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CEAPITRE I I
L'ADOLESCENT
Nous n ' e n t e n d o n s pas r e s t r e i n d r e n o t r e p ropos au s e u l
domaine p a t h o l o g i q u e s l a p r o b l é m a t i q u e de l ' o u v e r t c o n c e r n e
t o u t homme, e t l e s f o r m e s e x t r ê m e s Se d i s s o c i a t i o n d o n t nous
avons p a r l é ne s o n t l à que pour s o u l i g n e r l ' o u v e r t dans t o u t e
p r é s e n c e . C e t t e d i a l e c t i q u e de l ' e x p a n s i o n et de la r é t r a c
t i o n , nous v o u l o n s l ' é t u d i e r à p r o p o s d e la pre3en.ce a d o l e s
c e n t e , c a r c ' e s t b i en e l l e qui e s t en q u e s t i o n d a n s l a r e n
c o n t r e mai t r e - - é l è v e du C, S, ? ,
S i l ' e n f a n t a t r o u v é son p s y c h o l o g u e , i l n ' e n e s t pas
de même pour l ' a d o l e s c e n t . Dans la l o g i q u e de l a r é g r e s s i o n ,
Freud n ' a vu , dans l e s c o n f l i t s de l ' a d o l e s c e n t , que d e s r é
s u r g e n c e s des c o n f l i t s de l ' e n f a n t . Sans q u ' i l s o i t q u e s t i o n
de n i e r l ' i m p o r t a n c e du p a s s i f o e à i p i e n e t p r é - o e d i p i e n dans
l e s d i f f i c u l t é s a d o l e s c e n t e s , i l s e m b l e , c e p e n d a n t , q u ' o n
p u i s s e i d e n t i f i e r c e r t a i n s c o n f l i t s purement a c t u e l s . L ' a d o
l e s c e n t a suf f i samment de p r o b l ème s g r a v e s à a f f r o n t e r sans
f a i r e appel pour a u t a n t à sa v i e a n t é r i e u r e . Nous nous a t t a -
c h e r o n s à é l u c i d e r l a p r o b l é m a t i q u e de ce t âge comm e^pr o b l é -
a a t i q u e de la p r é s e n c e .
Lor s q u ' o n v e u t c e r n e r au p l u s p r è s l ' i d e n t i t é de 1 ' a d c -
lescent, en-deçà de ses divers avatars pube rtaires ou sociaux, f
on fai t volontiers appel à la notion d'ambivalence (1). Dans
le mise; =mom ent, Kil Veut et ne veut pas, accepte et refuse,
so l l i c i te et se dérobe, s'approche et s 'éloigne, e t c . . En j
ce qui concerne ses rappor t s a vec 1T adul te, l a confidence est r \
f
sur ce point, exemplaire s éga lement. sou haitée et redoutée.' • j
Souhaitée, parce que l'adolescent pressent d'une certaine fa- j ! I
çon que l'homme ou la femme plus âgés peuvent avoir la clé des ;
problèmes qu' i l affronte; mais, en même temps, redoutée, e t
souvent repoussée comme une manière de lâcheté. Chez l u i ,
coexistent le désir d'être compris et accueilli et le refus
symétrique de ce qui est vécu aussi comme une dépendance.
Là encore, la fréquence d'une telle conduite, et la
grande diversité des régions qu'elle investi t , nous invitent
à chercher le substrat commun, l'ambivalence nucléaire en :
quelque sorte, dont les diverses conduites ne sont que les
actualisations. "L'ambivalence est une forme inauthentique
et pour ainsi dire, un ersatz existentiel de la transcen- .
daace" (2). Ce qui signifie que, dans l'ambivalence, c 'est
la présence même qui est en question,qui hésite en quelque
sorte a s'ouvrir à. Ouvert _et fermé s t e l l e est la direction \
significative de 'la présence adolescente, mimeuse présence,
qu ' i l faut expl ici ter .
(1 } Dintzer (étude non publ iée ) • •• !
( 2 ) M a l d i n e y i i d » p . 7 0 - . '-•'/'.. -'~ . ",-
Qui h é s i t e à l ' o u v e r t ?
On ne prend pas appu i sur l e v i d e . Au r e g a r d de l a phé-
noménal - i té , l e v i d e se nomme 1 * i n h a b i t ab l e i un monde q u i
e s t à l a semblance des masques sous v i t r i n e , un monde en r e- i
j p r é s e n t a t i o n , h o r s p r i s e , e t q u i , d e c e f a i t , ne me permet •}
p l u s d ' a r t i c u l e r ma p r é s e n c e » "Le 1\ du monde e s t un avec" L (1 ) j j
Comme nous l ' a v o n s vu, l ' o r i g i n e d ' u n e t e l l e p a r e n t h è s e peu t ;
ê t r e l i r é a l i t é e x t é r i e u r s s l ' e x c e s s i v e homogéné i t é du monde
c o n t e m p o r a i n j e l l e peut ê t r e l a r é a l i t é p e r s o n n e l l e du s u j e t : -
un moi r e p l i é , comme e n k y s t é dans s e s c o n f l i t s . Mais ce ' n ' e s t
que p a r a b s t r a c t i o n a n a l y t i q u e que nous pouvons d i s s o c i e r
c e t t e r é a l i t é b i p o l a i r e q u ' e s t o r i g i n a i r e m e n t 1* e t r e - a u - m o n d e .
Q u e l l e que s o i t l ' o r i g i n e du d i v o r c e , c ' e s t l a p r é s e n c e en
t a n t que t e l l e q u i e s t a f f e c t é e . i .
M a i s , ma lg ré la f r é q u e n c e de c e t t e p a t h o l o g i e e x i s t e n
t i e l l e , c e s c a u s e s r e s t e n t a c c i d e n t e l l e s . . En r e v a n c h e , ce q u i
dans l ' ê t r e a d o l e s c e n t r é s i s t e â l ' o u v e r t e s t p l u s fondamen- \
t a l : i l e s t , n é c e s s a i r e m e n t , un ê t r e des p o s s i b i l i t é s (2)-.
Nous l ' o p p o s o n s en c e l a à l ' â g e a d u l t e qu i e s t l ' â g e de l a
r é a l i s a t i o n . L ' a d u l t e e s t l ' ê t r e du p r o j e t , p a r l e q u e l i l i
a n t i c i p e l ' a v e n i r , nouve l h o r i z o n à p a r t i r duquel mon p r é - j
s en t t r o u v e sa p l é n i t u d e , â l ' i n v e r s e , l ' a d o l e s c e n t e s t
(1) Maldiney - id . p . 307 " • -
(2) P lu s que l ' e n f a n t qui peu t s.a r é a l i s e r dans l e j e u * .~'
l ' ê t r e s a n s p ro j e t , i l e s t l ' ê t r e en i n s t a n c e s , l ' ê t r e d e l a
n o n - r é a l i s a t ion ( 1 ) . S ' i l l u i a r r i v e d e f a i r e r é f é r e n c e à un
a v e n i r , i l s ' a g i t 'd 'une r e p r é s e n t a t i o n p l u s ou moins E y t h i q u e
sous l a forme du p l u s t a r d ; c o n t r a i r e m e n t à l ' a v e n i r du p r o
j e t a d u l t e qui e s t au "bout du p r o j e t , qui c o l l e à l u i , e t
a s s u r e p a r s a p r o x i m i t é phénoménale- un p e i n t d ' a n c r a g e tem
p o r e l à l ' a r c t e n s o r i ë l de sa p r é s e n c e . Si " l e p r é s e n t e s t
c e t t e o u v e r t u r e v e r s un a v e n i r à p a r t i r d u q u e l je d e v i e n s " (2)
nous comprenons que c e t t e imposai ' : i l i t é du p r o j e t r é e l s o i t
l o u r d t de c o n s é q u e n c e s pour l ' ê t r e a d o l e s c e n t : e l l e compromet
l ' é t a b l i s s e m e n t d ' u n a v e n i r onto l o g i quera en t f o n d a t e u r . C ' e s t
p r i n c i p a l e m e n t dans c e t t e d i m e n s i o n t e m p o r e l l e que nous s a i
s i s s o n s l e p o u r q u o i de 1 ' a m b i v a l e n c e a d o l e s c e n t e : son h é s i
t a t i o n à l ' o u v e r t . Cet échec du dépas semen t c o n f è r e au monde
un a s p e c t d ' é t r a n g e t é , p a r f o i s i n q u i é t a n t e , c o n t r e l a q u e l l e .
l ' a d o l e s c e n t p e u t se p r é m u n i r en se r é f u g i a n t d a n s l ' i m a g i
n a i r e ; d 'où a u s s i l e r e c o u r s a u m a n i é r i s m e Ï l ' a d o l e s c e n t
j o u e s a p r é s e n c e pour compenser une t r a n s c e n d a n c e en q u e s t i o n »
Ane ra ge, a v o n s - n o u s d i t . Pour que l e v i d e d e v i e n n e l ' o u - ,
v e r t , et»monde h a b i t a b l e , la p r é s e n c e d o i t s ' y ménager d e s
a n c r a g e s ; n o t i o n c a p i t a l e p o u r une phénoménologie de l..a. p r é
sence e t pour l ' ê t r e a d o l e s c e n t en p a r t i c u l i e r , e t à t r a v e r s
(1) nous p a r l o n s i c i de l ' a d o l e s c e n t s c o l a r i s é
(2) E . Maldiney - i d . - fr •<$ i _
l u i , p o u r t o u t e c r i t i q u e d e l ' a c t e é d u c a t i f » Nous s a i s i r o n s
l a n o t i o n d ' a n c r a g e à t r a v e r s q u e l q u e s s i t u a t i o n s p r i v i l é
g i é e s ; p a r t o n s de la* p l u s s imp le s l a p e r c e p t i o n du mouvement,
"Quand je j o u e aux c a r t e s dans mon compar t iment , j e
v o i s bouger l e t r a i n v o i s i n , même s i c ' e s t en r é a l i t é l e mien,
qui p a r t 5 quand j e r e g a r d e l ' a u t r e t r a i n e t que j ' y c h e r c h e
q u e l q u ' u n , c ' e s t a l o r s mon p r o p r e t r a i n qui démar re" ( l ) c
Nous ne pouvons r e n d r e compte d ' u n t e l p'hénomène q u ' e n r a p
p e l a n t l a l o i r é g i s s a n t l a p e r c e p t i o n phénoménale : c ' e s t
l a m a r g i n a l i t é qu i s e r t d ' a n c r a g e ; c ' e s t donc e l l e qu i e s t
p e r ç u e comme immobi l e . S i , en c h a n g e a n t d ' o c c u p a t i o n , ma p e r
c e p t i o n du mouvement s ' i n v e r s e , i l f a u t en c o n c l u r e que j ' a i
changé d ' a n c r a g e en c h a n g e a n t d e m a r g i n a l i t é . L o r s q u e j e joue
aux c a r t e s o u . l o r s q u e je l i s mon j o u r n a l , ma p e r c e p t i o n a x i a l e
e s t c o n s t i t u é e p a r l e p l a n h o r i z o n t a l où tombent l e s c a r t e s ,
ou e n c o r e par mon j o u r n a l d é p l o y é , ma p e r c e p t i o n m a r g i n a l e
e s t a l o r s c o n s t i t u é e par mon p r o p r e co mpartim e n t . Ce d e r n i e r
s e r v a n t d ' a n c r a g e a p p a r a î t r a immobi l e . c ' e s t l e t r a i n v o i
s i n qui bougera» Au c o n t r a i r e s i , de mon c o m p a r t i m e n t , j e
c h e r c h e un ami d a n s le compar t imen t du t r a i n v o i s i n , ma p e r
c e p t i o n a x i a l e es t c o n s t i t u é e par c e t t e p e r s o n n e - f û t - e l l e
• encore à t r o u v e r *• e t , de c e f a i t , l e c o m p a r t i m e n t v o i s i n
est" promu comme m a r g i n a l i t é ; c e s e r a donc le mien qu i b o u g e r a .
(1) Koffka , c i t é par Mer leau Ponty - id . p . 324 - .•"' "
C ' e s t c e t ancrage d a n s la m a r g i n a l i t é de" mon ch aœp p e r
c e p t i f qu i f a i t d é f a u t l o r s q u e nous nous e f f o r ç o n s de g a r d e r
un é q u i l - i b r e i n s t a b l e , l e s yeux f e r m é s . Spontanément , nous
r o u v r o n s l e s yeux pour r e t r o u v e r un p o i n t d ' a p p u i . Mais nous
commettons une e r r e u r en c r o y a n t que c e t appui e s t c o n s t i t u é
par l a v i s é e a x i a l e de n o t r e p e r c e p t i o n ; en r é a l i t é , c ' e s t
l ' e n t o u r , p l u s d i s c r e t , q u i e s t p r i m o r d i a l » Si l e s yeux sont
o u v e r t s ma i s sur l e v i d e , nous vivons une a u t r e e x p é r i e n c e ,
p l u s a n g o i s s a n t e : l e v e r t i g e » La p e r c e p t i o n de l ' a b i m e e s t
l a p e r c e p t i o n , p a r a d o x a l e , d ' u n e s p a c e v i d e , c ' e s t - à - d i r e
d 'un e s p a c e un iquemen t de l u m i è r e , un e s p a c e t e l q u' aucune
s t r u c t u r e a u t r e que c l i m a t i q u e n' e s t pr oposéç_comme ' a n c r a g e à
ma p e r c e p t i o n . La p r é s e n c e h é s i . t e i c i , e t l 'homme v a c i l l e qu i
n ' e s t p lus l e s t é p a r l a p r é s e n c e du monde, momentanément d i l u é
dans l a p u r e t o n a l i t é ( 1 ) .
A t r a v e r s ces s i t u a t i o n s , nous r e s t o n s au n iveau de l a
p r é s e n c e s p a t i a l e , e t l e s d é f a i l l a n c e s d é c r i t e s s o n t o c c a s i o n
n e l l e s e t n o r m a l e s . En r e v a n c h e , l o r s q u e la p r é s e n c e se d é î i e 8
d é f i n i t i v e m e n t et dar.s l a t o t a l i t é d e s e s r é g i o n s , de s e s . a n
c r a g e s m o n d a i n s , ncus a t t e i g n o n s un é t a t p roche de l a non e x i s
t e n c e s l ' e r r a n c e du p s y c h o t i q u e . C ' e s t l e d e s t i n de c e t ê t r e
(1) Nous ne v i s o n s pas i c i , f a u t - i l l e d i r e , l a p a t h o l o g i e du c e r v e l e t } .en r e v a n c h e , i l y a u r a i t beaucoup à d i r e s u r l a f r a g i l i t é d 'une p r é s e n c e s a i s i e p a r le v e r t i g e . p o u r t o u t . e t pour r i e n , et p a r ex an pie en d e s c e n d a n t un e s c à l i e ^ .
en p e r d i t i o n que nous donne à e n t e n d r e l ' o e u v r e de S . B e c k e t t ,
à t r a v e r s notamment l a r e p t a t i o n d e Molloy % "A l longé à p l a t '
v e n t r e , me s e r v a n t d e mes b é q u i l l e s comme des g r a p p i n s , j e i e s
p l o n g e a i s devan t moi dans l e sou s - b o i s , e t quand j e l e s s e n
t a i s b ien a c c r o c h é e s , j e me t i r a i s en a v a n t , à l a f o r c e d e s
p o i g n e t s . . . . j ' a v a i s t o u j o u r s p r é s e n t à l ' e s p r i t , qui f o n c
t i o n n a i t t o u j o u r s , quoique au r a l e n t i , l a n é c e s s i t é de t o u r
n e r , t o u r n e r sans c e s s e , e t t o u s l e s t r o i s ou q u a t r e r é t a b l i s
s e m e n t s , j e m o d i f i a i s l e c a p , c e qui me f a i s a i t d é c r i r e , s i
non un c e r c l e , t o u t au moins un v a s t e p o l y g o n e , on f a i t ce
q u ' o n p e u t . . , . . - " ( 1 ) . I c i venu, le monde ne répond p l u s ? ou
p l u s e x a c t e m e n t , i l se d r e s s e en - f a c e : l'homme n ' a . p l u s pa r
t i e l i é e avec l u i , e t s a p r é s e n c e d é s o r m a i s f l o t t a n t e se r e
ferme s u r l ' i n t é r i o r i t é . C ' e s t l e moment où 1 e j eune p a r a
n o ï a q u e 3e r e t o u r n e pour v o i r s i le monde e s t encore d e r r i è
re l u i ( 2 ) .
Sans v o u l o i r n u l l e m e n t a s s i m i l e r l ' a d o l e s c e n c e à une
s t r u c t u r e p a t h o l o g i q u e , n o u s pensons néanmoins qu ' i l y a une
man iè re de d é c e n t r a t i e n d a n s l ' e x i s t e r a d o l e s c e n t , t r a n s i
t o i r e c e r t e s e t d ' a u t a n t p l u s éphémère que le j e u n e t r o u v e r a
(1) S . B e c k e t t - "Molloy" p . 1 3 8 . 1 3 9
(2.) c i t é p a r Mer 1 eau Ponty - id» - | * i&S
plus vite à s'ouvrir (1). Nous venons de voir que la fermeture
s'analysait comme .une perte d'ancrage; c'est à ménager ces an
crages que doit travailler l'éducation. FB©Ètifier une présen
ce, c'est lui ménager des possibilités d'insertion. Mais cet
avènaaent, souvent long et laborieux» nécessite des auxiliai
res, des relais. L'autre, l'adulte d'abord, doit se présenter
comme un médiateur entre l'adolescent et le monïe; présence
adulte, semblable à ces amers "qui tiennent pour le regard
lieux fermes de reconnaissance". Que les parents et l'entoura
ge familial soient au premier chef ces médiateurs, cela est
évident. Mais no~re propos est autre : il se place dans le
cadre, scolaire. Le temps des 'études est vécu par l'élève, à
juste titre, comme une parenthèse; tant il est vrai que la
dimension professionnelle et l'insertion sociale sont les di-
(1) Il n'est d'ailleurs pas aisé de discerner a priori si l'adolescent est un simple exilé ou un errant spécifique. L'exilé et l'errant sont tous deux décentres par rapport à leur soucij l'un et l'autre sont donc essentiellement des nostalgiques d'un ailleurs» Mais alors que l'ailleurs de l'exilé occupe un li eu dont il peut espérer faire son séjour, l'ailleurs de l'errant est utopique s la réalité de cet ailleurs est purement mythique, ce qui signifie que 1'ailleurs-rejoint se banalise ipso facto en un ici qui a perdu sa force incantatoire» Ce qui explique, par exemple, le destin de l'alcoolique, quê-ar.t inlassablement t .dans et par 1' alcool, une résurgence fan:asaatiqus de l'imago maternelle. Vainement. La transition' qu'est l'adolescence nous incite plutôt à parler d'exil mcaentané. Il est vrai aussi que si la si-
- tuation s'y prête, un ailleurs peut progressivement s*ir-realiser, en se chargeant de projections; l'errance est là et ce n'est pas un hasard si ce sont les jeunes qui sont tentés par la drogue, cet ersatz de transcendance .--
rection8 majeures d'une ouverture de l'être adolescent (1).
Si nous avons défini l'adolescence comme un moment de 1' ambiva
lence, cette hésitation majeure, ne peut-on pas espérer que le
milieu scolaire permette à l'élève une rencontre telle avec son
maître, avec ses maîtres, que ceux-ci soient les médiateurs
dont nous disons la nécessité ? Que peut être une telle ten-
contre ?
L'occasion du transfert
En deçà de la rencontre manifeste du maître et de ses
élèves, où il est question d'apprentissage, se situe une autre
rencontre, "beaucoup plus discrète même s'il lui arrive de passf
par des temps forts, qui implique les affectivités. Cette ren
contre est structurée suivant les dimensions pulsionnelles de3
partenaires, structuration évolutive où l'élève, suivant son d"
nautisme propre, se trouve engagé par l'affectivité du maître.
Quel que soit son âge, l'élève est tributaire de l'équilibre
personnel de ce-dernier, que ce soit dans l'ordre de la maturi
té ou de l'immaturité.
Or,nous l'avons dit, l'efficacité d'un enseignement ne
dépend pas seulement d'une bonne culture ni d'une solide ex
périence pédagogique. L'enseignant, il est ici éducateur,
doit en outre détenir ce "vecteur contact", que nous préfé
rons appeler une certaine qualité de la présence. Cette ouver-
(1) Notons ici que l'incertitude de l'échéance professionnelle pour certains ne va pas sans frustration qui incite à l'agressivité et au repli. Quant à ceux qui prolongent les études, le plus tard dont nous parlions devient parfois "ui beaucoup plus tard qui n'est pas sans conséquence. L'aJL-+ ar-nanna . a n tu al 1 ement en débat, est-elle un remède ?
ture à autrui, cette vérité du comportement, n'est guère possi
ble sans épanouissement personnel. Sans nier les facteurs
socio-économiques qui interviennent dans la motivation d'un
élève, il reste que certains enseignants sont volontiers écou
tés, d?autres suscitent l'opposition. Est-on sûr que le critè
re de départ entre les uns et les autres soit la compétence
culturelle ou l'expérience pédagogique ? Nous ne le pensons pas
La parole pédagogique n'est qu'une région particulière de
la parole, et celle-ci ne garde sa puissance d'évocation que
si elle est portée par une présence suffisamment élucidée pour
que l'autre constitue son horizon immédiat. En-deçà d'un cer
tain seuil, la fermeture de la présence du maître entraîne che:
l'élève un détachement symétrique, et ce qu'on appelle encore
un cours s'évanouit dans l'espace vide de la rencontre impos-
sible. En d'autres termes, le message pédagogique ne peut
être pleinement reçu si le comportement du maître donne de
l'adulte une image trop lointaine et inaccessible. Tout se
passe comme s'il y avait contamination entre la discipline et
l'homme qui la symbolise.
Cette rencontre des affectivités, comment est-elle pos
sible et quelles sont ses modalités ? Nous ne pouvons com-
prendre une telle rencontre, et l'intensité qu'elle revêt
parfois, sans nous référer à la notion de transfert. L'iden
tification de ce phénomène, comme on le sait, appartient à
l'histoire de la psychanalyse? là où Breuer ne voit que pas-
sion intempestive, Freud comprend l'aspect fonctionnel de cet
te tendresse du patient. "Le plus remarquable, c'est que le
patient ne se contente pas de considérer son analyste sous le
jour de la réalité, de le regarder comme un soutien et un
conseiller, rémunéré de sa peine, qui se contenterait volon
tiers du rôle dévolu à un guide montagnard pendant une dif
ficile ascension. Non, l'analysé voit en son analyste le
retour, la réincarnation, d'un personnage important de son
enfance, de son passé, et c'est pourquoi il transfère sur lui
des sentiments et des réactions certainement destinés au mo
dèle primitif.,". Ce transfert est ambivalent et comporte
à la fois des attitudes tendres, positives et hostiles, né
gatives, à 1' égard de l'analyste qui est généralement mis par
le patient à la place de l'un de ses parents, soit le père,
soit la mère... Si le patient substitue l'analyste à son père
(ou à sa mère), il lui confère en même- temps le pouvoir que
son surmoi exerce sur son moi, puisque ce sont justement ses
parents qui ont été à l'origine de ce surmoi. Le nouveau sur«-
moi a donc la possibilité de procéder â une po st-éducation du
névrosé et peut rectifier certaines erreurs dont les parents
furent responsables dans 1 'éducation^, qu'ils donnèrent-"- (1)
Gr, si le transfert a été identifié en situation ana
lytique, il reste d'abord un phénomène quotidien dont la
O ) Freud - "Abrégé de Psycnânaiyse" - P U F ~ p» 43 •-'"• "'' •
forme thérapeutique n'est que l'expression majeure. Prenons
un exemple,spectaculaire il est vrai. Madame Âlexandrs David
Neel, yogi célèbre,*possédait des pouvoirs de guérison. Lor3
d'une émission de télévision, alors qu'elle se plaignait de
ses rhumatismes (elle avait 106 ans), le journaliste s'étonna
qu'après avoir guéri tant de peronnes, elle n'ait aucun pou
voir sur ses propres souffrances. "L'explication est simple, !
répondit-elle, ces pouvoirs, moi, je n'y crois pas". Et pour
tant, ces pouvoirs agissent, mais ils sont d'ordre transferen- :"
tiels. Le prestige de cette femme, justifié par ses qualités
personnelles, est l'occasion pour ceux qui l'approchent d'un
transfert qui vient magnifier la personne qui en est l'objet.
C'est ainsi que le malade fait don à son guérisseur de pou- !
voirs dont il. va être le 'bénéficiaire. D'une façon générale,
*
celui qui fait l'objet d'une telle projection se voit auréolé :'
d'une part mythique qui confère à sa personne des dimensions
exceptionnelles, dans le double registre d'ailleurs du près- !
tigieux et du haïssable. ;
Nous avons dit que le phénomène était quotidien. Il y a
néanmoins des situations qui favorisent son éclosion $ toutes s
celles qui déterminent . entre des personnes des rapports de su
bordination, que «cette subordination soit hiérarchique ou i
f culturelle. Le transfert va saisir l'occasion de ce pouvoir et :
de ce savoir pour amplifier la subordination objective, jus
qu'à conférer, dans certains cas limites, oanisoieace et ,
omnipotence. C'est dire que la situation scolaire est une
situation privilégiée entre toutes pour l'établissement d'un.
transfert.
Par le professeur, à travers* lui, l'élève a la possi"6i<*
lité de revivre une autre réalité, llimage parentale, bien
plus importante évidemment que l'enseignant qu'il a devant
lui. Du fait de cette projection, le professeur se trouve
investi d'une part du prestige que les parents ont eu autre
fois aux yeux de l'enfant; investi d'ailleurs pour le meil
leur et pour le pire. Si le maître est particulièrement visé
par le transfert, c'est qu'il partage avec l'instance paren
tale, telle qu'elle a été vécue par l'enfant, cette double
caractéristique du pouvoir et du savoir. C'est dans cette
double référence, inconsciente bien sûr chez l'enfant, que
s'enracine le transfert, et que surgit,'à travers la per
sonne du maître, comme porté par elle, le fantasme formi
dable e_t rassurant du père et de la mère.
Ajoutons que l'intensité de ce transfert est fort va
riable d'un élève à l'autre; faible chez celui dont, le milieu
familial joue pleinement son rôle, important, au contraire,
chez celui qui est plus isolé. En définitive, c'est l'immatu
rité même de l'élève qui détermine le transfert, c'est _son
immaturité relative qui le pousse à revivre, à travers cet
analogue parental qu'est le maître, l'instance paternelle ou
maternelle dont il a encore besoin. La finalité du transfert,
c'est la possibilité entrevue confusément par l'intéressé j
d'une post-éducation. Le transfert, c'est 1'occasion d'une I t
rencontre.
i
.Sens de la rencontre.
Si ma présence n'a de sens qu'à être à, c'est dire
qu'elle est déjà une rencontre. "Toute perception est percep«*
tion de quelque chose", et j e < suis qu'avec le monde. Mais
.dans cette vaste réalité appelée monde, est une région par
ticulière, privilégiée : autrui, qui est le lieu d'une ren
contre spécifique, à base de communication» Selon Biaswanger,
l'home est l'être de l'avec, l'être' qui existe à rencontrer. ,
Mais il ne suffit pas que deux êtres soient mis en pré
sence l'un de l'autre pour que la rencontrerait lieu. "Nous ;
saisissons cet homme--là à travers quelque chose de lui-mêmef
mais ce quelque chose, conduite ou parole, pour être de
lui-même .... exige que l'homme y soit fondamentalement pré- '"
sent" (1). Nous avons parlé, plus haut, de la main serrée ma*
chinalement. Si mon partenaire n'est pas présent à son geste, | 1
celui-ci, privé de sa transcendance (l'autre comme horizon de- | •t
j
ce geste) retombe dans la matérialité pure du corps anatoEÏ- ' } i
(1) E. Maldiney - id. p. 50 • . ' ' ']
que et devient in-signifiant. Une rencontre amputée de cette
transcendance ne peut avoir lieu; et l'état d'inattention gé
néralisée, propre à la société actuelle, vis-à-vis du pro
chain, (le mal nommé), en dit- long sur la solitude de chacun
et, à la limite, son exil.
Il est vrai que la rencontre adulte-adolescent présente
des difficultés particulières. Comme nous l'avons vu, en rai
son du transfert, le rapport au monde de l'adolescent passe,
en partie, par le maître qui peut devenir, pour un temps, Le
foyer de tout ou partie de ses identifications. Autrement' dit,
si 1'adulte,rencontrant un autre adulte, peut espérer trouver
un semblable, il n'en va pas de même pour l'adolescent. Pour
lui, l'adulte n'est pas tout à fait un alter ego; la rencon
tre est déséquilibrée, car elle met en présence deux êtres
dont le statut existentiel est fort différent. Lorsqu'un adul
te agit ou parle, il le fait librement à partir de sa situa
tion, donnant à sa présence telle ou telle direction signi
ficative. Autrement dit cet homme peut dire JE parce qu'il ••
est à lui-même sa propre origine. Tel n'est pas le cas pour
l'adolescent. L'investissement transférentiel sur l'adulte
(le professeur ou un autre) fait dé ce dernier un intervenant
majeur de la présence adolescente. Le maître se trouve parfois
détenteur d'un.pouvoir considérable Ï déterminer, conjointe
ment avec l'adolescent, le sens de la présence de ce derni'erî
et se trouver ainsi co-origine de cette présence. Quant à
l'adolescent, l'horizon de sa présence est oblitérée par la'
présence du maître, et de ce t'ait, toute esquisse de projet
de sa part, réfractée par cette réalité-relais, est tributai
re de celle-ci. Le médiateur apparaît ici dans son amoivalence
de fait s libérateur et aliénant (1).
La rencontre d'un adulte par un adolescent est donc très
intéressée puisque, par et à travers l'adulte, l'adolescent
est en question. C'est dire que le maître est dépositaire
d'une part de la liberté de l'adolescent, liberté qu'il -s'ef»
.forcera de mettre à sa disposition, l'identification réussie.
Si cette explication de l'adolescent avec soi a besoin
d'un médiateur, la situation qu'elle instaure est à double
tranchant ; elle peut dégénérer en une fixation au modèle.
Cela dépend, pour une part au moins, non du savoir-faire du
maître, mais de la qualité de sa présence» L'éducateur, si I
l'on peut dire, doit être ouvert pour deux» D'où la nécessi
té d'une présence à soi vigilante. Mais, en fait de rencoriT
tre, même en milieu scolaire, il en est de mauvaises : cha- i'
que fois que le maître n'est pas "fondamentalement présent"
dans son faire et dans son dire, 1 *adolescent-élève,-désor- j
ffia^s àevarit une présence figée, y perd la médiation qu'il est { i
ï l I
en droit d'escompter et se trouve renvoyé à soi| un soi qui !
(1) En situation analytique, le passage & l'acte est une_ tentative pour rompre 'cexte aliénation "'. • •;
par définition est en débat avec lui-même, ^u'es est-il de
ces mauvaises rencontres ?
A-propos des fondements de l'être adolescent, nous ve
nons de mettre en question- le maître. Il n'est pas dans notre
propos d'étudier la psychologie du professeur, mais d'exami
ner cette fonction sous l'angle de la présence. Cette présen
ce magistrale est caractérisée par trois points d'appui : le
maître est un inxelle.ctuel j il est un fonctionnaire; il a
affaire à des enfants ou des adolescents. Or, ces trois ré
gions peuvent être utilisées comme un refuge» L'intellectuel,
pour conjurer le bruit et le tumulte de la vie quotidienne,
peut faire retraite dans l'abstraction du concept. Pour
prendre la terminologie de G-e.lb et Goldstein,. nous dirons
qu'il se réfugie dans l'attitude c'atégoriale, ce qui est si
gne, comme nous l'avons vu, d'une présence qui se referme. Il
est rassurant pour certains être frileux de se confier à ce
que Hegel nomme Î "la calme identité du monde intelligible".
La fréquentation des idées peut être ainsi, pour la classe
évoluée, l'analogue des mots-croisés lorsque la cruciverbie
prend l'allure d'une monomanie (1). La fonction publique as
sure également une sécurité économique non négligeable. Etant
titulaire de son poste, le professeur évite soit les aléas
du marché du travail, soit les risques que comporte une pro-
(i) Ajoutons que l'un et l'autre sont également sou-eieux de la protection silencieuse de l'entourage immédiat, '"
fession indépendante» Enfin, son jeune partenaire lui assure,
à bon compte, une supériorité a priori institutionnelle et
culturelle» Au contraire, un adulte est un partenaire de
plain-pied, et sa liberté peut être perçue comme menaçante
I pour l'équilibre personnel.. L'enfant attire l'infantile dans
la mesure où l'infériorité y trouve une compensation aisée.
L'immaturité pulsionnelle de l'élève, qui signe son ambiva
lence et rend probleniatique son affirmation de soi, le situe
dans un état de dépendance qui peut donner prise au sentiment
de revanche d'un maître lui-même en question»
Nous ne "disons pas que tous les enseignants en sont là !
mais nous voulions souligner (ce qui est loin d'être original)
qu'une telle profession présente bien des séductions pour les
immatures. Or, si nous assignons à la rencontre maître-élève
la fonction saturante que nous avons dite, il faut prendre
conscience que certains maîtres sont incapables de rencontre
vraie-
Quelle est la rencontre authentique et quelle est celle
qui ne l'est pas ? ".. .. je ne puis saisir l'autre authenti
queraient à ses actes ou à ses paroles que selon lui". (1).En
tendons : selon le sens même de sa transcendance* Ce1 qui exi-
ge de moi, corrélativement, suffisamment d'ouverture pour ha>
biter ce sens. Dans le cas de la rencontre authentique, je
(1) H. Maldiney - là, - p. 50
suis pleinement attentif à l'autre, au jaillissement de sa
libre expression. Le libre déploiement de sa présence indique
une direction de sens à laquelle je suis présent» et la rencon
tre est réellement ici une co-présence ; co-présence à un monr
de commun qui vient de recevoir articulation significative du
fait du projet de l'un des interlocuteurs»
Au contraire, la rencontre inauthentique tente le para
doxe de vouloir saisir l'autre, à travers ses actes et ses
paroles, selon moi. Autrement dit, interlocuteur de mauvaise
foi, je nie la transcendance de mon vis-à-vis et je projette,
sur ses expressions dorénavant lettre-morte, le sens de mon
désir. Autrui se trouve ainsi confisqué de sa présence, ir
réalisé et en fin de compte mis au service de-mon projet to
talitaire, c'est-à-dire le plus souvent mis au service de mes•
fantasmes (1). Alter ego devenu ego alter, par négation de
toutes ses possibilités réelles,au point de_ vivre comme une
trahison sa liberté par rapport à mon attente» Soulignons
encore, nous nous répétons, 1'importance d'une telle di strac-
tion lorsque notre interlocuteur est un adolescent. L'expres
sion, gestuelle et verbale, de cet adolescent est malhabile
dans la mesure où son ambivalence - pseudo-transcendance -
ne lui permet que difficilement de structurer le monde sui- -
vant une direction de sens. Sens et transcendance sont, au
(1) Dont l'expérience bénigne .est constituée par le- ."bon-. élève, gratifiant; et le mauvais élève, exaspérant.
~ 40 - I i
• L regard de la présence, une même réalité. C'est dans l'exacte j
i f
mesure où cet adolescent hésite à s'ouvrir à, qu*il se trouve !
dans l'impossibilité d'articuler un sens clairj et, de ce fait-
ses expressions ont souvent cet aspect enveloppe, feutré, ina- !
chevé, opaque, que nous lui connaissons. Cet élève, qui at-t
i
tend nos valences existentielles pour parachever son ouver-i
ture au monde, se vdit frustré profondément par la rencontre
inauthentique. En revanche, être entendu, être compris, oons»
titue pour lui progressivement une possibilité de pouvoir
l'exprimer; c'est-à-dire une véritable maieutique existen
tielle.
Prenons un exemple de ' comportement professoral qui dé
termine l'échec d'une rencontre Ï le-aaître-qui-a-tou.jours
raison; que-l'on pourrait -sous-titrer: une forme de supério
rité indélébile. C'est en fait une conduite fort peureuse que ;
celle-ci qui se sente obligée de ne jamais reconnaître son ;
erreur. Qu'au regard de la rationalité, la vérité soit pré
férable à l'erreur semble assez no.rmalj ce qui l'est moins,
c'est qu'une erreur commise et révélée mette le sujet dans un ; . j
_J -.
tel état d'angoisse qu'il préfère dénier au-delà de toute !'
vraisemblance. Le dénégateur révèle combien il est en ques
tion, combien fragile est son affirmation de soi, pour qu^il
soit Tellement tributaire de l'image que les autres se font
de lui. îlous avons l'impression d'être devant un boise qui ' f'•
cache jalousement un secret de crainte que sa divulgation ne
lui Ste l'estime d'autrui» Un tel comportement pédagogique
est lourd de conséquences Î il signifie aux élèves que les
exigences scientifiques et' morales sont allègrement bafouées
par l'éducateur; il signifie aussi, et plus fondamentalement t
le refus d'une rencontre vraie. En effet, le maître qui re
connaît ses erreurs devant l'élève promeut celui-ci au rang
de partenaire, car c'est en présence.d'un alter ego que je
peux tomber le masque de la vanité et me reconnaître fautif.
Aussi, "bien loin de compromettre le "prestige" magistral,
l'aveu, en réintégrant l'élève dans le champ de la transcen
dance du maître (avouer à.),.lui restitue corrélativement la
dignité de sa propre subjectivité. De sa condition d'enseigné
réifié par 1'en-face magistral, il accède à l'existence. Nul
doute qu'une telle promotion, si elle n'est pas qu'un acci
dent, entraîne pour le maître un surcroît d-'estime vraie. La
classe peut être alors le lieu d'une rencontre authentique
permanente.
Conclusion
Dans cette tâche de bâtisseur qu'est l'éducation^ et
dont nous venons" d'esquisser les structures, il est évident
que la qualité primordiale exigée du maître est d'être js
1 ' écoute.. Nous ne voulons pas seulement dire 1'auditiont_mais
signifier l'attention réelle que, seule, une présence ouverte j-
peut ménager. A propos du transfert notamment, le maître de- j
' î
vra être suffisamment vigilant pour ne pas perpétuer la âépen- \ \. s *>
dance, L'élève doit pouvoir aussi tuer le maître, condition j
de l'identification à soi*, et le maître doit lui en laisser
la réelle possibilité. Une de ces possibilités est de susciter :
la créativité de l'élève. Cet impératif n'est pas seulement
culturel, c'est une nécessité ontologique. Si nous voulons
favoriser l'ouverture de l'adolescent, il est bien certain
que la libre expression (c'est un pléonasme) en constitue •
un moment privilégié. L'élève est libre (enfin) de donner
sens au monde et du même coup d'être l'origine de sa pré- •
sence. Il s'ouvre à signifier- le monde; et s'ei-priier, c'est
ex-ister : c'est briser la fermeture. * ! f i
Défini l'objectif de l'éducation que nous estimons
i
prioritaire, c'est-à-dire à la fois primordial et préalable» f : f ; !
il nous appartient maintenant d'en tirer les conséquences ;
dans le domaine de la formation des maîtres.
