010; Vial, 2007). Au XVIIIème
siècle, le terme « accompagner » renvoie au « copain », qui est un changement de « compain
», terme datant plutôt du XIème siècle. Les auteurs soulignent que le copain désigne celui qui
partage la même ration de pain que soi. Au XIème siècle, le « compagnon » est celui qui
accompagne quelqu‟un. Beauvais (2006 : cité par Tallon, 2010) recense l‟usage du terme «
accom-pagner » dès le XIIème siècle et celui du terme « accompagnement », dès le
XIIIème. À partir de ces périodes, le terme « accompagnement » deviendra un leitmotiv,
particulièrement dans le domaine de la pédagogie. Le concept a pris son sens actuel vers les
années 1970. Tallon (2010) rapporte que l‟idée d‟accompagnement fait son apparition dans
le domaine de la formation par le biais d‟Henri Desroches, en 1978. Plusieurs auteurs
considèrent l‟accompagnement comme une conduite associée à un ensemble de fonctions :
coaching, counseling, facilitation, guidage, mentorat, parrainage, rôle conseil, sponsorat,
supervision, tutorat (de Saint-George, 2011; Duchesne, 2010; Monnier, 2009; Paul, 2003,
2004 : cité dans de Saint-George, 2011; Tallon, 2010; Vial, 2007). Pour Vial (2007),
l‟accompagnement est une pratique de guidage. Selon lui, cette pratique revêt plusieurs
sens. Une première, qui signifie diriger, gouverner, garder le cap, permettre d‟aller dans
le bon sens; une deuxième qui est de piloter, conduire, préconiser, auditer; une troisième qui
désigne le fait de conseiller, aiguiller, dévoiler; une quatrième qui est associée au fait de
modeler, d‟animer, d‟instruire, d‟assurer le rôle de mentor et enfin, une dernière qui signifie
d‟escorter, d‟assurer, de soutenir, d‟aider, de prendre en charge, de mettre sous tutelle. Les
divers sens donnés à la notion d‟accompagnement permettent de mettre en relief la relation
de réciprocité, de confiance et d‟entraide que l‟accompagnateur et l‟accompagné doivent
développer dans le processus d‟encadrement de l‟enseignant.
Dans le cadre contemporain du champ de l‟éducation, l‟accompagnement peut se
définir «…comme un soutien pédagogique au développement professionnel continu des
25
enseignants. Il est centré sur l’acte d’apprendre de l’enseignant et sur le développement des
compétences professionnelles au regard de sa pratique » (Arpin et Capra, 2008, p.26).
Partant de ce qu‟avancent les auteurs précités et la définition d‟Arpin et Capra (2008), on
pourrait déduire que l‟accompagnement pédagogique est une valeur ajoutée à la supervision.
3.1 Objectifs de l’accompagnement
L‟évolution de la profession enseignante place l‟accompagnement (supervision
pédagogique) au cœur de l‟amélioration des systèmes d‟éducation. Il peut être compris
comme une démarche qui doit orienter les professionnels de l‟éducation pour le
perfectionnement des pratiques d‟enseignement et d‟apprentissage (Correa Molina, 2004).
L‟accompagnement doit reposer sur une ambiance de compréhension, de liberté, de respect et
de créativité. Selon Arpin et Capra (2008), « pour accompagner l’enseignant, aujourd’hui, il
importe de connaître sa culture, de prendre en compte ses capacités et la réalité de son
travail au quotidien, particulièrement quand les défis de sa pratique professionnelle se font
nombreux » (p.1). Donnay et Charlier (2008) établissent que « accompagner, c’est entrer en
relation » (p. 117). Dans cette relation, accompagnateur et accompagné doivent avoir un
comportement qui tient compte de l‟altérité. Le superviseur doit non seulement avoir une
compétence en matière d‟éducation mais aussi une connaissance du contexte dans lequel
évolue la situation d‟enseignant/apprentissage. Il doit éviter de réduire le supervisé à ses
actes (Donnay et Charlier, 2008). Le rôle du superviseur, c‟est d‟aider l‟enseignant à évoluer
professionnellement. Ces auteurs identifient deux pôles dans la relation et l‟acte propres à la
supervision : l‟assimilation et la différenciation. S‟il situe son rôle au premier pôle,
l‟assimilation, le superviseur efface l‟individualité du supervisé sous prétexte qu‟il (le
superviseur) sait mieux que lui (le supervisé) ce qui lui convient. Il agit et interagit comme si
le supervisé n‟avait pas une identité qui lui soit propre. Il oublie alors que l‟enseignant a une
culture, une personnalité, un savoir-faire dont il doit tenir compte.
26
Si l‟on ne respecte pas la personnalité de l‟autre, si l‟on ne tente pas de respecter les
normes des relations humaines dans le plus grand nombre de situations possibles, alors on
fige l‟autre dans un rôle prédéterminé qui l‟empêche de changer (Donnay et Charlier, 2008).
S‟il situe son rôle au second pôle, celui de la différentiation, il entretient alors avec le
supervisé une relation distante, si fortement teintée d‟individualité qu‟elle empêche toute
forme de communauté, de réciprocité. Cette position campe le superviseur dans un rôle
précis et le supervisé dans un autre, totalement distinct. La reconnaissance de l‟individualité
du supervisé est telle que, cette fois, le superviseur se dissocie totalement de lui. Chacun joue
son rôle dans la limite de ses propres objectifs. Le superviseur ne fait pas siens les objectifs
de l‟enseignant, pas plus qu‟il ne tente d‟épouser ou de comprendre son point de vue.
L‟accompagnement fait intervenir le partage d‟expérimentations entre pairs (Arpin et
Capra, 2008). Ces auteurs soulignent que « l’accompagnateur prend le temps, lorsqu’il
travaille individuellement et collectivement avec les enseignants, de leur faire présenter leurs
réalisations et apprentissages, et il interagit avec eux au regard de leur compréhension, de
leurs observations et de leurs découvertes » (p. 61). La plupart des auteurs axent leur
définition de l‟accompagnement sur le caractère ouvert et circonstancié de la relation.
L‟accompagnement exige évidemment le développement d‟une relation entre le conseiller et
l‟enseignant mais cette relation ne saurait se situer uniquement dans un cadre formel,
prescriptif. Les définitions qu‟en fournissent les différents auteurs soulignent bien le
caractère coopératif, interactif de cette relation. Dans cette relation d‟échange, l‟accompagné
n‟est pas un réceptacle mais un acteur qui accepte de participer à la renégociation d‟un pacte
(Monnier, 2009). Paul (2007) positionne l‟accompagnement dans une relation de coopération
à deux, vers un objectif défini par l‟individu accompagné. Monnier (2009) souligne par
ailleurs qu‟un accompagnateur doit avoir une connaissance affinée des différentes mesures
utilisées dans l‟accompagnement social, par exemple. Tout porte à croire que la fonction
d‟accompagnement ne se fait pas au hasard ni par une démarche d‟essais et erreurs.
L‟accompagnateur doit être une personne ressource, quelqu‟un qui a un savoir-faire issu de
ses expériences professionnelles (Gagnon, Moulin et Eysermann, 2011; Gouvernement de
27
l‟Alberta, 2011). Ainsi, s‟appuyant sur les écrits de Gervais(2006), Gurtener et Zahnd (2003),
Paul (2002-2004), l‟accompagnement devrait pouvoir, dans un premier temps, contribuer à
l‟amélioration des conditions de tous ceux qui s‟impliquent dans le processus
d‟enseignement et d‟apprentissage en général et, dans un deuxième temps, permettre
d‟outiller l‟accompagné pour qu‟il puisse exercer son rôle en tant que membre d‟un corps
appelé à guider des élèves vers un apprentissage significatif.
L‟accompagnement ne vise pas à enfermer l‟enseignant dans un cercle vicieux de
dépendance. Il doit le libérer pour qu‟il devienne autonome, capable de s‟approprier le savoir
technique en le faisant sien (Bouchamma, 2004; Bouchamma et Michaud, 2011; Monnier,
2009). Parmi les rôles qu‟un accompagnateur est appelé à jouer, Arpin et Capra (2008)
insistent sur celui de médiateur à l‟apprentissage. L‟accompagnateur, dans ses relations
dialectiques avec l‟enseignant, s‟appuie sur le questionnement métacognitif pour faire appel
au processus mentaux par lesquels le savoir est élaboré (Arpin et Capra, 2008). Accompagner
les enseignants est, pour le superviseur, une occasion de participer leur développement
professionnel. L‟enseignement répond à un double objectif que les enseignants doivent
atteindre, accomplir: celui de fournir aux enfants placés sous leur responsabilité, un bagage
intellectuel leur permettant de s‟insérer dans la société et de pouvoir y survivre et former des
citoyens pour répondre à un idéal sociétal. Dans un tel contexte, la supervision doit essayer
d‟éloigner l‟enseignant de la position embarrassante que représente le fait d‟être le centre
d‟attention du processus pour le porter à assumer sa position légitime comme membre
coopératif de tout un groupe de personnes qui se préoccupent du perfectionnement de
l‟apprentissage (Arpin et Capra, 2008; Bouchamma, 2004; Correa Molina, 2004; Le
Bouëdec et al., 2001; Monnier, 2009; Portelance, 2008).
Le superviseur accompagne les enseignants dans le but de les aider à mieux planifier,
à mieux coordonner son enseignement. Selon l‟OCDE (1998, p. 153), « la formation des
enseignants est de plus en plus liée à la transformation ». Dans le contexte d‟une réforme
d‟un système d‟éducation qui implique des changements dans les programmes ou les
méthodes, une mise à jour des connaissances de l‟enseignant s‟impose. Celui-ci a besoin
28
d‟intégrer de nouveaux savoirs pour pouvoir exercer adéquatement ses fonctions dans le
nouveau contexte. La tâche de l‟accompagnateur ne peut se limiter à être contextuelle. Il
s‟agit pour lui de construire des connaissances fiables que l‟enseignant pourra mobiliser de
manière à évoluer dans la direction du changement visé (Tallon, 2010). Cependant, le
superviseur doit établir des balises claires pour que le supervisé ne le plagie pas (Portelance,
2008). Le rôle du superviseur accompagnateur est de guider l‟accompagné à travers les
questionnements et les difficultés, pas d‟imposer une route ou un rythme ni de proposer des
raccourcis. L‟accompagnateur doit permettre à l‟enseignant de découvrir son propre style, de
devenir autonome professionnellement et de pouvoir développer des capacités réflexives
(Bouchamma, 2004; Bouchamma et Michaud, 2011; Le Bouëdec et al., 2001; Portelance,
2008).
La supervision des enseignants est au centre de l‟amélioration de la qualité de
l‟enseignement, de l‟apprentissage et de la réussite des élèves (Bouchamma et Michaud,
2011). Il résulte de ce qui précède que l‟accompagnement passe par deux principaux canaux:
3.1.1 Par relation de réciprocité. L‟accompagné n‟est pas passif; il est aussi acteur
de la relation. Monnier (2009) parle d‟échange et souligne que dans cette dynamique, «
l’échange devient créateur car il ne se limite pas au passage d’informations, car il crée un
supplément dans la relation » (p. 96). Elle peut se faire de façon directe par l‟observation de
l‟accompagné en chaire. Elle peut se réaliser également au cours de réunions des enseignants
ou par entrevue individuelles pour différencier les professeurs qui rencontrent les standards et
ceux qui ne les rencontrent pas, afin de pouvoir envisager des moyens d‟accompagnement
approprié.
3.1.2 Par des moyens indirects. L‟accompagnateur doit, en permanence, être en
proie au doute et au questionnement éthique. Il n‟y a pas de plan arrêté d‟accompagnement.
L‟accompagnateur doit régulièrement réinventer sa façon d‟être avec l‟accompagné (Vial,
2007). En dehors de la relation directe à laquelle il participe, l‟accompagnateur peut aussi
jouer son rôle par l‟étude du curriculum vitae de l‟accompagné; par l‟étude de ses plans ou
29
leçons de cours comme par l‟étude des horaires qu‟il prépare ou du matériel pédagogique
qu‟il élabore. Son rôle d‟accompagnateur peut aussi s‟exercer par l‟observation et l‟écoute
des élèves de l‟accompagné, s‟il apprend à connaître ceux-ci au fil du temps.
Les auteurs comme Bouissou et Breau-Antony (2005), de Saint Georges (2011),
Duchesne (2010) et Tallon (2010) soutiennent que l‟accompagnement doit aider le
destinataire à pouvoir rendre compte de sa pratique pour qu‟il puisse être en mesure de
prendre des décisions adaptées à sa situation (Bouissou et Breau-Antony, 2005).
Le travail de l‟accompagnateur est de clarifier, avec l‟entente de l‟accompagné, les
étapes à mettre en branle pour réaliser le plan d‟action envisagé (Arpin et Capra, 2008; de
Saint-Georges, 2011). Arpin et Capra (2008), de Saint-Georges (2011) ainsi que Duchesne
(2010) soulignent que l‟accompagnateur ne doit jamais oublier qu‟il n‟est pas facile pour
l‟enseignant de renoncer à ses pratiques anciennes pour s‟inscrire dans une nouveauté
pédagogique. Vial (2007) pour sa part, évoque que « accompagner, c’est intervenir sur le
destin de l’autre mais à partir d’un cadre qu’on a co-construit avec cet autre-là » (p. 4).
L‟accompagnement suppose l‟existence d‟une bonne communication, d‟une
interaction mutuelle et continue entre les deux parties. Selon Paul (2003), cité par Duchesne
(2010), l‟accompagnement comporte trois dimensions : relationnelle, spatiale et temporelle.
Cela implique que accompagnateur et accompagné se rencontrent et cheminent ensemble, en
même temps.
3.2 Composantes de l’accompagnement
30
L‟acte d‟accompagnement comporte plusieurs étapes :
3.2.1 La planification. Les actes pédagogiques en supervision se concentrent dans
la grande majorité des cas sur l‟amélioration des conditions internes (fonctionnement interne
de la classe et de l‟école) dans lesquelles le processus d‟enseignement et d‟apprentissage se
déroule. Pour accompagner les enseignants dans cette quête d‟amélioration, il faut connaître
et maîtriser le curriculum, être familier avec, sinon maîtriser, les différents styles
d‟enseignement; avoir ou être capable de créer un certain nombre d‟outils en tenant compte
des différents modes de supervision (Brunelle, Drouin, Tousignant et Godbout, 1988).
L‟accompagnateur doit avoir son propre aide-mémoire pour s‟orienter dans le
déroulement de ses activités. La planification s‟élabore en référence aux dispositions définies
par les textes officiels. Cette planification devrait permettre à l‟accompagnateur de définir de
façon utile les grandes lignes de son travail au cours de l‟année.
L‟un des rôles de l‟accompagnateur (superviseur pédagogique) est de travailler avec
l‟accompagné pour qu‟il développe de nouvelles conceptions de travail (Arpin et Capra,
2008). Il convient, de cette façon, d‟impliquer l‟accompagné dans une démarche d‟analyse de
ses propres pratiques afin de parvenir à la mise en place d‟une planification d‟enseignement
tenant compte du contexte.
3.2.2 L’engagement. L‟accompagnateur est-il un guide ou tout simplement celui
qui donne les orientations ? Alors que l‟on donne à l‟accompagnateur le nom de mentor, de
parrain, de superviseur, de guide ou d‟orienteur, il est, théoriquement, celui qui planifie, qui
fait le pont entre l‟organe de tutelle et les praticiens qui sont dans les établissements. Il
devrait jouer un rôle d‟intermédiaire, en agissant comme porteur de politique, en
encourageant l‟accompagné à s‟impliquer dans le processus de changement que réclament les
réformes du système d‟éducation. L‟accompagnateur ne doit pas se considérer comme un
meneur d‟hommes, il doit agir comme un facilitateur dans une relation dialectique
reconnaissant que l„accompagné est celui qui partage ses pratiques avec l‟accompagnateur. À
31
titre de facilitateur, il a la responsabilité d‟informer l‟accompagné de tout ce qui se décide au
niveau hiérarchique. Ainsi informé, l‟accompagné peut s‟engager à faire siennes les
nouvelles façons de faire. Ainsi, accompagnateur et accompagné seraient-ils en mesure de se
retrouver dans un espace interactif de réflexion sur la pratique professionnelle.
L‟accompagnateur doit créer un climat pour susciter l‟engagement de l‟accompagné.
Selon Le Bouëdec et al. (2001) :
L‟accompagnement concerne les situations où il y a un acteur principal que d‟une
manière ou d‟une autre, il s‟agit de soutenir, de protéger, d‟honorer, de servir, d‟aider à
atteindre un but, en aucun cas il ne peut être question de le supplanter en prenant sa place
ou le devant de la scène ou la direction des événements, ou tout simplement en prenant
l‟initiative (p.24).
Dans cette voie, ils sont appelés à marcher, côte-à-côte, puisque, selon Le Bouëdec et
al. (2001), accompagner quelqu‟un, c‟est faire le pari que l‟accompagnateur peut aider la
personne à se développer. C‟est aussi se fixer des exigences éthiques centrées sur la relation
de solidarité.
Le même auteur précise également qu‟ « accompagner quelqu’un, c’est tabler sur le
développement de la personne, c’est répondre à une exigence éthique de solidarité dans
l’effort d’humanisation » (Le Bouëdec et al., 2001; p. 17). La connaissance de
l‟accompagnateur des théories de l‟apprentissage, des styles d‟enseignement et des divers
modes de supervision sont des outils susceptibles de l‟aider à cheminer avec l‟accompagné
dans la quête de son développement professionnel. Cette connaissance mise au profit de
l‟accompagné peut agir comme moyen de motivation et le soutenir dans l‟amélioration de
ses pratiques. L‟accompagné doit pouvoir s‟adapter à la transformation de l‟enseignement.
3.2.3 L’évaluation. La troisième composante de l‟accompagnement consiste à aider
l‟accompagné à constituer ou reconstituer les traces de son parcours professionnel. Il est
important que l‟enseignant puisse faire le bilan de ses activités et qu‟il puisse accorder de la
valeur à son implication et ses compétences dans le domaine de l‟enseignement. Il est
32
souhaitable de développer des rapports devant aider l‟enseignant à vérifier sa progression
dans l‟application des programmes et dans son mode d‟enseignement. Dans ce cas, par
exemple, l‟utilisation d‟un portfolio peut permettre à l‟accompagné de s‟évaluer (Deum,
2009) et à l‟accompagnateur -ou à n‟importe quel évaluateur externe- de juger du
cheminement et de la performance de l‟accompagné.
3.3 Rôles de l’accompagnateur et de l’accompagné
« L‟accompagnateur, c‟est celui qui va faire en sorte que l‟autre chemine à sa façon » (Vial,
2007, p. 4 : cité dans Charpentier et Duchène, 2009). L‟accompagnateur doit travailler à
permettre à l‟accompagné de devenir autonome en développant ses propres compétences
professionnelles. Pour reprendre Bouissou et Brau-Antony (2005), « Les enseignants doivent
devenir des professionnels réflexifs c’est-à-dire être aptes à rendre compte de leurs pratiques
et les expliciter afin de prendre des décisions adaptées aux situations rencontrées » (p. 114).
L‟accompagnement vise donc à appuyer l‟enseignant (l‟accompagné) dans sa quête de
perfectionnement du processus enseignement / apprentissage. L‟accompagnateur n‟impose
pas sa volonté à l‟accompagné mais lui tend la main pour qu‟il fasse ses propres pas. Il n‟est
pas là pour empêcher que l‟accompagné ne rencontre des obstacles ni pour les résoudre à sa
place mais pour lui offrir sa collaboration en lui laissant les choix des solutions. Il ne
l‟empêchera pas de tomber s‟il trébuche mais sera là pour amortir la chute.
L‟accompagnateur ne doit pas être au premier plan; il lui suffit d‟avoir des compétences lui
permettant de nuancer la perspective, l‟interprétation que l‟enseignant fait des différentes
situations. Il doit accepter l‟autre avec ses différences. Accompagner quelqu‟un, c‟est
d‟abord l‟accepter tel qu‟il est et ensuite l‟amener à faire une réflexion sur lui-même et ses
pratiques, en vue de créer ou d‟essayer d‟autres voies (Arpin et Capra, 2008; Biémar, 2012;
Vial, 2007). La médiation doit favoriser la réflexion et la meilleure compréhension de
l‟enseignant sur l‟acte d‟enseignement / apprentissage. L‟accompagnateur aide l‟accompagné
à reconnaître et à considérer ses connaissances antérieures afin qu‟il puisse établir des liens
33
entre celles-ci et les connaissances plus récemment acquises (Arpin et Capra, 2008;
Bouchamma, 2004; Correa Molina, 2004; Vial, 2007). Il intervient en tenant compte d‟un
ensemble de savoirs accumulés par l‟accompagné dans ses pratiques quotidiennes :
pédagogique, didactique, gestion des contenus de différentes disciplines (Arpin et Capra,
2008; Duchesne, 2010; de Saint-Georges, 2011). « L’accompagnateur-médiateur, par ses
questionnements, rend le praticien ‘’intelligent des choses éducatives’’, lui donne prise sur
sa pratique et lui fournit les moyens de construire ses propres outils, ce qui conduit au
développement de l’autonomie professionnelle » (Meirieu, 1996, dans : Arpin et Capra, 2008,
p.32).
3.4 Rôle professionnel de l’accompagnement pédagogique
Langevin (2009) avance que l‟accompagnement pédagogique des enseignants
représente une innovation. Ainsi, Savoie-Zajc (2010) nous dit que l‟accompagnement se
trouve enraciné «dans une vision de la personne, vue comme un être humain agissant et
créatif, à la poursuite d’une intention ainsi que dans son rapport créatif à l’innovation
(p.10)». Pour qu‟un accompagnement intègre le processus d‟innovation pédagogique,
initialement il est essentiel que le professeur prenne conscience de son propre enseignement
(Langevin, 2009). L‟accompagnement pédagogique des enseignants suppose obligatoirement
des attitudes d‟aide qui se traduisent par des actions (Langevin, 2009). Pour Castera (1996),
cité par Paul (2002), l‟accompagnement pédagogique consiste à activer en chaque individu
ce qu‟il a de meilleur, à l‟entrainer et l‟aider à s‟approprier un héritage. L‟intervenant ne peut
pas évoluer par le seul contact avec des collègues; donc, il a besoin d‟être en relation avec ses
seniors (Paul, 2002). De leur côté, L‟Hostie et Boucher (2004) : cité par Doyon, Legault et
Paré (2008) soutiennent que l‟accompagnement est une voie qu‟il faut privilégier afin d‟aider
les enseignants à progresser dans le renouvellement de leurs pratiques. Pour développer ses
nouveaux savoir-faire et maîtriser ses connaissances, l‟enseignant s‟entraîne et fait des
expérimentations auprès de ses élèves pendant toute la période de l‟accompagnement (Arpin
et Capra (2008). Lafortune (2002), quant à elle avance qu‟un accompagnement professionnel
34
est un soutien fourni en liaison avec ce qui est réalisé par les accompagnateurs auprès des
enseignants et ce que l‟on aimerait que ces derniers fassent auprès des gens qu‟ils
accompagnent. Le gouvernement d‟Alberta (2011) déclare que « l’accompagnement scolaire
constitue une pratique collégiale faisant intervenir des éducateurs d’expérience qui
collaborent avec les enseignants pour que ces derniers améliorent l’apprentissage en classe
(p.1)». Ceux qui font de l‟accompagnement pédagogique sont des éducateurs expérimentés
qui favorisent le perfectionnement professionnel continu des enseignants (Government of
Alberta, 2011). Pour ce gouvernement, l‟accompagnement pédagogique doit pouvoir
apporter l‟amélioration nécessaire dans les classes, favoriser la collaboration et le
développement des relations professionnelles.
L‟accompagnement pédagogique demeure très utile : il aide à prévenir l‟incertitude, il
permet aux intervenants de renouveler continuellement leurs actions pédagogiques et installe
un climat d‟entraide reposant sur la répartition, la confiance et la collaboration (Arpin et
Capra, 2008; Bélanger, 2010; Correa Molina et Gervais, 2011; Gauvreau, 2008; Sylvestre et
Berthiaume, 2012). Certains chercheurs comme Correa Molina et Gervais (2011),
considèrent que la formation professionnelle est à la fois une dynamique individuelle et
collective.
L‟accompagnement pédagogique a un rôle d‟aide à la prévention du décrochage
professionnel. Les études portant sur le décrochage des enseignants sont nombreuses et
soulignent que les décrocheurs sont des enseignants qui abandonnent la fonction enseignante
de façon volontairement ou non (Boivin, 2004; Gauvreau, 2008; Karsenti et Collin, 2009;
Karsenti, Collin, Villeneuve, Dumonchel et Roy, 2008; Martineau, Presseau et Portelance
2010; Mukamurera, 1999; Raymond, 2001). Boivin (2004) explique que l‟abandon de la
profession enseignante est lié à un manque de soutien pour celui qui intègre à peine le
marché du travail. L‟accompagnement pédagogique est un moyen qui peut aider les
enseignants à adopter les meilleures stratégies et de découvrir les pratiques d‟enseignement
les plus efficace pour leur perfectionnement professionnel. Le nouvel enseignant a besoin du
support des encadreurs pédagogiques (Raymond, 2001; Government of Alberta, 2011) pour
35
mieux s‟insérer dans la profession. Boivin (2004), soutient qu‟il faut aider les enseignants qui
font leurs premiers pas dans le système à mieux s‟intégrer pour la valorisation de la fonction
enseignante. Aussi plaide-t-il en faveur d‟une série de mesure comme : 1) participation à des
ateliers pratiques animés par des spécialistes portant sur la délinquance, la violence, la
discipline, la gestion de classe; 2) l‟implantation d‟un plan de soutien, d‟aide, de mentorat ou
de parrainage. Pour (Karsenti et Collin, 2009; Raymond, 2001) l‟intégration du monde de
l‟enseignement est un épisode capital dans la carrière enseignante. Ces auteurs soulignent
qu‟il est important d‟entreprendre des actions, des politiques et des programmes qui sont
susceptibles d‟accompagner les enseignants dans leur cheminement.
36
4. Cadre conceptuel
Nos objectifs, comme nous l‟avons mentionné dans le premier chapitre, visent à a)
décrire la réalité des inspecteurs et des conseillers pédagogiques en Haïti dans leurs relations
avec les enseignants, b) identifier les conditions dans lesquelles se déroule le travail
d‟accompagnement et c) comprendre quels aspects de leur formation, de leur expérience, de
leurs qualités personnelles aident le plus l‟accompagnateur dans son travail ou, encore,
rendent son travail plus difficile. Dans ce chapitre, nous présentons les différents concepts
liés à notre thème de recherche. Pour y parvenir, nous abordons en premier lieu les modèles
de supervision comme référent conceptuel de la présente étude. En second lieu, les concepts
de formation continue et du développement professionnel sont aussi traités à titre de concept
secondaire lié à la supervision pédagogique.
4.1 Les modèles de supervision pédagogique
Le domaine de l‟éducation s‟appuie sur un ensemble de représentations ou de patrons
que l‟on appelle modèles, et qui, bien qu‟ils aient chacun leurs particularités, partagent tous
l‟objectif fondamental de contribuer à assurer ou améliorer la qualité de l‟enseignement et de
l‟apprentissage (Brunelle et al., 1988; Girard et al., 1992). Dans le cadre de cette étude, nous
traitons des trois grands modèles de supervision pédagogique abordés par Brunelle, Drouin,
Goudbout, et Tousignant (1988) : le modèle de supervision classique, le modèle de
supervision clinique, l‟autosupervision.
Pour Zepeda (2007), cité par Lavoie (2011), la supervision pédagogique doit-être
considérée comme un levier pour augmenter l‟efficacité des établissements scolaires.
Wanzare et Da Costa (2000), indiquent qu‟une recension de la documentation de (Drake et
Roe, 1999) révèle plusieurs définitions de la supervision et que chacune est particulière de
par son objectif ou par l‟aspect sur lequel elle met l‟accent. Ils indiquent que ces définitions
vont d‟une orientation vers le contrôle à une orientation humaniste. Ils expliquent que, du
37
côté «contrôle » du continuum, la supervision peut être associée à la vérification, à
l‟administration, à l‟évaluation ou à quelqu‟autre activité dans laquelle la direction est
impliquée dans la gestion de l‟école. Selon Pfeiffer et Dunlap (1982), cités par ces mêmes
auteurs, une définition plus humaniste peut être associée à un processus interpersonnel,
comportant de multiples facettes, prenant en considération les comportements
d‟enseignement, le curriculum, l‟environnement d‟apprentissage, les groupes d‟étudiants,
l‟utilisation de l‟enseignant, le développement professionnel. Ils rapportent que Beach et
Reinhartz (1989), considèrent la supervision pédagogique comme un processus comportant
de multiples facettes, qui se concentre sur l‟enseignement et procure à l‟enseignant des
informations à propos de son mode de travail afin qu‟il puisse développer les habiletés
éducatives permettant l‟amélioration de la performance.
L‟amélioration, selon Sergiovanni et Starratt (1993), cités par Wanzare et Da Costa
(2000), peut avoir pour cible les connaissances, aptitudes ou habiletés de l‟enseignant à
prendre des décisions en situation réelle pour répondre au besoin de son enseignement. De
tels objectifs permettent à l‟accompagnateur pédagogique de se centrer sur l‟amélioration
qui, en retour, contribue à la qualité de l‟apprentissage (Arpin et Capra, 2008; Langevin,
2009). La supervision pédagogique peut être comprise comme étant un comportement
officiellement promu par l‟organisation, qui influence l‟attitude de l‟enseignant de manière à
faciliter l‟apprentissage des élèves et à atteindre les objectifs de l‟organisation (Marcel, 2005;
Oberman, 2005). Dans la documentation scientifique, des auteurs comme Acheson et Gall
(1993), Carroll (2010), Girard et al. (1992), Kozina, Grabovari, De Stefano et Drapeau
(2010), Minnear-Peplinski (2009) Smyth (1984) permettent de comprendre qu‟il existe un
éventail de définitions de la supervision pédagogique prônant l‟amélioration de
l‟enseignement.
La supervision signifie généralement la gestion administrative, le contrôle et
l‟évaluation (Drake et Roe, 1999) : cités par Wanzare et Da Costa, 2000). Elle est un
processus permettant de poser un regard sur le travail de quelqu‟un, dans un objectif de
vérification de la conformité de ses actions ou de perfectionnement de ses habiletés
38
(Brunelle, Drouin, Godbout et Tousignant, 1988; Wanzare et Da Costa, 2000). Ce processus
fait généralement appel à une ou à des personnes externes, c‟est-à-dire autres que la personne
qui fait l‟objet de la supervision, et se passe en contexte réel.
Toutes les façons de superviser, cependant, ne se ressemblent pas. Selon que le
superviseur adopte une approche humaniste plutôt qu‟administrative, selon que le
superviseur soit le supérieur hiérarchique ou un conseiller, de nombreuses variantes peuvent
s‟introduire et influencer la forme, la dynamique et l‟efficacité de la relation de supervision.
La supervision, dans la documentation anglophone, se confond souvent avec
l‟accompagnement (Vadercleyen, Delens et Carlier, 2013). En ce sens, la notion de
supervision se distancie du rôle joué autrefois par l‟inspectorat et évolue, aujourd‟hui, vers
une fonction d‟observation critique, dictée par un esprit de collégialité (Acheson et Gall
1993). L‟inspectorat s‟insère dans une démarche purement administrative consistant à
vérifier la situation légale des établissements scolaires et des enseignants et que le rôle
primordial des inspecteurs est d'exercer un contrôle sur les écoles et les enseignants, et
surtout, sur la façon dont ces derniers appliquent les instructions et décrets mis en place par
un ministère de l‟éducation (De Grauwe, 2003; Thibert, 2011). Dans cette approche, la
relation d‟aide et de soutien didactique font place à l‟application des principes émanant de la
hiérarchie sans tenir compte des particularités et spécificités de chaque milieu scolaire.
L‟inspectorat exerce un rôle de régulation (De Grauwe, 2003; Thibert, 2011) et «s’inscrit en
priorité dans une logique de gestion du personnel » (Gremaud, 2007; p.103).
L‟accompagnement est associé à la relation d‟aide et au conseil (Arpin et Capra, 2008) visant
à améliorer le processus enseignement apprentissage (Bouchamma, 2004; Girard, McLean et
Morissette, 1990).
4.1.1 La supervision classique. La supervision classique est le premier modèle de
supervision qui a été introduit dans les institutions pour assurer l‟efficacité et le
développement uniforme des programmes à réaliser (Brunelle et al., 1988; De Grauwe,
2003). La mission première de ce modèle est l‟appui et le contrôle administratif. Dans le
39
cadre scolaire, ce modèle considère tous les établissements comme des unités quasiment
semblables (De Grauwe, 2003; UNESCO, 2007) ce qui laisse croire que l‟objectif premier de
la supervision classique est la standardisation de l‟organisation et ou du fonctionnement des
établissements scolaires et des agirs du personnels qui y travaillent.
Pour Bouchamma (2004) ainsi que Brunelle et al. (1988), la supervision classique est
le modèle le plus utilisé par les institutions parce qu‟elle «assure, jusqu’à un certain point, la
liaison entre l’intention et l’action et elle s’inscrit relativement bien dans la tendance à
rendre compte de l’efficacité des services professionnels offerts (Brunelle et al., 1988 p.17)».
Dans le modèle de supervision classique, le superviseur est celui qui apprend au supervisé
comment enseigner (Brunelle et al., 1988)«le contenu du programme», il l‟invite à appliquer
celui-ci tel qu‟il a été élaboré par la structure en place (Gebhard,1984). Bouchamma (2004)
et Brunelle et al. (1988) expliquent que dans le modèle de supervision classique, le
superviseur est un expert en didactique des disciplines et sa principale fonction est
d‟instruire le supervisé dans la voie qu‟il doit suivre et que le supervisé doit faire montre de
bonnes capacités dans la compréhension et la réalisation des tâches qu‟il a à effectuer au sein
de l‟organisme. Le superviseur, pour mener à bien son travail, doit avoir des compétences
reconnues dans des domaines tels que la programmation, la mesure des objectifs, le
processus d‟enseignement et d‟apprentissage, la technologie de l‟enseignement, la fabrication
de matériel didactique (Brunelle et al., 1988). Le supervisé pour sa part, doit prouver ou
affirmer une bonne maîtrise des objectifs poursuivis et démontrer sa capacité de s‟adapter et
d‟ajuster ses actions pédagogiques aux exigences qui sont définies par le système (De
Grauwe, 2003; UNESCO, 2007). En tout état de cause, ce modèle s‟apparente aux modes de
supervision que l‟on peut retrouver dans les organisations de production (Brunelle et al.,
1988). En effet, ce modèle de supervision reflète une relation hiérarchique, davantage centrée
sur le contrôle que sur l‟appui ou le développement de l‟employé (De Grauwe, 2003;
Gebhard, 1984; Thibert, 2011; UNESCO, 2007). À ce propos, Gebhard (1984), déclare que
la supervision classique est une approche normative forçant l‟enseignant à se conformer à ce
que le superviseur pense qu‟il doit faire. Comme nous l‟avons dit tantôt, ce contexte est
40
propice à l‟installation d‟une relation administrative, dans laquelle le superviseur joue un rôle
d‟expert, d‟autorité (Bouchamma, 2004; Brunelle et al., 1988) et le supervisé, un rôle de
travailleur dont les activités sont balisées par des prescriptions précises.
4.1.2 La supervision clinique. Contrairement à la supervision classique qui met
l‟accent sur le contrôle administratif, le modèle clinique, plus démocratique, est basé sur la
collaboration (Acheson et Gall, 1993). La supervision clinique met l‟accent sur la relation
d‟aide (Bouchamma, 2004) et requiert un niveau élevé de confiance et de collégialité
(Acheson et Gall, 1993). Ces derniers auteurs expliquent que la supervision clinique prend
sa distance avec l‟approche classique qui fait du superviseur un contrôleur confiné dans une
vision mécanique pour le situer, cette fois-ci, dans un rôle aidant, un observateur critique
amical. Ce qui laisse croire que la supervision clinique repose ou met l‟accent sur les
relations humaines. La supervision clinique tente de fournir de l‟aide à l‟enseignant pour que
ce dernier améliore ses prestations et se développe professionnellement. À ce propos,
Acheson et Gall (1993) et Bouchamma (2004) voient dans la supervision clinique une sorte
de miroir qui permet aux enseignants de se regarder lorsqu‟ils enseignent.
Brunelle et al., (1988) expliquent que le modèle de supervision clinique a été
développé à l‟université Harvard au début des années 60 et que plusieurs auteurs comme
Goldhammer (1969), Dussault (1970), et Cogan (1973) ont travaillé fortement au
développement et à la propagation du concept de la supervision clinique. Les modèles de
Goldhammer et de Cogan proposent un mélange de perspectives empirique,
comportementale, phénoménologique et développementale en mettant l‟emphase sur
l‟importance des relations collégiales, le sens de la coopération et le développement des
méthodes uniques d‟enseignement (Pajak, 2002).
La supervision clinique peut être entendue comme l‟assistance donnée aux
enseignants, s‟il est nécessaire, en vue de résoudre des problèmes d‟ordre pédagogique
auxquels ils peuvent faire face dans leurs pratiques d‟enseignement (Brunelle et al., 1988;
McCarthy & Quinn, 2010). L‟une des caractéristiques de la supervision clinique réside dans
41
le soutien qu‟elle offre à la personne supervisée afin que cette dernière puisse, elle-même,
identifier ses problèmes et de les résoudre. Dans ce modèle, le rôle du superviseur est celui
d‟un accompagnateur qui soutient le supervisé pour qu‟il améliore ses pratiques
professionnelles (Gebhard, 1984). Aussi explique-t-il que le superviseur se doit de proposer à
l‟enseignant une varié de solutions de rechange de ce qu‟il a à réaliser dans sa salle de classe.
Oberman (2005) soutient d‟ailleurs que «La supervision clinique est une des plus importantes
expériences d’apprentissage pour le développement du praticien1». Selon Worthington
(1987 : cité par Oberman 2005) «la relation superviseur/supervisé se développe selon une
séquence qui débute par le développement d’habiletés et se transforme en développement de
l’identité personnelle et professionnelle avec l’assistance du superviseur2». En parlant du
rôle du superviseur, Brunelle et al. (1988) précisent :
Le superviseur est avant tout amené à remplir un rôle de facilitateur auprès du supervisé
pour l‟aider, s‟il y a lieu, à identifier ses problèmes, à formuler des objectifs à atteindre,
à recueillir des données pendant le déroulement de l‟enseignement, à discuter avec lui du
degré d‟atteinte des objectifs et, au besoin, à formuler un nouvel objectif à atteindre
(p.19).
La supervision clinique est fondée sur une relation de réciprocité entre le superviseur et
le supervisé, laquelle suppose que les deux travaillent ensemble à titre de collaborateurs
(Bouchamma, 2004; Worthington, 1987 : cité par Oberman, 2005). La supervision clinique
comporte des étapes distinctes qui s‟appuient sur un processus cyclique allant de
l‟observation en classe à l‟analyse du comportement en passant par les interactions entre le
superviseur et le supervisé. Le but final de la supervision clinique est l‟amélioration de la
qualité du processus enseignement et apprentissage (Acheson et Gall, 1993; Bouchamma,
2004; Brunelle et al., 1988).
1 Clinical supervision is one of the most important learning experiences for practitioner and counsellor trainee
professional growth. Traduction libre. 2 The supervisee/supervisor relationship moves through a sequence, beginning with skill development and
professional proceeding to the development of personal and professional identities with the assistance of the
supervisor. Traduction libre.
42
4.1.3 L’autosupervision. L‟autosupervision est une juxtaposition des modèles
précédemment présentés et qui prône une pratique professionnelle autonome. Elle est une
façon de rendre les enseignants responsable de leur propre supervision (Gebhard, 1984;
Pajak, 2000). Brunelle et al.(1988), abordent dans le même sens en expliquant que
l‟autosupervision est un modèle récent qui s‟inscrit dans un courant qui prône le
développement professionnel par soi-même. Ils ajoutent, que ce modèle «s’insère dans un
processus de prise de décisions qui s’inspire des conclusions de la recherche en efficacité de
l’enseignement » (p.21). Ce modèle présente un caractère holistique permettant aux acteurs
d‟utiliser des combinaisons à l‟infini qui prennent en compte les besoins de développement
professionnel de l‟enseignant.
Dans le modèle de l‟autosupervision, le superviseur joue un double rôle auprès du
supervisé. Un premier rôle consiste à expliquer au supervisé les conditions du processus
enseignement-apprentissage. Le second, le rôle d‟initiation, vise à amener le supervisé à
auto-observer ses pratiques d‟enseignement, à auto-diagnostiquer les aspects de son
comportement ou de ses attitudes qui sont susceptibles d‟avoir une influence sur les résultats
observés et enfin à auto-formuler des actions susceptibles d‟améliorer les situations
d‟apprentissage (Brunelle et al., 1988; Tardif, 1999). Bouchamma (2004) explique, pour sa
part, que l‟auto-supervision vise l‟amélioration de la pratique éducative où l‟intervenant peut
identifier ses forces et ses faiblesses, participe à la consolidation de ses acquis, la correction
de ses erreurs. Donc, un modèle qui tient compte de l‟évolution de la construction du savoir
de l'enseignant. Bref, l‟autosupervision est un modèle qui aide l‟intervenant à acquérir des
connaissances issues de la recherche et maîtriser les habiletés indispensables pour les mettre
en pratique dans son propre enseignement (Brunelle et al., 1988) tout en laissant le choix aux
enseignants de réaliser leur propre planification (Spallanzani, Tousignant et Brunelle, 1989).
La supervision pédagogique comme nous venons de la décrire dans ces quelques
modèles, s‟intéresse à la formation continue et au développement professionnel de ceux qui
interviennent dans le processus enseignement/apprentissage pour l‟amélioration de la qualité
de l‟éducation.
43
4.1.4 Le développement professionnel. La littérature sur le concept de
développement professionnel est abondante et ce, en particulier celle sur le développement
professionnel des enseignants (Guillemette, 2006). Selon Blackman (1989), Kelchtermans
(2001), Le Boterf (2001), Van Der Heijden & Barbier (1999), tous cités par Guillemette
(2006), la supervision pédagogique prenant la forme du développement professionnel
découle d‟un contexte où les professionnels sont vus comme des travailleurs obligés
d‟apprendre durant toute leur vie professionnelle. Pour Marcel (2005), le développement
professionnel est entendu comme l‟ensemble des apprentissages professionnels que les
enseignants construisent pour se conformer aux consignes émanant des textes officiels. De
leur côté, Uwamariya et Mukamurera (2005) estiment que le développement professionnel
des enseignants implique une démarche mettant l‟accent sur la personne enseignante qui fait
face à des changements continus ou sans interruption, selon des stades chronologiques. Ces
mêmes auteures avancent «que ce soit pour les postulants, les novices ou les chevronnés en
enseignement, le développement professionnel se fait dans le sens de la modification des
attitudes, des habiletés, des performances, des valeurs de l’image de soi, du rapport au
métier, de la perception à l’égard des élèves, des croyances (p.139)». D‟autres auteurs
abondent dans le même sens. Ainsi, pour Fessler et Christensen (1992) : cité par Uwamariya
et Mukamurera (2005), le développement professionnel des enseignants doit être perçu
comme un phénomène actif résultant de l‟interaction entre le vécu personnel, le vécu
professionnel et l‟organisation de l‟institution.
Uwamariya et Mukamurera (2005) identifient deux grandes perspectives dans le
développement professionnel : la perspective développementale et la perspective
professionnalisante. La perspective développementale concerne la progression de
l‟enseignant dans sa profession d‟une manière générale. Elle dépeint les épisodes qui sont en
lien avec l‟ensemble de la vie professionnelle de l‟individu depuis son existence jusqu‟à sa
retraite. La deuxième perspective, celle dite professionnalisante, étudie le développement
professionnel comme 1) un processus d‟apprentissage, 2) des activités de recherche et 3) des
44
activités de réflexion. Ces deux perspectives supposent que l‟intervenant s‟engage dans un
processus de perfectionnement par la formation initiale et continue.
Deaudelin, Brodeur et Bru (2005), s‟appuyant sur la perspective professionnalisante du
développement professionnel d‟Uwamariya et Mukamurera (2005), considèrent le
développement professionnel comme un processus comprenant quatre principales phases : 1)
la formation initiale, 2) l‟insertion professionnelle, 3) la phase d‟efficacité, de compétence
reconnue et 4) le désengagement. Il apparait de leur position que le développement
professionnel, dans une certaine mesure, entretient une relation avec l‟accompagnement
pédagogique et que le professionnel, pour se développer, a besoin d‟un certain soutien.
L‟enseignant en tant que professionnel a une responsabilité, bien sûr, au regard de son
parcours, et son développement professionnel repose sur sa détermination à jeter un coup
d‟œil réflexif sur sa pratique et à renouveler ses connaissances pédagogiques (Arpin et Capra,
2008). Ainsi, les auteurs comme (Bowen, Paquette et Kremer : cité par Hénault, 2011;
Guillemette, 2006) pensent que le professionnel doit-être à l‟avant-garde des connaissances
et des solutions appropriées aux difficultés auxquelles il confronte Le développement
professionnel doit être considéré comme un mécanisme important pour faciliter
l‟implantation et le maintien des pratiques efficaces. Il appert de ces considérations que le
développement professionnel des enseignants est un facteur qui peut aider à l‟amélioration de
la qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage et au changement dans le système éducatif.
Le développement professionnel réfère à des activités planifiées qui aident à
maintenir, à améliorer et à élargir les connaissances et compétences ainsi qu‟à développer
des qualités personnelles pour accroître la performance dans l‟exécution des obligations et
des responsabilités professionnelles (Butler-Kisber et Crespo, 2006). Toute compétence
s‟installe dans la durée (Houpert, 2005; MEO, 2010); on ne peut prétendre à la maîtrise d‟une
connaissance, d‟une compétence, et encore moins d‟une discipline, sans un investissement
s‟inscrivant dans la patience, la persévérance et l‟évolution.
45
Les écoles sont des communautés d‟apprentissages où les enseignants bénéficient de
multiples occasions de se livrer à des échanges professionnels et à une recherche collective
en vue d‟assurer un épanouissement et un perfectionnement continus (MEO, 2010).
L‟accompagnement pédagogique doit aider à maintenir la cohésion à l‟école, élément
indispensable pour que se développe ou persiste un climat favorable en vue d‟offrir à tous les
enfants la même qualité d‟éducation et la même chance de réussite (Butler-Kisber et Crespo,
2006).
4.1.5 La formation continue. L‟intégration des professionnels dans le domaine de
l‟enseignement est liée à la formation continue. Selon Lessard, Kamanzi et Larochelle
(2009), la formation continue représente un moyen pour aider les enseignants à développer
des compétences pédagogiques, approfondir les connaissances à enseigner et contribuer à
l‟apprentissage des élèves. Petitpierre (2001), cités par Lessard et al. (2009), qualifie la
formation continue de «professionnalisation» des enseignants. Son objectif est la formation
des praticiens réflexifs ou des enseignants avertis pour faire face au monde scolaire qui est
influencé par de profonds changements. L‟institution scolaire n‟échappe pas aux
transformations qui s„opèrent au sein de la société ni aux demandes de celle-ci. Si le but
ultime de l‟école est d‟offrir, le plus possible, une formation de qualité aux apprenants
(Girard, McLean et Morissette, 1990), Cette institution doit s‟adapter en recourant à des
moyens d‟ajustement en vue de la mise à jour des pratiques qui s‟effectuent dans les salles de
classe. L‟accompagnement pédagogique représente un moyen pouvant aider à maintenir ou à
améliorer la qualité de l‟enseignement et de l‟apprentissage. Arpin et Capra (2008) font
remarquer que le métier d‟enseigner ne peut être résumé à la seule connaissance de sa
discipline. Il ne repose pas non plus sur des conceptions innéistes ni sur des connaissances
acquises une fois pour toute. La formation continue des enseignants a un effet positif sur la
réussite scolaire (Timperly, 2011; Robinson 2011). L‟UNESCO prône l‟amélioration de la
qualité de l‟éducation et la rénovation des systèmes éducatifs. Une amélioration de la qualité
de l‟éducation passe nécessairement et avant tout par la formation des enseignants acteurs
46
incontournables du système. Pour parvenir à cette amélioration, les conseillers pédagogiques
(C.P) et les inspecteurs ont pour mission d‟assurer la formation des directeurs et des
enseignants dans leur zone géographique proche (MENJS, 2005). Selon Fournier et Haccoun
(2013), La formation représente l‟un des plus importants moyens pour améliorer la
performance au travail.
La formation continue représente un puissant levier pour relever la qualification des
enseignants et accroître l‟efficacité d‟un système d‟éducation (MENJS, 2005). Il affirme par
ailleurs que la formation continue représente aujourd‟hui une obligation pour les intervenants
de l‟enseignement et de l‟apprentissage car ces professionnels de l‟enseignement ont la
mission de transmettre des savoirs et savoir-faire en constante évolution, dans des contextes
qui se transforment et auprès d‟un public tourné vers le changement. En Haïti, comme dans
d‟autres pays, la formation des maîtres est liée au renforcement des capacités du personnel et
à la restructuration de différentes entités de l‟enseignement (Magny et McKenzie, 2006).
Donc, la formation continue fait partie intégrante du développement professionnel des
acteurs de l‟enseignement et de l‟apprentissage (Djibo, 2010; Lafortune, Deaudelin, Doudin
et Martin, 2001). La supervision utilise la courroie de la formation continue pour contribuer
au développement professionnel des enseignants.
47
5. Méthodologie
Ce chapitre fournit des informations sur la démarche suivie pour récolter les données
empiriques et les analyser. Il décrit la méthodologie privilégiée, présente les procédures
utilisées pour constituer l‟échantillon, la collecte des données et l‟outil. Le procédé de
traitement de données dans ses différentes étapes est exposé. Il met de l‟avant les critères de
rigueur scientifique qui ont jalonné cette recherche : la crédibilité, la transférabilité, la
fiabilité et la confirmabilité. Enfin, il décrit les considérations éthiques ayant guidé cette
recherche.
Il existe très peu d‟études portant sur la question de l‟accompagnement pédagogique
en Haïti ce qui justifie qu‟une recherche de type descriptif ait été privilégiée dans le cadre de
ce mémoire. La méthode de recherche est celle de l‟analyse qualitative des données
recueillies à l‟aide d‟une série d‟entrevues. La méthodologie qualitative parait, de manière
particulière, adaptée à cause du caractère exploratoire de cette recherche. La méthodologie
qualitative est justifiée par le fait même qu‟elle offre la possibilité d‟étudier en profondeur le
phénomène à l‟étude, du point de vue des acteurs.
5.1 Constitution de l’échantillon
Les inspecteurs et les CP du département de l‟Ouest doivent régulièrement visiter les
écoles pour apporter un soutien aux enseignants et aux chefs d‟établissement. Voilà pourquoi
cette catégorie d‟agents éducatifs a été ciblée comme population pour cette étude. Nous
avions choisi de recruter une vingtaine d‟inspecteurs et de conseillers pédagogiques de la
région de l‟Ouest d‟Haïti. Quinze avaient signé le formulaire de consentement. Seulement
onze ont pu nous accorder une entrevue. Les principaux critères qui avaient été retenus dans
la constitution de l‟échantillon étaient que les répondants devaient avoir au moins quatre ans
d‟expérience dans la fonction d‟accompagnement pédagogique. L‟échantillon est composé
des inspecteurs et CP des deux sexes, soit quatre femmes et sept hommes. L‟âge des
participants varie de 30 à un peu moins de 60 ans. Dans les faits, les participants occupent
les fonctions de CP ou inspecteur depuis cinq à vingt et un ans. Dans un premier temps,
48
nous avons pris contact par téléphone, depuis Québec, pour solliciter la participation de
chaque répondant et, dans un deuxième temps, nous avons rencontré chaque inspecteur et CP
individuellement pour leur présenter et leur expliquer le formulaire de consentement (annexe
1) selon les exigences du comité d‟éthique à la recherche de l‟Université Laval. Chacune des
personnes sollicitées était en mesure de lire le document rédigé en français. Après lecture du
formulaire, chaque participant a accepté de le signer sans contrainte. Nous avons expliqué à
nouveau à chacun la procédure de la cueillette des données et l‟objectif de la recherche.
Nous leur avons réitéré qu‟ils n‟étaient pas obligés de répondre à nos questions s‟ils se
sentaient mal à l‟aise. Suite à tout cela, nous avons pris rendez-vous et fixé le lieu de
l‟entrevue.
5.2 La collette des données
Pour recueillir l‟information voulue auprès des inspecteurs et des CP des deux
premiers cycles de l‟école fondamentale de la région de l‟Ouest d‟Haïti, nous avons utilisé la
technique de l‟entrevue semi-dirigée. Selon Giroux et Tremblay (2009), ce mode d‟entrevue
est le plus pratiqué dans le cours d‟Initiation Pratique à la Méthodologie des Sciences
Humaines (IPMSH). Ces auteurs mentionnent que dans l‟entrevue semi-dirigée
«l’intervieweur s’assure que l’interviewé lui communique son point de vue sur certains
aspects précis du sujet de discussion tout en le laissant libre de les aborder dans l’ordre qui
lui convient (p.166)». Pour sa part, Savoie-Zajc (2003) indique que l‟entrevue semi-dirigée
repose sur une interaction verbale animée de manière flexible par le chercheur. Aussi avance-
t-elle :
Celui-ci (le chercheur) se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l'échange dans le
but d'aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu'il
souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grace à cette interaction, une compréhension
riche du phénomène à l‟étude sera construite conjointement (p.340).
49
Les entrevues ont été réalisées en fonction des objectifs de la recherche qui, rappelons-le,
étaient :
1- Comprendre la représentation que se font les superviseurs de l‟accompagnement
pédagogique.
2- Analyser le travail d‟accompagnement dans sa forme actuelle, comme outil visant à
supporter les enseignants dans leur travail, dans leur intégration des changements et
dans leur formation continue.
5.3 Schéma d’entrevue
Nous avons été amené à élaborer un schéma d‟entrevue (annexe 2) qui comportait six
questions principales avec des sous-questions pouvant être posées si les contenus n‟étaient
pas couverts spontanément par les participants. Ces questions ont permis de collecter des
données sur la façon dont s‟exerce l‟accompagnement pédagogique des inspecteurs et CP des
deux premiers cycles de l‟école fondamentale selon leur propre point de vue. Ces entrevues
semi-dirigées ont été conduites par le chercheur et ont eu lieu dans un lieu choisi par le
répondant. Elles se sont déroulées pendant les trois premières semaines du mois de janvier
2013. Chacune des entrevues a duré entre 40 à 60 minutes.
5.4 Le traitement des données
Les données de l‟entrevue ont été recueillies sur bande audio. Pour préserver la
confidentialité des participants, ils ont été identifiés par des pseudonymes. Des 11 entrevues
réalisées, neuf ont eu lieu en créole et deux en français. Nous avons traduit en français les
neuf entrevues réalisées en créole. Par la suite, le contenu de chaque entrevue a été retranscrit
intégralement par le chercheur sous forme de verbatim. Puis, après plusieurs lectures, nous
avons codé les textes en unités de sens.
50
5.5 Codage
Selon Baribeau (2009), «le codage est une démarche heuristique où il s’agit de relier
les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même
chapeau (p.140)». Pour y parvenir, nous avons analysé manuellement les onze entrevues, une
par une, à l‟aide d‟une grille d‟analyse que nous avons conçue (annexe 3). Ensuite nous
avons découpé les propos des verbatim en segments; et, dans la marge, des idées de thèmes
permettant de cerner l‟essentiel du témoignage analysé ont été notées. Compte tenu des
informations recherchées dans les entrevues, le codage fermé a été appliqué. Ceci a permis de
déceler les expressions récurrentes liées à l‟objectif de notre recherche.
5.6 Critères de rigueur scientifique
La recherche qualitative prend appui sur un certain nombre de critères scientifiques
comme la crédibilité, la transférabilité, la fiabilité et la confirmabilité. Ces critères visent à
assurer la rigueur des résultats d‟une étude. Dans le cas de la présente recherche, voici
comment ces critères ont été considérés :
5.6.1 La crédibilité. Fortin (2010) indique que le critère de crédibilité se rapporte à
la justesse dans la description des faits vécus par les participants en fonction de la réalité
interprétée. Dans le cadre de cette présente recherche, nous avons transcrit intégralement les
entrevues puis nous les avons relues à plusieurs reprises pour ensuite opérer le choix des
unités de sens, identifier des thèmes généraux, la catégorisation et la classification. Cette
crédibilité se rapporte, selon Gohier (2004), à la qualité méthodologique de l‟étude dans toute
son intégralité. Les données ont été collectées auprès d‟une seule catégorie d‟agents
éducatifs, ceux qui assurent l‟encadrement des enseignants et directeurs. Nous avons utilisé
le codage fermé suggéré par Van Der Maren (2004), qui permet de dresser la liste des
rubriques et des catégories. Nous n‟avons pas recouru à une vérification inter et intra-codeur
51
pour établir la fiabilité intercodeurs. Cette lacune sera discutée dans la section portant sur les
limites de l‟étude.
L‟instrument qui a permis de collecter les informations n‟a pas été pré-expérimenté.
Néanmoins, il a été élaboré sur la base de l‟expérience du chercheur, celui-ci étant lui-même
conseiller pédagogique en Haïti. Il est donc permis de penser que l‟instrument cible les
aspects qui permettront de bien comprendre la conception que les acteurs ont de leur travail.
5.6.2 La transférabilité. La transférabilité, appelée aussi validité externe (Drapeau,
2004; Fortin, 2010; Gohier, 2004; Miles et Huberman, 2010), réfère à l‟application possible
des conclusions de recherches issues de l‟analyse des données à d‟autres contextes du même
genre. La méthodologie établit avec précision le contexte dans lequel se déroule l‟étude et
l‟on trouve, dans la conclusion un passage précisant à quel point les résultats peuvent
s‟appliquer à d‟autres contextes que celui des conseillers pédagogiques et inspecteurs
interrogés dans le cadre de l‟étude.
5.6.3 La fiabilité. Van Der Maren (2004), indique que «la technique de vérification
de la fidélité (fiabilité) repose sur la possibilité de répéter l'observation du même trait ou sur
la possibilité d'obtenir la même observation du même événement de plusieurs points de vue
différents. (p.113)». Le recoupement noté entre les propos des différents répondants rassure
quant à la fiabilité des données collectées dans le cadre de cette présente recherche sur
l‟accompagnement pédagogique des enseignants des deux premiers cycles du fondamental
dans la région de l‟Ouest d‟Haïti. Le discours des participants converge également avec les
informations décrites dans la problématique et rejoint notre objectif de recherche. Il est vrai
que le temps mis pour recueillir les données a été relativement court et que l‟échantillon est
relativement petit, mais compte tenu de la longue expérience des répondants dans le système,
il a été possible de mettre au jour «la cohérence entre les questions de recherche et les
résultats produits (Gohier, 2004; p. 10)». D‟ailleurs, «la fiabilité dans la collecte de données
est garantie, au départ, par la justification du choix du dispositif (Baribeau, 2009, p.145)».
Ainsi, selon Santiago Delafosse (2004) :
52
la description du travail de recherche comme celle du contexte permettent de créer une
somme de données qui peuvent être analysées par d‟autres chercheurs de la même
manière avec la même conduite de recherche, ce qui favorise la comparabilité des
travaux et des résultats (p.4).
5.6.4 La confirmabilité. Le critère de confirmabilité appelée aussi l‟objectivité
(Drapeau, 2004) ou fiabilité externe (Miles et Huberman, 2003), vise à s‟assurer que les
résultats reflètent bien les données et non le point de vue du chercheur (Fortin, 2010). Nous
avons tenté de ne pas attribuer aux propos des participants un sens dépassant celui qu‟eux-
mêmes ont semblé leur donner. Nous croyons que les données recueillies et analysées dans le
cadre de cette recherche détaillent bien ce que les inspecteurs et les CP ont exprimé dans les
entrevues.
5.7 Considérations éthiques
Le sujet initial de cette étude s‟intitulait : L‟accompagnement comme processus
d‟encadrement des enseignants du primaire en Haïti. Il a été reformulé comme suit :
L‟accompagnement pédagogique des enseignants du premier et du deuxième cycle de l‟école
fondamentale en Haïti.
Cette recherche a reçu l‟approbation du comité d‟éthique et de la recherche de
l‟Université Laval le 4 octobre 2012; numéro d‟approbation 2012-096 (annexe 3). Nous
avons pris des dispositions pour assurer un consentement libre et éclairé des participants en
communiquant d‟avance avec eux, en leur fournissant d‟avance le formulaire de
consentement de façon à ce qu‟ils puissent en prendre connaissance sans pression et sans
précipitation, et poser à leur guise toutes les questions qui pouvaient leur paraitre pertinentes.
Nous leur avons également expliqué qu‟ils étaient libres de participer à cette recherche et
qu‟ils pouvaient mettre fin à leur participation à n‟importe quel moment sans encourir de
conséquences négatives et ce, sans avoir besoin de justifier leur décision. Finalement,
l‟anonymat des participants et de leurs propos est préservé par le recours à un système de
codage dénominalisé empêchant de reconnaître l‟identité des inspecteurs et conseillers
53
pédagogiques ayant accepté de participer à l‟étude ou la source des verbatim inclus dans ce
mémoire.
54
6. Résultats
Ce chapitre présente les résultats des données recueillies de l‟entrevue semi-structurée
réalisée avec les conseillers pédagogiques et les inspecteurs des deux premiers cycles de
l‟école fondamentale dans le département de l‟Ouest d‟Haïti. Nous utilisons un codage
composé de noms fictifs pour préserver la confidentialité des répondants.
6.1 Profil des répondants
Notre échantillon comprend onze participants composés de quatre femmes et de sept
hommes. Ils sont tous accompagnateurs offrant un encadrement pédagogique aux enseignants
et directeurs d‟école de différents districts scolaires du département de l‟Ouest.
No Sobriquet Sexe Années
d’expérience
1 Nathan Masculin 5-10 ans
2 Elsa Féminin 15-20 ans
3 Rony Masculin 15-20 ans
4 Rosmin Masculin 10-15 ans
5 Sirius Masculin 15-20 ans
6 Elvéus Masculin 20-25 ans
7 Vernelus Masculin 5-10 ans
8 Suzette Féminin 15-20 ans
9 Elinès Masculin 10-15 ans
10 Mélita Féminin 10-15 ans
11 Elsie Féminin 15-20 ans
Tableau 1. Surnom des participants.
Tous les prénoms ont été choisis au hasard.
55
6.2 Analyse
Mon analyse des contenus vise d‟abord à identifier à quel modèle de supervision de
supervision peuvent se rattacher les pratiques, les attitudes et les objectifs des superviseurs;
leurs façons de travailler, les obstacles qu‟ils rencontrent dans leur travail de même que,
finalement, les besoins qu‟ils évoquent ou éprouvent au regard de leur mission. Il faudrait
aussi mentionner que ce premier point est interprété à partir des résultats alors que les autres
points découlent directement des questions que j‟ai posées.
6.2.1 Quel modèle de supervision est utilisé par les conseillers pédagogiques et
les inspecteurs? L‟analyse des données de cette recherche a permis de constater que le
modèle de supervision classique est le mode de supervision dominant dans le milieu haïtien.
Les informations traitées laissent néanmoins transparaître la présence d‟un deuxième modèle
dans le discours des conseillers pédagogiques, soit celui de la supervision clinique, abordé
cependant comme un mode de supervision souhaité par les répondants qui ne semble pas
faire partie de leurs pratiques actuelles. Enfin, les souhaits formulés par les participants
permettent aussi de cerner l‟influence du modèle d‟autosupervision.
6.2.1.1 Supervision classique. La majorité des éléments abordés par les conseillers
réfèrent au modèle de supervision classique. Les éléments du discours se rapportant à ce
modèle, par ailleurs, font surtout référence aux rôles des superviseurs ainsi qu‟à la
description de leurs pratiques.
6.2.1.1.1 Les rôles du superviseur. Les participants décrivent trois principaux rôles
joués par les superviseurs pédagogiques : un rôle administratif axé sur le contrôle, un rôle
pédagogique et un rôle de didacticien.
6.2.1.1.1.1 Rôle administratif axé sur le contrôle. Les propos des participants
permettent de saisir à quel point ils estiment importante la fonction de contrôle associée à
56
leur travail. En effet, nombre des commentaires reflètent l‟obligation qui leur est faite de
vérifier le respect de telle règle ou la satisfaction de telle exigence établie par le ministère, de
vérifier les qualifications du personnel, d‟établir la rectitude de tel agissement de la direction
ou des enseignants. Dans leur rôle administratif, les superviseurs s‟intéressent d‟abord et
avant tout aux règles qui régissent le fonctionnement des établissements scolaires. Les
données permettent de dire qu‟ils vérifient la situation légale des enseignants pour s‟assurer
qu‟ils répondent aux critères émanant des autorités éducatives, vérifient si l‟aspect physique
de l‟édifice répond aux normes édictées par le ministère de l‟éducation nationale par exemple
si les salles sont bien aérées, bien séparées et insonorisées. Certains répondants disent que
les inspecteurs rendent visite au chef d‟établissement et au personnel de l‟école dans le but de
faire corriger tout ce qui ne correspond pas aux critères préétablis par les autorités (nombre
d‟élèves par classe, correspondance entre la taille du mobilier et celle des élèves, espace
occupé par les élèves, etc.) le cas échéant et pénaliser tous les contrevenants ne respectant
pas les règlements. Quelques participants racontent que les superviseurs ont un droit de
regard sur les finances en ce sens, ils s‟assurent que les directions des écoles (publiques)
rendent compte de la gestion financière des fonds recueillis.
L‟école a des exigences auprès de l‟état sur le plan de la comptabilité ; c‟est au
superviseur de faire le suivi et de s‟assurer que l‟école retourne sa part de budget à
l‟État; donc c‟est à lui de vérifier quel est le niveau de contribution scolaire en termes de
quantité des élèves de l‟école (Elsie, traduction libre).
Au niveau de l‟administration, il y a également la gestion des mobiliers, l‟inspecteur doit
superviser et contrôler le nombre de mobiliers dont possède l‟école, en a-t-elle assez et
en qualité? Nous avons également, il faut également contrôler la quantité du personnel
de l‟école, est ce que la quantité répond aux normes pédagogiques par rapport à la
quantité des élèves ? Un chef d‟établissement ne devrait pas donner une salle dont la
mesure ne fait pas le périmètre requis pour 40 - 50 enfants par exemple3 (Rony,
traduction libre)
3 Les entrevues ont été réalisées tantôt en français, tantôt en créole. Le langage de toutes les entrevues est
reproduit verbatim de façon à traduire l‟authenticité et la spontanéité des discours bien que les entrevues
réalisées en créoles aient été traduites par l‟auteur de ce mémoire. Il s‟agit d‟une traduction libre. Tous les
propos traduits sont identifiés comme tels.
57
Un autre aspect du rôle du superviseur souligné par les participants est d‟aider le
MENFP à collecter les informations qui lui permettent de constituer la base des données
statistiques nécessaire aux décisions ministérielles. Par ailleurs, les répondants expliquent
que le superviseur rédige et achemine des rapports sur les conditions de fonctionnement des
écoles.
L‟inspecteur aide le ministère à avoir des données chiffrées (nombre d‟écoles, registre
etc.…) sur l‟école. Nous supervisons le fonctionnement des établissements,
fonctionnent-ils bien ? Les conditions sont-elles réunies? (Elsie, traduction libre)
Les superviseurs pédagogiques considèrent représenter, sur le terrain, les yeux du
pouvoir central. Ils jugent devoir faire le pont entre les établissements placés sous leur
supervision et le bureau central, de qui ils détiennent leurs pouvoirs, en s‟assurant de la mise
en application des décisions émanant de la structure hiérarchique.
Vous êtes là pour assurer le pont entre le ministère et le directeur, afin de permettre
l‟application des politiques du ministère sur le terrain. Nous faisons en sorte d‟établir les
contacts entre le MENFP et les établissements scolaires en terme d‟application de
programme, en terme de la politique du ministère et les directives qu‟il souhaite donner;
nous essayons d‟établir les contacts, nous préparons des sessions de formation en
fonction des besoins des écoles. (Vernélus, traduction libre)
6.2.1.1.1.2 Rôle pédagogique à saveur administrative. Le rôle du superviseur est
multiple. D‟après les participants, il leur revient de considérer tout pour le fonctionnement de
l‟école. Plusieurs considèrent que toutes les suggestions et directives visant à améliorer le
processus d‟enseignement et d‟apprentissage devront venir d‟eux. Tous les participants, sans
exception, voient dans leur rôle une composante pédagogique. Celle-ci se décline cependant
avec un objectif d‟inspection, de sanction, qui n‟est pas sans rappeler le rôle de contrôle
qu‟ils estiment devoir exercer auprès de l‟établissement scolaire lui-même. En effet, les
conseillers mentionnent le besoin de vérifier constamment si les enseignants possèdent et
appliquent le programme tel qu‟il leur a été enseigné. Ainsi plusieurs participants associent-
ils leur responsabilité d‟améliorer le processus d‟enseignement et d‟apprentissage au fait de
revoir les détails avec les enseignants, en expliquant point par point de l‟objectif jusqu‟à la
58
conclusion en passant par les cinq étapes du déroulement d‟une leçon en Haïti (mise en train,
découverte, fixation, synthèse et évaluation), ce qu‟ils ont bien fait et ce qu‟ils ont moins bien
fait dans la présentation de leur cours. Il leur parait donc naturel d‟être celui qui doit prendre
bien soin de montrer le chemin, en témoignent ces déclarations :
…Il faut lui dire (enseignant) ce qui a été vu dans la leçon. S‟il y avait un objectif, lui
dire s‟il a été atteint ou pas. Si l‟objectif n‟était pas atteint, lui montrer là où il a flanché :
à la découverte, à la mise en train, ou dans la fixation ou l‟évaluation; lui dire ce qu‟il
doit faire et lui demander de reprendre la leçon. Des fois, les évaluations ne répondent
pas aux normes, lui dire de le faire en lui rappelant que c‟est elle qui permet de savoir si
l‟enfant a compris. Il faut la faire dans toutes les leçons, même si vous donnez un devoir
de maison. (…) Je veux que l‟enseignant présente la leçon, et à la fixation, il peut
demander à l‟enfant de prendre son livre à une page donnée pour faire tel exercice.
(Elza, traduction libre)
Il semble que les conseillers interprètent leur rôle pédagogique non seulement comme
étant lié à l‟enseignement, au redressement des pratiques mais aussi comme comportant une
facette évaluative visant à vérifier le progrès des enseignants, à s‟assurer que ceux-ci
rencontrent les standards.
… l‟objectif de la visite c‟est voir l‟enseignant en situation et voir où est- ce qu‟on doit
apporter une amélioration, voir les forces que l‟on doit encourager et les faiblesses que
l‟on doit renforcer. (Mélita)
L‟objectif du superviseur est d‟évaluer le travail du supervisé. (Vernélus, traduction
libre)
Je peux bien décider d‟aller dans une école pour vérifier est ce que l‟école, les
enseignants ont un cahier de préparation, est ce qu‟il y a un emploi du temps à l‟école.
Après un échec dans un examen concernant une discipline quelconque, je peux venir
vérifier si l‟enseignement de cette discipline suivant un échantillon monté à l‟école,
comporte des faiblesses sur lesquelles il faut agir promptement! (Rony, traduction libre)
La pratique de la supervision s‟insère dans un axe de formation, de gouvernance qui
veut standardiser les méthodes d‟enseignement à travers les écoles. Dans ses contrôles de
routine, le superviseur veille à l‟application du programme de l‟école fondamentale,
document officiel de référence pour ce niveau d‟enseignement. Le souci du superviseur est
que tout le monde possède les outils nécessaires pour accomplir sa tâche et travaille selon les
59
prescrits du programme du MENFP. C‟est ce qui explique que certains inspecteurs ont dû
même aller chercher des jeux de programme afin de les distribuer aux écoles qui n‟en ont pas
justement pour assurer un enseignement uniforme dans toutes les écoles.
J‟ai pris le soin de conseiller aux directeurs d‟acheter des ouvrages pour les enseignants
afin qu‟ils aient un support pour leurs cours. En ce qui concerne le curriculum de l‟école
fondamentale, le programme détaillé, je me fais le devoir de me rendre au bureau central
afin d‟entrer en possession d‟un certains nombres. J‟ai reçu un stock de 1ère à 4ème
année que j‟ai distribué. Aujourd‟hui je rends visite à une école je veux voir que
l‟enseignant ait son programme et travaille en fonction de celui-ci. (Sirius, traduction
libre)
6.2.1.1.1.3 Rôle de didacticien. Selon les participants, le rôle pédagogique du
conseiller exige de lui qu‟il soit un expert en didactique. En effet, ils estiment que le
superviseur a pour devoir d‟assister les enseignants et de les amener à acquérir les
connaissances et habiletés qui doivent leur permettre d‟appliquer le programme en vigueur.
Pour cela, le superviseur doit maîtriser les différentes matières enseignées au niveau de
l‟enseignement fondamental ainsi que les différentes méthodes appropriées à l‟enseignement
de telles disciplines pour pouvoir instruire les enseignants. Il doit être au courant de
l‟évolution de nouvelles méthodes susceptibles de faciliter la réussite des élèves. C‟est
quelqu‟un qui doit reconnaitre les capacités des enseignants, il doit être en mesure
d‟identifier leurs lacunes et d‟envisager les moyens appropriés de remédiation.
…il faut connaitre les matières et leur méthode d‟enseignement. Par exemple : hier on
enseignait une matière de telle manière, aujourd‟hui, voici comment on le fait. (…) J‟ai
expliqué à l‟enseignant, dans une leçon sur les problèmes, il ne faut pas commencer par
demander aux élèves d‟ouvrir leur livre, mais qu‟il fallait partir d‟un exemple au tableau
afin d‟en déduire la formule avant d‟aller dans le manuel de l‟élève. Il faut toujours être
là pour vérifier son travail, voir ses points forts et ses faiblesses, pour l‟encadrer. (Elza,
traduction libre)
Pour parvenir à faire ce travail, les répondants soulignent l‟importance pour le
superviseur d‟avoir une solide formation qui lui permettra d‟accomplir sa mission, de
produire des résultats et satisfaire aux besoins.
Je pense qu‟il lui faut de la compétence et, en tant qu‟accompagnateur il faut qu‟il ait les
capacités requises. (Rosmin, traduction libre)
60
…C‟est quelqu‟un qui devait être compétent dans son domaine, c‟est quelqu‟un qui
devait être dynamique, soucieux de son travail et qui a ce qu‟on appelle la conscience
professionnelle. (… ) Qui doit toujours être à jour par rapport aux nouvelles recherches,
aux nouvelles méthodes publiées dans le domaine(…). Un autre aspect que je peux dire
encore c‟est que le superviseur doit-être quelqu‟un qui est toujours en recherche.
(Vernélus, traduction libre)
Ils poursuivent leur déclaration en disant si le superviseur veut aider les enseignants à
améliorer leurs prestations, sa compétence doit être reconnue et avérée puisqu‟il est la source
où les enseignants doivent s‟abreuver et se ressourcer.
Si on veut aider quelqu‟un à s‟améliorer, il faut qu‟on se soit soi- même amélioré, il faut
qu‟on se soit soi-même outillé. Aussi dans le processus d‟accompagnement, il y a des
outils que le superviseur lui-même peut préparer pour aider l‟enseignant à atteindre ces
faits. (Mélita)
(…) Le conseiller pédagogique est là pour aider dans la mesure du possible. Vous êtes la
source et vous êtes là pour conseiller les enseignants, vous devez avoir une connaissance
dans toutes les matières (Nathan, traduction libre)
Le superviseur est doté d‟une mission qui consiste à promouvoir la réussite des élèves.
Cette réussite dépend de l‟encadrement qu‟il offre aux enseignants de sa sphère d‟action.
C‟est pourquoi d‟ailleurs, quand il enseigne aux enseignants les éléments susceptibles de
favoriser leur progrès et constate lors d‟une visite que ses remarques ne sont pas appliquées,
il change de stratégie.
J‟ai la responsabilité d‟encadrer en tant que superviseur, si cela ne marche pas, on doit
reprendre à Zéro en revoyant les approches et les méthodes. (Élinès)
Gestionnaire avisé, il met tout en branle pour porter les enseignants à s‟approprier les
disciplines à enseigner et certaines techniques pour pouvoir gérer leur salle de classe. Le
superviseur encourage le progrès des enseignants en les motivant sur la nécessité de bien
préparer leurs séances de leçons et aussi en les aidant à s‟intégrer dans le système. Les
enseignants doivent démontrer, dans un laps de temps, leur maîtrise de différents éléments
qui sont en lien avec leur tâche d‟enseignement. Toutes ces informations rejoignent ce qui a
été développée dans le cadre conceptuel à propos de la supervision classique.
61
Il faut le motiver quel que soit son profil pour lui montrer c‟est important de développer
des compétences pour intégrer le système sur le plan de gestion de classe, sur le plan
académique(…) Pour nous autres, qui avons des dizaines d‟années dans le système, c‟est
de pouvoir contribuer à l‟avancement professionnel des jeunes maitres, des jeunes
étudiants ou des professeurs de carrières qui voient en nous un encadreur qui veut leur
progrès et vous êtes la personne qui est là, mieux placé pour les aider sur le plan
professionnel, et les aider à améliorer ses prestations quotidiennes dans les salles de
classe. (Élinès)
Le superviseur veut que l‟enseignant parvienne à une connaissance suffisante de son
métier :
L‟essentiel pour le superviseur c‟est de voir l‟enseignant à son meilleur jour. (Mélita)
L‟objectif est d‟encadrer l‟enseignante ou l‟enseignant pour qu‟elle ou qu‟il arrive à
donner le meilleur de lui-même pour l‟avancement des enfants, en vue de parvenir à
l‟auto apprentissage avec les enfants en lieu et place d‟un bourrage de crâne ou
d‟éducation bancaire (les enfants récitent mais ne comprennent pas (Elza, traduction
libre)
6.2.1.2 Le processus de supervision. De l‟avis de plusieurs répondants, les enseignants,
qu‟ils soient nouveaux ou anciens, ont pour mission d‟amener les enfants à faire des
apprentissages significatifs. C‟est une tâche complexe qui leur demande beaucoup
d‟investissements en temps, énergie et préparation. Premier directeur de conscience
nationale, il est appelé à former les futurs citoyens. Pour cela, les participants pensent qu‟il
doit intégrer un certain nombre de savoirs techniques. Ils poursuivent en disant que si les
enseignants éprouvent de la difficulté dans la transmission d‟une matière, l‟inspecteur de sa
zone vient à la rescousse en tant que personne ressource intéressée au changement dans le
système. C‟est pourquoi d‟ailleurs, il fait des recommandations quand cela est nécessaire
selon leurs propres propos. Ils disent que les enseignants sont tenus d‟expliquer et de rendre
compte de leur travail vis-à-vis de leur supérieur étant qu‟ils appartiennent à une structure qui
est régie par des relations hiérarchiques. Le supervisé doit, selon eux, se contenter de
reproduire les notions qui lui sont enseignées par le superviseur. Les données révèlent que le
supervisé est un exécutant qui s‟astreint au rôle de subalterne en respectant les principes
62
préétablis. Le supervisé ne dispose pas d‟un lieu où il peut partager les difficultés et
questionnements que suscitent ses pratiques avec ses pairs, tout lui est imposé.
Si un jour je me rends là-bas, et il reprend la leçon comme je lui ai demandé de faire, il
va voir que les enfants vont mieux comprendre. Vous sentez que votre supervision a
réussi, c‟est quand après supervision, vous faites des recommandations et vous prodiguez
certains conseils et une prochaine fois quand vous retournez, vous remarquez des
changements, là vous allez sentir que vous avez fait un travail. (…) Je lui ai dit non, cela
doit faire l‟objet de trois séances, et il me dit non la direction lui a demandé de le faire
ainsi. (Elvéus, traduction libre)
S‟il s‟agit d‟une intervention qui doit apporter une correction dans le travail de
l‟enseignant, je ne le fais pas en présence des élèves. Je vois l‟enseignant en aparté et je
lui dis voici, voici, voilà…si c‟était moi j‟aurai fait de telle ou telle manière. Et, s‟il
s‟agit d‟apporter une correction au niveau des enfants dans la façon où les enfants
avaient répondu, dans la façon où la classe a été animée, si c‟est une intervention que je
dois faire à voix haute je le fais mais si ça concerne directement le prof, je lui prodigue
des conseils. (Suzette, traduction libre)
Après avoir suivi la présentation de leçon, la première chose qu‟on doit faire, est de dire
à l‟enseignant tout ce qui a été bien fait dans la leçon, on l‟encourage, le félicite puis,
faire la transition pour lui dire ce qu‟il lui faudrait faire autrement. (Elza, traduction
libre)
Le processus de la supervision comporte des phases qui sont essentielles pour assurer
son efficacité. À ce stade de notre analyse des données qui s‟articulent en tout premier lieu
autour du modèle classique, les informations recueillies jusque-là ont permis d‟identifier
quelques étapes qu‟il convient de partager. Les entrevues réalisées avec les superviseurs
d‟enseignants et de directeurs d‟école en Haïti dans le cadre de cette présente recherche
donnent un témoignage très éclairant sur la façon dont certains inspecteurs et conseillers
pédagogiques effectuent leur travail.
Quand le processus de supervision inclut de l‟observation, les répondants préfèrent faire des
visites non annoncées. Ils se présentent à une école, sans avertissement, pour s‟informer de
son fonctionnement et du travail des enseignants. Une supervision surprise qui déconcerte
certains enseignants mais en encourage d‟autres.
63
Je vais sur le terrain pour faire des supervisions-éclair qui ne sont pas conseillées. (Rony,
traduction libre)
Mais, quand on se pointe sans l‟avertir, il peut se fâcher parce qu‟on entre dans sa classe
de cette manière. Y en a qui disent qu‟ils sont très contents que l‟on soit passé les voir.
D‟autres trouvent qu‟on les dérange. Ils savent se sentir mal à l‟aise, ce qu‟il devait
faire, n‟arrivent pas à bien sortir. Des fois, ils se sentent tellement mal à l‟aise qu‟ils
changent la leçon qu‟ils devraient donner aux enfants. Ils peuvent décider de faire une
récitation par exemple, pour ne pas laisser voir leurs failles. (Elza, traduction libre)
La collecte des données se fait au moment où le superviseur pénètre dans la classe. Là,
il suit le travail de l‟enseignant, ses gestes pendant le déroulement de la séance. Il vérifie le
cahier de préparation de cours de l‟enseignant. Le superviseur surveille surtout si
l‟enseignant maîtrise et respecte la procédure, s‟il utilise du matériel pour faire passer son
message. L‟objectif du superviseur est de suivre si la leçon est réussie ou non pour savoir à
quel moment qu‟il faut agir sur les lacunes de l‟enseignant.
Je suis arrivée dans la salle de classe, je suis l‟enseignant qui travaille, ses
comportements avec les élèves, le respect des points de la leçon. (Suzette, traduction
libre)
Arriver dans la classe, il faut voir la leçon préparée par l‟enseignante ou l‟enseignant. Il
faut non seulement connaitre la matière, le thème, l‟objectif mais aussi on regarde si la
personne dispose du matériel de support. On suit la leçon pour voir où arrivera son
enseignement par rapport aux enfants (Elza, traduction libre)
C‟est de vérifier le travail des enseignants, leur comportement dans les salles de classe,
comment maitrisent-ils le programme ! (…) On va suivre si la leçon est réussie. (…)
Voir à quel moment corriger les lacunes. (Rony, traduction libre)
Durant cette étape, le superviseur fait l‟inventaire des besoins de l‟enseignant et
communique aux responsables de l‟établissement les mesures à prendre pour faire un travail
approprié. Le superviseur explique également à l‟enseignant, après la présentation de sa
leçon, toutes les étapes pour lesquelles il a réussi. Le superviseur l‟encourage et lui présente
ses félicitations puis, il fait la précision sur ce qu‟il devrait faire autrement.
64
Je rencontre la direction de l‟école, je parle avec le directeur et je lui explique ce dont le
professeur a besoin comme par exemple le programme détaillé du ministère, de la
formation pour interpréter le programme et de la formation générale sur la préparation de
cours (Elsie, traduction libre).
Après avoir suivi la présentation de leçon, la première chose qu‟on doit faire, est de lui
dire tous ce qui a été bien fait dans la leçon, on l‟encourage, le félicite puis, faire la
transition pour lui dire ce qu‟il lui faudrait faire autrement. Par exemple : il serait mieux
de le faire ainsi (Elza, traduction libre).
L‟ensemble des erreurs qu‟il a faites, je lui ai appelé après de côté et lui fait savoir ses
erreurs et lui dit s‟il avait adopté telle méthode ou telle approche c‟aurait été mieux.
(Rony, traduction libre)
Les superviseurs sont amenés à produire des rapports qui ont un impact sur la vie
professionnelle des enseignants dans le cadre de leur travail au quotidien. Ils inspectent,
donnent des directives, forment des enseignants mais également ils évaluent. Leur évaluation
donne l‟occasion de prendre des décisions importantes. Un cas précis, nous relate un
superviseur, est la décision d‟un directeur d‟école (non publique) qui a congédié un
enseignant en s‟appuyant sur son rapport de supervision.
J‟étais arrivée dans une classe où le professeur faisait une séance de sciences
expérimentales, ce n‟était pas bien du tout ; j‟ai jeté un coup d‟œil dans son cahier de
préparation, ce n‟était pas intéressant. Dans le cahier de supervision de la direction de
l‟école, j‟ai souligné les points négatifs que j‟ai observés dans la préparation de
l‟enseignant. Il faut dire ce que j‟ai relevé comme points négatifs étaient supérieurs à ce
qu‟il y avait comme points positifs. Donc, il n‟y avait pas d‟équilibre entre les points
positifs et ceux négatifs. La direction de l‟école s‟est appuyée sur mon rapport de
supervision pour renvoyer cet enseignant. L‟enseignant était venu me faire le reproche à
mon bureau en me disant que c‟est après ma visite qu‟on l‟a révoqué (Elza, traduction
libre).
6.2.1.2 Supervision clinique. Selon la manière dont s‟expriment les conseillers
interviewés, tout porte à croire que le modèle de supervision clinique est un idéal. Ce n‟est
pas le modèle pratiqué actuellement par les inspecteurs et CP au moment de la cueillette
des données. Se référant à la littérature consacrée à la supervision clinique et en tenant
compte des propos recueillis des entrevues, on décèle que c‟est un mode de supervision
65
qu‟ils souhaiteraient utiliser dans leur rapport avec les enseignants lequel s‟appuierait sur la
collaboration, la relation de confiance et l‟aide apportée au supervisé dans le but d‟améliorer
le processus d‟enseignement et d‟apprentissage.
6.1.1.2.1 Les rôles du superviseur. Les participants décrivent trois principaux rôles
joués par les superviseurs pédagogiques : un rôle axé sur la collaboration, un deuxième, sur
le conseil et un troisième rôle, sur l‟aide.
6.1.1.2.1.1. Rôle axé sur la collaboration. Les répondants décrivent la supervision
comme étant un processus axé sur la collaboration. Ils déclarent que la supervision doit-être
préparée avec la participation du supervisé plutôt qu‟en son nom ou qu‟à son insu. De leur
point de vue, les superviseurs sont capables de partager leurs expériences avec le supervisé
dans un esprit d‟équipe. Le fait pour eux de partager leurs expériences avec le supervisé leur
parait un bon moyen de déterminer l‟objectif de la supervision.
La supervision doit être préparée avec l‟enseignant (Rony, traduction libre).
Avoir l‟esprit d‟équipe, être capable de partager ses expériences (Nathan, traduction
libre).
Le fait de partager avec l‟enseignant vous permet de déterminer l‟objectif de la
supervision, pour mieux aborder la supervision. Le fait de partager avec l‟enseignant
vous permet de déterminer l‟objectif de la supervision, pour mieux aborder la
supervision (Rosmin, traduction libre).
Ils soutiennent que l‟expérience partagée rend l‟autre confiant et, surtout, que
l‟enseignement est un acte de coopération qui nécessite la contribution de tous les acteurs
impliqués dans ce processus. C‟est, selon eux, la condition sine qua non à l‟atteinte des
objectifs.
Dès fois, les expériences partagées mettent en confiance les enseignants, il faut
apprendre à faire ça (Nathan, traduction libre)
L‟enseignement est un travail de collaboration. Il faut que chacun des acteurs joue son
rôle. Si chaque acteur joue son rôle on pourra atteindre les objectifs. (Sirius, traduction
libre)
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Ce travail de collaboration, disent les superviseurs, doit développer des rapports de
réciprocité entre superviseur et supervisé pour pouvoir améliorer la qualité de
l‟enseignement. Cette collaboration ne laisse pas place à la concurrence, à la compétition ou
à l‟indifférence mais repose sur des convictions que superviseurs et supervisés peuvent co-
construire et peuvent se développer mutuellement. Cela est un peu contradictoire avec le fait
que le superviseur soit la référence, celui qui sait tout. La collaboration dont il est question ici
ne relève pas d‟un ordre hiérarchique mais plutôt d‟un rapport égalitaire.
Une supervision est un mouvement de collaboration qui met accompagnateur et
accompagné dans une relation d‟échange réciproque. De plus c‟est la participation de
tous (accompagnateur, accompagné) pour l‟amélioration de la qualité de l‟enseignement
(Sirius, traduction libre).
Les interviewés plaident en faveur d‟une atmosphère qui peut créer une ambiance
favorable au travail. La question est de prêter une attention bienveillante aux enseignants.
Les superviseurs voient dans les supervisés, des collègues avec qui ils échangent leurs
préoccupations et questionnements.
Montrer que vous cherchez sa collaboration. Ce qui faciliterait son écoute, sa
participation (Nathan, traduction libre).
Je les mets également dans une situation pour me critiquer et je les critique également
(Elsie, traduction libre).
Les superviseurs souhaitent la participation des supervisés dans la définition des
objectifs, dans la prise de décisions qui visent le changement. Ils sont à l‟écoute du
supervisé. Se préoccupant du développement professionnel de celui-ci, ils entendent créer un
climat de travail favorable et surtout, les aider à résoudre leur problème. La supervision est
un travail de coopération qui peut engendrer un sentiment d‟apprentissage mutuel chez les
collaborateurs.
C‟est mon souci d‟aider l‟autre à avancer sur le plan professionnel, à pouvoir l‟entendre
parler, comment il conçoit le métier, comment il veut avancer, comment l‟aider à
améliorer ses compétences. Je dois être utile pour ces gens dans le système ; quand je les
67
rencontre, ce n‟est pas une ambiance de copain mais plutôt une ambiance amicale pour
faciliter le travail (Élinès)
On s‟assoie avec le professeur pour planifier une supervision détaillée, en définissant
ensemble les objectifs ; de ce qu‟on va faire pour avancer sur le plan pédagogique et
didactique. En fait, on planifie ensemble, pour que ce soit fructueux (Nathan, traduction
libre).
Je dois également planifier avec lui pour s‟entendre sur le processus, se fixer l‟objectif
ensemble afin de faciliter le travail (Suzette, traduction libre)
Malgré la nature collaborative qu‟ils associent au processus de supervision, plusieurs
des participants à l‟étude sont conscients de leur rôle de guide et estiment que, pour créer
cette collaboration, il leur revient de demander aux enseignants en quoi ils peuvent avoir
besoin d‟aide. Ils reconnaissent les enseignants en tant que professionnels de l‟enseignement
ayant un vécu pédagogique et souhaitent établir avec eux un partenariat efficace, constructif,
et adapté aux besoins. Cette collaboration devrait permettre aux superviseurs et supervisés de
remplir la mission de l‟école.
… demander en quoi la personne souhaite que vous l‟aidiez; si c‟est la personne qui
demande à être supervisé dans le cadre d‟une supervision clinique, elle nous dit
réellement en quoi souhaite-t-elle être accompagnée (Mélita)
En fait, il apparait que, aux yeux de certains participants, la relation de supervision ne
peut être bénéfique que dans la mesure où elle répond à un besoin reconnu, admis, par le
supervisé. Il serait contreproductif, selon eux, d‟imposer quelque chose qui ne réponde pas
aux besoins perçus par l‟enseignant lui-même ou, à l‟inverse, de faire fi d‟une demande d‟un
supervisé. Une demande de la part des supervisés doit être accueillie favorablement pour que
la confiance s‟établisse. Les participants affirment qu‟un inspecteur ou conseiller
pédagogique doit être un aidant, quelqu‟un de souple qui ne soit pas égoïste. Il doit adapter
son travail aux demandes des supervisés et démontrer que son rôle ne consiste pas à critiquer
le supervisé mais à l‟aider à améliorer sa pratique, à développer ses compétences.
C‟est toujours dans le cadre du partage, du dialogue, de l‟entraide, car vous savez la
supervision ne peut pas se faire sans la confiance. (Rosmin, traduction libre).
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…aider l‟enseignant, dans un dialogue, à améliorer son travail. C‟est là pour moi
l‟objectif d‟une supervision (Mélita).
Un bon inspecteur, je pense, doit être très souple, prêt à aider. En tant qu‟encadreur, vous
ne devez pas être égoïste, il faut montrer que vous êtes là pour aider à mieux faire mais
non pour critiquer (Élvéus, traduction libre).
6.1.1.2.1.2 Rôle axé sur le conseil. Au fil du temps que l‟expérience de
l‟enseignant augmente, le superviseur l‟encourage à consolider ses acquis professionnels et à
explorer de nouveaux objectifs. Le superviseur l‟encourage à consulter les résultats des
recherches publiées dans le domaine. Enfin, le superviseur invite sur le supervisé à
autoévaluer ses pratiques et à regarder si l‟image qu‟il a de lui-même, évolue.
Les participants estiment que le rôle du superviseur dépasse la rectification dans les
contenus et les méthodes mais, en plus de l‟aide visant la résolution de problème, vise aussi à
assister l‟enseignant dans son cheminement professionnel, à participer au développement
professionnel de celui-ci.
Un processus qui consiste non seulement à voir les enseignants en situation mais aussi
à les aider; à les aider non seulement au niveau des salles de classe mais aussi dans leur
préparation personnelle parce qu‟il y a aussi la formation qui entre en ligne de compte
dans le processus de supervision. (…) Pour moi, la supervision est un processus qui
consiste à encadrer les enseignants, à les encadrer tout au long de leur carrière, à les
améliorer et aussi à les assister. Pour moi ça ne s‟arrête pas à un moment déterminé
parce que la science n‟est pas statique, Il y a beaucoup de chose qu‟on découvre, il y a
des expériences qui se font, les superviseurs doivent aussi s‟améliorer à leur tour pour
bien accompagner les enseignants pour les assister dans leur processus d‟amélioration;
aussi dans l‟amélioration de leur connaissance de leur savoir- faire. (Mélita)
En effet les répondants estiment que les encadreurs pédagogiques devraient contribuer
à la formation des enseignants en leur apportant une aide autant technique que psychologique
et que cette aide devrait viser à valoriser le travail de l‟enseignant à soutenir ses efforts plutôt
que concourir à le pénaliser.
…il lui faut quelqu‟un pour l‟aider, l‟encourager techniquement : en salle de classe,
des séances de formation. Et en salle de classe quand il faut faire une supervision, il
faut le faire non pas en caporal mais comme quelqu‟un qui est prêt à soutenir les efforts
du supervisé en vue de l‟amélioration de son travail en salle de classe. J‟entends par
supervision un encadrement technique. (Sirius, traduction libre)
69
6.1.1.2.1.3 Rôle axé sur l’aide. Ce rôle consiste en une assistance qui appuie
l‟enseignant, après avoir identifié ses problèmes, à formuler des objectifs qu‟il puisse
atteindre et à collecter des données pendant ses séances de leçon. Le superviseur et le
supervisé s‟entendent pour avoir une saine communication en développant des relations
ouvertes, honnêtes et acceptées dans une perspective d‟amélioration de l‟action du supervisé
auprès de ses élèves. Cette phase participe à effacer l‟idée de l‟inspectorat qui contrôle la
performance du supervisé.
Contrairement au modèle classique dans lequel le superviseur est considéré comme un
expert jouant un rôle de contrôleur faisant appliquer les directives, l‟approche clinique
reconnait les compétences des personnes supervisées de même que l‟expérience de ceux qui
sont avancés dans la carrière. Dans un tel cadre, le superviseur est associé à un agent de
changement, quelqu‟un qui aide à corriger les problèmes plutôt que quelqu‟un qui consigne
l‟existence des problèmes et sévit suite à une erreur. Pour pouvoir agir de cette façon,
cependant, le superviseur doit impérativement faire confiance à la personne supervisée qui,
elle, doit également croire que le superviseur est là pour l‟appuyer, pour l‟aider, et non pour
sanctionner ou punir. Les deux doivent savoir que le métier de l‟enseignement nécessite la
coopération. La relation qui s‟établit entre superviseur et supervisé doit donc nécessairement
laisser place à l‟écoute, au dialogue, bref, à la confiance.
Les participants à l‟étude abordent d‟emblée le besoin de susciter l‟ouverture, de
façonner un climat de confiance.
… arriver à faire comprendre à l‟enseignant qu‟en tant que superviseur, vous êtes là
pour l‟aider à s‟améliorer. Donc, non seulement il y a les lacunes qui sont constatées
mais il faut donner aussi la chance à l‟enseignant de s‟exprimer, de dire voilà ce que
j‟aimerais savoir, voilà comment j‟ai l‟habitude de faire. Est-ce que vous pensez que
c‟est bien? Parce que ça peut arriver qu‟il y ait des points qu‟on n‟a pas touchés encore
ou qu‟on n‟arrive pas à cerner. Quand l‟enseignant vous fait confiance et qu‟il s‟exprime
en toute liberté avec vous, ça vous donne beaucoup plus d‟occasion d‟accomplir un
travail efficace (Mélita)
70
Tous les participants à l‟étude affirment que la relation de confiance est un moyen
privilégié pour aider l‟autre à améliorer ses pratiques au quotidien, à développer ses
compétences professionnelles, à vider les conflits, voire à rester dans la profession. Ils
ajoutent qu‟une bonne supervision ne doit pas chercher à intimider le supervisé, à le rendre
vulnérable mais elle doit, au contraire, viser à le rendre plus fort, à l‟outiller pour qu‟il soit
plus compétent, plus habile encore dans ses pratiques d‟enseignement.
…pour aider quelqu‟un en salle de classe à s‟améliorer il faut que la personne ait la
possibilité de s‟exprimer, de se confier (Suzette, traduction libre).
Le superviseur peut même aider l‟enseignant à préparer ses leçons, à préparer ses
interventions. Par ce que l‟essentiel pour le superviseur c‟est de voir l‟enseignant à son
meilleur jour. Donc, s‟il aide l‟enseignant d‟abord à préparer ses interventions, et puis il
va aussi observer ses interventions là il sera plus facile pour lui de découvrir les
véritables lacunes et intervenir sur ces lacunes pour apporter le changement que tout le
monde attend (Mélita)
… mettre le supervisé en confiance, mettre le supervisé à l‟aise, ne créer pas
d‟événements autour du supervisé (Élinès)
Je pense qu‟une bonne supervision devait viser une amélioration du travail de
l‟enseignant. D‟abord, c‟est la confiance pour moi. Parce que s‟il n‟y a pas confiance, il
ne peut y avoir de relation d‟aide. (Rosmin, traduction libre)
La compréhension, la tolérance, l‟ouverture, le respect sont autant d‟aspects de la
relation qui participent à asseoir une relation de confiance, selon les participants. La
confiance, d‟après eux, suppose d‟accepter l‟autre tel qu‟il est, avec ses forces et ses
faiblesses, ses expériences et ses convictions et de cheminer avec lui sans le condamner pour
ses erreurs ni le mépriser pour ses faiblesses
Il faut être compréhensif, tolérant, ouvert c‟est-à-dire, prêt à partager et à apprendre
également des autres. Il faut aider l‟enseignant à bien faire le travail mais aussi, de
l‟aider à le simplifier également (Sirius, traduction libre).
…c‟est celui qui se met à l‟écoute, qui soit respectueux, qui accepte l‟autre avec ses
problèmes et ses caractères, et ne se fait pas des idées préconçues de l‟enseignant qu‟il
est appelé à accompagner, l‟accepter comme son interlocuteur, désirer de l‟accompagner
et l‟aider à avancer, un professionnel averti et confirmé, ayant la volonté d‟aider à
l‟amélioration de l‟enseignement en Haïti et honnête (Élinès).
71
Toute relation de confiance ne s‟établit pas automatiquement, elle doit-être construite
sur une base relationnelle exprimée par l‟écoute, l‟ouverture mais aussi sur une base
fonctionnelle reposant sur les connaissances, compétences, attitudes et comportement du
superviseur. En effet, selon les participants, les personnes supervisées vont apprendre à faire
confiance si elles sont en mesure de constater que le superviseur dispose effectivement des
bases et des outils nécessaires pour bien l‟aider à identifier et résoudre les problèmes, d‟une
attitude objective, d‟une bonne compréhension du contexte de travail. Ils établissent
d‟ailleurs certains facteurs qui contribuent, selon eux, à installer une relation de confiance.
Les participants expriment leur vision d‟un accompagnement qui peut installer une
relation de confiance :
• avoir une maîtrise des techniques d‟enseignement,
• planifier son travail en impliquant la personne accompagnée avant d‟aller sur le
terrain,
• préparer ses outils afin de se prononcer judicieusement et de façon équitable sur
le travail de l‟accompagné.
Le tout concourt à la réussite de la supervision. Ils concluent qu‟une supervision
réussie n‟est pas forcément à la fin du processus.
Les interviewés pensent qu‟il est utile que les encadreurs pédagogiques assistent les
enseignants dans la gestion de la salle de classe, participent à leur formation et leur offrir un
soutien pour qu‟il ne se livre pas à l‟habitude. Les accompagnateurs et les accompagnés
devraient former un réseau social homogène en terme de consolidation professionnelle. Cet
affermissement devra conduire à la réussite des élèves. Pour eux, la supervision ne se fait pas
une fois pour toute. Elle est un processus cyclique. Les C.P et les inspecteurs ont la
responsabilité de se former afin qu‟ils puissent offrir un accompagnement adéquat aux
72
enseignants donc, une aide didactique appropriée pour que ces derniers puissent résoudre
leurs propres problèmes.
6.1.1.2.2. Le processus de supervision. Lorsqu‟ils font référence à un processus
réussi ou idéal, les répondants tendent à y inclure différents éléments : fixation des objectifs,
planification de la rencontre avec l‟enseignant, collecte des informations, rencontre après la
séance.
Dans cette vision de la supervision, les participants semblent valoriser une approche
structurée, logique, qui correspond à une démarche globale d‟intervention. Ils ont donc
l‟habitude de fixer les objectifs de la rencontre avant d‟aller rencontrer un enseignant. Ils ne
se présentent pas en classe avec une liste hétérogène d‟éléments à observer mais choisissent
plutôt d‟organiser leur intervention autour d‟objectifs précis, définis à l‟avance et formulés
de façon opérationnelle. Par conséquent, avant de rencontrer un enseignant, le superviseur
doit se demander pourquoi il souhaite entreprendre une telle activité? Quel but poursuit-il?
Que compte-t-il apprendre à propos de cet enseignant en particulier ? Dans quel contexte
sera-t-il utile ou pertinent d‟observer cet enseignant ? Quels comportements, quelles attitudes
lui permettront de se prononcer sur les forces et faiblesses de l‟enseignant ?
Le superviseur doit se préparer chez lui pour avoir un peu de sang-froid, doit définir les
objectifs de la supervision pour ne pas faire du coq à l‟âne, il faut se fixer. Se fixer est
dans l‟objectif et le but de la visite (Nathan, traduction libre).
Le déroulement d‟une visite, c‟est d‟abord en tant que superviseur vous déterminez ce
que vous allez faire ce que vous allez superviser, quel aspect vous allez superviser, si
vous allez superviser un professeur qui va présenter une leçon vous suivez l‟enseignant
… (Élinès).
Cette supervision ne peut pas se faire dans l‟improvisation. Il faut une rencontre entre
le superviseur et la personne supervisée pour planifier, ensemble, les éléments sur lesquels la
supervision devrait porter. Ensuite, cette rencontre doit permettre au superviseur et à
l‟enseignant de préciser les aspects qui sont susceptibles de faciliter la cueillette des
73
informations pertinentes. C„est surtout à ce stade que se mettent en place les facteurs qui
permettront de développer, ou non, la relation de confiance.
…Il faut d‟abord planifier c'est-à-dire identifier toutes les variables; (…) Une visite
d‟accompagnement devait se dérouler ainsi : d‟abord avertir le supervisé de la visite ;
cela veut dire que je dois partager le but de la visite avec le supervisé. On devait s‟assoir
ensemble à l‟idéal pour définir les buts de la visite, cela favoriserait en grande partie la
réussite de la visite.(Nathan, traduction libre)
Les participants à cette recherche pensent que le travail de supervision ne peut Ŕêtre
réalisé par tâtonnement. à leurs yeux, les accompagnateurs pédagogiques sont tenus de
constituer des outils de collette qui leur permettront de faire des interventions éclairées et, le
moment venu, de fournir une rétroaction précise et contextuelle, à l‟enseignant. Ces propos,
outre le fait qu‟ils mettent en lumière le besoin de disposer de matériel de travail, reflète
aussi le souhait de travailler à l‟encadrement selon une approche réfléchie, pertinente, qui
reflète l‟état des connaissances et le contexte de travail haïtien plutôt que des préférences ou
des comportements au hasard.
… Pour travail de supervision, il vous faut un guide de supervision. On ne peut pas faire
ce job par tâtonnement, il faudrait une grille préparée à cet effet dans laquelle il y a des
points à observer. La grille permet de prévoir les points sur lesquels il faut mettre
l‟accent. La supervision ne se fait pas au petit bonheur, cela demande un support. On va
superviser quoi? (Sirius, traduction libre)
À propos de la collecte d‟informations, c‟est-à-dire la période où le superviseur observe
l‟enseignant en situation , les participants écrivent une quête d‟information visant non
seulement à déterminer ce que fait l‟enseignant mais aussi, tout ce qui pourrait aider à
comprendre comment et pourquoi il agit. Il leur parait nécessaire de pouvoir tenir compte
des nombreux facteurs qui peuvent influencer les choix de l‟enseignant ou le contraindre à
faire certains compromis. Ils considèrent essentiel que le superviseur tire profit de ce moment
d‟observation pour récolter des informations objectives qui guideront ensuite ses discussions
avec l‟enseignant.
Et vous notez pendant le déroulement de la leçon vous notez les points forts à encourager
et les points faibles à demander d‟améliorer, notez les participations des élèves, les
74
méthodes d‟enseignement qu‟il a utilisées, est ce qu‟il a encouragé la participation des
élèves, est ce qu‟il a une bonne posture, est ce qu‟il maitrise du contenu enseigné, est ce
qu‟au cours de l‟évaluation les élèves ont atteint les compétences souhaités…(Suzette,
traduction libre).
Après la collecte des informations le superviseur rencontre le supervisé en privé. À ce
moment les deux épluchent ensemble ce qui a été observé et tentent d‟établir comment ces
informations doivent être interprétées. Dès lors, ils s‟engagent dans un dialogue qui vise la
recherche de solution, l‟atteinte des objectifs et l‟amélioration du processus
enseignement/apprentissage.
Donc, après l‟observation de cette étape, il faut une rencontre avec l‟enseignant pour lui
mettre en confiance, le féliciter et lui demander ses opinions sur sa prestation; après,
vous lui parlez de son intervention en lui disant là où il a bien fait et de l‟encourager et
de lui dire de changer ce qui doit être changé. Par exemple, s‟il y a eu des erreurs que
vous avez noté, vous pouvez lui dire. (…) S‟il y a un problème qui est constaté au cours
de l‟entrevue, qu‟il y a quoi que ce soit avant ou après la présentation d‟une séance de
leçon par exemple, il doit avoir la capacité d‟écouter et de comprendre l‟enseignant pour
que l‟enseignant puisse avouer ce qu‟il y a comme problème : Pourquoi est-ce que telle
ou telle chose s‟est passée comme ça? Pourquoi est-ce l‟objectif visé n‟est pas atteint?
C‟est parce que y avait tel problème, tel problème? (Mélita)
Le dialogue entre les deux partis amène le superviseur à demander au supervisé
comment il peut lui apporter son aide. Les encadreurs doivent jouer franc jeu pour que les
encadrés avouent les problèmes. La langue des bois doit être bannie dans ce jeu d‟intérêt
commun. La conversation devrait avoir une allure amicale.
D‟après toi, qu‟est- ce que tu as constaté? Pourquoi tu n‟es pas, pourquoi ton objectif
n‟est pas atteint? Qu‟est qu‟il faut faire pour que cet objectif soit atteint? Comment est-
ce que tu penses que je peux t„apporter une aide en plus pour que tu arrives à atteindre
ton objectif? Là aussi, je veux parler de l‟interaction qui doit y avoir, c‟est pourquoi je
parle de la confiance qui doit-être installée. Si l‟enseignant doit avouer certain problème
qu‟il a c‟est par ce que le superviseur le met en confiance. (…) Après l‟avoir vu
travailler et noté ce qu‟on a vu, il faut lui en parler sans chercher à lui donner des ordres
ni à lui reprocher quoi que ce soit. (Mélita)
Par ailleurs, certains participants soulignent qu‟il est possible que, dans un processus de
supervision, le superviseur reçoive aussi de l‟aide du supervisé, qu‟il apprenne de sa relation
75
avec l‟enseignant. Ils soutiennent que l‟accompagnateur peut s‟inspirer de la méthode de
travail d‟un supervisé expérimenté pour modifier ses interventions auprès d‟autres supervisés
moins expérimentés. Par ailleurs, ce qui semble valorisé l‟est probablement plus
théoriquement qu‟en pratique. Les CP et les inspecteurs tendent à valoriser le modèle
clinique mais que, en portant attention aux mots, on voit aussi qu‟ils n‟ont pas
nécessairement bien intégré tout ce que ça représente comme approche. Par exemple dans le
verbatim qui précède celui-ci, alors que le participant parle de dialogue, de confiance, il
mentionne que le superviseur doit «lui dire de changer ce qui doit être changé ». Cela parait
plus directif que le résultat d‟un dialogue!
6.2.1.3 Autosupervision. L‟autosupervision est présentée dans la littérature comme
étant une synthèse du modèle de supervision classique et celui de clinique. Cette
caractéristique est présente dans le discours de certains répondants qui croient qu‟il est
important que les superviseurs orientent les supervisés vers des centres de formation pour
que ces derniers puissent découvrir de nouvelles façon de faire et ensuite retourner discuter
de leurs acquis avec les superviseurs.
Dans une perspective de synergie, les participants évoquent l‟idée qu‟il serait utile que
les supervisés se mettent en commun afin de partager des informations sur leurs pratiques. Ils
estiment que ce moyen pourrait aider les enseignants à identifier leurs forces et leurs
faiblesses, à consolider leurs acquis, à identifier leurs besoins et à développer des outils pour
combler leurs lacunes. L‟encadrement qu‟un superviseur offre à une personne supervisée
devrait amener celle-ci à se tourner vers diverses ressources capables de favoriser son
développement professionnel autonome et l'amélioration constante de ses pratiques
d‟enseignement.
… ce que les superviseurs devraient faire aussi c‟est d‟encadrer les enseignants et les
amener vers une sorte de synergie … il faut aller vers une certaine autonomie avec les
enseignants. (Mélita)
76
Selon ces participants, les superviseurs devraient encourager les enseignants à
rechercher des informations pouvant les aider à évoluer professionnellement et les inciter à
partager les résultats pour qu‟ensemble, superviseurs et supervisés mais aussi supervisés
entre eux, débattent les nouvelles connaissances. Il leur parait pertinent, en ce sens, que les
superviseurs étendent leur rôle et stimulent activement les enseignants à s‟entraider.
… les inciter à la recherche. Donc, après les recherches, ils vous disent voilà ce que j‟ai
pu trouver, voilà ce que j‟ai constaté. Comment vous-même vous pouvez m‟aider,
comment est-ce que vous comprenez telle ou telle chose? C‟est ça qui est important,
travailler sur l‟autonomie des enseignants! Fais en sorte que l‟un aide l‟autre. (Mélita)
Dans une telle perspective, certains préconisent une approche axée sur le
développement de l‟autonomie. Le superviseur ne doit pas se comporter en donneur de
leçons avec l‟enseignant mais doit se considérer comme un conseiller, un orienteur qui
l‟encourage, à réfléchir sur les composantes de ses pratiques pédagogiques, à vérifier ses
propres connaissances, à aller plus loin et à faire ses propres expériences.
Lorsque qu‟il partage ses faiblesses avec moi, je ne me mets pas dans une position de
donneur de leçons, je lui donne des conseils, le fait, je l‟oriente, il fait des expériences et
va vérifier ses connaissances ; et quand il fait un test sur les enseignés, il a trouvé des
résultats je pense que le travail est bien fait. (Rosmin, traduction libre)
6.2.2 Quels sont les obstacles rencontrés par les conseillers pédagogiques et les
inspecteurs ? Parler de la notion de la qualité de l‟éducation, c‟est évoquer les conditions
dans lesquelles s‟exerce le travail de ceux qui sont chargés d‟accompagner les enseignants et
les directions d‟écoles au quotidien c‟est-à-dire les difficultés qui influencent le travail des
conseillers pédagogiques et les inspecteurs. Les propos des participants m‟ont amené à
regrouper ceux-ci en huit catégories. Les principales difficultés sont de plusieurs ordres dont
plusieurs ne sont pas directement liés à la relation elle-même. Certains sont liés à
l‟environnement et d‟autres à la situation de l‟école.
6.2.2.1 Difficultés d’ordre matériel. Pour accomplir leur travail, les participants à
l‟étude affirment ne pas disposer de suffisamment de moyens matériels. Ils expliquent que
77
leur travail est rendu difficile par, notamment, l‟absence de moyens financiers (pour le
transport, pour les rencontres, pour la documentation) et matériels (outils à partager avec les
enseignants). Ils doivent visiter plusieurs écoles parfois distantes de plusieurs dizaines de
kilomètres, une école peut ne pas avoir de locaux où il est possible de rencontrer les
enseignants en privé pour discuter en toute confidentialité etc. Les moyens financiers les
aideraient à se procurer du matériel de bureau (machine à taper, papiers), à constituer une
bibliothèque qui permettrait aux différents agents de se documenter, à organiser des séances
de formation modulaire et à faciliter leur déplacement dans le cadre des suivis sur le terrain.
Les moyens matériels, dans une large mesure, leur permettraient de se déplacer plus
facilement, d‟assurer la circulation de l‟information entre les différentes instances
hiérarchiques ainsi que dans leurs sphères d‟action. Le fait pour les superviseurs de ne pas
disposer de ces moyens les limites dans l‟exécution de leur planification et la réalisation de
leur mission auprès du personnel qu‟ils sont appelés à accompagner. De plus, ils pourraient
difficilement identifier les points cruciaux sur lesquels agir dans le but de mettre en place des
stratégies de remédiation. Les inspecteurs soutiennent que leur travail est difficile faute d‟un
budget de fonctionnement.
On ne peut pas travailler avec les mains vides. Il faut avoir du matériel. (Mélita)
… les matériels, nous n‟en n‟avons pas en réalité. (Nathan, traduction libre)
Ce qui rend le travail beaucoup plus difficile, c‟est un problème de moyens. Parce que
nous autres au BDS nous n‟avons pas un budget de fonctionnement. Certaines fois, nous
fonctionnons avec les moyens du bord. Et, des fois, pour planifier une réunion, nous
devons nous même nous trouver les moyens. Nous avons écrit des lettres, des fois nous
utilisons nos propres cellulaires pour envoyer des messages. (Vernélus, traduction libre)
Les encadreurs éprouvent du fil à retordre, selon leurs explications, pour mener à bien
leurs activités. Selon eux, les autorités ne mettent pas en œuvre des actions spécifiques pour
accroitre les capacités de gestion, de planification et d‟encadrement des inspecteurs et des
CP. Les structures opérationnelles, comme les BDS et EFACAP par exemple, sont
dépourvues de matériel informatique et de moyens de transport. Dans de telles conditions,
visiter régulièrement les écoles devient impossible et accompagner les enseignants se fait
rarement. Pour les répondants, la mise en place d‟un système de coordination des ressources
78
et des intervenants devrait permettre une meilleure gestion des différentes activités liées au
développement du système sur le terrain. Afin de pouvoir mieux accomplir leur mission, les
participants souhaitent que les responsables soutiennent leurs initiatives en leur fournissant
des moyens logistiques (matériel de bureaux, véhicule et carburant) ainsi que des moyens
financiers pour soutenir leurs actions auprès des enseignants. Le fait d‟être privé de ces
moyens aurait un impact direct sur le travail des agents de terrain et, par ricochet, sur la
réussite même des élèves.
En tant que professionnel, on est placé pour travailler, on travaille avec les moyens du
bord. (Nathan, traduction libre)
…il faut avoir l‟implication du Ministère. Si le Ministère n‟est pas suffisamment
impliqué, donc c‟est à ce moment- là qu‟on va rencontrer beaucoup de faiblesses au
niveau des moyens; et on peut même constater qu‟on est délaissé à ce moment- là, on a
l‟impression de travailler sur le vide. Parce que quand il y a quelque chose qu‟on doit
faire, quelque chose qu‟on doit accomplir… vous n‟êtes pas sans savoir qu‟il nous faut
aussi les moyens et quand nous n‟avons pas ces moyens- là, nous sommes bloqués.
(Mélita)
D‟un autre côté, les témoignages des répondants font apparaître certains problèmes de
cohérence dans le système de gestion des ressources qui sont mises à leur disposition. Par
exemple, le Ministère met bien quelques motocyclettes à la disposition des conseillers
pédagogiques ou superviseurs qui assurent l‟encadrement dans des écoles très éloignées mais
ceux-ci doivent souvent entretenir ou faire réparer ces véhicules faute de budget dédié à cet
effet. Certains participants se demandent si le Ministère pense à eux. Ils ajoutent aussi que
même si le Ministère se souvient de leur existence, il ne semble pas être au courant des
moyens dont ils disposent Ŕou plutôt des moyens qui leur font défaut. Cet important manque
de moyens est perçu comme un empêchement majeur dans la réalisation de l‟ensemble de
leurs tâches.
Le ministère nous a donné des motos mais il ne nous a pas donné les moyens
économiques pour les réparer quand elles sont en panne ; ce qui constitue un blocage car
si on pouvait superviser deux écoles pendant une journée on n‟en supervise qu‟une.
(Nathan, traduction libre)
79
Le manque de moyens a plusieurs conséquences : les superviseurs peuvent exécuter
moins de tâches, ils ne peuvent pas faire un suivi réel puisque le nombre de visites est limité.
6.2.2.2 Difficultés liées aux ressources humaines. Parmi les difficultés qui sont
évoquées par les participants, un certain nombre sont directement liées aux ressources
humaines, lesquelles incluent bien sûr les enseignants à titre individuel mais, aussi, un
certain nombre de situations administratives touchant la gestion du personnel enseignant. En
fait, les obstacles les plus souvent cités, en lien aux ressources humaines, sont de trois ordres:
Le niveau de formation des enseignants le fait que les nominations à un poste d‟enseignant
ne reposent pas sur des critères précis de compétences et le taux de roulement élevé des
enseignants, dans les écoles.
6.2.2.2.1 Le niveau de formation des enseignants. Les participants expliquent que de
nombreux enseignants travaillant en salle de classe possèdent un niveau de formation se
situant entre la huitième et la neuvième années fondamentales4. Ces enseignants-là
éprouveraient de la difficulté à absorber une formation pédagogique non seulement leur
situation réclame trop de temps mais ils ne comprennent pas ce que les Conseillers leur
disent selon les données. Les répondants expliquent que ces enseignants représentent un
handicap certain pour les inspecteurs et CP parce qu‟ils ne connaissent pas les matières et ne
savent pas enseigner. Cette situation est fréquente à l‟échelle du pays et est possiblement lié
aux conditions sociopolitique et économique que traverse la République d‟Haïti. Ce qui est
en lien avec le constat du MENFP développé dans la problématique.
… on a constaté plusieurs de ces enseignants-là avec lesquels nous sommes en train de
travailler n‟avaient pas le niveau adéquat pour absorber une formation professionnelle.
On doit avoir un niveau professionnel acceptable pour absorber une formation
professionnelle et surtout la mettre en application. (Mélita)
La question de la qualification limitée de plusieurs enseignants, (faible niveau
académique et absence de formation en enseignement) est un problème récurrent dans le
4 Équivalent d‟un deuxième secondaire et d‟un troisième secondaire dans le système scolaire du Québec.
80
système éducatif haïtien. Les interviewés déclarent que certains enseignants devraient
retourner à l‟école secondaire pour apprendre les notions de base qui pourraient leur
permettre de suivre, ensuite, des séances de formation pédagogique.
…il y en a d‟autres qui n‟ont pas vraiment la capacité; avec qui il est difficile de faire
grand-chose. (…) Par exemple quand il y a un enseignant qu‟on ne peut pas mettre à
niveau. Parce que quand même c‟est pas l‟école classique donc, on ne peut pas partir du
niveau un pour dire qu‟on va amener cette personne là au niveau 6, 7 par exemple. (…) il
y a des enseignants qui n‟ont pas le niveau académique pour qu‟ils soient formés de
manière professionnelle! (Mélita)
La majorité des enseignants haïtiens n‟ont pas reçu de formation initiale. Ils ont
beaucoup de lacunes. Même si l‟enseignant est motivé, même lorsqu‟il montre du zèle pour
le travail, son niveau de formation ne lui permet pas toujours de recevoir, et d‟intégrer,
l‟aide professionnelle dont il aurait besoin. Les C.P et les inspecteurs qui participent à la
recherche expliquent que, dans ce genre de situation, ils ne leur est possible que de constater
les lacunes car ils ne peuvent compenser la formation qui manque ni espérer que des actions
administratives améliorent la situation.
À maintes reprises, c‟est le niveau d‟accompagnement qui pose problème. Il est possible
que l‟enseignant soit motivé à bénéficier de l‟accompagnement mais son niveau ne lui
permet pas. (Suzette, traduction libre)
Et quand vous arrivez dans cette situation, très peu de ce que vous faites réussira à avoir
de l‟effet. Et, dans ces genres de situations cela devient plus difficile car vous ne pouvez
pas facilement révoquer ces gens car ils ont été nommés par l‟État. Donc, vous voyez le
problème c‟est frustrant… malgré votre volonté de l‟accompagner, la personne n‟est pas
en mesure, n‟est pas capable. (Mélita)
6.2.2.2.2 Les nominations au poste d’enseignant. En dépit du constat que tous les
enseignants ne disposent pas nécessairement de la formation académique ou pédagogique
nécessaire pour assumer leur poste, on pourrait s‟attendre à ce que, maintenant, les
nouveaux enseignants soient nommés en fonction de leurs compétences ou que les nouvelles
assignations soient effectuées sur cette même base. Les participants mentionnent cependant
que ce n‟est pourtant pas toujours le cas. Ils expliquent qu‟obtenir un poste d‟enseignement
81
est souvent une transaction entre un homme politique et ses sympathisants plutôt que le
résultat d‟un système reposant sur la méritocratie. Cette situation crée un important malaise
chez les encadreurs. Ils déclarent que les enseignants ayant obtenu leur poste de cette
manière ne sont pas prêts au changement ni disposés à intégrer de nouvelles connaissances
curriculaires. Comme ils sont peu réceptifs à la formation, les encadreurs considèrent ne pas
être en mesure de les amener à changer leur façon de faire. La compétence est banalisée. En
ce sens, certains accompagnateurs pédagogiques estiment que les nominations devraient être
faites à partir des réponses aux questions suivantes : le candidat répond-il aux exigences
établies dans les règlements régissant la matière? A-t-il les qualifications nécessaires? A-t-il
été dans une école de formation des maîtres ou dans une faculté des sciences de l‟éducation?
Pour que quelqu‟un soit considéré comme enseignant, il y a des critères du ministère, de
la compétence, et non de la militance, auxquels une personne devait respecter. (Rosmin,
traduction libre)
Est- ce que la personne répond aux exigences pour devenir enseignant comme par
exemple la personne avait fréquenté l‟école normale ou un centre d‟éducation pour
devenir éducateur? A-t-elle une formation sanctionnée par un diplôme? …pour qu‟ils
puissent changer de comportement, changer de méthode, changer la façon de faire. Parce
qu‟il y a des gens qui ne savent pas lire, Comment vous allez demander à ces gens
d‟interpréter des données, de changer de méthode, d‟appliquer telle ou telle méthode?
(Élinès)
Si les nominations avaient respecté toutes les normes comme par exemple, le concours,
sans l‟aspect politique, le travail passerait mieux, on aurait dans les salles de classe des
gens capables d‟enseigner et capables de bénéficier des formations. (Rosmin, traduction
libre)
6.2.2.3 Difficultés liées au taux de roulement des enseignants. Les deux difficultés
mentionnées plus haut, celles du manque de formation et du processus de nomination des
enseignants, sont rendues plus importantes encore par une troisième difficulté, le taux de
roulement élevé observé dans les écoles, et particulièrement dans les écoles privées. En
effet, selon certains participants, nombreuses sont les directions d‟écoles qui éprouvent de la
difficulté à maintenir longtemps leur personnel enseignant en poste. Celles-ci, par exemple,
n‟arrivent pas à honorer leur engagement financier envers leurs enseignants. Par ailleurs,
comme les enseignants ne reçoivent pas un salaire décent et que d‟autres secteurs plus
82
attractifs les attirent, ils abandonnent à la première occasion (AIR, 2007). L‟incapacité
d‟aider à maintenir les acquis dans les écoles où le taux de roulement est élevé place les
accompagnateurs pédagogiques dans une situation où ils doivent recommencer le travail
effectué à chaque année. Toutes les écoles n‟ont pas la même possibilité économique et
matérielle ce qui explique que dans certaines d‟entre elles, malgré le niveau
d‟accompagnement, il est difficile d‟assurer la pérennité des projets de formation.
Lorsque vous avez déjà fait une formation dans une école et vous pensez pouvoir
avancer et vous pensez que vous allez trouver le même groupe d‟enseignants et quand
vous arrivez vous retrouvez un groupe mitigé ; deux (2) ou trois (3) restent, les autres
partent. Donc, vous allez reprendre… c‟est un dilemme, c‟est un problème. (Mélita)
6.2.2.4 Difficultés liées à la charge de travail. En dépit de faibles moyens mis à la
disposition des inspecteurs et des CP, ceux-ci doivent faire face à une charge de travail élevé.
Les BDS, structure déconcentrée et opérationnelle du Ministère de l‟éducation nationale,
sont dépourvus du minimum pour offrir un service éducatif acceptable. Les inspecteurs qui
sont chargés d‟accompagner les enseignants et d‟assurer la transmission des renseignements
entre les différentes instances hiérarchiques ont sous leur responsabilité de 70 à 75 écoles, ils
peuvent en avoir plus. En plus de cela, ces agents ont la charge d‟accompagner les
directeurs dans la gestion administrative de l‟école (vérifier le budget des sommes défrayées
par les parents, s‟assurer que les directions des écoles publiques rendent leur part du budget à
la direction départementale d‟éducation, DDE). Les superviseurs ont aussi pour obligation
d‟intervenir auprès des élèves ayant des difficultés d‟apprentissage ainsi qu‟auprès des
comités d‟élèves, d‟enseignants et de parents. Il appartient également aux agents chargés de
l‟accompagnement de dépister les écoles5. Certains districts scolaires comptent 400 écoles
pour trois (3) inspecteurs ce qui revient à dire, plus de 125 enseignants par inspecteurs. Cette
charge de travail immense nuit considérablement à l‟accomplissement d‟un travail efficace.
En témoignent les déclarations suivantes :
5 En Haïti, quelqu‟un peut fonder une école avant de la faire enregistrer. Donc, il appartient aux inspecteurs de
trouver et recenser ces écoles.
83
Une situation qui crée des obstacles c‟est le nombre d‟écoles. Environ 70 à 75 écoles par
inspecteur, c‟est déjà trop. (…) En plus de cela, l‟inspecteur a une multitude d‟écoles sur
sa liste à lui de savoir où se trouvent ces écoles etc…(Vernélus, traduction libre)
Sincèrement, ce ne sont pas de conditions (…) j‟ai seulement trois superviseurs… on
dénombre environ 400 écoles. Ce sont là, des obstacles qui nuisent à l‟accomplissement
de ma tâche d‟accompagnateur. (Sirius, traduction libre)
Les témoignages des inspecteurs qui participent à la recherche sont éloquents quant à la
démesure de leur charge de travail. Il n‟est pas possible de faire des observations
approfondies, d‟apprendre à bien connaître les enseignants, de penser faire du suivi dans de
telles conditions. Ils s‟interrogent sur la pertinence de leur travail quand les écoles qu‟ils
doivent visiter sont nombreuses, d‟accès difficile et éloignée les unes des autres.
…le nombre d‟écoles par rapport aux inspecteurs. Dans mon District par exemple, il y a
des inspecteurs qui ont sous leur responsabilité au moins 80 écoles qui sont très
éloignées les unes des autres qui sont d‟accès difficile. (Sirius, traduction libre).
Certains ont 50, d‟autres, 40. Le plus petit nombre d‟écoles qu‟un inspecteur de mon
district a à visiter est de 35. Difficile de faire la supervision. (Rony, traduction libre)
Comment un inspecteur qui a entre 75 et 80 écoles sous ses responsabilités puisse faire
son travail de supervision? Une situation qui s‟est présentée en obstacle à mon travail
c‟est peut -être la quantité d‟école que je dois superviser. Par exemple, j‟en ai environ
une soixantaine. (Vernélus, traduction libre)
6.2.2.5 Difficultés liées à la géographie. Nous venons d‟évoquer que les C.P et les
inspecteurs ont de la difficulté à faire un travail efficace compte tenu que le nombre d‟écoles
à visiter par un encadreur est élevé et qu‟ils n‟ont pas les moyens matériels pour accomplir
des activités d‟observation, de conseil, de formation, etc. Le problème de la situation
géographique des écoles est encore plus épineux. Les écoles sont éloignées les unes des
autres et, quand elles sont situées en milieu rural, il n‟y a souvent pas de voies d‟accès pour
les atteindre : les conseillers et superviseurs doivent donc s‟y rendre à pieds.
84
Le gros problème c‟est le nombre d‟écoles, le problème d‟accès, le problème de
proximité géographique ; car il y a une soixantaine d‟écoles qui s‟étendent sur quatre
sections communales; deux sections dans les plaines et deux sections dans les
montagnes. Aucune voie routière n‟amène aux sections dans les montagnes, vous
arrivez à moitié de route, après vous devez aller à pieds. (Vernélus, traduction libre)
La dispersion des écoles en termes de quantité pose des difficultés je pense, et je peux
dire c‟est ça. Problème de routes, des écoles qui sont dispersées. (Mélita)
Un encadreur raconte que, bien qu‟il travaille dans la même zone depuis plusieurs
années, il n‟a toujours pas eu l‟occasion de visiter certaines écoles sous sa responsabilité :
Malgré que je travaille dans la zone depuis de longues années, il y a des écoles que je
n‟arrive pas à toucher ; parce qu‟elles sont presqu‟inaccessibles. Donc, il y a une
question d‟accessibilité des écoles ou de la zone, parce que la majorité des écoles se
trouvent dans des zones difficiles d‟accès. (Vernélus, traduction libre)
Plusieurs des participants mentionnent être contraints de parcourir 20km en autobus
pour aller à leur poste ou d‟une école à une autre. De plus, à la distance, s‟ajoute le
problème de route. Ils estiment ces situations les empêchent même de planifier leur travail de
supervision.
Il m‟arrive de parcourir deux kilomètres (2km) à pieds pour aller superviser une école.
(Elza, traduction libre)
…beaucoup de parcours à faire en marchant, des fois vous êtes fatigués etc. les
problèmes de route, difficulté de transport, difficulté d‟accéder aux écoles. (Vernélus,
traduction libre)
Là où l‟inspecteur habite, il y a un problème logistique. Il doit parcourir en autobus au
moins 20km pour arriver au bureau (Sirius, traduction libre).
Les EFACAP n‟échappent pas à cette situation. Quoiqu‟elles soient des écoles de
référence qui sont supposées être équipées, elles se heurtent également au même problème de
distance entre les écoles ainsi qu‟à la mauvaise qualité des routes permettant de les atteindre,
d‟autant plus, qu‟elles ne peuvent pas assurer de moyens de transport à leur personnel.
En Haïti, la majorité des EFACAP sont situées dans des milieux vraiment reculés. Il y a
des ÉA qui sont à des km de l‟EFACAP. Il y a des ÉA qui sont en montagne et ce sont
des écoles que nous devons aller visiter. Nous n‟avons pas les moyens de transport.
Vraiment, vraiment c‟est un aspect difficile. Et dès fois on se dit si on a vraiment les
85
moyens de se déplacer, d‟aller voir toutes les écoles de manière régulière on aurait pu
accomplir un travail plus efficace. (Mélita)
6.2.2.6 Difficultés liées aux conditions de travail. Les accompagnateurs pédagogiques
s‟efforcent de visiter les écoles, mais ne peuvent le faire autant qu‟ils le jugent utile. Il arrive
parfois que dans certains districts scolaires, les inspecteurs n‟ont pas les infrastructures pour
accueillir les directeurs d‟écoles et les enseignants.
Dans mon district on n‟a pas de bureau pour recevoir les gens. Un jour, un inspecteur a
reçu un directeur au bureau du district; c‟était comme un marché public, tout le monde
parle fort et en même temps. Parfois, superviseur et supervisé ont besoin de se partager
des confidences! Il faut un endroit où ils peuvent se parler en seul à seul!(Sirius,
traduction libre)
Si on devait s‟assoir sur les conditions, on devait cesser de faire le travail. Toutefois, on
s‟efforce de faire des sacrifices. (Elza, traduction libre)
Certains vont jusqu‟à dire que la supervision n‟existe pas vraiment en Haïti alors que d‟autres,
plus modérés, parlent de quasi-inexistence de la supervision pédagogique. Ils souhaitent avoir un
espace qui pourrait leur permettre d‟accueillir les visiteurs en toute quiétude d‟esprit, d‟ambiance de
travail, des bureaux équipés en outils de suivi et d‟évaluation, d‟un centre de ressources
documentaires et de matériel de bureaux essentiels à l‟accomplissement de leur mission (machine à
taper, papiers, guillotine6, ventilateur, classeur ou armoire). Et, finalement de l‟accès à l‟eau potable.
C‟est un minimum pour accomplir un travail de qualité soutiennent- ils.
En Haïti on parle souvent de supervision, mais pour moi, il n‟y a pas de supervision…
Moi, je parlerai d‟absence de supervision scolaire en Haïti.(Élinès)
Les conditions de supervision en Haïti sont difficiles, elles ne sont pas réunies. La
supervision pédagogique est quasi-inexistante en Haïti. (Elsie, traduction libre)
Les interviewés estiment que les conditions de travail des enseignants influent sur la
profondeur et la qualité de leur travail. Ils sont parfois dépourvus du strict minimum pour
offrir leurs services. Par exemple, pour préparer une leçon, ils recourent à un élève pour avoir
un manuel puisque eux-mêmes n‟en n‟ont pas de copies. De plus, Les interviewés expliquent
qu‟ils font surtout de la formation initiale compte tenu du haut taux de roulement des
6 Coupe papier
86
enseignants, les empêchant ainsi d‟assurer la formation continue des enseignants plus
expérimentés, rôle qui fait pourtant partie de leur charge de travail.
Je peux vous dire que les enseignants n‟ont pas de manuels pour faire leur travail c‟est
un premier problème… il arrive que les enseignants recourent aux élèves pour avoir
accès à un manuel pour préparer leurs leçons. Ce sont là des situations anormales à mon
avis.(Sirius, traduction libre)
Les conditions de travail ne sont pas intéressantes, si la personne trouve mieux ailleurs,
elle quitte. Si c‟est dans le même système vous ne le perdez pas mais si c‟est dans un
autre domaine.(Élinès)
Cela arrive plusieurs fois que des enseignants que nous avons formés, ils ont laissé
l‟enseignement définitivement pour chercher le mieux -être ailleurs. En plus, vous savez
que les conditions de travail des enseignants ne sont pas tout à fait intéressantes. Donc, il
faut les supporter et avoir de la patience. (Rosmain, traduction libre)
En dernier lieu, les CP et les inspecteurs doivent faire face à des résistances de
quelques membres du personnel enseignant, soit, d‟une part, un certain nombre de nouveaux
diplômés qui pensent ne pas avoir besoin de leur support et, d‟autre part, de certains
enseignants ayant plusieurs années d‟expérience. Ces deux groupes auraient tendance à
afficher des attitudes similaires; les nouveaux diplômés croient tout savoir au sortir de leur
formation initiale alors que les enseignants expérimentés croient tout maîtriser. Par voie de
conséquence, ces deux groupes particuliers d‟enseignants estiment n‟avoir besoin d‟aucune
aide et se montrent peu disposés à collaborer lors du passage des personnes chargées de leur
encadrement.
Souvent les nouveaux diplômés de l‟école normale d‟instituteurs pensent qu‟ils savent
tout et qu‟ils n‟ont pas besoin de conseil. Parfois certains refusent tout conseil. (…)
Depuis 10 ans, depuis 15 ans je fais ce métier. Ce sont ceux qui sont nouveaux qui ont
besoin de préparer. (Sirus, traduction libre)
Un participant a rapporté ce qu‟il a vécu dans une salle de classe lors d‟une visite de
routine :
Je suis arrivé dans une salle de classe; je vois un enseignant en train d‟écrire, il travaille
sans support mais je ne sais pas où est-ce qu‟il puise ses contenus. Je lui ai demandé de
me montrer son cahier de préparation; il n‟en avait pas. Je lui ai demandé où est-ce qu‟il
87
trouve ce qu‟il dit aux élèves. « Je peux voir votre cahier de préparation? »
L‟enseignant a répondu « Ah, j’ai 25 ans de carrière ». Souvent, je rencontre ce genre de
situations; des enseignants qui font de la spéculation, qui racontent ce qu‟ils veulent sans
pouvoir vérifier leurs sources. Certains vont jusqu‟à répondre : « C’est 10, 15 ans que
j’ai dans cette classe! » L‟enseignant pense qu‟il maîtrise tellement les notions qu‟il n‟a
rien à préparer! (Sirius, traduction libre)
6.2.2.7 Difficultés liées à l’influence politique. Les participants estiment que le
système éducatif haïtien subit l‟influence de plusieurs acteurs dont les élus. Contrairement
aux élus qui ont d‟autres visés politiques, les CP et les inspecteurs se préoccupent et
travaillent pour l‟amélioration de la qualité et de la gouvernance du système éducatif haïtien.
Cependant, selon les données collectées pour cette étude, les sénateurs et les députés
s‟érigent en inspecteurs ou directeurs départementaux en intervenant directement dans
l‟affectation et la désaffectation des directeurs et enseignants des écoles publiques. Ceci
relève pourtant des responsables locaux de l‟éducation. En fait, des personnes occupant des
postes politiques se mêlent de choisir les directeurs et enseignants, sans consulter les
autorités en place, sans se préoccuper des besoins réels, sans vérifier ni évaluer les
compétences des gens qu‟ils nomment, et ce sans devoir rendre de compte à qui que ce soit.
Ils placent leurs protégés en faisant fi des règles et structures des institutions scolaires. Un
répondant explique que cette une situation lui parait inquiétante :
Le politique fait et défait tout. Actuellement, les députés et les sénateurs s‟ingèrent dans
l‟affectation des enseignants et directeurs des écoles publiques en lieu et place des
responsables locaux de l‟éducation nationale parce qu‟ils doivent récompenser leurs
votants. C‟est une situation alarmante pour le système… les décisions de nomination
sont prises à mon insu dans mon propre district et quand on pose des questions, la
hiérarchie dit c‟est le protégé du député ou sénateur un tel. (Sirus, traduction libre)
Ce problème participe à rendre plus tenace l‟obstacle lié au manque de formation des
enseignants puisque les personnes nommées ne sont pas nécessairement celles qui devraient
l‟être.
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Le témoignage le plus frappant de l‟ingérence des élus locaux dans le système éducatif
haïtien se trouve dans cette déclaration d‟un participant qui laisse comprendre que les
inspecteurs ne peuvent faire leur travail avec efficacité, que l‟influence des politiciens
contribue à saper leur autorité et à fragiliser leur relation avec les supervisés :
Les écoles nationales d‟accès difficile sont actuellement victimes de complaisance des
élus plus hauts cités. Il y a une école qui avait quatre enseignants pour 6 classes. L‟un
d‟entre eux avait sollicité un transfert pour être plus près de sa famille. Je lui ai dit
d‟attendre que des propositions de nomination soient faites pour que je fasse le
nécessaire pour elle. À ma grande surprise et à mon insu, l‟enseignante a été transférée
dans une autre école en augmentation de personnel. Je ne reçois même pas de copie de
sa lettre de transfert. Donc, 58 élèves sont maintenant sans enseignant. Comment est-ce
je suis au courant de ce transfert? Le directeur de cette école nationale éloignée m‟a
appelé pour me dire qu‟il est étonné de voir que j‟ai le courage de transférer l‟un des
enseignants qui travaillent avec lui. C‟est la déception! Ces choses me rendent malade.
Les élus font du mal au système. (Sirius, traduction libre)
6.2.2.8 Difficultés liées au manque de support des autorités. Certains des obstacles
mentionnés par les CP et les inspecteurs rencontrés découlent, en fait, des attitudes et
comportement de ceux-là même qui devraient les aider à accomplir leur mission, les autorités
éducatives n‟accordant pas la reconnaissance et ne mettant pas à profit le rôle central des CP
et inspecteurs dans le système d‟éducation. Les participants font état de la qualité du support
que les autorités éducatives en Haïti accordent aux encadreurs pédagogiques qui sont sur le
terrain. Un participant avoue que les inspecteurs sont des laissés- pour-compte. Selon des
participants, les autorités ne les supportent pas mais n‟hésitent pas à les blâmer ou à critiquer
leur travail. Le Ministère n‟épaule pas les efforts des superviseurs et les directions d‟écoles
se rebellent; les rapports des superviseurs n‟ont jamais eu de suite :
Il n‟y a rien qui se fait. Même l‟État qui sait que vous êtes superviseur, il ne vous donne
pas les conditions minimales et se contente de dire que les superviseurs ne font rien.
J‟estime qu‟il y a un problème de gouvernance; ou l‟on ne sait pas ce qui se fait
vraiment. Pas de structures : le travail de l‟inspecteur se réduit à une question d‟examen
parce que le suivi ne se fait jamais sur les rapports des superviseurs. Le ministère ne
renforce pas la direction de la supervision et la direction des écoles n‟emboite pas le pas.
(Elsie, traduction libre)
89
Tout compte fait, la tâche des inspecteurs et des CP est complexifiée par des obstacles
de plusieurs natures. Ce n‟est pas simple à régler puisque ceux-ci relèvent de groupes
différents : comme la communauté scolaire, le monde politique etc. Autre ce que peuvent
faire les CP et les inspecteurs, il y a d‟autres intervenants sur le terrain sur lesquels ils n‟ont
pas de contrôle.
6.2.3 Quels sont les besoins des accompagnateurs ? Après avoir exploré les
obstacles que les superviseurs pédagogiques en Haïti disent qu‟ils rencontrent dans l‟exercice
de leur fonction, il y a lieu de regarder ce dont ces agents de terrain estiment avoir besoin
pour devenir de bons inspecteurs ou développer leurs compétences, en termes de qualités
personnelles, de formation , etc.
Accompagner le supervisé dans ses activités quotidienne n‟est pas chose aisée. Selon
les participants, le rôle de conseiller pédagogique ou de superviseur force les
accompagnateurs à s‟interroger sur leurs propres conceptions et leurs habiletés à entrer en
relation avec les autres. L‟accompagnateur a besoin d‟une formation solide qui lui permette
de faire un retour réflexif sur sa façon d‟apprendre et de travailler avec autrui. Il doit être en
mesure d‟élaborer un certain nombre d‟outils pratiques et doit faire montre d‟ouverture et de
culture générale.
Un superviseur devait être capable d‟inventorier les besoins d‟un supervisé ; capable
d‟évaluer le rendement de l‟enseignant pour voir si ce dernier a progressé ou régressé.
Un superviseur doit être capable de planifier son travail et la visite qu‟il organise, il doit
avoir un objet et une grille de supervision comme outils de supervision. Il devait être
quelqu‟un qui a une capacité de réaction, du jugement pour pouvoir évaluer, juger et
réagir sur l‟exposé de l‟enseignant. (Nathan, traduction libre)
L‟accompagnateur a besoin d‟avoir certaines connaissances théoriques et
expérientielles pour guider l‟enseignant dans sa tâche quotidienne. Tous les participants
admettent que ce sont des acquis indispensables qui vont permettre à l‟accompagnateur
d‟aider le supervisé à améliorer la qualité de ses prestations. L‟accompagnateur doit être en
mesure de dépister ce qui se passe chez le supervisé. Pour y parvenir, l‟accompagnateur doit
90
posséder des compétences techniques et académiques. Il doit être quelqu‟un qui est toujours à
la recherche. Pour aider les enseignants à se développer professionnellement, il est important
que le superviseur sache faire preuve d‟un jugement nuancé, qu‟il soit capable de prendre en
compte le contexte réel de travail de ses supervisés.
Si le superviseur n‟a pas fait d‟expériences, il aura du mal à cerner certaines réalités
pratiques. La connaissance trouve ses origines dans la pratique ; c‟est à partir des
situations vécues qu‟on prend un recul et avance. C‟est là qu‟on voit l‟importance
capitale de l‟expérience. Il faut pouvoir participer à résoudre les problèmes identifiés
afin d‟aider l‟autre à ne pas commettre les mêmes erreurs. Un superviseur doit avoir la
compétence, pour superviser, de ne pas avoir peur d‟avancer et de pouvoir identifier les
failles dans les matières enseignées. (Nathan, traduction libre)
Certains répondants croient que l‟accompagnateur doit développer son intelligence
émotionnelle en gérant ses pulsions et en entretenant de saines relations avec ses
collaborateurs. Par-dessus tout, l‟honnêteté et l‟empathie pourraient être une qualité qu‟il
devrait développer dans ces relations avec le supervisé. L‟accompagnateur doit fait preuve de
jugement et être capable de négocier avec son interlocuteur en toute équité. Il forme une
équipe avec ses accompagnés et pour la viabilité de son équipe, il attribue une grande
importance à l‟atmosphère d‟apprentissage sachant que ce domaine sollicite à la fois les
ressources cognitives et affectives et favorise combat et détermination chez tout être en
situation d‟apprentissage.
… Il doit être juste, loyal, respectueux, prêt à écouter. Un superviseur doit être un bon
communicateur, patient (Elvéus, traduction libre)
Il doit être capable d‟évaluer, de planifier ; de juger, de superviser, de participer au
travail de la classe et être capable de travailler à l‟amélioration du travail du supervisé.
(Sirius, traduction libre)
Il ne doit pas être faible de caractère. C‟est celui qui se met à l‟écoute, qui soit
respectueux, qui accepte l‟autre avec ses problèmes et son caractère… c‟est quelqu‟un
qui accepte l‟autre comme son interlocuteur, qui désire de l‟accompagner et de l‟aider à
avancer; un professionnel averti et confirmé, ayant la volonté d‟aider à l‟amélioration de
l‟enseignement et qui est honnête. (Élinès)
Pour que les accompagnateurs aident les enseignants à développer leurs compétences
professionnelles, certains participants estiment qu‟ils doivent être eux-mêmes très bien
91
formés. Les participants plaident en faveur d‟une formation continue qui les habilitera à
intervenir correctement auprès des encadrés. Selon eux, cette formation doit viser à enrichir
et à approfondir les connaissances des superviseurs en matière de supervision. Les
accompagnateurs se doivent d‟avoir de vaste connaissances liées au champ de l‟éducation et
être au courant des techniques de supervision moderne sachant que les connaissances liées à
la pédagogie sont en constante évolution.
Je suis pour la formation continue des inspecteurs … on doit savoir comment mener une
démarche de supervision et quelles attitudes adopter lors d‟une supervision. (Élinès)
Donc, il faut qu‟il soit trempé c'est-à-dire quelqu‟un qui a une connaissance minimale
dans chaque matière (…) il faut qu‟il maitrise le domaine de l‟éducation, de
l‟enseignement, des techniques de supervision moderne etc… La formation continue est
très importante. (Elvéus, traduction libre)
Somme toute, il apparait qu‟un professionnel qui assure l‟accompagnement
pédagogique des enseignants a besoin de maîtriser le curriculum de manière à pouvoir
élaborer, concevoir et appuyer des occasions d‟apprentissage professionnel de haute qualité
pour le personnel de l‟école de sa zone d‟influence. Il serait important, s‟il veut interagir
avec les supervisés dans le but de favoriser le changement et de développer de bonnes
relations, qu‟il soit hautement qualifié et adopte une attitude collaborative. Pour bien
exploiter les stratégies pédagogiques, il s‟avèrerait utile que le superviseur ait une certaine
connaissance des outils technologiques. De plus, il devrait se lancer dans la poursuite des
recherches sur les théories nouvelles en éducation pour l‟amélioration de son propre
apprentissage, ce qui pourrait avoir un impact positif sur les décisions qu‟il est appelé à
prendre dans le cadre de la planification du processus enseignement/apprentissage.
À la lumière de tout ce qui vient d‟être analysé, l‟on comprend aisément que la
supervision vise le perfectionnement de tous les agents qui interviennent dans le processus
enseignement et apprentissage, elle pointe du doigt l‟amélioration de l‟action des supervisés
en salle de classe en leur apportant un soutien didactique tout en tenant compte de leur
situation au quotidien et elle vise à assurer, jusqu‟à un certain point, le développement et
l‟unification des programmes éducatifs tel que développé dans le cadre conceptuel.
92
93
7. Discussion
Le moment est venu d‟interpréter les principales informations fournies par la cueillette des
données. Cette interprétation se fait à la lumière de nos objectifs qui sont de 1-décrire la réalité
de la situation des inspecteurs et des conseillers pédagogiques dans leurs relations avec les
enseignants, 2- identifier les conditions dans lesquelles se déroule le travail de
l‟accompagnement et 3-chercher à comprendre quels aspects de la formation, de l‟expérience,
des qualités personnelles qui aident le plus l‟accompagnateur dans son travail ou rendent son
travail le plus difficile. Pour réaliser cette tâche, nous aborderons en tout premier lieu le
contexte de supervision en Haïti qui est un élément éclairant dans la compréhension des
résultats de l‟étude. Le discours des participants à l‟étude révèle trois principaux rôles joués par
un accompagnateur pédagogique en Haïti : Un rôle d‟intermédiaire, un rôle d‟enseignant senior
et un rôle d‟intendant. Son rôle d‟intermédiaire consiste à assurer l‟interface entre le bureau
central, instance décisionnelle, et les personnels de terrain qui exécutent les instructions. Quand
ses activités le place dans ce rôle, l‟accompagnateur pédagogique veille au bon fonctionnement
des écoles en s‟assurant que les enseignants disposent du nécessaire pour le bon déroulement de
leur travail. Les accompagnateurs pédagogiques assument un rôle d‟enseignant senior lorsqu‟ils
contribuent directement à aider les enseignants dans leurs tâches. Aussi, considèrent-ils du
devoir des inspecteurs et des CP de fournir aux enseignants des rétroactions sur leurs pratiques.
Si pour certains participants, l‟accompagnateur pédagogique constitue un modèle à suivre pour
les enseignants, d‟autres pensent qu‟il s‟avérerait utile que les inspecteurs et les CP réfléchissent
avec les enseignants sur leur pratique d‟enseignement. Le superviseur est ainsi amené à jouer
un rôle de guidage pour les enseignants car il initie les enseignants à l‟exploration d‟approches
pédagogiques. Finalement, l‟accompagnateur pédagogique joue aussi un rôle d‟intendant quand
il veille sur le progrès professionnel des enseignants, comment ces derniers utilisent leurs
ressources pédagogiques pour faciliter un meilleur apprentissage chez les élèves et mobilisent
des acquis qu‟ils ont reçus lors de leur formation initiale.
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Souvent en Haïti, il y a un ensemble d‟événements qui coïncident avec le travail du
superviseur pédagogique qui l‟empêchent, dans bien des cas, à mettre en œuvre les plans de
ses activités pédagogiques d‟après certains inspecteurs. À titre d‟exemple, une grève sans fin
des syndicats et associations qui paralyse le fonctionnement des établissements scolaires; une
manifestation populaire qui vise la démission des gouvernements, entrave la vie quotidienne
et oblige tout le monde à chômer; une élection connaissant un déroulement houleux, générant
des manifestations citoyennes et engendrant l‟obstruction des voies de circulation sont autant
de situations sociopolitiques qui influencent la planification et l‟organisation du travail des
inspecteurs et des conseillers pédagogiques. Haïti est placée sur le chemin des catastrophes
naturelles qui provoquent inondations et éboulement des terrains détruisant chaque année un
certain nombre d‟infrastructures, comme ce fût le cas lors du tremblement de terre du 12
janvier 2010. Ces situations climatiques poussent alors les autorités à se servir des
établissements scolaires comme abris provisoires perturbant ainsi leur fonctionnement et
l‟agenda des superviseurs. À titre d‟exemple, la rentrée des classes pour l‟année 2013-2014
qui devait avoir lieu le 2 septembre 2013 est repoussée d‟un mois à cause du passage de la
tempête tropicale Chantal. S‟ajoutent à cela, les conditions de travail de ces agents de terrain
qui, selon des opinions émises par plusieurs participants à l‟étude, œuvrent avec les moyens
du bord et sont parfois dépourvus des conditions minimales de fonctionnement. Toujours
selon certains répondants, il n‟existe pas une description de poste détaillé pour ces agents. Ils
n‟ont donc pas une compréhension commune de leurs tâches, chacun doit compter sur sa
compétence expérientielle. Ensuite, nous ferons ressortir les grandes lignes des résultats de
notre recherche qui a pour objectif de décrire la réalité des inspecteurs et des conseillers
pédagogiques dans leurs relations avec les enseignants, d‟identifier les conditions dans
lesquelles se déroule le travail d‟accompagnement et de comprendre quels aspects de leur
formation, de leur expérience, de leurs qualités personnelles qui aident le plus
l‟accompagnateur dans son travail ou, encore rendent son travail plus difficile.
Les documents officiels qui régissent l‟éducation en Haïti mettent l‟accent sur quatre
grands axes principaux : Amélioration de la qualité de l‟éducation, expansion de l‟offre
scolaire, accroissement de l‟efficacité externe et le renforcement de la gouvernance du
95
secteur. Le MEFP associe le rôle des conseillers seulement au pôle de l‟amélioration de la
qualité et situe les inspecteurs dans les pôles de la qualité et de la gouvernance. Sous papier,
il y a une distinction dans les rôles mais dans la réalité, les activités des deux groupes
professionnels sont semblables. Selon les données recueillies lors des entrevues, La pratique
de la supervision des inspecteurs et conseillers pédagogiques du fondamental démontrent une
grande similarité. Les encadreurs pédagogiques expliquent qu‟ils assistent le travail des
enseignants, qu‟ils leur apprennent la façon d‟enseigner les contenus du programme. Lors
d‟une visite en salle de classe, les répondants indiquent que l‟accompagnateur suit le travail
de l‟accompagné du début à la fin. Les données révèlent que les superviseurs estiment que
leur travail consiste à suivre, étape par étape, tous les points qui devraient être développés
dans une séance de leçon. Ils (les répondants) disent que si l‟enseignant a eu des
manquements, le superviseur doit le rencontrer tout de suite après la leçon et lui dit : «si
j’étais toi je ferais ceci cela…». Ces explications des répondants correspondent à la
littérature sur la supervision traditionnelle selon laquelle le rôle principal du superviseur
s‟exerce à travers le contrôle sur les établissements scolaires, les enseignants et sur la façon
dont ces enseignants appliquent les recommandations, décrets et programme du Ministère
(De Grauwe, 2003; UNESCO, 2007). Les participants à l‟étude croient que le superviseur
pédagogique joue un rôle d‟intermédiaire entre le Ministère et les établissements scolaires et
enseignants car il est chargé de guider ces entités dans la mise en place des directives
émanant de la hiérarchie selon les propos recueillis lors des entretiens et qui sont corroborés
par Tardif (1999). Dans bien des cas, les propos des répondants laissent entrevoir que les
inspecteurs amènent plusieurs ou l‟ensemble des écoles sous leur responsabilité à adopter les
mêmes méthodes d‟enseignement. Ce qui rejoint les propos de Brunelle et al. (1988) pour qui
l‟uniformisation est considérée efficace.
Plusieurs participants estiment cependant que l‟encadrement devrait prendre une autre
forme, plus axée sur le développement des capacités de l‟enseignant que sur le contrôle de
ses actions. Ils voient dans l‟accompagnement pédagogique un processus qui consiste à
observer l‟enseignant en situation et aussi à l‟aider au niveau de la gestion de la salle de
96
classe, de la préparation des séances, etc. Ils évoquent que les encadreurs pédagogiques
forment les enseignants pour qu‟ils appliquent les contenus du programme et pour qu‟ils
puissent intervenir avec compétence auprès des élèves. Les participants, dans leurs
explications, soutiennent qu‟il faut accompagner les enseignants tout le long de leur carrière
afin de les aider à se développer professionnellement. Pour asseoir ce travail
d‟accompagnement, il importe, selon certains répondants, de développer une écoute active,
un échange constructif, pour instaurer une relation de confiance qui est la base de toute aide,
selon eux. Cette explication des répondants évoquent les propos d‟Acheson et Damien Gall
(1993) à l‟effet que « Pour être efficace, la supervision requiert un niveau élevé de
confiance. »(p.411). Les répondants expliquent que le superviseur a pour devoir d‟aider le
supervisé à grandir et à rester dans la profession. Pour cela, ils souhaitent un type de
supervision qui soit différent de la supervision traditionnelle, laquelle veut que tout
collaborateur soit en mesure de reproduire le schéma édicté par les superviseurs. Il reste à
savoir s‟il est possible d‟instaurer, aujourd‟hui, en Haïti, le modèle privilégié par les
inspecteurs et conseillers pédagogiques quand un inspecteur a sous sa responsabilité, en
réalité, de 50 à 80 écoles (informations recueillies sur le terrain) et qu‟un conseiller
pédagogique est responsable de sept écoles, lui donnant ainsi un quota de 42 enseignants et 7
directeurs à encadrer, sans oublier l‟appui qu‟il doit apporter aux élèves en difficulté de
même que les structures participatives (conseils de parents, comités d‟élèves et le comité
d‟enseignants) qu‟il doit superviser.
L‟analyse des données a révélé que les inspecteurs et les conseillers pédagogiques
souhaitent, en tant qu‟encadreur, travailler en collaboration avec les enseignants. Ce travail
de collaboration devrait permettre la création d‟un environnement d‟apprentissage ou devrait
amener superviseur et supervisé à exploiter conjointement des stratégies pédagogiques
susceptibles d‟améliorer le processus d‟enseignement et d‟apprentissage. Ce qui s‟apparente,
selon la littérature sur la supervision, au modèle clinique développé par Girard et al. (1980) et
Acheson et Damien Gall (1988). Cette façon de faire réclame de l‟accompagnateur
pédagogique de haute qualification et compétence pour interagir avec les enseignants
97
(Government of Alberta, 2011). Toutefois, il faut préciser qu‟il s‟agit ici d‟un vœu de la part
des interviewés et non pas ce qui se fait réellement. Lors de l‟entrevue, les répondants ont
davantage exposé ce qu‟ils pensent devoir se faire et non ce qu‟ils font.
La majorité des répondants ont déclaré que l‟accompagnateur pédagogique exécute
diverses tâches administratives telles que : vérifier si les enseignants appliquent le
programme du Ministère, si les directions d‟école répondent aux critères établis par les
dirigeants. Ils disent également que la présence de l‟accompagnateur pédagogique à l‟école
consiste à faire respecter certains critères découlant des instructions du Ministère comme par
exemple le nombre d‟élèves par classe qui selon le MENFP ne doit pas dépasser 55 élèves,
l‟état des mobiliers, l‟environnement physique des établissements pour ne citer que cela. Ils
indiquent qu‟ils n‟ont pas les moyens de leur politique pour poser des gestes qui
favoriseraient le développement pédagogique des écoles. Par ailleurs, ils expliquent qu‟ils ne
peuvent pas toujours respecter leurs calendriers de travail à cause des convocations à
l‟improviste par la hiérarchie. La quasi-absence de moyens matériels, la grande distance entre
les écoles, voies d‟accès presqu‟impossible et le nombre élevé des écoles à superviser sont
autant d‟indicateurs qui laissent présager qu‟un inspecteur n‟est pas en mesure de visiter
plusieurs écoles en une journée ou même en une semaine. S‟il doit s‟occuper de faire
l‟inventaire de ce que possède l‟école et de ce dont elle a besoin, il y a forte chance qu‟il
passe de nombreuses heures dans cet établissement. On peut se demander si c‟est un bon
investissement de demander de telles tâches à des personnes chargés d‟encadrer.
Pour être efficace, la supervision exige un niveau élevé de confiance (Acheson et
Damien Gall, 1993). Les participants croient que cette confiance ne peut être établie si les
accompagnateurs ne font pas preuve de collaboration avec les supervisés. Certains
participants souhaitent une collaboration égalitaire pour instaurer la confiance. Ils disent que
la meilleure stratégie à utiliser pour la réussite de l‟acte de supervision est de porter les
enseignants à être responsables de leur propre supervision. La littérature sur
98
l‟autosupervision corrobore cette tendance à vouloir impliquer l‟enseignant à son propre
développement professionnel.
Le travail de l‟accompagnateur pédagogique haïtien se heurte à un ensemble
d‟obstacles de différentes natures selon les entrevues réalisées avec des agents qui font de
l‟encadrement au niveau de l‟enseignement fondamental des deux premiers cycles. Ils
peuvent être sociopolitiques, climatiques et matériels. Selon les participants, les inspecteurs
et les conseillers pédagogiques travaillent dans l‟inconfort et ne sont pas à l‟abri des
situations politiques qui les rendent inopérants. Ils ne se sentent pas appuyés par les autorités.
Il est possible de penser que les participants expriment un certain dépit et une certaine
frustration de ne pas recevoir beaucoup plus de marques de reconnaissance et beaucoup plus
de soutien. Les propos de ces professionnels de l‟éducation laissent entrevoir leur incapacité
à s‟acquitter du travail précieux qui leur a été confié.
Les participants expliquent que les accompagnateurs pédagogiques doivent porter
assistance à un ensemble d‟enseignants se trouvant dans des écoles où le taux de roulement
est élevé et que nombreuses sont ces écoles se retrouvant en milieu rural d‟accès difficile. Ils
expliquent que les accompagnateurs pédagogiques ne se sentent pas assez équipés pour faire
une supervision efficace. Surtout que Les enseignants ayant le plus d‟ancienneté n‟acceptent
pas facilement de remettre en cause leur façon ancienne de travailler pour tester des pratiques
pédagogiques nouvelles (Arpin et Capra, 2008).
Les répondants, d‟une manière générale, estiment que l‟accompagnement
pédagogique devrait être un souci constant des dirigeants. Selon eux, il n‟y a qu‟à ce niveau
qu‟il est possible d‟opérer de véritables transformations dans le système éducatif. Certains
répondants expriment que pour aider les enseignants à se transformer, le superviseur doit être
constamment en formation. D‟autres, s‟exprimant de façon plus mitigée, mentionnent voir
dans la formation continue des inspecteurs et des conseillers pédagogiques un moyen pour
que ces derniers puissent offrir une aide judicieuse aux enseignants mais se gardent
d‟énoncer s‟ils ont eux-mêmes besoin de cette formation. Pourtant, ils reconnaissent tous
99
que l‟encadreur doit chercher à se performer, à acquérir de nouvelles connaissances, à
effectuer de la recherche afin d‟offrir un accompagnement efficace.
Il est possible que tous n‟aient pas été aussi ouverts, transparents qu‟on l‟aurait
souhaité mais qu‟ils ont pu tenter de «bien» répondre. En revanche, les données fournies par
la recherche permettent de comprendre que les accompagnateurs pédagogiques en Haïti
réalisent leur tâche de supervision dans une situation qui peut soulever beaucoup
d‟interrogations. Toutefois, ces données ont été collectées par entretiens directs avec les
répondants. Il est possible que leurs réponses reflètent ce qu‟ils ont appris dans la littérature
ou bien, sachant que la recherche se fait dans le cadre d‟une étude post graduée, certains
participants peuvent vouloir mettre en lumière ce qui leur fait mieux paraitre. Leurs discours
peuvent faire abstraction de certains détails dont ils ne se souviennent pas ou qu‟ils préfèrent
ne pas mettre en évidence. Le fait de pouvoir les observer ajouterait de la valeur aux données
et cela permettrait de comprendre davantage les encadreurs pédagogiques dans leurs rapports
avec les accompagnés afin de comparer ce qui se dit et ce qui se fait dans la réalité. Dans
cette recherche, il s‟agit seulement des points de vue des inspecteurs et conseillers
pédagogiques, les points de vue des enseignants et de l‟administration n‟ont pas été pris en
compte.
Les répondants à l‟unanimité soulignent les multiples obstacles liés à l‟amélioration
du processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage dans le milieu haïtien et,
spécifiquement l‟insuffisance des ressources capables d‟assurer l‟innovation et le
développement des programmes éducatifs susceptibles de produire le changement dans le
système éducatif haïtien. Selon eux, sans les moyens il n‟y a pas un système de supervision
qui puisse conduire à la performance.
100
8. Conclusion
Ce travail de recherche portant sur les points de vue de 11 inspecteurs et conseillers
pédagogiques a permis de décrire l‟accompagnement pédagogique des enseignants des deux
premiers cycles du fondamental dans la région Ouest d‟Haïti. La description de la réalité des
inspecteurs et des CP dans leur travail avec les enseignants, des conditions de leur travail et
des différents aspects ( formation, expérience, qualités personnelles,) qui les aident dans
leur travail ou rendent leurs tâches difficile visent à 1) Décrire la réalité de la situation des
inspecteurs et des conseillers pédagogiques dans leurs relations d‟accompagnement, 2)
identifier les conditions dans lesquelles se déroule le travail d‟accompagnement et 3)
comprendre quels aspects de la formation, de l‟expérience et des caractéristiques
personnelles aident le plus l‟accompagnateur dans son travail ou rendent son travail plus
difficile.
Cette étude nous a permis de comprendre la façon dont les inspecteurs et le CP
travaillent s‟apparente au modèle classique. Modèle selon Brunelle et al. (1988) permettant
«de livrer la marchandise aux clients (p.16)», de contrôler les employés (Acheson et Damien
Gall, 1993). Ils valorisent pourtant dans leurs discours le modèle clinique, lequel, selon la
littérature, met l‟accent sur la collaboration (Acheson et Damien Gall, 1993), l‟interaction et
l‟amélioration de l‟enseignement (Girard et al., 1980). L‟on peut se demander pourquoi les
superviseurs valorisent la supervision clinique alors que leur pratique est majoritairement
axée sur le modèle classique? Pourquoi n‟intègrent-ils pas le modèle clinique dans leur
pratique au quotidien? Ils insistent tous sur cette relation de confiance sans laquelle il n‟est
pas possible de créer des liens qui puissent favoriser des apprentissages signifiants. Les
données permettent de constater qu‟il existe un écart entre leur conception discours des
inspecteurs et CP et leurs pratiques réelles.
101
Les interviews réalisées avec les participants font ressortir de nombreuses difficultés.
Elles sont liées à des facteurs se rapportant à la formation en matière de supervision en Haïti,
à la situation du pays, à la gestion du système éducatif, au phénomène politique et au manque
d‟infrastructure. À cela, il faut ajouter l‟incapacité de l‟école haïtienne à gérer les écoles ou
le taux de roulement est élevé, la question de proximité des écoles qui est un véritable défi
par rapport à l‟insuffisance du nombre de superviseurs. Ce sont là des éléments qui
empêchent aux encadreurs d‟assurer leur rôle de formateur, d‟accompagnateur sur le terrain
afin d‟aider les enseignants à innover et à développer des compétences professionnelles.
La supervision est une nécessité en Haïti compte tenu du fait que la majorité des
enseignants n‟ont pas reçu de formation initiale pour la tâche qui leur est confiée. Les
inspecteurs et les CP qui sont chargés de les accompagner dans le développement de leur
compétence professionnelle en leur offrant un soutien didactique souhaitent que certains
d‟entre eux retournent à l‟école secondaire. Les participants ont souligné que la plupart de
ces enseignants ne sont pas apte à recevoir de la formation pédagogique de base compte tenu
de leur bas niveau académique. Il apparait clair que les inspecteurs et CP ne peuvent pas les
aider à intégrer le système. Cela signifierait qu‟il existe un problème au niveau de la structure
chargée du recrutement du personnel enseignant. Dans de telle circonstance, le travail des
encadreurs pédagogiques se heurte à des difficultés. L‟analyse des données recueillies auprès
de 11 accompagnateurs pédagogiques a permis de penser qu‟il existe des besoins importants
dans les conditions de travail des inspecteurs et des CP si l‟on veut qu‟ils réalisent un travail
efficace. En ce sens, nous croyons que les superviseurs se sentiraient en mesure d‟offrir une
meilleure prestation s‟ils disposaient d‟un meilleur appui des autorités centrales et si la
fonction d‟accompagnement était plus valorisée.
8.1 Recommandations
Cette recherche ne prétend pas traiter l‟ensemble de tout ce qui se rapporte à la
pratique de supervision en Haïti. Toutefois, les informations fournies par cette recherche
102
peuvent être d‟une grande utilité pour les autorités éducatives. Elles offrent, par voie de
conséquence, des pistes pouvant guider les décisions des décideurs du système éducatif dans
la prise des décisions visant l‟amélioration du processus enseignement/apprentissage.
Nous pensons que bien plusieurs des problèmes soulignés par les inspecteurs et
conseillers pédagogiques pourraient être solutionnés, ou au moins amoindris, par de
meilleurs moyens financiers ou une infrastructure plus à même de seconder les
professionnels dans leur travail. Cependant, au-delà de ces voies de solutions, nous croyons
qu‟il est nécessaire que les autorités envisagent d‟instaurer une série de formations
spécifiques pour les accompagnateurs pédagogiques. Une formation qui tiendrait compte de
la réalité du milieu et des besoins réels des agents qui assurent l‟encadrement. Le ministère
pourrait clarifier les rôles en distinguant ce qui est administratif de ce qui est soutien
pédagogique et en libérant les accompagnateurs des fonctions et tâches purement
administratives. Les institutions scolaires devraient bonifier le travail des inspecteurs et des
CP car en le faisant, elles participent à leur propre valorisation. En effet, on note que si les
inspecteurs et les CP sont ouverts à la formation continue, ils ne peuvent pas pointer du doigt
de quelle formation ils ont besoin. La formation devrait amener les superviseurs à développer
une approche réflexive pour qu‟ils soient en mesure de bien identifier les connaissances et
habiletés qu‟ils possèdent de même que les connaissances et compétences à parfaire ou à
développer et, ainsi, véritablement passer de l‟inspectorat à l‟encadrement. Il serait
également souhaitable que les responsables élaborent un cadre de référence pour baliser le
travail des agents de terrain c‟est-à-dire un guide déclinant les tâches et activités d‟un
superviseur pédagogique et les compétences de base que celui-ci doit maîtriser afin
d‟accomplir efficacement son travail.
8.2 Limites
Cette étude met en lumière le point de vue des inspecteurs et CP qui assurent
l‟accompagnement pédagogique des enseignants de l‟école fondamentale de 1er
et de 2ème
103
cycle. La recherche présente un point de vue relativement général à propos des expériences
d‟accompagnement vécues par les inspecteurs et CP. Bien que les participants aient parus
honnêtes et spontanés dans le courant des entrevues, les informations développées par
certains s‟apparentent, dans quelques cas, à un discours intellectuel exprimant, comme dans
le cadre d‟un cours, ce que les conseillers pédagogiques et les inspecteurs devraient faire
dans une démarche de supervision. Les informations collectées découlent de leurs points de
vue mais il semble qu‟elles peuvent avoir été teintées par un phénomène de désirabilité
sociale. Il est possible qu‟elles ne présentent pas le travail dans toute sa complexité ou
qu‟elles ne mettent pas en lumières certaines des difficultés rencontrées par les
accompagnateurs. Elles peuvent servir à éclairer les décisions des dirigeants quant à
l‟amélioration des services de l‟encadrement certes, mais elles ne représentent qu‟une partie
de la problématique de l‟accompagnement pédagogique des enseignants. Il serait
probablement possible de découvrir d‟autres facettes problématiques du travail ou de la
préparation à ce travail, si le problème de la désirabilité sociale pouvait être contourné. Il
serait intéressant d‟avoir le point de vue des enseignants et chefs d‟établissement ainsi que
les points de vue des administrateurs de l‟éducation afin d‟obtenir plus d‟information sur
cette question.
Dans cette présente recherche, le transfert des apprentissages n‟est pas abordé. De
plus, le codage des entretiens n‟a pas fait l‟objet d‟un codage double. Il est possible,
théoriquement, que d‟autres codeurs aient attribué un autre code aux différents passages des
entretiens. Bien qu‟il s‟agisse d‟une limite de l‟étude, le fait que nous ayons procédé par
codage fermé et que les codes soient plus descriptifs qu‟interprétatifs réduit néanmoins la
possibilité que les propos aient été mal codés ou mal interprétés.
105
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ANNEXE 1
Formulaire de consentement
116
Formulaire de consentement
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Wilfrid AZARRE, dirigé par Yamina BOUCHAMA, de la Faculté des Sciences de l’Éducation à l’Université Laval. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature de l’étude
La recherche a pour but d’identifier et d’analyser les pratiques de supervision des inspecteurs et des conseillers pédagogiques des deux premiers cycles du fondamental (anciennement l’école primaire) dans le département de l’ouest d’Haïti. Déroulement de la participation
Votre rôle dans cette recherche consiste à participer à une entrevue d’une durée d’environ une heure, qui sera enregistrée et portera sur les éléments suivants:
Vos expériences en accompagnement pédagogique ; Les difficultés rencontrées dans vos activités d’accompagnement ; Les facteurs qui facilitent les activités d’accompagnement ; La pertinence de votre formation au regard des exigences de l’accompagnement ; Votre perception de l’efficacité de l’accompagnement, en général.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation, (compensation, le cas échéant)
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter, en toute confidentialité, de vos propres expériences en accompagnement pédagogique. Cette étude doit permettre de recenser les pratiques en encadrement des enseignants du fondamental 1
er et 2
ème cycles ; de découvrir les failles et les forces
des méthodes d’accompagnement ; de constater si les conseillers et les inspecteurs ont besoin de formation et, si c’est le cas, si cette formation doit porter sur les méthodes actuelles ou doit envisager l’accompagnement sous un nouvel angle.. Il n'y a aucun risque connu lié à la participation à cette recherche. Si vous avez encouru des frais de déplacement pour vous à cette rencontre de l’activité de recherche, ceux-ci pourraient vous être remboursés jusqu’à un montant de 50 gourdes. Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:
les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; les divers documents de la recherche seront codifiés, seuls le chercheur et Mme Yamina Bouchamma, Ph.D,
directrice de mon mémoire de recherche auront accès aux enregistrements et transcriptions des entrevues; ainsi qu’à la liste des noms et des codes;
les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés sur ordinateur et
protégés par un mot de passe. Ils seront détruits en décembre 2015 soit deux ans après la fin de la recherche ;
la recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, aucun participant ne pourra y être identifié ou reconnu;
un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document.
les données électroniques seront encryptées et le matériel non numérique sera conservé sous clé
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-096 / 04-10-2012 116 de 2 initiales _____
117
Renseignements supplémentaires Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec moi ou avec Mme Yamina BOUCHAMMA (directrice de recherche), au numéro de téléphone (418) 656-2131 postes 8487 ou avec l’un ou l’autre de ces deux personnes, aux adresse de courriel suivantes : [email protected]; [email protected] Remerciements Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer. Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « L’accompagnement pédagogique des enseignants du 1er et du 2ème cycles de l’école fondamentale en Haïti ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet. __________________________________________ ________________________ Signature du participant, de la participante Date Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant 2014. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante : J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. __________________________________________ _______________________ Signature du chercheur Date Plaintes ou critiques Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
Copie du participant
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-096 / 04-10-2012
2 de 2 initiales _____
118
119
ANNEXE 2
Schéma d’entrevue
120
Schéma d’entrevue
1.- Selon votre expérience, parlez-moi de ce que représente, pour vous, un accompagnement
réussi ?
- À quel point avez-vous le sentiment de jouer un rôle essentiel dans la réussite d‟un
processus d‟accompagnement ?
- À quel point avez-vous le sentiment que la réussite du programme d‟accompagnement
dépend aussi de l‟enseignant ? En quoi ?
- Qu‟est-ce qui contribue à la réussite d‟un accompagnement dans votre expérience ?
- Qu‟est-ce qui vous fait dire qu‟un accompagnement a été fructueux ou non ?
- Qu‟est-ce qui est le plus gratifiant dans une relation d‟accompagnement ?
2.- D‟après votre expérience, quels aspects ( de votre formation, de votre expérience, de vos
qualités personnelles) vous aident le plus dans votre travail d‟accompagnateur ? en quoi
ces aspects vous aident-ils ?
3.- D‟après votre expérience, quels aspects ( de votre formation, de votre expérience, de vos
qualités personnelles) rendent votre travail d‟accompagnement plus difficile ? En quoi ?
4.- Quelles devraient (être), selon votre expérience, les qualités d‟un bon accompagnateur
a) En termes de formation ?
b) En termes d‟expérience
c) En termes personnalité
5.- Au terme de ce qu‟on a dit quel est selon vous l‟aspect le plus déterminant pour la réussite
d‟un relation d‟accompagnement ? Pourquoi ?
a) Quel était le besoin de l‟accompagné ?
b) Comment avez-vous pu l‟identifier ?
c) Qu‟est-ce que vous avez fait ?
d) Qu‟est-ce qui s‟est passé en suite ?
6.- Qu‟est-ce qu‟un accompagnement réussi ?
a) Comment cela se déroule ?
b) Qu‟est-ce qui est transmis ?
c) Pouvez-vous me donner une situation d‟accompagnement est réussi que vous avez
vécu ?
121
ANNEXE 3
Grille de codage
122
Catégories Sous-catégories Codes Définition des codes Supervision classique
Rôle du superviseur description Réfère aux rôles des
superviseurs ainsi qu‟à la
description de leurs pratiques.
Rôle administratif axé
sur le contrôle
objectif Réfère à la vérification de la
qualification du personnel, à
l‟établissement la rectitude de
tel agissement de la direction
ou des enseignants.
Rôle pédagogique à
saveur administrative
guide Réfère aux énoncés se
rapportant à l‟activité de
contrôle du rendement du
travail des enseignants.
Rôle de didacticien expert Réfère aux compétences
professionnelles que doivent
posséder les inspecteurs et les
CP pour aider les enseignants
dans leurs tâches
professionnelles.
Le processus de
supervision
didactique Réfère aux différentes
activités visant l‟amélioration
de la qualité du processus
enseignement /apprentissage.
Supervision clinique Rôle du superviseur préparation Réfère aux différentes tâches
du superviseur pour encadrer
les enseignants.
Rôle axé sur la
collaboration
Partage réciproque Réfère aux mécanismes
prenant en compte la partici-
pation des enseignants dans la
planification de la supervision.
Rôle axé sur le conseil Développement
professionnel
Réfère aux moyens de
consolidation professionnelle
du travail de l‟enseignant.
Rôle axé sur l‟aide accompagnement Réfère au développement des
relations ouvertes et
réciproques.
Le processus de
supervision
supervision Réfère à une approche
structurée, logique
correspondant à une démarche
globale d‟intervention.
Autosupervision Apprentissage par
les pairs
Réfère aux partages
d‟informations sur les
pratiques professionnelles
Obstacles rencontrés par
les inspecteurs et les CP
Contexte de travail Réfère au travail des CP et
inspecteurs au quotidien et les
moyens que ceux-ci utilisent
pour faire face aux
contraintes.
123
Difficultés d‟ordre
matériel
soutien Réfère aux divers moyens
dont le manque, l‟insuffisance
ou la mauvaise qualité alour-
dissent le travail confié aux
CP et inspecteurs
Difficultés liées aux
ressources humaines
recrutement Réfère aux conséquences
pour les CP et superviseurs,
que le personnel soit parfois
nommé sur la base de critères
autres que les compétences
Difficultés liées aux
taux de roulement des
enseignants
décrochage Réfère aux difficultés à
maintenir les enseignants en
poste.
Difficultés liées à la
charge de travail
fonction Réfère à la trop grande
quantité de tâches profession-
nelles et administratives à
accomplir par les superviseurs.
Difficultés liées à la
géographie
déplacement Réfère à la grande distance qui
sépare les écoles à superviser
Difficultés liées aux
conditions de travail
moyen Réfère au manque de moyens
financiers et matériels pour
l‟accomplissement de la tâche
de supervision.
Difficultés liées à
l‟influence politique
fragilité Réfère aux situations qui
nuisent à la gouvernance du
système éducatif.
Difficultés liées aux
manques de support des
autorités
Rapport entre la
hiérarchie et les
subalternes
Réfère au peu de valorisation
du métier de superviseur, aux
attitudes et comportement par-
fois peu facilitants des autori-
tés face aux accompagnateurs
pédagogiques.
Besoins des
accompagnateurs
évaluation Réfère aux pratiques
réflexives des superviseurs.
124
125
ANNEXE 4
Approbation du Cérul
126
