CHANTAL PILOTE

L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ET LES ADOLESCENTS : COMPARAISON DE TROIS

PROGRAMMES D’ÉTABLISSEMENT

Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval

dans le cadre du programme de doctorat en psychopédagogie pour l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)

DÉPARTEMENT DES ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC

JUIN 2006

© Chantal Pilote, 2006

i RÉSUMÉ COURT Malgré qu`il existe un engouement pour l'éducation à la citoyenneté dans le milieu scolaire

et que des avis ont été émis à ce sujet par le Conseil supérieur de l'éducation du Québec, la

majorité des connaissances que nous avons sont d'ordre théorique. Très peu de chercheurs

se sont penchés sur ce sujet de manière à vérifier ses postulats principaux sur le plan

empirique, notamment en ce qui concerne son impact potentiel sur les valeurs et les

attitudes des jeunes. La démarche de notre recherche se situe dans cette voie qui est peu

explorée. Le but général de la thèse est d’examiner l'adhésion des adolescents à certaines

dimensions de la citoyenneté, et ce, selon leur niveau d'exposition à un contenu spécifique

visant l'éducation à la citoyenneté. Ces dimensions concernent les connaissances

sociopolitiques, les habiletés cognitives, les valeurs, la responsabilité sociale, la

participation et l'identification à la société. Les résultats obtenus confirment que la

participation à un programme à fort contenu relatif à la citoyenneté permet aux élèves de

développer certaines habiletés et ceci, même en contrôlant pour certaines caractéristiques

familiales. Toutefois, les facteurs familiaux semblent avoir un lien prépondérant avec le

développement de caractéristiques citoyennes.

ii RÉSUMÉ LONG Plusieurs spécialistes et politiciens perçoivent l'éducation à la citoyenneté comme une

réponse aux défis engendrés par les changements sociaux que nous vivons actuellement

basés sur le pluralisme des valeurs et des cultures et la montée de l'individualisme.

Ils suggèrent de la réaliser dans les institutions d`enseignement afin d'utiliser le passage

scolaire obligatoire pour assurer l'enseignement de certaines valeurs centrales afin de

construire une société démocratique respectueuse des droits et libertés de la personne.

Toutefois, la consultation de divers écrits concernant la citoyenneté et l'éducation à la

citoyenneté a permis de constater le nombre imposant d’écrits qui traitent de la citoyenneté

alors que peu d'entre eux ont tenté d'opérationnaliser le concept de l'éducation à la

citoyenneté. Jusqu'à maintenant, peu ou pas d'études ont évalué l'influence de cette

éducation chez les élèves et particulièrement dans le contexte scolaire québécois. Le but de

la présente étude s'inscrit dans cette voie peu explorée. Nous voulons étudier l'adhésion des

adolescents à certaines dimensions de la citoyenneté selon leur niveau d'exposition à un

contenu spécifique visant l'éducation à la citoyenneté. Ces dimensions concernent les

connaissances sociales, les habiletés cognitives, la responsabilité sociale, les valeurs, la

participation et l'identification à la société. Afin de mieux comprendre l'impact de cette

éducation, nous avons rencontré 776 adolescents de première, troisième et cinquième

secondaire poursuivant divers programmes d’établissement à teneur variable d'éducation à

la citoyenneté. Les résultats obtenus confirment que la participation à un programme à fort

contenu relatif à la citoyenneté permet aux élèves de développer certaines habiletés et ceci,

même en contrôlant pour certaines caractéristiques familiales. Toutefois, les facteurs

familiaux semblent avoir un lien prépondérant avec le développement de caractéristiques

citoyennes et il existe également des différences entre les élèves selon leur degré scolaire.

Les résultats de la présente étude sont discutés à la lumière des écrits concernant

l'apprentissage par le service communautaire.

AVANT-PROPOS La réalisation de cette recherche représente pour moi le fruit d’un processus

d’apprentissage tumultueux. Malgré certains obstacles ou événements survenus dans mon

parcours, celui-ci a été rendu possible grâce au soutien et à la présence de certaines

personnes qui m’ont toujours appuyée dans cette démarche. Je remercie particulièrement

monsieur Frédéric Legault, mon directeur de recherche, d’avoir cru en moi et d’avoir

soutenu mon projet de recherche. Je remercie également monsieur George M. Tarabulsy,

mon codirecteur de recherche, pour son support indéfectible et son humanisme

exceptionnel.

Les examinateurs qui ont accepté de siéger sur le jury de cette thèse doivent aussi trouver

ici l’expression de ma reconnaissance, soit monsieur Marc Provost, de l’Université du

Québec à Trois-Rivières, madame Suzanne Vincent et monsieur Pierre Pagé de l’Université

Laval. Par votre lecture active, attentionnée et minutieuse, vous avez contribué à travers des

suggestions pertinentes à l’amélioration de la qualité générale de la thèse. C’est avec

humilité et admiration que je porte une pensée très spéciale un être exceptionnel qui a siégé

sur mon comité feu monsieur Nérée Bujold.

Cette recherche a été rendue possible grâce aux personnels et aux élèves de l’école

secondaire de Rochebelle, de la polyvalente de l’Ancienne-Lorette et de l’école secondaire

St-Pierre et les Sentiers. Je leur suis reconnaissante et je leur adresse mes sincères

remerciements.

Je profite de l’occasion pour souligner le soutien amical et chaleureux de tous les

professeurs, étudiants et étudiantes qui ont fort heureusement croisé ma route durant ce

parcours doctoral. Un clin d’œil à Simon Larose qui m’a ouvert les portes de ses locaux et à

mes collègues de bureau Stéphane Duchesnes, Nathalie Soucy, Judith Lapointe, Isabelle

Cabot, Marylou Harvey et Maryse Féliziani avec qui l’amitié a largement dépassé les

cadres académiques. Enfin, un ultime remerciement aux membres de ma famille qui m’ont

tendrement encouragée et soutenue au cours de ce long cheminement : ma mère, Hélène,

qui m’a transmis ces qualités de détermination et de persévérance; mon père, Réal qui m’a

insufflé en moi assez de confiance pour que je sois capable de réaliser mes rêves; mon

iv frère, Marc, irremplaçable et unique et ma grand-mère Maude qui, par sa conviction

profonde que j’allais « faire mon chemin dans la vie »; que tous les membres de la famille

qui m’ont soutenue trouvent ici l’expression de ma plus profonde gratitude. Je tiens

également à remercier Chantal Daigle, la gardienne de mes enfants et mon amie, pour son

support et son aide.

Enfin, il importe de mentionner la présence et la générosité d’un être exceptionnel, mon

conjoint Dany, avec lequel j’ai partagé les joies et les affres du cheminement doctoral.

Dany, je te dis mille mercis pour ton soutien indéfectible. Je dédie cette thèse à mes enfants

Andréane et Samuel, qui ont grandi à travers ce processus. Grâce à leur présence, ils m’ont

fait réaliser la nécessité de départager l’essentiel de l’accessoire.

Cette thèse est dédiée à mes deux enfants

Andréane et Samuel

TABLE DES MATIÈRES RÉSUMÉ COURT...................................................................................................................i RÉSUMÉ LONG ................................................................................................................... ii AVANT-PROPOS................................................................................................................ iii INTRODUCTION ..................................................................................................................1 CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ACTUELLE DE L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ.....................................................................................................................3

1.1 Besoin d'une éducation à la citoyenneté .......................................................................4 1.2 Éducation à la citoyenneté ............................................................................................8

1.2.1 Éducation à la citoyenneté dans les projets éducatifs ..........................................20 1.2.2 Faits saillants de la réflexion québécoise en matière d'éducation à la citoyenneté......................................................................................................................................21 1.2.3 Principes premiers d'un programme d'éducation à la citoyenneté .......................24

1.3 Résumé........................................................................................................................28 1.4 Dimensions à considérer dans l'étude .........................................................................30 1.5 Nature du problème ....................................................................................................36

1.5.1 Question spécifique de recherche ........................................................................37 1.5.2 Importance de l’étude ..........................................................................................37

CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE ................................................................................38 2.1 Définition des dimensions de l’éducation à la citoyenneté.........................................38 2.2 Pédagogie de service communautaire en lien avec l’éducation à la citoyenneté........47 2.3 Études liées au service communautaire ......................................................................52 2.4 Recherche actuelle ......................................................................................................65

CHAPITRE 3: MÉTHODE ..................................................................................................68 3.1 Type de recherche.......................................................................................................68 3.2 Étude préliminaire.......................................................................................................68

3.2.1 Recrutement des participants ...............................................................................68 3.2.2 Description des participants.................................................................................69 3.2.3 Mesures................................................................................................................69 3.2.4 Procédure .............................................................................................................73 3.2.5 Résultats...............................................................................................................73 3.2.6 Discussion............................................................................................................76

3.3 Étude principale ..........................................................................................................76 3.3.1 Éducation à la citoyenneté dans les programmes d’établissement ......................77 3.3.2 Caractéristiques des participants..........................................................................88 3.3.3 Instruments de mesure .........................................................................................93

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.....................................................101 4.1 Résultats de l'étude préliminaire ...............................................................................101 4.2 Vérification de l’hypothèse.......................................................................................106

4.2.1 Stratégie d'analyse..............................................................................................106 4.2.2 Résultats de l’étude principale...........................................................................106

CHAPITRE 5 : DISCUSSION ...........................................................................................118 5.1 Résumé du contexte de l’étude .................................................................................118 5.2 Conclusions liées aux résultats préliminaires ...........................................................120 5.3 Conclusions liées aux résultats de l'étude principale ................................................126

vii LIMITES DE L’ÉTUDE ....................................................................................................138 CONCLUSION...................................................................................................................147 RÉFÉRENCES ...................................................................................................................151 APPENDICES ....................................................................................................................168

APPENDICE A : Version préliminaire du questionnaire...............................................169 APPENDICE B : Tableaux des résultats concernant l’échelle des connaissances.........176 APPENDICE C : Listes des matières .............................................................................179 APPENDICE D : Programme d’éducation internationale..............................................185 APPENDICE E : Formulaire de consentement ..............................................................207 APPENDICE F : Liste de réponses émises par les élèves concernant le 11 septembre .210 APPENDICE G : Liste des réponses émises par les élèves concernant les enjeux du problème .........................................................................................................................214 APPENDICE H : Questionnaire original........................................................................219 APPENDICE I : Résultats ..............................................................................................234

LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 Matrice de corrélations entre le SRS et les attitudes sociales..............................75 Tableau 2 Caractéristiques des participants..........................................................................90 Tableau 3 Occupation des parents des participants ..............................................................92 Tableau 4 Moyennes et écarts types des facteurs familiaux..............................................103 Tableau 5 Matrice de corrélations entre le contexte familial, les caractéristiques des

participants et les dimensions de la citoyenneté .........................................................105 Tableau 6 Moyennes et écarts-types liés aux habiletés cognitives .....................................111 Tableau 7 Moyennes et écarts types des valeurs ................................................................114 Tableau 8 Moyennes et écarts types de la participation .....................................................116 Tableau 9 Moyennes et écarts types de l'échelle identification ..........................................117 Tableau 10 Fréquence et pourcentage des réponses des élèves concernant l'échelle des

connaissances..............................................................................................................177 Tableau 11 Corrélation entre les résultats à chacun des items et le score global obtenu à

l’échelle des connaissances.........................................................................................178 Tableau 12 Résultats obtenus concernant chacune des dimensions de la citoyenneté .......235

LISTE DES FIGURES Figure 1. Cadre conceptuel général ......................................................................................16 Figure 2. Dimensions de la citoyenneté................................................................................18 Figure 3. Connaissances sociopolitiques selon le type de programme et le degré .............108 Figure 4. Responsabilité sociale selon le type de programme et le degré ..........................112 Figure 5. Représentation schématique du plan d'étude du PEI...........................................188

INTRODUCTION Selon les théoriciens de l’éducation à la citoyenneté (Galichet, 1998 ; Pagé, 2001), la

société subit de multiples changements sociaux et moraux qui affectent la manière dont

chaque enfant, chaque personne, perçoit et comprend sa contribution en tant que citoyen.

Les tenants d’une approche « d’éducation à la citoyenneté » (Audigier, 2000 ; Delors,

1996) identifient plusieurs types de changements, sociaux, économiques, technologiques et

moraux, pour suggérer que l'impact des institutions traditionnelles, telles que l’église et la

famille, dans le développement des systèmes de valeurs et de l'identité sociale des jeunes

est en train de changer de manière importante. Ces discussions à propos de l’évolution

récente de la société amènent les gouvernements et spécialistes à parler des enjeux reliés à

la citoyenneté ainsi qu’à la manière de vivre en communauté. Plusieurs, dont le Conseil

supérieur de l’éducation du Québec (1998), recommandent d’inclure l’éducation à la

citoyenneté dans les institutions scolaires, afin d’utiliser le passage scolaire obligatoire pour

assurer l’enseignement de certaines valeurs centrales pour le développement personnel et

collectif de la communauté. En conséquence, les institutions d’enseignement se donnent

pour mission de favoriser l’ouverture à la diversité sociale, de développer des compétences

civiques (civisme, respect, solidarité) et un sentiment d’appartenance à la collectivité,

d’amener les élèves à forger leur propre jugement afin qu’ils soient capables de répondre

aux défis qui les attendent. Cette éducation est un moyen à privilégier afin de permettre aux

jeunes de participer graduellement à la vie collective.

Lorsque nous parlons de l’éducation à la citoyenneté, une question émerge :

● Dans quelle mesure la formation qui est offerte dans certaines écoles contribue-t-elle

à aider les élèves à réfléchir aux dimensions de la citoyenneté et à y adhérer

davantage?

Cette question sera au cœur de la présente thèse.

La majorité des recherches sur l’éducation à la citoyenneté est de nature théorique

(Audigier, 2000 ; Galichet, 1998, 2002). Ainsi, beaucoup de réflexions sont émises

concernant l’évolution de la société, les changements qui sont survenus et l’importance

2 d’inclure l’éducation à la citoyenneté dans les écoles. Nous constatons que peu d’écrits

présentent des résultats de recherches de type empirique. Très peu de chercheurs ont tenté

d’aborder la question qui est pourtant centrale à l’approche prônée par les tenants de

l’éducation à la citoyenneté : est-ce que nous pouvons démontrer, avec données à l’appui,

qu’une approche est efficace pour aider les adolescents et les adolescentes à cheminer dans

leur rôle de citoyen et de citoyenne? La démarche de la présente recherche se situe dans

cette voie peu explorée concernant l’éducation à la citoyenneté. Le but général de cette

thèse est d’étudier l’adhésion des adolescents à certaines dimensions de la citoyenneté selon

leur niveau d’exposition à un contenu spécifique visant l’éducation à la citoyenneté.

Cette thèse présente, en cinq chapitres, les étapes de la recherche effectuée. Le premier

chapitre expose la problématique sur laquelle s’appuie l’étude. Nous y retrouvons les

préoccupations liées aux changements sociaux d’aujourd’hui ainsi que la définition de

l’éducation à la citoyenneté, ses fondements, la place qu’elle occupe dans les projets

éducatifs et ses principes. Nous y retrouvons également les dimensions qui sont considérées

dans la présente étude ainsi que l’importance de cette dernière. Le deuxième chapitre

présente le soutien empirique des dimensions de l’éducation à la citoyenneté, les limites de

la recherche et les objectifs et les hypothèses de la présente étude. Le troisième chapitre

décrit la méthode retenue pour réaliser la recherche. Il comprend le plan de l’expérience, la

description de l’étude préliminaire et de l’étude principale (présentation générale des

programmes d’établissement, des participants, du déroulement et des instruments). Le

quatrième chapitre présente les résultats préliminaires et les résultats principaux qui

permettent de vérifier les hypothèses. Le cinquième chapitre est consacré à la discussion

des résultats. Le document se termine par les limites de l’étude et une conclusion générale.

CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ACTUELLE DE L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ Le premier chapitre comporte cinq sections. Dans la première section, il sera question du

besoin de cette éducation; dans la seconde, le terme éducation à la citoyenneté sera défini,

ses fondements seront exposés et il sera également question de la mise en place de cette

éducation dans les projets éducatifs et les réflexions québécoises à ce sujet; dans la

troisième, un résumé des deux premières sections est présenté; dans la quatrième, il sera

question des aspects de l'éducation à la citoyenneté qui feront l'objet d'un questionnement

empirique dans la recherche actuelle; enfin, dans la cinquième, la nature du problème sera

présentée ainsi que les questions spécifiques de la présente étude et son importance.

Nous constatons en ce début de siècle, que les instances gouvernementales, tant au Québec,

au Canada, aux États-Unis, qu'en Europe et ailleurs, sont préoccupées par les changements

engendrés dans la société. Certaines personnes perçoivent ces changements comme étant à

la base de remises en question majeures concernant des points de repère sociaux,

économiques et moraux qui prévalent (Delors, 1996).

Il est difficile (et ce n'est pas le but de la thèse actuelle) de caractériser ces changements de

manière objective : pour certains, les sociétés modernes changent pour le pire alors que

pour d’autres c’est le commencement d’une nouvelle société, une « métamorphose des

civilisations » (Brunsvick et Danzin, 1998). Certains observateurs (Audigier, 2000; Delors,

1996) prétendent que les changements ne sont qu'un aboutissement des remises en question

du Siècle des lumières et que ce questionnement n'est pas encore terminé.

Plutôt que de définir la qualité du changement et, afin de mieux comprendre les visées de

l'éducation à la citoyenneté, nous avons choisi d'énumérer certains faits saillants sociaux,

économiques, technologiques et moraux auxquels font allusion les tenants de l'approche de

l'éducation à la citoyenneté comme justification pour intégrer cette préoccupation

fermement dans le cursus scolaire des enfants et des adolescents. Il est important de

souligner cependant que le fait de nommer ces positions n'est pas une marque d'adhésion de

la part de l'auteur de cette thèse à l'idée que le monde change et qu'il faille s'y adapter par

l'éducation à la citoyenneté. Plutôt, il s'agit d'un exercice permettant d'aider à comprendre

4 les raisons pour lesquelles les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté comme Audigier

(1999) et Galichet (1998) favorisent une prise de conscience concernant les contributions

des individus aux collectivités. Pour ces théoriciens, l'école demeure le lieu dans lequel

cette prise de conscience peut se réaliser.

1.1 Besoin d'une éducation à la citoyenneté La mondialisation économique et politique

Selon Delors (1996), l’interdépendance planétaire ne cesse de s’accentuer sur les plans

économique, scientifique, culturel et politique. Cet auteur souligne que l'augmentation

accrue de la pression économique engendre une diminution de l'importance des frontières

politiques et facilite les transactions et les échanges entre les pays. Parfois, ces pays sont

aux antipodes de la planète, cependant, les développements technologiques

(communications, transports, etc.) font que ces transactions peuvent maintenant être

réalisées régulièrement. Dans cette perspective, l'éducation à la citoyenneté vise à

familiariser les élèves, tout au long de leur scolarité, avec l'ensemble de la géographie et de

l'histoire mondiales. À travers cette éducation, ils doivent prendre conscience des

conditions de vie des personnes, des aspects de l'environnement et des priorités politiques,

de même que la manière dont les décisions sont prises dans un endroit peut influencer

celles prises ailleurs.

Cette mondialisation du commerce, facilitée par le développement technologique, a

également apporté son lot de questionnements. Delors (1996) parle de « la tension entre le

global et le local : devenir peu à peu citoyen du monde sans perdre ses racines et tout en

participant activement à la vie de sa nation et des communautés de base » (p. 12). Voilà

l’une des tensions auxquelles les sociétés modernes sont confrontées et qui préoccupent les

instances gouvernementales qui souhaitent ouvertement que leurs citoyens sachent agir et

réfléchir sur le plan mondial, tout en conservant une loyauté nationale, locale. Dans la

mesure où les diverses facettes de la mondialisation, tant économique que politique et

sociale, jouent sur le sentiment d'appartenance nationale, ethnique et religieuse des peuples,

5 il est concevable que cette tension continue de faire partie des réels défis de l'éducation à la

citoyenneté.

La justice sociale

Malgré l'effervescence des progrès scientifiques (et comme ce fut le cas dans toutes les

transformations industrielles occidentales et mondiales), il n’en demeure pas moins que

certaines populations défavorisées demeurent exclues de cette évolution (Delors, 1996). Par

conséquent, nous remettons en question leur capacité de bénéficier des avantages

économiques et politiques qui peuvent être associés à la mondialisation des marchés. À titre

d'exemple, dans certaines régions de l'Afrique, la plupart des citoyens ne peuvent avoir

accès à des soins de santé, à l'éducation ou aux infrastructures qui caractérisent l'Occident

(Rigby, 1993). Ces populations sont, dès le départ, défavorisées quant à leur habileté à

intégrer certains aspects du monde économique actuel. Même en Occident, des disparités

importantes existent entre les régions, et même à l'intérieur d'une même région. Au Canada,

par exemple, il est noté qu’en 2002 le taux d’utilisation d’Internet (à domicile, au travail, à

l'école, à la bibliothèque ou à un autre endroit) est plus élevé chez les ménages ayant un

meilleur revenu (87.9 % des ménages ayant un revenu de 70 000 $ et plus, le taux

d'utilisation d'Internet baisse graduellement jusqu'à 33 % pour les ménages ayant un revenu

de 23 000 $ et moins). Statistique Canada (2003) rapporte également qu’en 2002 le taux

d’utilisation d’Internet est plus élevé chez les ménages dont une personne est fortement

scolarisée (86.8 % des personnes qui possèdent un diplôme universitaire; 65.7 % des

personnes qui possèdent un diplôme d'études secondaires ou collégiales; et 30.2 % des

personnes qui ont moins qu'un diplôme d'études secondaires). Delors (1996), parle de

« désillusions du progrès » sur le plan économique et social, créant ainsi un sentiment

d’insécurité et de fragilisation du lien social. Un des défis que souhaitent relever les tenants

de l'éducation à la citoyenneté concerne l'adhésion généralisée à l'égalité des chances pour

les personnes provenant de milieux défavorisés, sur le plan mondial ou local.

6 La démographie et l'immigration

Selon plusieurs théoriciens, les différences démographiques, tant sur le plan des taux de

natalité que de l'immigration, créent aussi un potentiel de changements importants sur le

plan mondial, et ce, dans un avenir rapproché (Delors, 1996). Par exemple, il est noté un

taux élevé de croissance dans les pays les plus démunis, en voie de développement, comme

pour ceux d'Afrique, alors que dans les pays industrialisés d'Occident, comme le Canada, il

est enregistré de faibles taux de remplacement des générations. Selon Statistique Canada

(2002), la fécondité chez les femmes canadiennes a considérablement fléchi ces vingt

dernières années, alors que le nombre de décès va en augmentant. Plusieurs spécialistes

estiment que cette tendance devrait se maintenir, compte tenu du vieillissement de la

population. Si la fécondité se maintient au niveau actuel, Statistique Canada (2002) évalue

que le nombre de décès devrait dépasser le nombre de naissances d’ici une vingtaine

d’années. Par rapport à ce constat, les pays occidentaux doivent recourir à l’immigration

pour maintenir leur population à un niveau permettant une viabilité économique.

L’émergence de migrations massives entraîne cependant des changements dans les sociétés;

ces dernières doivent maintenant composer avec une variété de cultures, de religions, de

standards moraux et de langues. C’est pourquoi, aujourd’hui, la question de la diversité

culturelle et religieuse est devenue un enjeu majeur dans de nombreuses sociétés du monde

(Ouellet, 2002) et elle occupe une place importante pour les promoteurs de l'éducation à la

citoyenneté. Dans ce contexte de changement, il n'est pas surprenant que les politiciens

essayent d'utiliser la scolarisation publique comme moyen destiné à favoriser l'émergence

de valeurs. Celles qui ont pour objectif une meilleure connaissance des peuples du monde

et une plus grande tolérance relative aux différences culturelles. Cette préoccupation prend

tout son sens lorsque nous considérons que dans certains pays d'Occident, l'immigration

implique que certains membres de communautés culturelles doivent côtoyer des personnes

provenant d'autres communautés avec lesquelles, dans leurs pays d'origine, des conflits

subsistent (ex., Israéliens et Palestiniens; Irlandais protestants et catholiques; Pakistanais et

Indiens; etc.).

7 La politique et l'engagement social

Selon les tenants d'une éducation à la citoyenneté (Pagé, 2001 ; Weinstock, 2000), il est

important que les individus d'une collectivité soient engagés à tous les niveaux de la société

tant sur le plan politique que social. Il s'agit d'une des valeurs centrales de cette approche.

Or, les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté notent, avec inquiétude, un désintérêt et

une apathie généralisée des citoyens concernant la chose publique (Kymlicka, 1992). Cette

apathie se remarque par une baisse du taux de participation aux élections des dirigeants et

un manque de confiance envers ceux-ci. Par exemple, au Québec et au Canada, la

participation aux élections générales est en décroissance depuis une dizaine d’années. En

1994, 81.58 % des Québécois votaient aux élections générales alors qu’en 2003, seulement

70.42 % se rendaient aux urnes (Directeur général des élections au Québec, 2004). Au

Canada, les trois quarts (75.3 %) des Canadiens votaient lors des élections générales en

1988, alors qu’en 2000, seulement les trois cinquièmes (61.2 %) se rendaient aux urnes

(Élection Canada, 2004). Cette tendance n'est pas observée uniquement au Canada, mais

partout en Occident, envers de nombreuses institutions démocratiques (Milner, 2004). Aux

États-Unis, par exemple, le taux de participation des électeurs inscrits baisse depuis deux

décennies. Selon le Committee for Study of the American Electorate, (CSAE, 2000) le

pourcentage de vote à l’élection présidentielle américaine était de 51,0 % en 2000, alors

que vingt ans auparavant, en 1980, le pourcentage de vote était de 52.6 %. En France, le

taux de participation à l'élection parlementaire de 1981 était de 70.9 %, alors qu'en 2002 il

est passé à 60.3 % (Institute for Democracy and Electoral Assistance, 2004). Dans la

mesure ou cette baisse de participation reflète une baisse de confiance en la classe

politique, comme le suggère Pammett et Leduc (2003) et/ou la reconnaissance que des

aspects importants du pouvoir politique sont maintenant dans les mains de pouvoirs

apolitiques, soit celles des dirigeants de corporations multinationales, comme le mentionne

Habermas (1999), les tenants de l'éducation à la citoyenneté voient ici un problème majeur.

Si l'individu n'est pas mobilisé politiquement ou socialement, s'il valorise davantage son

individualisme que sa communauté, il ne peut espérer jouer un rôle dans la collectivité

(Cellier, 2003). Tel que mentionné par le Président de la Commission canadienne pour

l'UNESCO Michel Agnaïeff (2002) « comme nous le savons, le problème de la

8 participation des citoyennes et des citoyens à la transformation économique, sociale,

politique et culturelle du monde en est un crucial pour notre avenir démocratique » (p. 54).

Cette énumération sommaire et même incomplète permet de concevoir les préoccupations

des théoriciens de l'éducation à la citoyenneté (Audigier, 1999 ; Galichet, 1998) et de ceux

qui favorisent son intégration dans le cheminement scolaire des élèves (Conseil supérieur

de l’éducation, 1998). La mondialisation serait au cœur de toutes les explications de ces

changements rapides et radicaux qui traversent et bousculent nos vies, la société et

l’ensemble du système international. Selon Delors (1996), l’existence de nouveaux

problèmes liés aux changements sociaux que nous vivons, tels le pluralisme des valeurs et

des cultures, la montée de l’individualisme et l'accroissement du pouvoir des intérêts privés

sur la vie des gens, l'influence de l’exercice d’une citoyenneté active et responsable.

L'éducation à la citoyenneté est perçue par plusieurs auteurs (Conseil Supérieur de

l'éducation, 1998; Marzouk, Kabano et Côté, 2000) comme un mécanisme permettant aux

individus d'entrer dans ce monde en étant mieux préparés à relever les défis qu'il présente.

1.2 Éducation à la citoyenneté Il est difficile d'examiner le concept d'éducation à la citoyenneté en faisant abstraction du

contexte social, politique, économique et moral ou religieux d'une époque. Les façons de

caractériser l'éducation à la citoyenneté se sont modifiées au cours de la période

contemporaine en Occident (Galichet, 2002). Il s'agit d'un concept ancien, dont la définition

prend son sens selon une époque et un contexte précis.

Dans cette perspective, il n'est pas surprenant de constater que les tenants modernes de

l'approche de l'éducation à la citoyenneté situent ce courant dans une perspective historique,

dépassant les préoccupations du XXe siècle (Galichet, 1998 ; Jolibert, 1999). Cette

éducation a une longue histoire et elle s’est développée au cours des années, de différentes

manières, selon les régimes politiques et les idées sociales, culturelles et religieuses qui

prévalaient. Historiquement, c'est en Europe que nous retrouvons le plus souvent l'idée de

l'éducation à la citoyenneté dans les écrits. À titre d'exemple, au XVIIIe siècle, il est

9 question d’éducation morale, qui concerne le développement du sens des valeurs et de

l’éthique chez une personne.

Au cours du XIXe siècle, l'objectif de l’éducation civique est de transmettre aux nouvelles

générations les règles et les principes individuels et collectifs que nécessite la vie sociale,

insistant sur l'importance de la contribution de chaque citoyen au bien de la collectivité.

Cette perspective se développe durant la période de la révolution industrielle. Nous

pouvons penser que les changements sociaux de cette époque exerçaient une influence

analogue à celle de la mondialisation à la fin du XXe siècle.

L'influence des institutions religieuses se fait aussi sentir dans les distinctions qui sont

faites entre enseignement civique, enseignement moral et enseignement religieux. À partir

de la première moitié du XXe siècle, les deux termes ont été associés, éducation civique et

éducation morale, mais toujours en distinguant leurs rôles et leurs portées. Aujourd’hui, ils

sont réunis dans un tout sous l'appellation de « l'éducation à la citoyenneté », comprenant

les dimensions morales et civiques.

Au cours des dernières années, l'idée de l'éducation à la citoyenneté a beaucoup retenu

l’attention dans certaines régions du monde. Souvent, les pays les plus préoccupés par ce

phénomène sont également ceux où s'accélèrent les changements économiques, politiques,

sociaux et moraux, notamment les pays occidentaux d'Europe et d'Amérique du Nord. Il est

plausible que la préoccupation de ces pays concernant l'éducation à la citoyenneté ne soit

pas fruit du hasard, selon les théoriciens de cette approche. Comme le souligne Galichet

(1998), le thème de « l’éducation civique » resurgit chaque fois que la société est incertaine

de ses fondements, qu’elle est confrontée à des problèmes qui menacent son existence et

qui la conduisent à s’interroger sur sa légitimité. Dans cette perspective, l'enfant dès sa

naissance est perçu comme faisant partie d'une communauté, celle à laquelle il fera

éventuellement sa contribution. L'éducation à la citoyenneté est le mécanisme prévu dans

diverses sociétés afin de consolider la socialisation de l'enfant dans son milieu et de

convaincre le futur citoyen de l'importance de son implication sociale et politique et de la

valorisation de ses racines identitaires. L’école, en préparant les élèves à leurs

10 responsabilités de citoyens, exerce une fonction primordiale dans la transformation de la

société (Galichet, 1998).

Actuellement, bien que tous perçoive nt que l'école est une institution indispensable pour

transmettre les principes importants de la citoyenneté dans une société, il n'y a cependant

pas d'unanimité concernant la manière d'utiliser cette institution compte tenu de la diversité

de points de vue concernant ce qu'est un bon citoyen. Sears et Hughes (1996) ont fait une

analyse des programmes d'études, ce qui leur a permis d'identifier différentes conceptions

d'éducation à la citoyenneté allant d'approches passives à d'autres progressivement plus

actives. Les approches conservatrices peuvent être associées à un retour à la morale, aux

valeurs traditionnelles comme le respect de la discipline, la soumission à la loi, la primauté

de ses devoirs. Dans cette perspective, l'accent est mis sur le caractère moral de l'éducation

à la citoyenneté. Ce sont des approches qui privilégient l’accumulation de connaissances

sur l'histoire nationale et les traditions. Cette éducation est jugée par certains auteurs

(Audigier, 1999; Galichet, 1998) comme une entreprise de contrôle social des

comportements des jeunes pour régler les problèmes sociaux. À l'opposé de cette

conception, d’autres chercheurs (Audigier, 2000; Ouellet, 2002) perçoivent l'éducation à la

citoyenneté comme un moyen de permettre à l'institution scolaire de favoriser l'adaptation

des jeunes aux exigences de la démocratie moderne, axé sur des approches actives. Ces

dernières mettent l'accent sur la participation, sur l'initiative, sur le débat et sur

l'intervention critique. Elles ont pour but de stimuler la participation active des citoyens

dans la société civile et dans le processus décisionnel politique d’une démocratie

constitutionnelle (Audigier, 2001; Veldhuis, 1997). Entre ces deux approches, il y des

gradations dans les points de vue. Il n’existe donc pas d’unanimité dans la façon d'analyser

le rôle du système d'éducation dans la préparation des élèves à leur rôle de future citoyenne

et de futur citoyen.

Dans le contexte québécois, c'est cette seconde vision qui est favorisée de façon spécifique.

Ainsi, le Conseil supérieur de l’éducation (1998) définit l'éducation à la citoyenneté par

l’éducation à la démocratie, au pluralisme et à l’engagement collectif. Éduquer à la

démocratie, c’est enseigner et transmettre un ensemble de connaissances concernant les lois

11 et les droits des individus et développer une participation active et éclairée. Éduquer au

pluralisme, c’est développer la capacité de s’ouvrir à l’autre, de le respecter, d’accepter les

différences interpersonnelles et interculturelles par l’acquisition de connaissances, le

développement d’attitudes et l’exposition à des contacts interculturels et la construction

d’une identité personnelle suffisamment forte pour atténuer la méfiance face aux

différences. Éduquer à l’engagement collectif, c’est sensibiliser aux valeurs humanistes,

telles que l’équité, la solidarité, le partage, la responsabilité. Bref, vivre et construire

ensemble. Au-delà de ces connaissances, il est également nécessaire que la personne

acquière certaines habiletés sociales et cognitives afin de pouvoir prendre des décisions

relatives à sa citoyenneté.

Cette définition demeure générale. Toutefois, nous pouvons souligner deux points

permettant de mieux comprendre la question de l'éducation à la citoyenneté. Premièrement,

réitérons l'idée que la définition de l'éducation à la citoyenneté est teintée par le contexte

social, politique, culturel et religieux dans lequel elle se situe. À titre d'exemple, la

définition de l'éducation à la citoyenneté prenait des sens différents en France de 1789, en

Allemagne de 1939, en Union Soviétique de 1957, aux États-Unis de 2001, ou même au

Québec de 2004, par rapport au Québec de 1950. Nous pouvons donc présumer que la

définition québécoise de l'éducation à la citoyenneté dépend en grande partie du contexte

précis québécois et ne fait pas référence à d'absolus politiques, sociaux ou culturels. Le

deuxième point c'est que la définition du Conseil supérieur de l'éducation est peu

argumentée. Elle accorde peu de place à la justification des principes et des valeurs sous-

entendus dans les énoncés. Par exemple, des valeurs telles que la démocratie, le pluralisme

et l'engagement collectif, bien que justifiables, ne demeurent que des idéaux à atteindre.

Ceci étant dit, il s'agit bien d'une définition « typique » de l'éducation à la citoyenneté en

Occident, largement revendiquée par les instances éducationnelles des divers pays. Cette

approche, bien que générale, est au centre de l'étude actuelle.

Les fondements d'un programme d'éducation à la citoyenneté

Nous ne pouvons pas parler de l'éducation à la citoyenneté sans faire allusion à son objet

principal qui est la citoyenneté. La citoyenneté se définit comme la qualité de citoyen.

12 Qu’entend-on par citoyen? Selon le Petit Robert (1995) il est : « celui qui appartient à une

cité, en reconnaît la juridiction, est habilité à jouir, sur son territoire, du droit de cité et est

astreint aux devoirs correspondants » (p.383).

Ces droits et devoirs renvoient à différents domaines comme le domaine civil, qui touche,

entre autres, le droit de parole, l'égalité aux yeux de la loi, la liberté d'association et l'accès

à l'information, le domaine politique, qui se rapporte au droit de participer au processus

politique et au droit de vote, et au domaine social lié aux droits économiques, au droit à un

niveau de vie minimum (la sécurité sociale, le travail). Ces trois domaines ont été identifiés

par T.H. Marshall (1965) après la Deuxième Guerre mondiale. Un quatrième, le domaine

culturel, est apparu depuis. La notion de citoyenneté culturelle concerne la façon dont les

sociétés prennent en compte leur diversité culturelle, ethnique et religieuse. Ce domaine est

appelé à croître en importance, compte tenu des changements sociaux et démographiques.

En effet, de plus en plus de personnes vivant à l'intérieur de regroupements culturels

distincts sont appelées à interagir ensemble (Hébert et Sears, 1999). Selon Veldhuis (1997),

ce sont ces quatre domaines qui caractérisent le mieux le processus de citoyenneté. Il est

nécessaire que la personne fasse des apprentissages dans chacun d'eux.

Les types de conceptions de la citoyenneté

La documentation sur la citoyenneté contient une diversité de points de vue concernant la

manière de concevoir le citoyen. Il est donc difficile de cerner l’ensemble de la question.

Elle peut avoir plusieurs sens et vouloir dire, par exemple de s'engager dans une guerre

pour défendre sa patrie, d'exercer son droit de vote et de vivre en harmonie avec son

voisinage ou encore de se montrer utile aux autres au fil du quotidien. Il est important de

s'attarder à la définition que nous donnons à la citoyenneté, car il conditionne les objectifs

de l'éducation à la citoyenneté décrits précédemment.

Pagé (2001) propose une typologie de la citoyenneté. Il distingue quatre conceptions types

de la citoyenneté vécue par les citoyens dans les démocraties d’aujourd’hui. La première est

la conception libérale, fondée sur la pensée de Locke, qui met l'accent sur les droits de la

personne, les droits du citoyen. Certains de ces droits lui permettent de participer

13 activement dans la sphère publique s’il le désire, mais leur fonction est avant tout de lui

garantir une sphère d’activité libre et autonome à l’intérieur de laquelle il peut investir dans

son épanouissement personnel, familial et professionnel (Ouellet, 2002 ; Weinstock, 1999).

La conception de celle-ci est que tous les individus sont égaux, indépendamment de leurs

obligations, et sont dépositaires de droits inaliénables, qui ne peuvent être annulés par

aucune institution sociale (Marzouk, Côté et Kabano, 1997). Le profil de ce citoyen se

caractérise par une faible identification à la collectivité, une forte identification à des

groupes particuliers et une forte adhésion au régime de droits individuels. Concernant sa

participation, elle se limite surtout à la protection des droits. Son implication dans la société

civile est modérée puisqu’il s’investit particulièrement dans les associations qui oeuvrent à

la protection des droits et libertés des citoyens (Pagé, 2001).

La deuxième conception est délibérative pluraliste, une conception républicaine issue de la

Grèce antique. Elle est en quelque sorte l’inverse de la première. Elle met l’accent sur la

participation du citoyen à la vie politique, à la poursuite de l’intérêt collectif plutôt que sur

la recherche de sa satisfaction personnelle. Ce type de citoyen se caractérise par une forte

appartenance à la communauté politique sur tous ses plans, de fortes identifications à des

identités particulières et un fort appui à un régime de droits qui garantit l’égalité et le droit à

la participation civique et sociale. Historiquement, ce type de citoyen se démarque par un

fort investissement dans la participation civique où se fait la recherche d’ententes équitables

(Pagé, 2001).

Selon Weinstock (1999), ces deux conceptions idéales de la citoyenneté dominent

l’imagination politique occidentale contemporaine. Cependant, elles sont vulnérables, car

les sociétés modernes sont devenues bien trop diversifiées, sur les plans culturel, religieux,

ethnique, moral pour que nous puissions espérer définir un bien commun auquel tous

peuvent se rallier sans contrainte.

La troisième conception est la citoyenneté civile différenciée. Cette dernière, élaborée par

Weinstock (2000), est une variante de la forme libérale. Elle met également l'accent sur la

participation, mais à l’échelle de la société civile seulement. Les individus s’unissent

librement en fonction d’intérêts convergents et de convictions partagées. Elle désigne une

14 conception caractérisée par une faible identification à la collectivité nationale et un faible

lien d’appartenance à la société dans son ensemble. Selon Pagé (2001) « la quasi-absence

de participation à l’identité collective nationale laisse toute la place à une forte

identification à des pôles identitaires infraétatiques et supraétatiques, qui peuvent être

ethniques, mais pas nécessairement; il peut s’agir d’une identification à des groupes

sociaux et à leurs causes » (p. 48). Ce type de citoyen est aussi fortement attaché aux droits

qui protègent la liberté d’association et qui garantissent l’égalité dans la différence. Son

investissement dans la participation civile est fort, malgré qu’il se sent peu attiré par la

participation civique à l’échelle de la société entière (Pagé, 2001).

La dernière conception est la conception nationale unitaire, « qui favorise davantage

l’épanouissement d’une identité collective forte, qui constitue la base de la cohésion de la

société, dans le respect des droits des citoyens » (Ouellet, 2002). Cette conception est

caractérisée par une forte identification à la collectivité nationale et une faible adhésion à

des identités particulières. Les partisans de cette conception participent pleinement à

l’identité nationale et contribuent à sa vivacité. La participation peut se faire par

l'engagement dans l’organisation politique ou se vivre par procuration, en s’identifiant

fortement à des personnes politiques qui incarnent l'identité recherchée (Pagé, 2001).

Selon Pagé (2001), il n’est pas possible de privilégier l’une ou l’autre de ces conceptions

théoriques de la citoyenneté, car celles-ci « sont légitimes au regard de la norme

fondamentale de l’égalité intégrale de tous les citoyens dans une société démocratique » (p.

50). C'est pourquoi chacune de ces conceptions devrait être examinée lors de l’élaboration

d’un programme d’éducation à la citoyenneté.

Les nouvelles perspectives sur la citoyenneté

Ces approches à la citoyenneté font appel à des définitions quasi légales du phénomène,

plaçant un accent sur les droits des individus en lien avec la collectivité. Sur le plan

historique, il est vrai que souvent la citoyenneté s'est définie en fonction de ces pôles.

Cependant, dans l’histoire des idées politiques, le concept de citoyenneté s'est développé,

acquérant de nouveaux aspects. Il ne fait plus référence seulement aux droits, mais il

15 renvoie à d’autres dimensions comme la participation et la responsabilité. Ces nouvelles

dimensions portent davantage sur l'implication des individus en démocratie que sur le

caractère légal des droits des citoyens. Gagnon et Pagé (1999) présentent un cadre

conceptuel qui comprend l’ensemble des aspects qui sont généralement abordés dans les

discours sur la citoyenneté. Ce cadre a été développé à partir des différents écrits traitant de

la citoyenneté et des conceptions de la citoyenneté révélées par les politiques publiques qui

prévalent dans six sociétés, soit l'Australie, le Canada, les États-Unis, la France, la Grande-

Bretagne et le Québec. L’armature principale du cadre qu’ils proposent est composée de

quatre macroconcepts principaux (Figure 1) et chacun d'eux se subdivise en d’autres

composantes. Il est utile de décrire ce cadre conceptuel, car il comprend les éléments

centraux de la définition de la citoyenneté. De plus, dans une perspective de recherche

empirique, sa structure permet des hypothèses précises quant aux résultats de l'éducation à

la citoyenneté sur les enfants et les adolescents, ce qui est au cœur de la présente démarche.

Le premier macroconcept concerne l’identité nationale. Il comprend un ensemble de

caractéristiques que tous les citoyens sont invités où incités à partager. Il réfère à l’identité

collective d’une communauté politique. Sous ce macroconcept, nous retrouvons, par

exemple, la culture civique, qui se définit essentiellement par les principes politiques et

juridiques incarnés dans une tradition propre à chaque société comme, par exemple, la

Charte canadienne des droits et libertés. Nous y retrouvons aussi la culture sociétale, qui

caractérise le mode de vie des individus dans cette société. Elle concerne entre autres

l’alimentation, le patrimoine, le patriotisme et l’allégeance aux institutions d'une

communauté politique. Le patrimoine renvoie à la nature, à l’histoire et à la culture. Nous

pouvons considérer, à titre d'exemple, les parcs nationaux, les fondateurs du pays et le

patrimoine bâti. Alors que l’allégeance et le patriotisme se définissent en termes

d’attachement à une communauté politique, ils concernent par exemple les traditions et les

mœurs d’une communauté politique. Le deuxième macroconcept est constitué par les

appartenances sociales, culturelles et supranationales, qui regroupent une ou des

appartenances particulières à l’intérieur de la société. Les pôles d’appartenances peuvent

être nombreux et vécus de manière différente par chaque personne. Ils peuvent faire

référence aux minorités nationales, culturelles, linguistiques, religieuses ou sociologiques.

16 Le troisième est le régime effectif de droits, qui vise à assurer l’égalité des citoyens dans les

démocraties libérales. Sous ce macroconcept, nous retrouvons deux concepts principaux.

Le premier concerne les droits reconnus aux citoyens, c'est-à-dire les droits fondamentaux

politiques, sociaux et culturels. Le deuxième a trait aux programmes et aux mesures qui

sont mis en place pour contrer les inégalités socio-économiques et pour favoriser un accès

équitable aux ressources sociétales et institutionnelles. Enfin, le quatrième macroconcept

est la participation politique et civile, qui renvoie aux actions, aux compétences et aux

dispositions qui sont attendues du citoyen et par lesquelles il manifeste son engagement

dans la gouverne de la société dont il est citoyen. Il regroupe, entre autres, la participation à

la vie publique, comme le fait d'exercer son droit de vote. Il renferme également les

compétences requises que doivent posséder les citoyens pour participer (qualification,

information et motivation), ainsi que les devoirs et les responsabilités liés à la participation.

Figure 1. Cadre conceptuel général

SOURCE: (tirée de Gagnon et Pagé, 1999, p. 6)

17 Les auteurs mentionnent que les quatre macroconcepts interagissent entre eux. Ainsi, par

exemple, les appartenances culturelles, dont la reconnaissance peut faire l’objet d’une lutte

politique dans une société, entretiennent un lien direct avec la participation politique. De

plus, selon Gagnon et Pagé (1999), chacun des macroconcepts peut être défini

différemment selon la société. Aux États-Unis, par exemple, la définition de l’identité

nationale est principalement construite à partir de la culture civique, les principes politiques

et juridiques incarnés dans une tradition propre à chaque société alors qu'en France, elle

repose sur la culture sociétale, le mode de vie publique des individus (Gagnon et Pagé,

1999).

Malgré qu'il existe des différences entre les auteurs en ce qui a trait aux dimensions de la

citoyenneté, nous faisons cependant état de nombreuses ressemblances. Certains auteurs

insistent beaucoup sur la participation active et responsable des individus à leur société,

alors que d'autres s'intéressent plus aux droits et mentionnent que pour être un citoyen avec

des droits, l’une des conditions nécessaires est l’appartenance à une communauté politique

(Albala-Bertrand, 1995).

Pour d'autres, la citoyenneté est un concept multidimensionnel. Weinstock (2000), par

exemple, considère que le citoyen est celui qui est porteur de certains droits et

responsabilités, qui participe à la vie des institutions politiques et au façonnement du bien

commun et qui possède un pôle identitaire. Nous constatons que ces dimensions rejoignent

celles présentées précédemment dans le cadre conceptuel de Gagnon et Pagé (1999).

Toutefois, Weinstock (2000) n’intègre pas dans sa définition le macroconcept des

appartenances sociales, culturelles et supranationales alors que Gagnon et Pagé (1999)

considèrent que « la signification de l’identité nationale ne peut être définie sans une prise

en compte de la diversité des appartenances des composantes internes de la société et de

leur rapport à cette identité nationale » (p. 8).

18 Selon Marzouk, Kabano et Côté (2000), la citoyenneté se définit par six dimensions (Figure

2). La citoyenneté renverrait à:

« Un cadre démocratique où les droits humains (droits civils, politiques, sociaux, économiques et culturels) sont respectés et où existent, entre autres, des institutions et des instruments politiques et juridiques pour les garantir; des responsabilités civiles, politiques, économiques et sociales, qui ne sont que des obligations de la citoyenne ou du citoyen envers sa communauté d’appartenance; la participation de chaque citoyenne et citoyen au façonnement de sa communauté à travers divers contextes d’implication sociale et politique; l’appartenance à une communauté politique large ou petite à laquelle chaque citoyenne ou citoyen s’identifie et dans laquelle elle ou il s’engage et partage, avec les autres membres, les finalités poursuivies par cette même communauté; des valeurs communes privilégiées par la communauté dans laquelle les citoyennes et les citoyens évoluent; une situation de paix où la résolution pacifique des conflits est valorisée et la violence évacuée » (p.28-29).

CADRE DÉMOCRATIQUE RESPONSABILITÉ

VALEURS CITOYENNETÉ

PARTICIPATION

PAIX ET COHÉSION SOCIALE

APPARTENANCE À UNE COMMUNAUTÉ POLITIQUE

Figure 2. Dimensions de la citoyenneté

SOURCE: (tirée de Marzouk, Kabano et Côté, 2000, p.28)

19 Selon eux, ces dimensions sont relativement égales en importance et elles formeraient un

tout indivisible qui est la citoyenneté. Ainsi, les droits humains sont essentiels, notamment

le droit à l’égalité et à la liberté parce qu'ils permettent aux citoyens de participer et

d’assumer leurs responsabilités. La dimension des valeurs est importante aussi, parce

qu’elle traduit l’idée que la citoyenneté est un mode de vie et que le citoyen doit se

conduire conformément à certaines valeurs centrales privilégiées par sa communauté

d’appartenance. Dans ce modèle, la paix est considérée comme le résultat des applications

concrètes des éléments de la citoyenneté. Elle ne représente pas l’absence de conflits, mais

bien le résultat d'un processus de résolution pacifique des conflits.

Ce modèle recoupe le cadre conceptuel de Gagnon et Pagé (1999), concernant certaines

dimensions comme la notion de droits et de participation. Toutefois, chacun des modèles

possède des spécificités relatives à la terminologie ou au fondement de certaines

dimensions. Soulignons, cependant, que les ressemblances marquées entre ces modèles

permettent la possibilité de valider certains des éléments centraux sur le plan empirique. La

validation que nous proposons dans cette étude ne se situe pas uniquement sur le plan

théorique. Simplement, le fait que certaines dimensions de la citoyenneté se retrouvent dans

divers modèles justifie leurs inclusions dans l'analyse empirique que nous proposons ci-

dessous.

Comme il a été décrit précédemment, l'éducation à la citoyenneté se concrétise de

différentes façons selon les contextes sociaux, politiques, culturels et religieux. Les

définitions de la citoyenneté comprennent diverses dimensions que nous tentons d'aborder

par le biais de l'éducation à la citoyenneté. L'idée centrale de l'éducation à la citoyenneté

comprend la prémisse qu'il est possible « d'enseigner » la citoyenneté. L'hypothèse selon

laquelle des enfants peuvent apprendre les fondements d'une citoyenneté par le biais de

l'école n'est jamais remise en question par les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté.

La section suivante porte brièvement sur la manière dont la théorie sur l'éducation à la

citoyenneté s'opérationnalise dans divers contextes scolaires, surtout celui du Québec. Les

liens avec les modèles précités seront développés et les chevauchements avec ces derniers

seront mis en relief. Dans un deuxième temps, les dimensions majeures des programmes

20 d'éducation à la citoyenneté seront décrites afin de formuler des hypothèses claires

concernant les idées, croyances et attitudes des adolescents qui y sont exposés.

1.2.1 Éducation à la citoyenneté dans les projets éducatifs De nombreux projets éducatifs sont mis en place afin de développer le concept de

citoyenneté chez les élèves. Par exemple, en France, une réforme de l’éducation civique est

instaurée dans les écoles publiques depuis 1996 (Boissinot, 1995). La formation du citoyen

comprend une éducation à la civilité, à la vie en société, une éducation civique au sens de la

connaissance de la vie politique, des institutions et de leur fonctionnement. Cette réforme

favorise une approche mixte impliquant l'ensemble des disciplines scolaires, mais en

privilégiant particulièrement les cours d'histoire et de géographie. Ils valorisent donc les

dimensions de l'éducation à la citoyenneté liées à l'acquisition des connaissances. En

Angleterre, la promotion d’activités citoyennes fait partie de deux des cinq thèmes

transversaux du curriculum national pour toutes les écoles depuis 1998. L'accent est mis sur

les droits, les valeurs caractérisant la société, les devoirs et les responsabilités du citoyen

(Advisory Group on Citizenship, 1998). Aux États-Unis, depuis 1995, l'éducation à la

citoyenneté semble en croissance malgré qu'il n'existe pas un curriculum national. Chaque

état est responsable de son curriculum scolaire. Toutefois, le Center for Civic Education

(CCE) qui travaille en collaboration avec le Département d'éducation du gouvernement

américain a établi des standards nationaux (K-12) pour guider les États. Ces standards sont

fondés sur la connaissance des principes et des institutions de la démocratie américaine

ainsi que sur les thèmes reliés aux relations ethniques, aux idéologies politiques, aux

changements moraux, à l'environnement et aux affaires mondiales. Sur une base volontaire,

seize États américains en avaient fait un cours obligatoire en 1995 (McAndrew, 2001). Au

Canada, l’éducation relève des provinces et depuis quelques années certaines d'entre elles

ont élaboré un programme distinct d’éducation à la citoyenneté lié à un contenu spécifique

comme l’Ontario et la Colombie-Britannique (British Columbia Teachers’ Federation). En

ce qui concerne le Québec, il y a eu plusieurs réflexions émises par le Conseil supérieur de

21 l'éducation et le ministère de l'Éducation1 concernant le rôle du système éducatif en matière

d’éducation à la citoyenneté. Nous constatons ainsi l'importance de l'éducation à la

citoyenneté dans les différents projets éducatifs d'ici et d'ailleurs.

1.2.2 Faits saillants de la réflexion québécoise en matière d'éducation à la citoyenneté L'intérêt pour l'éducation à la citoyenneté est en évolution constante au Québec. Au début

des années 60, dans le contexte de la « Révolution tranquille », la société québécoise est en

pleine effervescence et les valeurs plus conservatrices laissent graduellement leur place à

des idées plus libérales. Ces changements se concrétisent également dans le domaine de

l'éducation, par la généralisation et par la démocratisation de l'accès à l'éducation. En 1961,

le gouvernement provincial institue la « Commission royale d'enquête sur l'enseignement ».

Le rapport émis par cette commission, intitulé « Rapport Parent », constitue un point

tournant dans la réorientation de l’école québécoise. Ce dernier émet trois constats en lien

avec l'éducation à la citoyenneté : tout d'abord, il faut outiller les jeunes Québécois afin

qu’ils comprennent leur société, qu'ils apprennent à vivre et à agir dans une période

importante de changements sociaux; ensuite, il faut aussi préparer les citoyens à être partie

prenante du développement techno scientifique et économique des sociétés industrielles de

l’après-guerre; enfin, le système éducatif a une responsabilité dans la formation du futur

citoyen. Dans un contexte où l'école publique était presque absente, cet énoncé prend une

importance singulière. Il accorde à l'école, comme institution sociale québécoise en

devenir, le mandat de former les jeunes à la citoyenneté.

Trente ans après le rapport Parent, la Commission des États généraux sur l’éducation

signale de nouvelles attentes afin de relever les nouveaux défis de l’école pluraliste, dont

celui du maintien de l'égalité des chances. La proposition de « L’école tout un

programme », qui s’appuie sur les recommandations du rapport «Réaffirmer l’école»

(ministère de l'Éducation, 1997), et du rapport du groupe de travail sur les profils de

formation au primaire et au secondaire « Préparer les jeunes au 21e siècle » (ministère de

22 l'Éducation, 1994), mentionne de nombreuses pistes de réflexion en lien avec l'éducation à

la citoyenneté. Par exemple, l'école québécoise doit mettre davantage l'accent sur :

la maîtrise des connaissances linguistiques, culturelles, historiques et

géographiques nécessaires à la vie dans une société profondément

transformée par la mondialisation, l'internationalisation et la diversité

ethnique et culturelle;

la culture scientifique et technologique pour que les jeunes comprennent

l'impact de la science et de la technologie sur leur vie et leur société et soient

capables de s'adapter aux transformations qu'elles apportent;

une formation adaptée aux exigences des technologies de l'information et sur

une familiarisation avec ces technologies;

une connaissance approfondie de l'organisation économique, sociale et

politique et des caractéristiques culturelles de la société québécoise

procurant une éducation civique qui rendent les individus capables d'assumer

leurs responsabilités de citoyen dans une société diversifiée ouverte sur le

monde (ministère de l'Éducation, 1994).

Le développement et la mise en place de cette nouvelle réforme de l'éducation ont été

inspirés par plusieurs travaux. Il est important de mentionner les travaux du Conseil

supérieur de l’éducation, qui consacre son rapport annuel de 1997-1998 sur l’état et les

besoins de l’éducation, au rôle et à la responsabilité que peut assumer le système éducatif

dans la préparation des citoyens et des citoyennes de demain. Selon le Conseil, être citoyen,

c’est partager les mêmes droits et participer ensemble à l’évolution de sa collectivité

(Conseil supérieur de l’éducation, 1998). Elle considère que la compréhension des enjeux

mondiaux fait également partie intégrante de la citoyenneté.

1 Au moment de la rédaction de la présente thèse le ministère de l’Éducation du Québec a changé son nom pour celui de ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport du Québec. C’est pourquoi cette nouvelle désignation n’apparaît nulle part dans ce document.

23 Selon le Conseil supérieur de l'éducation, « il faut former à la démocratie, enseigner la

société, transmettre des valeurs, identifier les raisons communes qui permettent le partage

d’un patrimoine culturel et qui nous aideront à vivre et à construire ensemble dans une

société démocratique, pluraliste et ouverte sur le monde, un rôle et une tâche que

l’éducation peut et doit assumer » (Conseil supérieur de l’éducation, 1998, p. 11). Ces

objectifs sont tout à fait cohérents avec les objectifs historiques de l'éducation à la

citoyenneté. En vertu des objectifs de cohésion sociale qui sont assignés à l’école, le

Conseil supérieur de l’éducation propose d’introduire de façon formelle un enseignement

portant sur l’éducation à la citoyenneté. Cet enseignement sera notamment axé sur l’étude

des institutions et de leur fonctionnement, sur les droits de la personne à l’intérieur de

l’établissement scolaire comme dans la société en général, sur la compréhension

interculturelle et internationale et sur la maîtrise de compétences permettant de défendre et

de promouvoir les valeurs démocratiques. Ces acquis devront permettre aux jeunes de se

préparer à participer activement au fonctionnement des institutions démocratiques, de

prendre conscience de leur appartenance à une commune humanité et de connaître les

différents enjeux planétaires (ministère de l’Éducation, 1997). Contrairement au modèle

français présentement en vigueur, le modèle québécois vise davantage la participation

sociale et politique et la contribution des individus à la communauté. L'éducation à la

citoyenneté ne doit pas se limiter seulement à la mémorisation de certaines connaissances.

C'est pourquoi l'école a le mandat d’enseigner et de faire la promotion de l’usage d’une

langue commune afin de permettre les échanges avec autrui, de soutenir l’égalité des

chances et de préparer les élèves à vivre ensemble en harmonie au sein d’une société

pluraliste.

Nous constatons que les fondements de base émis par le Conseil supérieur de l’éducation

(1998) sont essentiellement anthropologiques et politiques (droits, institutions politiques). Il

préconise une identité particulière alors que les appartenances sociales n'y sont pas. Selon

Weinstock (2000) cette situation laisserait croire à une vision de l'éducation à la citoyenneté

qui préconise une vue passive du citoyen. Or, il est clair que le conseil de l'éducation,

même s'il ne décrit pas d'appartenance nationale autre que linguistique, souhaite

l'émergence de citoyens actifs, participant à la vie communautaire. Pour le Conseil,

24 l'éducation à la citoyenneté vise à préparer les jeunes à participer activement à la société,

qu'ils soient capables de s'acquitter adéquatement de leurs responsabilités de citoyens et

d'être en mesure de participer activement à la société. Cette approche constitue une

approche active de la citoyenneté. Cette dernière a suscité beaucoup de réflexions puisque

nous ignorons sous quelle forme elle se concrétisera. Cependant, nous verrons dans le

prochain point que certains auteurs se sont déjà penchés sur ce sujet.

1.2.3 Principes premiers d'un programme d'éducation à la citoyenneté Pour réaliser les objectifs de responsabilité et de participation inhérents à la citoyenneté, il

est essentiel d'avoir une certaine culture personnelle, qui se caractérise par certaines

compétences et connaissances. Il est inconcevable de participer à la collectivité sans avoir

des notions sur son milieu et une capacité de jugement critique, car ils permettent au

citoyen de poser une action réfléchie. Ces différents aspects doivent être pris en compte lors

de l'élaboration d'un programme d'éducation à la citoyenneté puisqu'ils peuvent influer sur

certaines dimensions de la citoyenneté.

C'est pourquoi François Audigier, professeur à l’université de Genève, auteur de nombreux

ouvrages sur l’éducation aux droits de l’homme, sur l’éducation civique et l’initiation

juridique, suggère une mise en ordre de ces compétences. Il les regroupe autour de trois

grandes catégories : les compétences cognitives, les compétences sociales et les

compétences éthiques. Selon Audigier (1999), ces compétences peuvent certainement aider

à déterminer la nature des apprentissages scolaires qu’un programme d’éducation à la

citoyenneté dans un curriculum scolaire devrait chercher à développer.

En ce qui concerne les compétences cognitives, il les regroupe en quatre concepts

principaux. Le premier est d’ordre juridique et politique, il s’agit des connaissances sur les

règles de vie collectives, les conditions démocratiques des établissements et sur les

pouvoirs dans une société démocratique. Ces connaissances permettent de prendre

conscience que les institutions et les libertés sont sous la responsabilité de tous les citoyens.

Le deuxième concerne des connaissances du monde actuel qui impliquent une dimension

historique et une dimension culturelle. Le troisième renvoie aux connaissances de type

25 procédural. Deux sont relativement pertinentes pour la citoyenneté démocratique, soit la

capacité d’argumentation et la capacité réflexive, c’est-à-dire la capacité de réévaluer les

actions et les argumentations à la lumière des principes et valeurs des droits de l’homme.

Enfin, le quatrième concerne les connaissances sur les principes et les valeurs des droits de

l’homme et de la citoyenneté démocratique. Ils reposent sur une « conception de la

personne fondée sur la liberté et l’égale dignité de chacun » (p.126).

Selon cette approche, si nous ne nous limitons qu'à la transmission des connaissances,

l'école devient un instrument d'inculcation et reste en quelque sorte sous l'emprise de l'État.

Afin de développer des citoyens actifs et engagés, il est essentiel que l'école transmette aux

élèves des connaissances procédurales (le sens critique, la capacité réflexive). Celles-ci

permettent aux citoyens de prendre des décisions rationnelles et réfléchies en ce qui a trait à

leurs implications, à leurs responsabilités, etc. Toutefois, il faut que cet enseignement ne se

limite pas qu'aux méthodes si nous voulons favoriser une citoyenneté active et réfléchie.

Concernant les compétences sociales, il est difficile d’en établir une liste complète.

Toutefois, Audigier (1999) reprend trois capacités qui sont fréquemment identifiées et que

nous pouvons aisément concevoir à l'intérieur des objectifs des diverses conceptions de

l'éducation à la citoyenneté déjà décrites :

1) « la capacité à vivre avec d’autres, à coopérer, à construire et à réaliser des projets communs, à prendre des responsabilités;

2) la capacité à résoudre les conflits selon les principes du droit démocratique, en particulier selon les deux principes fondamentaux qui sont l’appel à une troisième personne non impliquée dans le conflit et le débat contradictoire, dans le souci d’entendre les parties en conflit et de tendre vers la vérité. La résolution des conflits peut se faire dans une perspective de médiation qui s’efforce de construire un accord entre les parties ou selon des principes de justice où la décision appartient à un tiers selon des lois et des principes édictés avant les conflits qui sont jugés;

3) la capacité à intervenir dans le débat public, à argumenter et à choisir en situation » (Audigier, 1999, p. 127).

26 Selon Audigier, ces compétences s'incarnent en capacités d'action et elles prennent sens

dans la vie quotidienne. Elles renforcent la capacité de la personne à prendre des initiatives

et des responsabilités dans la société.

Enfin, pour ce qui est des compétences éthiques liées aux choix de valeurs, Audigier (1999)

mentionne qu’une réflexion doit se faire autour de la liberté, de l’égalité et de la solidarité.

Toutefois, il se montre peu explicite concernant les valeurs précises qui sont en jeu.

Fernand Ouellet, professeur à la faculté de théologie, d’éthique et de philosophie à

l’université de Sherbrooke et auteur de nombreux ouvrages sur l’éducation interculturelle et

l’éducation à la citoyenneté, a établi une grille de cinq préoccupations ou valeurs qui

devraient être présentes dans tout programme d’éducation à la citoyenneté (Ouellet, 2002).

Elle concerne l’acceptation de la diversité (de cultures, de religions, de valeurs, de genres,

d'orientations sexuelles), la cohésion sociale (le principe d'appartenance collective et

l'espace civique commun), la participation critique à la vie et la délibération démocratique,

l’égalité et l’équité (l’égalité des chances, les droits de l’homme et du citoyen) et, enfin, la

préservation de la vie sur la planète et le développement durable (la nature, les ressources,

le système, le milieu de vie, les projets communautaires). Selon Ouellet (2002), l’éducation

d’un futur citoyen serait incomplète si ces questions n'étaient pas traitées dans un

programme d’éducation à la citoyenneté.

Cet auteur distingue également quatre composantes principales de l’éducation à la

citoyenneté en lien avec le milieu scolaire (Ouellet, 2002). Ces composantes peuvent

prendre des formes très différentes d’un pays à l’autre et d’une école à l’autre. Toutefois,

elles doivent se trouver dans tout projet éducatif qui prétend éduquer à la citoyenneté. La

première est l’initiation à la vie démocratique dans le fonctionnement de l’école et de la

classe. Il est important d'amener les élèves à participer à l’élaboration des règles de vie de

l’école et à avoir une plus grande participation et un plus grand contrôle sur leurs

apprentissages en classe. La deuxième composante concerne l’engagement dans des projets

communautaires à l’échelle locale, régionale, nationale et mondiale, qui amènent le jeune à

avoir une ouverture sur la communauté et le monde et lui donne également un point d’appui

dans une expérience concrète. Les dernières composantes rejoignent plusieurs énoncés émis

27 dans les réformes d'éducation, dont celle en France. Elles visent l’exploration de disciplines

touchant la citoyenneté dans divers programmes d'études, comme l’histoire et la géographie

et la mise sur pied d’un programme d’éducation à la citoyenneté dans l’ensemble du

curriculum scolaire.

Afin de faciliter l'intégration des différents programmes, François Galichet, professeur à

l’IUFM d’Alsace et auteur de nombreux écrits liés à l’éducation à la citoyenneté, propose

des mesures concrètes susceptibles de développer un réel apprentissage de la citoyenneté

dans la pratique quotidienne (Galichet, 1998). Par exemple, il mentionne l'organisation de

scrutins dans les établissements scolaires, parallèles au scrutin national, régional ou local,

afin de rendre plus réaliste l’éducation civique dispensée dans les écoles. Ce scrutin serait

organisé dans les mêmes conditions qu'un scrutin officiel (isoloir, bulletins, réunions

électorales, etc.). Il suggère également d'inclure « l’heure de vie en classe », qui vise à

offrir aux élèves du temps pour débattre, avec leurs délégués, de tous les problèmes liés à

l’établissement et à la classe, y compris les problèmes pédagogiques et didactiques. Selon

Galichet, « il est paradoxal qu’on fasse élire par les élèves des délégués sans que ceux-ci

aient la possibilité institutionnelle de rendre compte régulièrement à leurs camarades de

leur mandat et d’être mandatés pour de nouvelles missions, comme c’est le cas dans une

démocratie représentative » (p. 192). Il propose aussi d'instaurer la séparation des pouvoirs

dans l’établissement scolaire puisqu’à l’école, les pouvoirs pédagogiques (imposition des

méthodes et des contenus d’enseignement), pénaux (sanctions) et sommatifs (évaluation

des élèves), sont réservés exclusivement aux enseignants et aux administrateurs. Ceci va à

l’encontre de l’un des piliers juridiques de la société républicaine qui est la séparation des

pouvoirs. « La recherche d’une différenciation des instances de pouvoir fait donc partie de

l’éducation à la citoyenneté » (p. 193). Elle peut se faire par la mise en place d’un conseil,

composé de personnes extérieures à l’établissement, pour arbitrer les conflits graves entre

les enseignants et les élèves. Sans se prononcer sur l'applicabilité de cette approche dans

divers contextes scolaires, nous voyons ici le désir de cet auteur de rendre la vision de

l'éducation à la citoyenneté plus participative et axée sur l'approche légale, orientée sur les

droits communs des personnes, de la citoyenneté.

28 Il suggère également de dégager, dans l’emploi du temps de tous les enseignants, un temps

pour travailler en co-intervention avec un collègue sur un thème relevant de la citoyenneté.

L’éducation à la citoyenneté est l’affaire de toutes les disciplines et de l’équipe éducative

entière. Selon Galichet « il faut que cette transdisciplinarité soit visible, manifeste aux yeux

des élèves » (p. 195). Les activités qui peuvent être mises en place par les enseignants

peuvent prendre diverses formes comme d’introduire une épreuve collective mettant en

valeur les capacités et les compétences en matière de coopération et de socialisation, de

faire l’étude et l’analyse de la presse, aussi bien écrite qu’audiovisuelle, ou d'organiser un

système de tutorat qui permet aux élèves plus âgés de venir en aide aux plus jeunes. Selon

Galichet (1998), « il ne saurait y avoir de citoyenneté sans préoccupation de l’inégalité, et

d’abord de l’inégalité de réussite scolaire, par les élèves eux-mêmes et non pas seulement

les enseignants » (p. 196). Ces diverses mesures montrent bien que l’éducation à la

citoyenneté exige de la part des enseignants et de l’équipe-école une rigueur et une volonté

ainsi qu’une réelle créativité pédagogique. Ici encore, l'aspect participatif et la notion de la

contribution de tous à la collectivité sont valorisés par cet auteur et sont perçus comme

étant manquants dans le modèle français.

En faisant état de ce qui a été présenté précédemment, nous constatons que les dimensions

que doit comporter un programme d'éducation à la citoyenneté sont variées, mais certaines

reviennent sous différentes formes dans les différents modèles. Nous y retrouvons entre

autres, des connaissances, des habiletés et des valeurs. Cependant, nous notons

d'importantes divergences entre les auteurs concernant le rôle, la nature et l'importance

relative à accorder à chaque élément. Nous pouvons aussi voir que chaque auteur présume

que l'acquisition de ces compétences donnera lieu à des changements au niveau de la

participation et de la contribution des individus à leur collectivité.

1.3 Résumé Dans les sections précédentes, il a été question de l'engouement actuel pour l'éducation à la

citoyenneté. Cette éducation est perçue comme étant un mécanisme permettant aux

individus de s'intégrer et de s'engager dans toutes les dimensions du monde qui les entoure,

un monde perçu comme étant en changement constant, lié au phénomène de la

29 mondialisation des marchés économiques, de l'intensification de l'immigration et des

changements politiques, sociaux et moraux. Bien qu'il y ait certaines différences et nuances

dans le contenu de leurs réflexions, les théoriciens européens, américains et québécois de

l'éducation à la citoyenneté la perçoivent clairement comme étant un véhicule important

pouvant aider l'individu à intégrer pleinement la communauté et la collectivité, relevant

ainsi le défi de la tension entre la mondialisation économique et le développement de

l'identité personnelle et le maintien de l'identification culturelle. L'éducation à la

citoyenneté dépend d'une perspective et d'une vision commune, permettant de vivre

ensemble dans la collectivité et y contribuer de façon constructive.

De plus, il a été souligné que l'armature principale de l'éducation à la citoyenneté provient

de la perspective de la citoyenneté dans une société et qu'il existe des modèles de

citoyenneté et des caractéristiques de citoyens qui varient selon les sociétés et les époques.

Cependant, à l'époque actuelle, nous constatons que, les auteurs occidentaux ont une

entente générale concernant la citoyenneté et l'éducation à la citoyenneté, selon laquelle les

programmes d'éducation à la citoyenneté doivent valoriser la participation, l'identification

et les éléments légaux, les droits chez chaque individu. Les divergences dans les approches

se situent au niveau des définitions précises de la citoyenneté : pour certains, il faut

seulement participer, alors que d'autres axent davantage sur les droits légaux et

l'appartenance à une communauté politique.

Depuis les premiers écrits sur l'éducation à la citoyenneté, la majorité des auteurs

(Audigier, 1999; Galichet, 2002) présument que le milieu scolaire est l'endroit par

excellence pour transmettre et développer les fondements d'une citoyenneté. L'utilisation du

passage scolaire obligatoire, dans de nombreux pays, permet aux établissements

d'enseignement d'assurer l'enseignement de certaines notions, valeurs centrales nécessaires

pour assurer le cheminement personnel et collectif de la communauté. Conformément à

cette notion, dans le Québec d'aujourd'hui, nous accordons à l'école, comme institution

sociale, la mission de former les élèves à la citoyenneté. Une éducation fondée sur une

approche active : participation, initiative et possibilité de débat. Dans cette approche, les

élèves doivent absolument développer différentes compétences afin de participer

30 adéquatement à la vie de la collectivité. Elles sont perçues comme essentielles au

développement des sociétés. Il a également été indiqué que les compétences nécessaires à

l'individu pour exercer son rôle de citoyen se regroupent autour de différentes sphères

cognitives (connaissances du monde actuel, le sens critique), sociales (capacité de vivre

avec d'autres) et éthiques (valeurs). Comme l'indique Audigier (1999), ces compétences

peuvent aider à déterminer la nature des apprentissages scolaires qu'un programme

d'éducation à la citoyenneté devrait développer, comme « l'heure de vie en classe » proposé

par Galichet (1998). À la lumière de ces propos, nous pouvons constater que les auteurs

présument que l'acquisition de ces compétences engendre des changements au niveau de la

participation de l'individu et de sa contribution à la collectivité à laquelle il appartient.

Dans la prochaine section, il sera question des définitions des dimensions précises de

l'éducation à la citoyenneté. Celles perçues comme étant communes aux différents modèles

et perspectives de ce construit. Nous décrirons ces dimensions afin d'opérationnaliser le

plus précisément possible les aspects de l'individu découlant des modèles susceptibles

d'être influencés par l'exposition à une programmation scolaire d'éducation à la citoyenneté.

1.4 Dimensions à considérer dans l'étude L'ensemble des auteurs, sans exception, présume que l'éducation à la citoyenneté, réalisée

dans un contexte scolaire, peut contribuer à la formation des citoyens en permettant aux

élèves de développer des habiletés variées. Toutefois, peu d'entre eux se sont préoccupés de

la faisabilité de cette entreprise. Les divers énoncés et modèles de la citoyenneté et de

l'éducation à la citoyenneté demeurent des postulats théoriques. Bien que nous puissions

constater la convergence dans les approches occidentales de l'éducation à la citoyenneté

(avec quelques nuances), celles-ci n'abordent pas la question suivante : est-il possible

d'effectuer les changements souhaités par ces théoriciens sur le plan individuel par le biais

du milieu scolaire? Plus spécifiquement, est-ce que nous pouvons documenter des

différences chez les adolescents en lien avec les objectifs de l'éducation à la citoyenneté sur

la base de leur exposition à ce type de contenu scolaire? Nous percevons cette question

comme étant centrale à la discussion sur la portée de cette éducation. Les informations

31 empiriques peuvent également contribuer à nuancer les énoncés théoriques des auteurs dans

ce domaine. Notre étude s'inscrit dans cette visée.

Pour choisir les dimensions de la citoyenneté qui seront prises en compte dans la présente

thèse, nous allons nous inspirer largement des compétences élaborées par Audigier (1999)

et du modèle établi par Gagnon et Pagé (1999), et celui de Marzouk et coll. (2000). Nous

allons identifier les éléments qui semblent indispensables à la formation et à l'éducation de

la personne dans son rôle de citoyenne et de citoyen, des dimensions qui répondent aux

exigences des démocraties modernes, occidentales, qui ne sont pas seulement politiques,

mais qui sont davantage fondées sur la participation, le débat et l’intervention critique. En

quelque sorte, ces auteurs décrivent les compétences et les connaissances personnelles

nécessaires afin de devenir des citoyens tendant vers les idéaux de leurs approches

respectives.

Nous constatons que la citoyenneté est un objet complexe et multidimensionnel et, du fait

de cette complexité, elle est rarement abordée dans une perspective qui vise à couvrir

l'ensemble de ces aspects. À travers les différents modèles, nous pouvons identifier six

éléments centraux pertinents pour la formation scolaire de l'éducation à la citoyenneté. Le

premier élément concerne le niveau de connaissances politiques, celui-ci fait partie

intégrante des compétences émises par Audigier (1999). Ces connaissances renvoient à

l'épistémologie de la citoyenneté. Elles se rapportent entre autres aux droits du citoyen

(civils, politiques, sociaux, économiques et culturels); ces dernières notions se retrouvent

également dans le modèle de Gagnon et Pagé (1999) et de Marzouk et coll. (1999). Les

modèles d'éducation à la citoyenneté convergent pour démontrer qu'un tel programme ne

doit pas se limiter seulement à la transmission et à la mémorisation de certaines

connaissances, mais aussi d’habiletés et de valeurs. Dans cette perspective, le deuxième

élément que nous considérons comme important dans la présente étude concerne les

habiletés cognitives. Cette notion est nommée dans les écrits de Audigier (1999) et de

Ouellet (2002). Tel qu'il a été mentionné par Ouellet (2002), « l’éducation à la citoyenneté

risquerait de tomber dans l’endoctrinement et la manipulation si elle ne faisait que refléter

les inquiétudes des élites des gouvernements. Elle doit comporter un élément critique »

32 (p.157). Cette approche permet davantage aux jeunes d’être mieux équipés pour participer

activement à la société moderne. Il n'est donc pas surprenant, dans cette perspective, que les

tenants de l'éducation à la citoyenneté visent le développement d'un esprit critique,

autonome et d'une capacité de résolution de problèmes, dans des contextes sociaux

impliquant d'autres acteurs ou dans des situations où les individus doivent démontrer un

degré d'autonomie.

Le troisième élément pour lequel il existe une convergence d'esprits dans les divers

modèles de l'éducation à la citoyenneté concerne la responsabilité, elle renvoie aux

obligations du citoyen envers sa communauté d’appartenance. Selon Weinstock (2000), le

citoyen est celui qui est porteur de responsabilités. La participation est le quatrième élément

que nous considérons comme essentiel à la formation et à l'éducation de la personne dans

son rôle de citoyenne et de citoyen. La participation des individus est centrale au domaine

de la citoyenneté, car elle fait appel aux droits qui qualifient la nature de l'implication des

personnes et fait référence également à la notion de responsabilité; une personne participe,

par exemple, à des événements ou à des débats afin de changer, modifier, assurer, le cours

des événements dans un contexte donné. Chaque citoyenne et citoyen qui participe au

façonnement de sa communauté peut le faire à travers divers contextes d’implication

sociale et politique. Le concept de valeurs est le cinquième élément que nous considérons

comme important. Celui-ci fait partie de l'une des six dimensions du modèle de citoyenneté

élaboré par Marzouk et coll. (2000) ainsi que des compétences émises par Audigier (1999)

et Ouellet (2002). À travers un programme d'éducation à la citoyenneté, le jeune doit

développer des valeurs démocratiques comme la capacité de vivre avec d’autres, à

coopérer, etc.

Enfin, le sixième élément que nous considérons comme essentiel pour la présente étude et

qui se retrouve dans plusieurs énoncés de l'éducation à la citoyenneté est le sentiment

d'appartenance et d'identification. Cet élément fait partie intégrante du cadre conceptuel de

Gagnon et Pagé (1999) ainsi que du modèle de citoyenneté émis par Marzouk et coll.

(2000). À travers un programme d'éducation à la citoyenneté, il est important de développer

chez l’élève son sentiment d’appartenance et d’identification à certains groupes sociaux.

33 Ces derniers favoriseront un sentiment d'appartenance positif, dans un contexte de

globalisation, pouvant parfois réduire l'importance des sous-groupes des sociétés.

Ces six éléments d'apprentissage permettent à l’élève de développer les compétences

nécessaires à la pratique de la citoyenneté, d’abord à l’école et à plus long terme, au sein de

la société. Toutefois, il est important de mentionner que ces habiletés, ces connaissances et

ces valeurs ne doivent pas être que transmises par l’enseignant puisque nous risquons de

tomber dans une sorte d’osmose à la fois intellectuelle, un désir d’imitation du maître

(Galichet, 1998). Il faut également provoquer des situations d’apprentissage qui lui

permettent de mettre en application ces compétences, de participer et de s’intégrer à la vie

scolaire, d’où l’importance des approches pédagogiques actives, comme le travail d’équipe

en coopération et le service communautaire (Cohen, 2001).

Les compétences fondamentales identifiées précédemment ne sont pas les seules qui

doivent être prises en compte lors de l’élaboration d’un programme d’éducation à la

citoyenneté. Comme le souligne Veldhuis (1997), il est impossible d’élaborer un

programme universel pour l'éducation à la citoyenneté compte tenu de la grande quantité de

variables comme l'environnement dans lequel l'éducation à la citoyenneté a lieu, le genre

d’école, le type de formation, le voisinage, le groupe d'intérêt, le parti politique, etc. Il y a

également les caractéristiques individuelles des participants qui doivent être considérées,

comme son âge, son sexe, son statut socio-économique (revenu, occupation), ses

caractéristiques culturelles (niveau d'éducation, nationalité, histoire, religion, appartenance

ethnique), sa famille, etc. Ces variables doivent être combinées aux compétences

fondamentales afin d’atteindre les résultats escomptés d’un programme d’éducation à la

citoyenneté.

Ces considérations sont à mettre en lien avec la notion de « rapport au savoir » selon

laquelle les apprentissages que fait l’élève sont influencés par les relations qu’il entretient

avec le monde. L’expression « rapport au savoir » est de plus en plus répandue dans le

domaine de l’éducation. Charlot (2002), l’un des principaux promoteurs de cette notion,

propose la définition suivante : « le rapport au savoir est l’ensemble des relations qu’un

sujet entretient avec un objet, un « contenu de pensée », une activité, une relation

34 interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc.,

liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir – par là même, il est aussi rapport au

langage, rapport au temps, rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, rapport aux

autres, et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans

telle situation » (p. 94). Rochex (2000) adopte une définition un peu différente en faisant

référence davantage à l'aspect intellectuel du rapport au savoir. Il préfère parler de

l’expérience scolaire des élèves comme étant à la base de ce rapport et comme faisant partie

de la manière dont l'élève attribue un sens à sa scolarité. Dans cette définition, l'expérience

de l'élève détermine la signification que prend l'apprentissage pour lui. Il insiste sur l'idée

que l'élève observe et intègre les aspects de sa scolarité qui lui facilitent (ou lui rendent plus

difficile) son engagement dans le travail intellectuel nécessaire pour une scolarisation

réussie. Nous constatons que ces deux définitions se chevauchent de manière importante.

Bien qu'il y ait quelques différences entre ces deux conceptions, tous les deux conçoivent

que l’enjeu actuel des institutions d’enseignement est, comme le dit Pastor (1996), de

mettre en place un enseignement qui aidera à changer le statut de l’élève, de le faire passer

de la position de spectateur, de consommateur, à celle d’auteur ou de co-auteur de ses

savoirs. Il est nécessaire pour ces institutions de mettre en œuvre des situations

pédagogiques qui permettent aux élèves de décontextualiser les apprentissages et leurs

contenus par rapport aux situations dans lesquelles ils sont acquis. Il s’agit donc de

construire à l’école les divers sens que peuvent prendre les savoirs dans la société. À la

suite de ces propos, il nous semble important de définir les formes que peut prendre ce

rapport au savoir, et comment celles-ci peuvent avoir une pertinence différente selon la

dimension de l'éducation à la citoyenneté que nous considérons.

Les formes de rapport au savoir

Charlot, Bautier et Rochex (1992) décrivent trois formes de rapport épistémique au savoir.

Dans la présente section, ces trois formes sont présentées ainsi que leurs liens avec les six

dimensions de l'éducation à la citoyenneté abordées précédemment.

35 La première forme de rapport au savoir concerne le « savoir objet ». Il s'agit de

l’appropriation que la personne se fait de contenus intellectuels précis. Nommons, à titre

d'exemple, certains apprentissages de base dans des disciplines comme la géographie (les

noms des continents, les régimes politiques, les populations des pays, etc.), l'histoire (le

développement de l'humanité, les événements politiques, etc.) et les sciences (la table

périodique des éléments, les planètes du système solaire, etc.). Bref, elles concernent toutes

les matières qui nécessitent l'acquisition d’informations précises. Le rapport de l'élève à ces

savoirs est perçu comme étant semblable à celui d'une personne à un objet. La matière

apprise doit être connue, mais elle demeure indépendante de l'élève. En résumé, apprendre,

c’est passer de la non possession à la possession, de l’identification d’un savoir virtuel à

son appropriation réelle. Lorsque l’on réfère aux dimensions de l'éducation à la citoyenneté,

ce type de rapport au savoir correspond à des apprentissages exécutés dans l'ensemble des

domaines. Cependant, dans le modèle que nous avons retenu, elle caractérise

particulièrement les apprentissages liés aux connaissances socio-politiques.

En ce qui concerne la deuxième forme de rapport au savoir, Charlot (2002) parle d'un

passage de la non-maîtrise à la maîtrise d’une activité ou de se rendre capable d’utiliser un

objet de façon pertinente. Cette forme de savoir correspond en quelque sorte à un « savoir-

faire ». Elle touche la résolution de problèmes. Ce type de savoir s'applique davantage à la

dimension de l’éducation à la citoyenneté qui traite des habiletés cognitives, où l'on traite

de la résolution de problèmes et du sens critique, qui permet d'identifier les prémisses des

problèmes.

Enfin, pour Charlot (2002), « … apprendre ce peut être aussi apprendre à être solidaire,

méfiant, responsable, patient…, à mentir, à se battre, à aider les autres…, bref à

comprendre les gens, connaître la vie, savoir qui on est. » (p. 82). Cette troisième forme de

rapport au savoir est parfois identifiée comme étant le « savoir-être ». Plus que les autres

formes de rapport au savoir, celle-ci porte sur la maîtrise d'une relation, plutôt que d'une

activité ou d'un objet. Elle renvoie à la relation de soi à soi, à la relation de soi aux autres, à

la relation à soi à travers la relation aux autres. Les dimensions de la citoyenneté qui

correspondent bien à cette forme de rapport au savoir concernent les valeurs et la

36 participation. Cette dernière, par exemple, permet à l’élève d’entrer dans un dispositif

relationnel qui lui permet de construire de façon réflexive une image de soi.

En plus de comporter une dimension épistémique, le rapport au savoir renferme une

dimension identitaire. Selon Charlot (2002), « apprendre fait sens en référence à l’histoire

du sujet, à ses attentes, à ses repères, à sa conception de la vie, à ses rapports aux autres, à

l’image qu’il a de lui-même et à celle qu’il veut donner aux autres » (p. 85). Cette

dimension identitaire du rapport au savoir renvoie aux différents savoirs déjà mentionnés et

à la dimension identitaire de la citoyenneté qui la recouvre partiellement.

À partir de cette brève description des formes de rapport au savoir décrites par Charlot

(2002), nous pouvons concevoir que l'éducation à la citoyenneté couvre un ensemble de

dimensions qui nécessitent des pédagogies qui leur soient propres. Ainsi, l’appropriation de

contenus, le développement de capacités de résolution de problèmes ou la construction d’un

système de valeurs réfèrent chacun à des processus d’apprentissage différents. Il sera

intéressant d’examiner les types de pédagogies qui sont promus par les institutions

d’enseignement qui sont à l’étude.

1.5 Nature du problème Comme il a été mentionné auparavant, la plupart des idées sur l’éducation à la citoyenneté

ont été inspirées par des approches fortement normatives, visant à valoriser certains modes

de participation et réflexions sociales. Ces énoncés ont, de toute évidence, des intentions

cherchant à rendre les individus plus impliqués dans leurs communautés locale, nationale et

globale. Il est souhaité que cette implication engendre chez les gens un sentiment de

pouvoir changer le monde. Ce sont des objectifs pédagogiques louables, ayant une portée

sociale, politique, économique et morale considérable. Cependant, l'ensemble des énoncés

dans ce domaine dépend du degré d'efficacité de l'école à transmettre un ensemble de

valeurs et de principes, de compétences et de connaissances en lien avec l'éducation à la

citoyenneté. Il est donc pertinent, afin de justifier les efforts et les ressources pouvant être

consacrés à l'implantation de programmes d'éducation à la citoyenneté, de déterminer si

cette prémisse fondamentale s'avère soutenue dans l'état des connaissances actuelles.

37

1.5.1 Question spécifique de recherche L’éducation à la citoyenneté vise à préparer les élèves à répondre aux questions qu'ils

auront à résoudre en tant que membre de la communauté, et ce, à divers niveaux. Cette

éducation apparaît comme un moyen intéressant pour accroître les connaissances, d'élargir

les voies de l’insertion sociale et de la participation des jeunes. Mais est-ce que l'éducation

à la citoyenneté change vraiment quelque chose chez les adolescents qui sont exposés à un

programme d'établissement qui favorise cette éducation? Cette interrogation sera au cœur

de notre recherche.

1.5.2 Importance de l’étude Cette étude prend son importance dans la mesure où les gouvernements et plusieurs

institutions d'enseignement veulent mettre en place un programme cohérent et structuré

d'éducation à la citoyenneté dans les écoles publiques. Ces politiques éducationnelles sont

coûteuses et nécessiteront de la formation du personnel enseignant. Il est intéressant de

vérifier l'impact que ce type de programme peut avoir sur le développement des élèves, si

en fait, les programmes d'établissement rencontrent les objectifs qu'ils annoncent sur le plan

théorique. Il est surprenant que ces questions aient si rarement fait l'objet de vérification sur

le plan empirique. Tel est l'objectif central de cette thèse, qui permettra de vérifier sur le

plan empirique les fondements de ce programme et d'accroître les connaissances dans ce

domaine.

CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE Le cadre théorique comporte quatre grandes sections. Dans la première, une définition sera

proposée pour chacune des dimensions de l’éducation à la citoyenneté. Celles-ci

proviennent principalement des modèles émis par Gagnon et Pagé (1999) et par Marzouk et

coll. (2000). Dans la deuxième partie, il sera question de la pédagogie du service

communautaire. Très peu de chercheurs ont tenté d'opérationnaliser le concept de

l'éducation à la citoyenneté. Cependant, certains d'entre eux, comme Morgan et Streb

(2001) et Sax et Astin (1997) ont suggéré « d'enseigner » la citoyenneté par le biais du

service communautaire. Sans que ses tenants le confondent avec l'éducation à la

citoyenneté, le service communautaire intègre dans ses objectifs plusieurs de ceux que nous

retrouvons dans l’éducation à la citoyenneté. Dans la troisième section, une recension des

résultats de recherches empiriques qui émanent de cette pédagogie sera proposée. Une

compréhension de ce domaine permettrait une meilleure appréciation des possibilités de

l'éducation à la citoyenneté. De cette recension découlera la quatrième section de ce

chapitre dans laquelle seront exposées les hypothèses centrales de la recherche actuelle et

une synthèse de celle-ci.

2.1 Définition des dimensions de l’éducation à la citoyenneté L'éducation à la citoyenneté se réalise dans des activités qui ont pour objet de transmettre

un contenu et de susciter l’expérience nécessaire pour que les individus puissent devenir

des citoyens impliqués, actifs dans leur communauté. La plupart des énoncés résumés dans

la section précédente démontrent que l'éducation à la citoyenneté doit porter sur les droits et

devoirs rattachés à l’exercice de la citoyenneté active et particulièrement sur la

responsabilité sociale et la participation. Elle doit également sensibiliser les citoyens aux

valeurs fondamentales qui sont à la base des communautés. Comme il a été mentionné dans

le premier chapitre, cette éducation renferme différentes dimensions. Dans le chapitre

précédent, il a été davantage question de ces dimensions dans une perspective théorique,

soulignant les similarités et les différences entre les divers modèles proposés par les

39 penseurs dans ce domaine. Il est pertinent, maintenant, de préciser sur le plan opérationnel

les dimensions qui seront retenues pour une validation empirique.

Les connaissances

D’abord, il y a les connaissances politiques; cette dimension est présente dans l'ensemble

des modèles de l'éducation à la citoyenneté décrits dans le premier chapitre. La définition

générale du concept de connaissance renvoie aux faits, aux informations, aux notions et aux

principes que la personne acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience

(Legendre, 1993). Les connaissances nécessaires pour qu’une personne agisse efficacement

au sein de sa communauté concernent une multitude de disciplines telles que les langues,

l’histoire, la géographie, le droit et la politique. Compte tenu de cette diversité, il est

impératif pour la présente recherche d’identifier les domaines pertinents. Dans cette

perspective, nous allons nous intéresser aux connaissances civiques, mais aussi à celles de

la géographie humaine, des institutions et de l’actualité politique.

Aujourd’hui, les auteurs constatent que le niveau de connaissances politiques des jeunes et

des adultes est relativement faible et peu articulé. Ne trouvant pas à l’école les principes

formels de la vie politique, les adolescents et les jeunes adultes se tournent vers leurs pairs

qui, souvent, n'ont pas davantage de connaissances qu'eux dans ce domaine (Loriot, 1998).

Selon Audigier (2000), c’est à travers les programmes d'études que l’élève doit construire

ses connaissances et ses compétences d’ordre juridique et politique, c’est-à-dire des

connaissances sur les institutions publiques démocratiques et sur les règles de liberté et

d’action. Le jeune doit également développer des connaissances concernant le monde

actuel, ce qui lui permettra d’intervenir dans les débats publics, de se prononcer et de faire

des choix éclairés.

Les compétences juridiques permettent aux citoyens de défendre leur liberté, de protéger

les personnes, de contester les abus de pouvoir de ceux qui détiennent une autorité. Comme

l’ont souligné Audigier (1999; 2000), Veldhuis (1997) et Waaub (1999), cette catégorie de

connaissances est nécessaire pour le développement du citoyen. Rappelons que ces

connaissances appellent la prise de conscience que les institutions publiques démocratiques

40 et les règles de liberté et d’action sont sous la responsabilité de tous les citoyens (Audigier,

1999). Elles sont l’un des préalables essentiels pour participer efficacement et sérieusement

au processus politique (Galston, 2003). Elles semblent aider les citoyens à comprendre

leurs intérêts comme individus et comme membres des groupes et à les défendre plus

aisément. De ce fait, ceux qui sont bien informés sont cohérents dans leur idéologie

politique, ils comprennent la politique publique et ils arrivent à exercer un regard critique

sur les personnes, les processus et les institutions politiques. Selon Delli Carpini et Keeter

(1996) et Galston (2001), le fait d'avoir davantage de connaissances civiques permet

d'évaluer la dimension politique de manière plus objective que subjective et de faire

confiance aux institutions en plus d'accepter les minorités. À l’inverse, ces auteurs

perçoivent les citoyens qui possèdent un niveau faible de connaissances civiques comme

ayant de pauvres idéologies politiques, une compréhension peu profonde de la politique

publique, une méfiance des institutions sociales et une intolérance par rapport aux groupes

minoritaires. Ainsi, en s’instruisant et en étant mieux informés, les citoyens et les

citoyennes seront capables d’agir sur leur destinée collective puisque l’accroissement de

connaissances va de pair avec une meilleure perception de la réalité et du monde.

Les habiletés cognitives

Nous avons vu dans le premier chapitre que la dimension habiletés cognitives2 fait

également partie intégrante des dimensions qui doivent être prises en compte lors de

l’élaboration d’un programme d’éducation à la citoyenneté. Les auteurs, comme Audigier

(1999) et Ouellet (2002), font référence de manière précise à deux types d'habiletés

cognitives, soit la capacité de résolution de problèmes et la réflexion critique. La capacité

de situer un problème, social ou non social, dans son contexte et de le diviser en étapes

méthodiques de résolution est l'une des habiletés les plus importantes sur le plan cognitif

(Sternberg, 2000). Dans le domaine de la prévention des difficultés de comportement et de

2 Dans la documentation consultée, les termes « habiletés », « capacité », « stratégie de pensée », « processus intellectuel », « stratégie cognitive », sont associés sans distinction à la résolution de problèmes et au sens critique. C’est pourquoi nous pouvons retrouver des écrits relatifs à chacun de ces termes dans le présent document.

41 l'intervention psychosociale, plusieurs types d’interventions auprès des enfants visent

justement l'amélioration de cette capacité, afin de diminuer la probabilité de conflits stériles

et leur dégénérescence en altercations agressives (Shure, 1997).

L’approche par résolution de problèmes semble constituer l’une des voies prometteuses

pour la pratique en classe de la citoyenneté et mérite d’être exploitée. Elle se définit comme

une « démarche méthodique en vue de trouver une réponse à une question préoccupante, de

déterminer une façon de parvenir à un résultat désiré » (tiré de Legendre, 1993, p.1114).

C’est une démarche qui permet, par des moyens intuitifs, de découvrir la solution à une

difficulté (Octogiciel, 1985, tiré de Legendre, 1993). Elle est une stratégie complexe qui

nécessite des connaissances, des habiletés intellectuelles de base nécessaires au traitement

de l’information, telles que l’analyse, la comparaison, la classification, l’évaluation. Elle

requiert aussi des habiletés métacognitives qui assurent la planification et la gestion de la

démarche (choisir la stratégie, évaluer ses propres processus de pensée).

Pour contribuer au développement de la société, nous devons faire face à différents

problèmes. Certains, aujourd’hui, retiennent l’attention de l’ensemble des sociétés

modernes : la pauvreté, l’exclusion sociale, la crise de l’emploi sont des exemples de

phénomènes qui marquent la société québécoise (Conseil supérieur de l’éducation, 1998).

Pour y remédier, le citoyen ou la citoyenne est invité (e) à s’engager dans les débats

publics, il doit prendre parole pour débattre et gérer des conflits et ainsi proposer des

solutions. Pour ce faire, il s’agit pour lui de partir de ses connaissances concernant la vie

économique, sociale, culturelle ou politique, d’apprendre à bien poser le problème, de

l’analyser et d’envisager les différentes solutions possibles et souhaitables, pour ensuite

mettre l’accent sur les choix politiques. Plus cette compétence est développée chez les

enfants, autant pour faire face à des problèmes sociaux que non sociaux, plus ils seront

équipés pour intégrer leur communauté en tant que citoyens actifs.

Il est également important de noter que la résolution de problèmes a recours à d’autres

stratégies de pensée telles que la pensée critique (Poirier, 1999). Tout au long du processus

de résolution de problèmes, les opérations de la pensée critique pourront aider l’individu à

porter un jugement éclairé tant sur les données à traiter que sur les résultats obtenus. La

42 pensée critique consiste à poser un jugement éclairé sur la valeur ou l’authenticité d’une

source d’information, d’une idée, d’un argument ou d’une opinion (Legendre, 1993). Elle

est utilisée pour clarifier ou mieux comprendre un phénomène, un événement ou un

problème. Cette capacité est essentielle pour que les adolescents puissent évaluer la

pertinence des informations auxquelles ils sont exposés, leur permettant ainsi de poser des

actions personnelles et sociales reflétant leurs valeurs (Lefrançois, 2001).

Dans cette perspective, pour améliorer les aspects de l’éducation à la citoyenneté d'un

programme, il faut éviter de ne s’en remettre qu’à la transmission des connaissances aux

jeunes. Il faut plutôt leur offrir des méthodes permettant de décoder et d’interpréter les

événements de notre société et de prendre position par rapport à divers phénomènes

sociaux, économiques, technologiques, religieux et politiques. Cette capacité critique se

reflétera dans leur manière de raisonner, de discuter, d’exprimer leurs propres opinions, de

persuader les autres concernant les différentes préoccupations sociales (Veldhuis, 1997).

Plusieurs théoriciens proposent que le sens critique, jumelé avec l’aptitude à résoudre des

problèmes, permettent aux élèves de développer davantage de contrôle sur leur

environnement et leur communauté (Delors, 1996).

Il est donc important de développer des habiletés reliées à la pensée critique et à la

résolution de problèmes et d'acquérir une certaine autonomie intellectuelle (Beyer, 1987),

car ces habiletés sont nécessaires pour participer à la démocratie comme citoyen

responsable et pour contribuer à la nouvelle organisation du travail (Newman, 1990).

La responsabilité sociale

Selon Audigier (2000), le terme de responsabilité s’inscrit dans au moins deux orientations

différentes de réflexion. La première fait référence à la reconnaissance de l'autre et à son

acceptation comme individu. Elle renvoie aux vertus du citoyen comme le sens des

responsabilités, la tolérance, le souci du bien collectif ou la solidarité, elle rejoint ainsi le

modèle de Marzouk et coll. (2000). La seconde est le droit, elle désigne la responsabilité

juridique. Elle est rattachée à des obligations et elle représente la participation du citoyen

dans les décisions qui le concernent tel que présenté dans le cadre conceptuel de Gagnon et

43 Pagé (1999). Elle définit le rôle du citoyen dans les débats publics et identifie les différents

lieux où se bâtit la vie collective. Il importe que le citoyen connaisse et assume ses

responsabilités civiles, politiques, économiques et sociales envers sa communauté

d’appartenance afin de construire une société où les droits de chacun sont respectés

(Brossard, 1998).

La responsabilité porte sur les attitudes et les comportements de la personne, du citoyen,

envers sa communauté et sa société (Starrett, 1996). Les comportements peuvent être

orientés envers les personnes, les politiques, le gouvernement ou l'environnement. Dans

cette perspective, la responsabilité sociale se définit comme une adhésion de la personne

aux règles sociales qui sont perçues par la majorité comme contribuant au développement

de la justice et au bien-être des citoyens (Wentzel, 1991).

Bien que l'enseignement de valeurs en lien avec la responsabilité sociale fait partie des

éléments transmis par la famille et les institutions religieuses (Flanagan, Bowes, Jonsson,

Csapo et Sheblano, 1998), l’école s'avère un endroit privilégié dans le but de poursuivre,

nuancer et construire l'enseignement reçu dans d'autres contextes (Youniss, McLellan et

Yates, 1999). Les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté perçoivent l’école comme un

système social favorable pour le développement de la responsabilité sociale en tant que

valeur primaire. Elle est en quelque sorte une microsociété qui permet aux jeunes de vivre

des expériences sociales et politiques (Berman, 1997) ressemblant à celles que nous

retrouvons dans d'autres sphères. La classe et l’école comportent une structure, un système

de justice, des conventions sociales, des dilemmes politiques et moraux et des conflits; elles

permettent aussi de vivre et de travailler avec des gens de divers âges, cultures et habiletés

ce qui favorise le développement de la responsabilité sociale des élèves.

La participation

Un autre aspect important que nous retrouvions dans les modèles de la citoyenneté est la

participation politique et civile (Gagnon et Pagé, 1999; Marzouk et coll., 2000). Nous

avons vu, au premier chapitre, qu’il existe une communauté de vues entre les auteurs sur

l’importance d’inclure la participation au concept de citoyenneté. D'après Gagnon et Pagé

44 (1999), la participation des citoyens aux affaires publiques renvoie à deux sphères. La

première se rapporte au domaine de la vie politique, elle renvoie aux obligations du citoyen

qui vit dans un régime démocratique comme l’exercice de son droit de vote aux élections,

l’engagement dans des discussions politiques et la recherche d’informations. Selon

plusieurs chercheurs préoccupés par l’éducation à la citoyenneté (Hébert et Sears, 1999 ;

Hénaire, 1998), les taux de participation au scrutin sont en quelque sorte un des marqueurs

indiquant le besoin de cette éducation. Cette sphère est à mettre en lien avec la question de

la responsabilité sociale (être engagé pour améliorer la situation sociale des individus et des

communautés) et de la réflexion critique (évaluer les idées et propositions de candidats,

participer à des débats publics, énoncer de manière structurée des opinions), ainsi que le

domaine de la résolution de problèmes (percevoir le domaine politique comme un des

endroits potentiels pour effectuer des changements). La deuxième sphère porte sur le

domaine de la société civile et comprend l'implication volontaire au sein d'organisations

indépendantes de l'État, à l'échelle locale, paroissiale, municipale et scolaire. Dans la

présente étude, il sera question plus particulièrement de la participation sociale, puisque

l'étude s'applique à des adolescents de niveau secondaire qui ne sont pas en âge de voter.

Toutefois, il se pourrait que la participation sociale, à certaines conditions, puisse préparer

l’intérêt pour la politique. Dans une même veine, nous verrons dans la prochaine section

que la participation des jeunes à des activités de service communautaire semble liée à leur

désir de devenir plus actif politiquement (Morgan et Streb, 2001).

Les valeurs

La plupart des modèles de l'éducation à la citoyenneté font référence à l’adhésion à des

valeurs communes à un groupe de personnes. Selon Legendre (1993), une valeur se définit

comme une certitude fondamentale, consciente et durable. C’est une manière d’être ou

d’agir, c’est un idéal ou une fin qui constitue un objet hautement désirable pour la personne

ou pour la société. Les valeurs servent de normes de conduite (Rokeach, 1973) et de guides

personnels pour prendre des décisions (Lickona, 1993). Elles varient d’une personne à

l'autre, selon le milieu (Raynald et Rieunier, 1997) et sont véhiculées et transmises par

l’intermédiaire d’institutions comme la famille, l’école, les médias et les organisations

45 religieuses. Les valeurs ne sont pas complètement stables, car l’individu et la société

changent (Rokeach, 1973).

Au niveau personnel, certaines valeurs s’établissent à l’adolescence, puisqu’il s'agit d'une

période durant laquelle l’individu forge son identité propre, lui permettant de se détacher

des influences parentales et d'expérimenter divers autres contextes sociaux (Coslin, 2002).

Au cours de cette période de vie, l'individu effectue une hiérarchisation des valeurs, selon

ses propres expériences et sa maturité. C’est pourquoi l’une des missions actuelles des

institutions d’enseignement du Québec est de promouvoir les valeurs qui fondent la

démocratie (la reconnaissance du pluralisme culturel, la promotion des droits de la

personne en tant que fondements de la citoyenneté démocratique et l’ouverture sur le

monde), afin de préparer les jeunes à exercer une citoyenneté responsable (ministère de

l’Éducation, 1997).

Les valeurs communes préconisées par des croyances religieuses sont peu fréquentes à

notre époque en occident. Les valeurs des individus doivent prendre en considération la

diversité morale et culturelle à laquelle chacun est exposé, à divers niveaux et dans divers

contextes, quotidiennement. Dans un contexte d'éducation à la citoyenneté, les écoles ont le

défi d'amener les élèves à accepter les différences dans les valeurs tout en développant des

valeurs minimales communes comme la tolérance, la compréhension et la justice sociale

(Conseil supérieur de l’éducation, 1998; Lickona, 1993). Selon l'UNESCO (1983), toutes

les institutions éducatives devraient promouvoir des valeurs dans leurs programmes d'étude,

depuis l’école primaire et tout au long de la scolarité. Elles doivent préconiser un modèle de

gestion des valeurs qui favorise l’implication de tous les membres du personnel, des parents

et des élèves. Elles peuvent varier d’une institution à l’autre selon le milieu et les objectifs

de l’école. Cependant, certaines valeurs fondamentales pour la démocratie et la citoyenneté

doivent être préconisées par les écoles parce qu'elles influencent actuellement et

éventuellement la qualité de vie des citoyens.

Dans cette perspective, nous pouvons présumer qu'un élève exposé à un programme

d'établissement préoccupé par l'éducation à la citoyenneté adhérera davantage à certaines

valeurs communes comparativement à d'autres élèves. Les valeurs qui font le plus souvent

46 partie des énoncés en lien avec l'éducation à la citoyenneté, sont la reconnaissance du

pluralisme culturel en tant que caractéristique de nos sociétés modernes, promotion des

droits de la personne en tant que fondements de la citoyenneté démocratique et ouverture

sur le monde (Audigier, 1998). Ces valeurs feront l'objet d'un examen empirique dans

l'étude actuelle.

L'identité civique et l'appartenance à une communauté politique

Selon Gagnon et Pagé (1999), l’identité civique et l’appartenance à une communauté

politique, large ou petite, à laquelle chaque citoyen s’identifie et dans laquelle il s’engage et

partage avec les autres membres un certain nombre de principes et de valeurs poursuivis par

cette même communauté, font également partie des dimensions de la citoyenneté.

Dans ses travaux sur l’identité, Tajfel (1972) en reconnaît deux types, l’identité personnelle

et l’identité sociale. La première est caractérisée, d’un côté, par des attributs plus

spécifiques de la personne tandis que la deuxième se définit par des caractéristiques

sociales qui déterminent l’appartenance à des groupes ou catégories sociales. L’identité

sociale, pour Tajfel (1972), est conceptualisée comme « liée à la connaissance (d’un

individu) de son appartenance à certains groupes sociaux et à la signification émotionnelle

et évaluative qui résulte de cette appartenance ». L’identité sociale n’est pas innée, elle

résulte de la socialisation des individus. Elle est en permanente construction et elle est

influencée par les mouvements qui traversent la société (Ruano-Borbalan, 1998). Il est

essentiel de parler « d’identités au pluriel », car chaque agent social, qu’il soit individuel ou

collectif, peut actualiser, mobiliser ou produire des identités en fonction du contexte

(Deschamps, Morales, Paez et Worchel, 1999 ; Dubar, 1998). Chacun des rôles sociaux

correspond à une identité, une même personne peut être un garçon, un étudiant, un membre

d’association, etc. Les identités appartiennent à différents ensembles locaux, culturels,

professionnels et/ou politiques. Elles résultent d'un processus complexe qui définit

étroitement notre relation avec les autres.

Selon Gagnon et Pagé (1999), l’identité nationale est un des éléments importants à

considérer dans le champ de la citoyenneté, car, pour être citoyen, il est essentiel de

47 partager un ensemble de caractéristiques propres comme une langue, une histoire qui

influence sa vie. Selon ces auteurs, au Québec, il existe trois paliers d’identification aux

collectivités civiques dont le citoyen québécois est membre. Il s’agit de son pays, de sa

province et de sa ville. Pour s’identifier à chacune d’elle, le citoyen s’engage et partage

avec les autres membres les finalités poursuivies par cette même communauté. C’est par le

biais de ses appartenances « communautaires » que l’individu s’insère dans la collectivité

nationale (Lamoureux, 1996). La prise de conscience de notre propre identité est une

donnée importante pour établir notre rôle social. C’est pourquoi il est essentiel de

développer chez l’élève son sentiment d’appartenance et d’identification à certains groupes

sociaux (comme sa ville, sa province et son pays) afin qu’il puisse se forger une identité

civique et sociale qui lui est propre.

En somme, ces dimensions de l'éducation à la citoyenneté, communes à plusieurs des

modèles conceptuels, formeront les éléments essentiels soumis au regard empirique que

cette étude veut apporter présentement à ce domaine. Chacun de ces éléments fera l'objet

d'hypothèses précises et constituera un indicateur de la validité de l'approche de l'éducation

à la citoyenneté dans le contexte de la présente enquête.

2.2 Pédagogie de service communautaire en lien avec l’éducation à la citoyenneté Nombreux sont les auteurs et pédagogues à avoir affirmé l’importance de l’exercice actif de

la citoyenneté comme condition essentielle à l’intériorisation par l'enfant ou l'adolescent du

rôle de citoyen. La citoyenneté participative n’est pas innée, elle ne s’acquiert que par son

exercice. Il est donc nécessaire pour former la citoyenneté des jeunes que ceux-ci vivent

des expériences dans une situation sociale donnée (à l'école, à la maison, etc.) qui peuvent

se transposer dans d'autres contextes comme la vie politique. Ainsi, il faut leur offrir des

activités d’apprentissage qui leur permettent de développer des attitudes qu'ils appliqueront

plus tard à la vie civile et politique, comme l’enseignement coopératif, l’enseignement par

les pairs, le service communautaire et les élections scolaires (Audigier, 1999). Dans cette

perspective, il est pertinent d'examiner les études empiriques, qui ont vérifié l'impact de ces

pratiques sur la réalisation des objectifs liés à l'éducation à la citoyenneté.

48 Pour les besoins de l'enquête actuelle, nous nous sommes arrêtés à l'examen des travaux

portant sur l’apprentissage par le service communautaire, le « service learning ». Il s'agit du

domaine pratique qui, de loin, comporte le plus grand nombre d'études empiriques

associées à la notion d'éducation à la citoyenneté. Il s'agit également d'une stratégie qui

permet l'opérationnalisation pratique de plusieurs dimensions de l'éducation à la

citoyenneté décrites dans la section précédente, permettant ainsi d'avoir, dans une approche

éducative relativement simple, un nombre important d'objectifs reliés à cette notion.

Il est important de souligner que les programmes qui promeuvent l`éducation à la

citoyenneté utilisent souvent une approche dans laquelle les élèves s`engagent dans un

service communautaire. Néanmoins, certains programmes ne préconisent pas le service

communautaire pour atteindre les objectifs liés à l`éducation à la citoyenneté. De même que

la plupart des analyses portant sur le service communautaire comme stratégie pédagogique

ne s’intéressent pas explicitement à l'éducation à la citoyenneté. Malgré cette situation, il

semble tout de même avoir un chevauchement avec les modèles décrits précédemment dans

la recension des écrits et l'apprentissage par le service communautaire. C'est pourquoi ce

domaine permettra d'établir une base empirique permettant de formuler des hypothèses de

recherche pour l'enquête actuelle.

Les concepts et les définitions La pédagogie par le service communautaire est définie comme une activité d'apprentissage

qui offre des expériences associées au volontarisme et au service communautaire (Sheckley

et Keeton, 1997). Elle permet aux jeunes de se joindre à des individus et des populations

aux prises avec différentes difficultés et par le fait même nous souhaitons leur faire acquérir

des valeurs, des connaissances et des habiletés leur permettant de prendre leurs

responsabilités et d’être partie prenante de leur collectivité.

Cette pédagogie a été grandement inspirée par John Dewey. Sa philosophie, généralement

connue sous le nom d'« instrumentalisme » ou d'« expérimentalisme », se reflète dans sa

théorie de l'éducation, qui veut que nous puissions offrir à l'élève la possibilité d’apprendre

par l’expérience plutôt que de le soumettre aux méthodes traditionnelles d’enseignement de

son époque, qui sont perçues, aujourd’hui, comme étant autoritaires et rigides. Selon lui, la

49 connaissance devient un instrument de l’action, d’où l’importance des activités libres et des

jeux pour le développement de l’enfant.

Dewey estime que l’école doit être organisée en communauté coopérative, afin qu’elle

puisse cultiver le sens social chez les enfants et développer leur esprit démocratique (dans

Westbrook, 1993). Pour que l’école prépare le jeune à la démocratie, elle doit devenir « une

institution qui soit, provisoirement, un lieu de vie pour l’enfant, où l’enfant soit un membre

de la société, ait conscience de cette appartenance et accepte d’apporter sa contribution »

(Dewey, 1895, p. 224). Dewey jugeait qu'une société démocratique doit favoriser chez les

citoyens l'habitude d'examiner les choses par eux-mêmes et de refuser les méthodes rigides

et autoritaires. Il pensait qu'il fallait reproduire à l'école la vie de la nouvelle société

industrielle et démocratique, mais sans ses pressions et ses tensions. Introduire l'industrie à

l'école signifiait apprendre en faisant (Dewey, 1975). Selon lui, l'éducation prend tout son

sens seulement lorsqu'elle a une conséquence pratique, il faut donc relier l’école à la vie

sociale extrascolaire.

Dewey n’est cependant pas la seule source de la pratique actuelle de la pédagogie par le

service communautaire. Par exemple, Paolo Freire (1978) prône l’éducation au dialogue.

D'après lui, ce n’est pas dans le silence imposé que les enfants se réalisent, mais dans des

paroles, des actions et la réflexion. Freire (1978) mentionne qu’une des connaissances qui

ne peut être assimilée que par l’expérience, est bien la connaissance démocratique. De ce

fait, la responsabilité sociale et politique s’assume à travers un vaste champ de possibilités,

selon les préférences et les capacités de chacun. À titre d’exemple, il peut s’agir de

s’impliquer dans des regroupements sociaux ou des associations, dans la vie de son quartier

ou de sa communauté, etc.

Le service communautaire et les programmes d'études

Aux États-Unis, l’apprentissage par le service communautaire est très présent. Nous

retrouvons le National Study group on citizenship in K-12 Schools, qui préconise

l’intégration de cet apprentissage dans les curriculums d’étude. Les activités de ce

programme sont articulées autour des trois buts suivants : 1) rehausser l’éducation civique;

50 2) promouvoir les activités de service communautaire comme stratégie visant à aider les

élèves à développer une responsabilité civique; 3) engager l’élève dans différentes activités

afin qu’il distingue l’école de la communauté. Ce programme existe dans plusieurs États

(Californie, Maryland, etc.), qui ont établi ce type d’activités pour tous les étudiants. En

juin 1998, la réforme scolaire des écoles publiques de Philadelphie a mis en application un

projet incluant des activités de service communautaire pour tous les élèves, rejoignant ainsi

plus de 200 000 jeunes (Hornbeck, 2000). Quelques États, comme ceux de la Caroline du

Sud, du Delaware, du Kentucky et du Vermont, encouragent l’apprentissage par le service

communautaire en tant que stratégie à privilégier pour la réforme scolaire (Billig, 2000).

Aux États-Unis, le National Service Learning Clearinghouse estime qu’en 1998, plus de 5

millions de jeunes de niveau secondaire sont impliqués dans ce type d’apprentissage (Hinck

et Brandell, 1999). Le National Center for Education Statistics (1999) évalue que durant

l’année scolaire 2000-2001, plus de 13 millions d’élèves auront fait du bénévolat ou de

l’apprentissage par service communautaire. Cette expansion peut s’expliquer par les

demandes du gouvernement américain d’inclure dans les écoles des projets de service

communautaire (Corporation for National and Community Service, 2002).

Le National Center for Education Statistics (1999) a recensé, parmi un échantillon de 79

750 écoles, soit 49 350 de niveau élémentaire, 14 398 de 1er cycle secondaire (middle

school) et 16 002 de 2e cycle secondaire (high school), que 64 % des écoles publiques

offrent des activités de service communautaire, dont 55 % des écoles élémentaires, 77 %

des écoles secondaires de 1er cycle et 83 % de 2e cycle. Pour l’ensemble des écoles

secondaires, il y a environ 38 % d’entre elles qui préconisent l’apprentissage par le service

communautaire (service learning). Durant l’année scolaire 1998-1999, 49 % de ces écoles

obligeaient les élèves à participer à ce type d’activité pour différentes raisons, comme

d’aider les élèves à être plus actifs dans leur communauté (53 %), d’augmenter leurs

connaissances et leur compréhension de la société (51 %), de faire le lien entre l’école et la

collectivité (48 %), d’encourager l’altruisme et l’ouverture aux autres (46 %), de stimuler

leur développement personnel et social (26 %) et de favoriser la pensée critique et la

résolution de problèmes (19 %). Ces données sont basées sur un échantillon d’environ 2000

51 établissements scolaires publics ayant une variété de pratiques dans ce domaine (NCES,

1999).

Ici, au Canada, ce type d’activité est obligatoire dans les programmes d'études de certaines

provinces. En Ontario, par exemple, le service communautaire fait partie des conditions

essentielles pour obtenir le diplôme d’études secondaires. L’élève doit ainsi effectuer un

minimum de 40 heures de service communautaire au cours de ses études secondaires, et ce,

en dehors des heures normales d’enseignement. Nous constatons que cet apprentissage a été

généralement négligé dans les écoles québécoises et, aujourd’hui encore, il n’est pas exigé

dans le nouveau programme d'étude officiel de l’école québécoise (ministère de

l'Éducation, 2004), même s’il invite les élèves à s’engager dans des projets d’action

communautaire. Néanmoins, au Québec, cette expérience novatrice d’éducation à la

citoyenneté se retrouve depuis quelques années dans le programme d’éducation

internationale. Cette activité est obligatoire pour tous les élèves admis à ce programme. Elle

leur permet de participer activement à la société, de prendre contact avec le monde à

l'extérieur de l'école et de s’insérer graduellement dans leur rôle de citoyen et de citoyenne.

La Société des écoles d’éducation internationale (1994) définit le service communautaire

comme « une action d’aide envers la collectivité ou un de ses membres, et qui nécessite

l’implication personnelle de l’élève » (p. 5). Le terme service signifie qu’il s’agit d’un geste

gratuit, un acte qui n’est relié à aucune forme de rémunération. Le qualificatif

communautaire représente tous les groupes à l’intérieur desquels la personne évolue : la

famille, l’école, le quartier, la paroisse, la municipalité, le pays et le monde. Le terme

implication personnelle fait référence au dynamisme et à l’initiative personnelle de la

personne, qui doit se comporter selon ses propres ressources : sa créativité, ses talents, ses

goûts, ses ambitions, ses motivations, ses croyances, ses connaissances et son expérience.

D’après Wade (1997), il ne faut pas confondre les travaux d’intérêt général avec le service

communautaire. Les travaux d'intérêt général sont des activités telles que des collectes de

conserves durant le temps de fêtes ou la quête de dons pour l’UNICEF. Ce sont des

activités qui permettent aux élèves d’aider les autres dans une période donnée et non dans

le cadre de leur programme d'étude. Alors que le service communautaire est inséré dans le

programme d'étude et permet aux élèves d’apprendre à travers des projets de service. C’est

52 une collaboration de l’école avec la communauté qui est intégrée dans le programme

d'étude afin de confronter les élèves aux vrais problèmes de la vie. Nous constatons que les

initiatives de service communautaire sont historiquement mieux ancrées dans la culture

anglo-saxonne, ce dont témoignent également les études d'évaluations décrites dans la

section suivante.

2.3 Études liées au service communautaire Tel qu'il a déjà été mentionné, le service communautaire est une pédagogie qui est de plus

en plus présente dans les programmes d’études. Son but premier est de préparer les jeunes à

participer activement à la démocratie (Jacoby, 1996 ; Mendel-Reyes, 1998 ; Seigel et

Rockwood, 1993). Elle vise à les connecter aux défis de leur collectivité, tout en

développant leurs connaissances et aptitudes en matière de participation au processus

démocratique. Pour former un citoyen responsable, l’élève ne doit pas avoir que des

connaissances et des valeurs démocratiques. Il doit avoir aussi l’occasion de développer des

habiletés associées à la citoyenneté afin qu’il les applique à l’intérieur et à l’extérieur de la

salle de classe (NCSS, 2000). Nous verrons dans la prochaine section que le service

communautaire est une pédagogie de qualité supérieure qui offre un grand potentiel pour le

développement des élèves (Scales, Blyth, Berkas, Kielsmeier, 2000 ; Schine, 1999 ; Stukas,

Clary et Snyder, 1999). Elle leur apporte une satisfaction sur le plan social, psychologique,

personnel et scolaire (Billig, 2002 ; Brandell et Hinck, 1997 ; CNCS, 2002 ; Eyler et Giles,

1997 ; Kinsley et McPherson, 1995 ; NCSS, 2000 ; Scales et Blyth, 1997 ; Wade, 1997,

2000).

Les résultats qui suivent ont été sélectionnés selon les dimensions de la citoyenneté définies

au début du présent chapitre. Puisque nous sommes particulièrement intéressés à ces

dimensions, il faut souligner la difficulté et, souvent, l’impossibilité de trouver des études

ayant trait à celles-ci dans le contexte d’un programme au secondaire. La majorité des

travaux portant sur l'impact du « service learning » est réalisée avec des étudiants de niveau

collégial et universitaire, malgré que nous notons la présence de ce concept dans la

pédagogie au primaire et au secondaire. Ce constat révèle, en quelque sorte, le défi de

53 l'évaluation empirique dans ce domaine. C’est pour cela que certaines enquêtes concernant

des étudiants de niveau collégial et universitaire ont été retenues dans le contexte actuel.

Les connaissances

L’apprentissage par le service communautaire enrichit le contenu traditionnel des cours en

donnant à l’élève l’occasion d'examiner et de confronter la théorie abstraite aux

phénomènes du monde extérieur à l’école. Il offre aux jeunes la chance de faire le lien entre

la connaissance et l’utilité de cette dernière, afin de répondre à la question « À quoi ça sert

d’apprendre ça? » Dans l’enquête réalisée par Eyler, Giles et Braxton (1999), les étudiants

de niveau collégial et universitaire rapportent que le service communautaire leur permet

d’avoir une meilleure compréhension de l’information et facilite leur mémorisation des

théories. Comme il a été mentionné par Dewey, « si un enfant comprend la raison

d’acquérir un savoir-faire, l’acquisition lui en est grandement facilitée » (Mayhew et

Edward, 1966, p. 26). C’est pourquoi il n’est pas étonnant de constater que la plupart des

jeunes qui vivent ce type d’activité acquièrent des connaissances relatives au monde, à la

vie politique (Easterling et Rudell, 1997). Par exemple, l’étude de Hamilton et Zeltin

(1987) montre que les étudiants universitaires qui font du service communautaire à

l’intérieur de la fonction politique augmentent leurs connaissances du gouvernement local.

Ils présentent également une attitude positive concernant la participation à la communauté,

malgré leur méfiance à l’égard du gouvernement local. Ces résultats sont similaires à ceux

de Berkas (1997), Lipka (1997) et Sullivan (1999) qui rapportent que le service

communautaire favorise l’acquisition de connaissances.

L’apprentissage par le service communautaire permet aux élèves de faire le lien entre les

principes et les processus de la vie démocratique avec les problèmes vécus dans la

collectivité. C’est à travers leurs relations avec les groupes et les gens qu’ils apprennent

quel type de fonctionnement et d’institutions sont les plus efficaces pour améliorer l’état de

la communauté. Les recherches suggèrent que cet apprentissage favorise la compréhension

des jeunes, mais il ne faut pas oublier que la nature de celle-ci dépend de la connexion qu’il

a entre le cours et l’expérience de service communautaire. Par exemple, une étude

américaine réalisée auprès de jeunes adolescents âgés de 16 ans montre que ceux qui

54 participent à un programme de service communautaire développent une compréhension

sophistiquée du contexte sociohistorique et considèrent que la société change (Yates et

Youniss, 1998). Myers-Lipton (1996) rapporte que le service augmente chez l’élève sa

compréhension du monde et décroît son racisme comparativement aux autres. Sax et Astin

(1997) ont trouvé, dans un échantillon représentatif d’étudiants collégiaux et universitaires,

que ceux qui participent à des activités de service communautaire possèdent une plus

grande compréhension des problèmes vécus dans la société et une plus ample connaissance

des races et des cultures que ceux qui ne participent pas.

Les habiletés cognitives

Le service communautaire fournit ainsi aux élèves des occasions de mettre en pratique des

compétences de base de la citoyenneté comme la résolution de problèmes et la pensée

critique liées aux questions politiques. Par exemple, l’étude de Sax et Astin (1997)

présentée précédemment révèle des différences significatives, en faveur des jeunes qui

s’impliquent dans un service, concernant leurs capacités à résoudre des conflits et leurs

habiletés liées à la pensée critique. Ceci corrobore l’enquête de Courneya (1994) selon

laquelle les élèves engagés dans un projet de service communautaire montrent davantage

d’habiletés cognitives complexes que les autres qui ne font pas de service.

L’étude effectuée par Batchelder et Root (1994) auprès de 226 étudiants de niveau

collégial, suggère qu’après avoir répondu à des mises en situation (Responses to Situations,

RS) avant et après une activité de service communautaire l’élève développe différentes

dimensions cognitives, comme la prise de décision et le raisonnement prosocial. Il semble

également utiliser davantage un processus décisionnel prosocial. La portée de ces résultats

doit, cependant, être considérée avec prudence. L’activité de service communautaire en

question était restreinte à un seul week-end, soulevant la possibilité que les effets de cette

intervention puissent être de courte durée.

Parallèlement à ces résultats, l’enquête de Eyler, Giles et Braxton (1999), réalisée auprès de

1500 étudiants de niveau collégial et universitaire, montre qu’il y a des différences entre les

jeunes qui font du service communautaire et ceux qui n’en font pas concernant leurs

55 attitudes, leurs habiletés, leurs valeurs et leurs compréhensions sociales. Plus

particulièrement, les étudiants qui avaient des activités de service communautaire

présentaient une plus grande efficacité personnelle et pouvaient résoudre davantage de

problèmes dans la communauté. Ils étaient également plus prêts à aider les autres et

montraient davantage d’habiletés en communication. Néanmoins, les résultats ne présentent

pas de différences significatives dans les habiletés liées à la pensée critique selon

l’implication de l’élève. Toutefois, ils montrent des différences significatives concernant la

pensée critique des filles et des garçons en faveur de ces derniers. Cette étude se démarque

par l'utilisation d'une stratégie de régression multiple permettant de démontrer que le

service communautaire permet de prédire l'action politique et la valeur de la tolérance, mais

pas la pensée critique, la communication et l'identification.

La responsabilité

Pour l'enfant ou l'adolescent, le service communautaire est une stratégie de grande valeur

afin de faire le lien entre les apprentissages scolaires, la vie sociale et communautaire de

l'école et les événements et les défis du monde à l'extérieur des murs de l'école. Puisqu’il

prend connaissance des vrais besoins de la société et qu’il participe à sa communauté afin

de devenir un citoyen responsable (Howard, 1998 ; Mendel-Reyes, 1998), cela lui permet

d’analyser la relation entre les droits privés et les intérêts publics. Il n’est donc pas étonnant

de constater que les jeunes qui sont engagés dans la communauté accordent davantage

d’importance à leurs responsabilités personnelles et sociales dans leur communauté

(Conrad et Hedin, 1981, 1982 ; Myers-Lipton, 1998 ; Sax et Astin, 1997 ; Scales, Blyth,

Berkas et Kielsmeier, 2000 ; Shumer et Belbas, 1996 ; Sullivan, 1999 ; Weiler, LaGoy,

Crane et Rovner, 1998).

Tous âges confondus, il semble que ce type d’activité intervient au plan de la responsabilité

sociale de l’individu. L’étude de Markus, Howard, King (1993) menée auprès d’une

clientèle universitaire montre que ceux qui pratiquent le service communautaire accordent

plus d’importance à leur responsabilité sociale comparativement aux autres. Sax et Astin

(1997) ont obtenu des résultats similaires auprès d’une population universitaire et

collégiale. Parallèlement à ces résultats, Hamilton et Fenzel (1988) ont étudié la croissance

56 de la responsabilité sociale et personnelle de 84 adolescents âgés de 11-17 ans qui ont

participé à un programme de service communautaire. Il faut noter que seulement 66 des 84

jeunes ont accompli leurs projets de service, et de ces 66, seulement 44 participent à

l’étude. Les adolescents devaient compléter l’échelle Social and Personal Responsibility

Scale (SPRS) avant et après le programme de service communautaire. Les résultats ont

montré une croissance statistiquement significative sur l'échelle de responsabilité sociale.

Ils indiquent également que les filles possèdent un plus grand niveau de responsabilité

sociale que les garçons. Néanmoins, les résultats ne révèlent pas de différences

significatives à l’échelle de responsabilité personnelle. Cependant, l'attrition de l'échantillon

de cette étude, pendant le programme de service communautaire, nuit nécessairement à la

validité interne de cette étude. De fait, il est concevable que les élèves qui n'ont pas terminé

l'activité de service n'en aient pas bénéficié, ce qui aurait grandement changé les résultats

de l'étude si ces derniers avaient complété les mesures à la fin de l'enquête. Il est quand

même important de noter que ces résultats rejoignent l’étude Leming (2001), réalisée

auprès de 476 étudiants de niveau collégial, qui ne démontrent pas de différences

significatives pour ce qui est de la responsabilité sociale des étudiants qui poursuivent un

programme de service communautaire avec les autres. Toutefois, les résultats indiquent des

différences significatives concernant la responsabilité sociale à l’école, en faveur des élèves

qui participent à des activités de service communautaire.

Scales, Blyth, Berkas et Kielsmeier (2000) ont étudié l’effet du service communautaire sur

la responsabilité sociale et le succès scolaire des élèves de niveau secondaire. Au départ, 29

écoles ont été identifiées conformément à la qualité de leur programme de service

communautaire. Cette qualité était déterminée à partir d’une liste de calibrage. Les élèves

ont été aléatoirement assignés aux groupes selon leur sexe, leur appartenance ethnique et

leur performance scolaire. Pour l’étude, les auteurs ont sélectionné trois écoles provenant

de différents milieux socio-économiques. L’échantillon de l’étude est composé de 1153

élèves (53 % de filles et 47 % de garçons) de niveau 6 à 8. Parmi ces élèves, la moitié

participent à des activités de service communautaire variant de deux heures par semaine à

cinq heures par mois. Les participants doivent compléter un questionnaire au début et à la

fin de l’année scolaire, incluant différentes mesures liées à la responsabilité sociale, au

57 développement personnel, aux compétences scolaires, à l’engagement des parents à l’école,

à l'obligation de travailler en classe, à l'engagement dans les études, à la responsabilité

d'accomplissement intellectuel et au succès scolaire. En contrôlant les différences, les

résultats au prétest démontrent que les élèves qui ont participé à l’apprentissage par service

communautaire présentent un plus grand souci pour le bien-être des autres, que ceux du

groupe contrôle. Les élèves des programmes de service communautaire maintiennent leur

niveau de souci du bien-être des autres durant toute l'année scolaire, tandis qu’il y a une

diminution chez ceux du groupe contrôle. Les résultats laissent paraître que ceux qui font

plus de 31 heures de service communautaire dans l’année se perçoivent comme étant plus

compétents que les autres élèves pour aider des gens. En ce qui concerne les différences

sexuelles, les résultats indiquent que les filles ont une propension à aider et un souci du

bien-être d’autrui plus élevé que les garçons. À propos des niveaux scolaires, les résultats

ne démontrent pas de différences significatives entre le groupe contrôle et celui qui

participe à des activités de service communautaire. Pareillement, ils n’obtiennent pas de

résultats significatifs concernant les dimensions, engagement scolaire, compétence scolaire,

performance intellectuelle et conduite à l'école. Cette étude est importante à considérer car

elle contient des données relatives au sexe et au niveau scolaire alors que ces variables sont

rarement considérées dans les études traitant du service communautaire.

La participation

Nous pouvons présumer que si le service communautaire devient une habitude agréable et

un aspect important de l’identité du jeune, il est probable que celui-ci continuera à servir sa

communauté (Wade, 1997). Sax et Astin, (1997) ont remarqué, entre autres, que l’élève qui

s’implique dans des activités de service communautaire au secondaire a tendance à

poursuivre dans un programme de service communautaire au collège et à l’université. Son

engagement à servir la communauté semble se poursuivre dans les années suivantes.

Leming (2001) a sondé quatre cent soixante-seize étudiants de collèges afin de connaître

leur intention de participer à des activités de service communautaire dans le futur. Les

résultats démontrent que les élèves qui participent à des activités de service communautaire

présentent une plus grande intention de participer dans le futur que ceux qui n’y participent

58 pas. Dans le même sens, l’étude de Waldstein et Reiher (2001), réalisée auprès de 801

élèves de neuvième année parmi six écoles publiques d’Iowa, Minnesota et Wisconsin,

montre des différences entre ceux qui font du service communautaire et les autres.

Particulièrement, les résultats indiquent que les élèves qui font davantage de service

communautaire rapportent un plus haut niveau de développement personnel, accordent une

plus grande importance au respect de la communauté et de l’environnement (aujourd’hui et

dans le futur) que ceux qui ne font pas de service. Cette étude est intéressante, car les

auteurs ont créé des catégories afin de différencier les élèves selon leur type d’expérience

de service communautaire. Ces résultats concordent avec ceux de Clary, Snyder, Ridge, et

coll. (1998), Conrad et Hedin (1982), Hamilton et Fenzel (1988), qui montrent que celui

qui participe à un programme de service communautaire a l’intention de continuer à

s’investir dans sa communauté au cours des prochaines années. Une enquête récente

effectuée par Metz, Mclellan et Youniss (2003), auprès de 428 élèves de onzième et

douzième années provenant d’écoles secondaires publiques de Boston, rapportent que ceux

qui participent à un service communautaire ont une plus grande intention de participer à

une forme de service dans le futur que les autres.

Les résultats révèlent également une différence significative concernant le niveau et le

temps. Ainsi, chez les élèves de douzième année qui ne font pas de service, l’intention de

réussir dans une activité future décline au temps 2 alors que celle des autres reste stable.

Parallèlement à ces résultats, Stukas, Switzer et coll. (1999), ont trouvé que les jeunes qui

ont suivi un programme de service communautaire ont davantage l’intention d’aider les

autres dans le futur s’ils sont des filles ou s’ils possèdent un modèle parental (un parent qui

s’implique dans la communauté). Il semble que ces derniers permettent davantage aux

élèves de bénéficier du programme de service communautaire. En questionnant, des

adultes, quinze ans après leur passage à l’école secondaire, Youniss, McLellan et Yates

(1997) ont remarqué que ceux qui ont suivi un programme de service communautaire au

secondaire se démarquent des autres pour ce qui est de leur implication actuelle. Entre

autres, ils aiment davantage s’engager dans des organismes communautaires et exercer leur

droit de vote. Ces résultats rejoignent ceux de Yates et Youniss (1998), qui indiquent que

les adultes qui sont diplômés dans un programme de service communautaire aiment

59 davantage leur implication maintenant que lors de leur participation au programme. Ces

derniers rapportent également que les membres de leurs familles ainsi que leurs amis font

du bénévolat.

Parmi les différents travaux présentés précédemment, nous constatons l’influence de la

pédagogie de service communautaire sur le développement des jeunes concernant les

dimensions de la citoyenneté. De fait, nous avons vu que cette pédagogie semble contribuer

au développement des connaissances des élèves et une plus grande compréhension du

monde et de la société. Le service communautaire semble également intervenir dans les

habiletés cognitives, la responsabilité sociale et la participation actuelle et future des élèves.

Dans le prochain paragraphe, nous examinerons l’impact de cette dernière a sur les valeurs

des jeunes.

Les valeurs

Selon les différentes études, il semble que l’apprentissage par le service communautaire

favorise le développement de valeurs et d’attitudes démocratiques chez l’élève. Il permet à

celui-ci d’adopter dans la communauté les valeurs civiques et les concepts qu’il apprend

dans la salle de classe et d’appliquer ses connaissances aux problèmes de la société. Il lui

fournit également des occasions de mieux comprendre les différentes valeurs véhiculées par

les individus et les communautés, lui permettant ainsi de développer de l’empathie et de la

compassion pour autrui. Markus, Howard et King (1993) montrent que les jeunes qui

poursuivent un programme de service communautaire ont l’intention d’aider les autres.

Comparativement à ceux d’un programme traditionnel, ils sont plus orientés envers autrui

que vers soi, ils tolèrent et apprécient davantage les autres.

En effet, les études révèlent que l’élève qui s’engage dans ce type d’activité est ouvert à la

diversité des cultures. Il a une grande appréciation des autres et démontre de la tolérance et

de l’acceptation à la variété (Blyth, Saito et Berkas, 1997 ; Myers-Lipton,1996 ; Yates et

Youniss, 1996). Il semble y avoir des distinctions entre les valeurs des élèves qui

poursuivent un programme de service communautaire et les autres. Par exemple, les

résultats au postest de l’étude de Leming (2001), présentés auparavant, indiquent que les

60 élèves de niveau secondaire qui participent à des activités de service communautaire

adhèrent davantage aux valeurs d’honnêteté, de responsabilité, de richesse, de communauté,

de plaisir et de respect que ceux du groupe contrôle. Eyler, Giles et Braxton (1999) ont

vérifié l’influence du service communautaire sur les valeurs des jeunes en lien avec la

citoyenneté. Les résultats présentent des différences significatives entre les jeunes qui font

du service communautaire et ceux qui n’en font pas. Ceux qui font du service

communautaire favorisent davantage les valeurs, « offrir du temps », « choisir une carrière

qui permet d’aider les autres », « être leader dans la communauté », « influencer la

politique », alors que les autres privilégient la valeur « être très riche ». Comparativement

aux garçons, les filles préconisent une carrière qui permet d’aider les autres et le bénévolat.

L'influence du service communautaire sur le développement personnel et scolaire de

l'élève

Il y a un consensus dans les écrits, selon lequel le service communautaire affecte

positivement le développement personnel et scolaire de l’élève. Malgré que les dimensions

personnelles et scolaires ne soient pas directement liées à la citoyenneté, certaines d’entre

elles peuvent l’influer. Par exemple, les activités de volontarisme semblent aider l’élève à

développer une meilleure estime de lui-même et un plus grand sentiment d'efficacité

personnelle (Giles et Eyler, 1998 ; Johnson, Beebe, Mortimer et Snyder, 1998 ; Krystal,

1998 ; Williams, 1991 ; Yates et Youniss, 1996). Lors d’une étude précédente, nous avons

comparé l’estime de soi et la motivation des élèves de niveau secondaire qui participent à

un programme offrant des activités de service communautaire avec ceux d’un programme

de formation générale. Les résultats obtenus indiquent qu’il y a une différence concernant

l’estime de soi et la motivation en faveur des jeunes qui participent à ce type d’activité

(Pilote, 1997). La motivation du jeune intervient donc dans son niveau de participation,

puisqu’elle l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à y persévérer.

Les jeunes adolescents engagés dans un programme de service communautaire présentent

de nombreuses compétences au niveau scolaire comme de grandes habiletés en

communication (Eyler, Giles et Braxton, 1999 ; Weiler et coll., 1998). Celles-ci sont

essentielles pour un citoyen, puisqu’elles facilitent ses apprentissages, accroissant ainsi ses

61 connaissances sociales et politiques. Comme il a été mentionné auparavant, Scales et coll.

(2000) ont trouvé que ce type d’activité affecte positivement la réussite scolaire des élèves.

L’étude de Frederickson (2000) montre que les élèves qui participent à des activités de

service communautaire ont une performance scolaire plus élevée comparativement à ceux

qui ne participent pas à ce type d’activités. Les enseignants prétendent également que le

service communautaire diminue les problèmes de comportement des élèves et accroît leur

enthousiasme envers l’école. Nous constatons que ces jeunes peuvent servir de modèle pour

les autres (Wade, 2000). Certaines recherches ont démontré que l'apprentissage par le

service communautaire influence la qualité des relations entre les élèves et favorise un

meilleur environnement d’apprentissage (Brill, 1994 ; Shumer, 1994). Les relations entre

les élèves de niveau secondaire et les enseignants sont meilleures dans les classes où les

élèves poursuivent un programme favorisant l’apprentissage par le service communautaire

que ceux d’un programme régulier (Pilote, 1997). Ce type d’activité peut également avoir

un effet sur la culture scolaire parce qu'il crée de nouveaux rapports entre les écoles et la

communauté. Cette dernière devient un environnement d’apprentissage bénéficiant à

l’élève et à l’école. Nous pouvons ainsi concevoir cet apprentissage comme une pédagogie

de qualité supérieure qui fournit à l’élève des expériences à portée pédagogique riches et

positives.

Malgré l’influence positive que cette pédagogie a sur les élèves, il n’en demeure pas moins

qu’elle dépend beaucoup de la qualité des projets et de la collaboration entre les élèves,

l’école et les membres de la communauté. Le succès de ce type d’enseignement résulte

beaucoup de l’implication des enseignants, ce qui est très exigeant pour eux. Ils doivent

assumer un suivi avec les élèves, insérer des activités d’échange sur ce qui est vécu, etc.

(Wade, 2000). La durée et l’intensité du programme de service communautaire seraient

également des variables clés pour déterminer les bénéfices chez l’élève (Eyler et Giles,

1997). Selon la Corporation for National and Community Service (2002), pour que le projet

de service communautaire amène des résultats positifs chez l’élève et dans la communauté,

il est suggéré d’investir un minimum de 40 heures et plus par année. Ceci corrobore les

propos de Melchior (1998) qui mentionne que le jeune doit être exposé à 50 heures par

année pour que le programme de service communautaire ait un impact sur sa responsabilité

62 sociale et son succès scolaire. De plus, il est indispensable que les activités de service

diffèrent dans leur contenu afin d’offrir aux élèves diverses possibilités.

À la suite des différentes études présentées auparavant, nous pouvons concevoir que

l’apprentissage par le service communautaire influence le développement des élèves ayant

trait à certaines dimensions de la citoyenneté. Toutefois, nous verrons, dans les prochains

paragraphes, qu’il faut être prudent concernant l’interprétation de certains de ces résultats.

Les limites des travaux sur le service communautaire

L'ensemble de ces travaux montre bien que le service communautaire semble être une

approche prometteuse pour le développement des adolescents. À cet égard, les recherches

sur cette approche apportent un soutien empirique important pour le domaine de l'éducation

à la citoyenneté. En effet, comme il a déjà été mentionné, il existe des différences entre

l’éducation à la citoyenneté et le service communautaire. Néanmoins, dans plusieurs

stratégies pédagogiques, le service communautaire fait partie intégrante des programmes

d'éducation à la citoyenneté. Ce qui apparaît ressortir de ces travaux c'est qu'une exposition

à du service communautaire semble être en lien avec un développement des connaissances

sociales/politiques, des habiletés cognitives comme la résolution de problèmes, de la

responsabilité sociale/politique, de la participation à la société et des valeurs prosociales

des jeunes, soit toutes les dimensions de l'éducation à la citoyenneté que nous avons

retenues dans cette étude.

Cependant, ces travaux comportent certaines limites méthodologiques importantes,

nuisibles à l'interprétation des résultats. Premièrement, beaucoup de ces études portent sur

des étudiants de niveau collégial ou universitaire. Une clientèle universitaire ou collégiale

comporte certaines caractéristiques pouvant biaiser les résultats des travaux. En effet, la

participation à l'université qui est en soi une participation volontaire, peut être un reflet

d'une plus grande sensibilisation à l'importance de l'implication communautaire. De plus, il

n'est pas encore bien établi que les résultats obtenus avec des étudiants plus âgés soient

transposables auprès d'adolescents qui sont à une autre étape de leur développement. La

majorité d’entre eux proviennent de contextes différents des universitaires et des adultes. Ils

63 habitent chez leurs parents et pour des raisons d'âge, ils ne peuvent être impliqués dans

plusieurs exercices du citoyen, comme de voter. Dans ce cas, il est concevable que l'impact

du service communautaire ne soit pas autant considérable pour les adolescents que pour les

adultes qui ont une autonomie d'action plus importante.

Deuxièmement, comme il a déjà été mentionné, l’apprentissage par le service

communautaire est davantage introduit dans les programmes d'études officielles des

milieux anglophones. Il est possible que ce type d’apprentissage fasse partie de manière

privilégiée de la culture anglophone et, par conséquent, qu'il soit naturel que cette

dimension de l'enseignement soit plus facilement intégrée par les élèves et plus facilement

acceptée comme faisant partie du curriculum scolaire. Il est donc incertain que les élèves

québécois, francophones, pourront en tirer des bénéfices s'ils sont obligés d'introduire le

service communautaire à leur curriculum.

Troisièmement, les travaux qui ont examiné l'impact du service communautaire sur les

dimensions liées à la citoyenneté n'ont pas ou presque pas, tenu compte des autres facteurs

pouvant jouer sur les variables dépendantes. L’une des plus importantes omissions à cet

égard concerne les facteurs familiaux. Par exemple, Stukas, Switzer et coll. (1999)

mentionnent que les enfants qui possèdent des modèles parentaux stimulants, c’est-à-dire

ceux dont le ou les parents font du bénévolat ou s’intéressent aux questions d’actualité et à

la politique, ont une plus grande intention de participer aux services communautaires après

le programme d'étude que ceux qui n’ont pas de tels modèles. Compte tenu de l'importance

de la famille pour prédire les valeurs et les attitudes des adolescents, il est essentiel de tenir

compte de cette contribution dans l'évaluation de l'impact de l'école dans l'appropriation de

caractéristiques liées à l'éducation à la citoyenneté. Il s'agit d'un des objectifs majeurs de la

présente étude. Cette information est d'autant plus importante dans la perspective

québécoise lorsque nous considérons que la plupart des enfants qui sont inscrits à des

programmes ayant une forte teneur d'éducation à la citoyenneté proviennent de familles

favorisées, dans lesquelles les connaissances en politique, en histoire et dans d'autres

domaines sont plus élevées que pour l'ensemble de la population étudiante (Milner, 2004).

En effet, en ne tenant pas compte des facteurs familiaux, les travaux qui ont examiné les

64 liens entre la participation à des activités de service communautaire et les variables

dépendantes associées à l'éducation à la citoyenneté peuvent avoir erré de manière

importante. Il est possible que les résultats obtenus puissent être expliqués par des facteurs

qui précèdent l'exposition à des activités de services communautaires. Par conséquent, il est

probable que certaines caractéristiques familiales peuvent augmenter les chances qu'une

personne participe à de telles activités.

Le sexe est un autre facteur qui doit être pris en considération. Pourtant, peu d’études

concernant le service communautaire le considèrent. Non seulement le fait d'être un garçon

ou une fille est associé aux diverses dimensions de l'éducation à la citoyenneté (valeurs,

etc.), mais les quelques études qui ont examiné ces facteurs semblent indiquer que les

garçons et les filles sont affectés différemment par l'exposition à des programmes de

service communautaire. En général, nous pouvons observer que les filles sont normalement

plus engagées à aider les autres dans leur travail et qu’elles préconisent davantage les

valeurs prosociales que les garçons (Eyler, Giles et Braxton, 1999).

Quatrièmement, nous observons que les études ont rarement employé des groupes

contrôles. Beaucoup d’entre elles mesurent l’influence du service communautaire chez les

jeunes sans toutefois les comparer à d’autres qui ne font pas de service. Sans pour autant

que les écoles ne fassent de l'éducation à la citoyenneté, il est néanmoins pertinent de

considérer qu'un certain nombre de cours portant sur l'histoire, la géographie, ainsi que les

cours associés aux facteurs religieux ou au développement moral, ont en partie comme but

l'atteinte d'objectifs ressemblant à ceux des modèles d'éducation à la citoyenneté. Or,

lorsque des comparaisons sont réalisées entre divers étudiants, surtout dans les études

provenant du domaine du service communautaire, ces facteurs sont rarement comptabilisés.

Il est donc difficile de savoir si des différences existent entre des groupes d'individus parce

que certains sont exposés à davantage de pédagogie impliquant le service communautaire

ou si l'ensemble du programme contient davantage de caractère « service à la

communauté » que les programmes habituels, dans les programmes n'incluant pas ces

objectifs. En somme, les travaux sur l'impact du service communautaire ne tiennent pas ou

peu compte de facteurs scolaires, liés aux programmes, permettant d'extraire l'impact

65 propre à cette dimension, en comparaison avec les autres éléments qui caractérisent ces

programmes.

Cinquièmement, il existe une ambiguïté dans les études concernant l’apprentissage par le

service communautaire et le service communautaire. Certains auteurs mesurent l’influence

du service communautaire avant et après une activité qui a lieu un week-end, alors que

d’autres évaluent son impact à plus long terme, au cours d’une année scolaire. Comme il a

été mentionné auparavant, la durée et l’intensité du service sont certes des variables clés

pour influencer le développement des jeunes. Il serait difficile de présumer que l'exposition

à un week-end de service communautaire peut avoir le même impact dans la réflexion d'un

adolescent que l'exposition régulière par le biais d'un curriculum structuré.

Enfin, sixièmement, peu ou pas d’études comparatives portent attention à l’ensemble des

facteurs de la citoyenneté, elles s’intéressent plutôt à certains éléments circonscrits. Ce

constat provient du fait que malgré leurs convergences, le service communautaire n'est pas

synonyme d'éducation à la citoyenneté. Parfois, les variables mesurées sont de différents

niveaux: social, psychologique, personnel ou scolaire. Dans certains cas, ces dimensions

reflètent davantage des aspects de l'adaptation sociale ou psychologique plutôt que des

éléments contenus dans les modèles associés à l'éducation à la citoyenneté. Un des objectifs

principaux de la présente recherche est de rattacher l'évaluation de l'éducation à la

citoyenneté à des résultats propre à ce domaine et aux dimensions qui le caractérise.

2.4 Recherche actuelle Il existe peu de données empiriques concernant l'efficacité de l'éducation à la citoyenneté.

Nous n’avons également pas d’informations concernant l’atteinte des objectifs que les

tenants de cette approche visent. Nombreux sont les auteurs à promouvoir cette éducation

sans en connaître les effets pouvant être espérés. De plus, malgré les résultats prometteurs

provenant du domaine de la pédagogie par le service communautaire, certaines difficultés

conceptuelles et méthodologiques caractérisent ce domaine, permettant un faible niveau de

confiance quant à son applicabilité dans le domaine de l'éducation à la citoyenneté parmi

les adolescents au Québec.

66 En tenant compte de ces préoccupations, le but de cette étude est d’examiner l’impact de

l'éducation à la citoyenneté sur l’ensemble des dimensions de la citoyenneté décrites au

début du présent chapitre. De manière plus précise, cette étude compare les caractéristiques

d'adolescents exposés à trois programmes d'établissement différents. Ces programmes se

distinguent par le degré de contenu d'éducation à la citoyenneté dans le curriculum. Afin de

bien cerner la contribution potentielle des programmes, au niveau des réponses des

adolescents, certaines variables pouvant être confondantes, comme les caractéristiques des

parents et du milieu familial, seront considérées. Afin de mieux comprendre la portée

possible des programmes d'éducation à la citoyenneté, les différences entre garçons et filles

seront aussi examinées. Enfin, cette étude portera sur des adolescents de différents niveaux

scolaires provenant d’écoles secondaires publiques de la région urbaine de Québec.

L'hypothèse générale

Les écrits consultés amènent à formuler l’hypothèse générale qui oriente notre recherche.

Les programmes d'établissement qui mettent un accent plus important sur les dimensions de

l’éducation à la citoyenneté auront des élèves qui montreront davantage ces caractéristiques

à la fin de leur formation.

Plus spécifiquement, les jeunes adolescents qui sont exposés à davantage d'éducation à la

citoyenneté dans leur curriculum, dont des exigences de service communautaire,

démontreront plus de connaissances, d'habiletés cognitives (sens critique, résolution de

problèmes), de responsabilité, de participation dans la communauté, de valeurs positives et

d’identification à la société que les autres élèves.

La synthèse de la recherche

En somme, l’éducation à la citoyenneté vise à accroître le niveau de participation sociale et

politique des jeunes par le biais de la formation dans le contexte scolaire. De ce fait,

plusieurs modèles théoriques ont été développés afin d’expliquer l’importance de cette

éducation dans le développement des enfants et des adolescents. Parmi les différents

modèles que nous retrouvons, nous pouvons observer un chevauchement dans les

dimensions qu’ils comportent. Pour la présente recherche certaines dimensions importantes

67 issues de ces modèles seront prises en considération, dont les connaissances, les habiletés

cognitives (résolution de problèmes, sens critique), la responsabilité, la participation, les

valeurs et l’identification. À la suite de ce qui a été présenté dans les premiers chapitres,

deux points sont importants et doivent être considérés. Premièrement, il existe peu

d’examens empiriques concernant l’éducation à la citoyenneté. Depuis les dernières années

nous notons une effervescence dans les écrits à ce sujet, mais celles-ci sont surtout d’ordre

théorique. Deuxièmement, les études concernant l’approche par le service communautaire,

bien que différentes de la citoyenneté proprement dite, laissent croire que ce type

d’éducation est formateur pour la participation des adolescents. Cependant, nous

remarquons certaines difficultés conceptuelles et méthodologiques. Tout d’abord, la

population à l’étude, la plupart des études s’intéressant à des étudiants de niveau collégial

et universitaire issus majoritairement du milieu scolaire anglophone. Ensuite, la plupart des

travaux ne considèrent pas l’influence que peuvent avoir certains facteurs, entre autres

familiaux, sur la variable dépendante et souvent nous observons l’absence de groupe

contrôle. Il existe également une ambiguïté entre le service communautaire et

l’apprentissage par le service communautaire. Enfin, peu ou pas d’études portent attention à

l’ensemble des dimensions de la citoyenneté. Le but de la présente thèse est d’examiner

empiriquement le concept de l’éducation à la citoyenneté en tenant compte de ces limites.

CHAPITRE 3: MÉTHODE Ce chapitre consiste à proposer la méthode qui permet de répondre aux différentes questions

de la recherche. Il comprend trois sections : la première section présente le plan de

l'expérience, la deuxième, révèle l’étude préliminaire que nous avons faite pour faire la

validation de certains instruments de mesure; alors que la troisième présente la méthode

employée dans l’étude principale.

3.1 Type de recherche Notre recherche comporte un devis corrélationnel qui permet de déterminer si deux

évènements sont reliés, et d'exprimer l’étendue de cette relation de façon quantitative par

diverses évaluations statistiques. Les variables sont étudiées et analysées sans être

manipulées ou contrôlées; le chercheur mesure ainsi les variables sans faire aucune

intervention. Notre recherche est également une recherche développementale qui utilise

l’approche transversale. Ce type d’approche permet la comparaison des liens observés chez

des participants d’âges différents et permet l’énoncé d’un avis sur l’ordre d’apparition des

comportements, sur leur éventuelle hiérarchisation et sur la transformation des conduites

avec le temps (Robert, 1988).

3.2 Étude préliminaire Une étude préliminaire a été réalisée afin de vérifier la validité et la consistance interne de

certains instruments de mesure qui ont été construits ou traduits de l’anglais au français.

Cette étude est décrite dans la présente section.

3.2.1 Recrutement des participants La sélection des participants a été orientée en fonction des programmes d'établissement

offerts dans les institutions d’enseignement public de la région urbaine de Québec. Les

programmes ont été choisis selon leur degré de contenu d'éducation à la citoyenneté. Par

exemple, certains d'entre eux offrent aux élèves des activités de service communautaire leur

permettant de s'impliquer dans la communauté alors que d'autres offrent de l’enrichissement

dans certaines matières comme l'anglais. Très peu d’écoles offrent ces programmes de la

69 première à la cinquième année du secondaire. Parmi celles qui correspondent à ces critères,

deux ont été ciblées pour l’étude. Des démarches ont été amorcées auprès des directions afin

de leur proposer de participer à l'étude et de déterminer leur implication dans ce projet.

Après cette rencontre, ces derniers ont accepté de collaborer avec les chercheurs.

3.2.2 Description des participants L’étude préliminaire a eu lieu à la fin de l’année scolaire 2001. Elle a été réalisée auprès de

huit classes d’une école secondaire publique de la région urbaine de Québec qui offre un

programme enrichi sur le plan de l'éducation à la citoyenneté (voir description ci-dessus).

Deux cent dix-sept élèves (143 filles et 74 garçons) de première et de cinquième secondaire

ont été rencontrés. Il est important de souligner qu'aucun de ces élèves n'a participé à l'étude

principale de cette thèse, seulement au processus de validation des mesures. La participation

des élèves s’est effectuée sur une base volontaire et de façon anonyme et confidentielle.

3.2.3 Mesures Questionnaire sur les connaissances sociopolitiques Pour la présente étude, un questionnaire a été construit afin de vérifier les connaissances

sociales et politiques des élèves. Celui-ci permet de tester les connaissances déclaratives,

c'est-à-dire des réponses verbales à des questions d'information. Des questions qui

correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, de faits, de règles, de lois et

de principes (Gagné, 1985). Ce questionnaire comporte 45 items qui se regroupent sous

trois différents thèmes. Le premier concerne la structure politique canadienne, il regroupe

les informations liées au Canada et à la province de Québec. Le deuxième porte sur la

structure politique internationale. Et le troisième concerne la carte du monde; il fait

référence aux langues, aux religions et à l’emplacement des pays. Les élèves doivent

inscrire la réponse correspondante à la question et celle-ci est cotée de la façon suivante : 0)

mauvaise réponse et 1) bonne réponse. À l’appendice A se trouve la première version de ce

questionnaire. Afin d'illustrer le type de questions posées, voici un exemple :

70 « Quel est l’accord économique signé entre le Canada et les États-Unis pour abolir les

barrières tarifaires »

Échelle de résolution de problèmes

Afin de mesurer la capacité de résolution de problèmes, nous avons développé une mesure

centrée sur la qualité des explications et la quantité de solutions différentes émises par

l’élève en réponse à certaines mises en situation. Cette mesure s’inspire principalement du

questionnaire de Shure, Spivack et Platt (1985), le Children's Interpersonal Problem

Solving (CIPS), elle permet de recueillir des données sur les stratégies de résolution de

problèmes privilégiées par les enfants et les adolescents. L'épreuve consiste en huit mises

en situation à la suite desquelles le participant doit dresser une liste de solutions

envisageables pour résoudre le conflit présenté. Parmi ces mises en situation, quatre

présentent des conflits avec l'adulte et quatre avec les pairs (voir en appendice A les

questions). Nous avons formulé les histoires afin qu’elles correspondent au niveau de

lecture des élèves. Afin d'illustrer le type de questions posées, voici un exemple :

« Le directeur de l'école veut introduire un costume unique afin que chaque élève se

différencie non pas par son style d’habillement (le sportif, le punk, le rocker, etc.), mais

bien par sa personnalité. Les élèves s’opposent fermement à l’idée d’introduire un costume

unique pour tous les élèves de l’école.

En tant que représentant des élèves, tu dois CONVAINCRE LE DIRECTEUR.

Qu'est-ce que tu peux faire ou dire pour le convaincre? » Le système de codification de l'engagement sociocognitif dans la résolution de problèmes

est inspiré notamment des travaux de Strayer (1995) et de Shure, Spivack et Platt (1985).

Cette taxonomie permet de quantifier le nombre total de stratégies générées pour chaque

situation, puis de qualifier la nature de chaque stratégie évoquée en spécifiant si elle est

prosociale.

71 Social Responsibility Scale

Une traduction de l’échelle « Social Responsibility Scale » (SRS) de Berkowitz et

Lutterman (1968) servira à mesurer la responsabilité sociale des élèves. Cette échelle est

une version abrégée de l’instrument « Social Responsibility Scale » originalement

développé par Harris (1957). Ce questionnaire de type autorévélé comporte 8 items (cotés

sur une échelle en cinq points, allant de : 1) tout à fait d'accord à 5) tout à fait en désaccord)

permettant de mesurer ce que l'élève pense face à certaines attitudes sociales et à certains

comportements impliqués pour être un bon citoyen dans la communauté ou dans la société.

Les créateurs de l’échelle ne rapportent pas de données statistiques concernant sa stabilité.

Ils indiquent cependant que la consistance interne est très satisfaisante. Comme le

mentionnent Robinson, Shaver et Wrisghtsman (1999), certaines études présentent une

corrélation positive entre le SRS et le niveau d'instruction. Il existe aussi une relation entre

le résultat obtenu de l'individu au SRS et certaines de ses attitudes. Ainsi, les résultats au

SRS sont corrélés à « la participation à des campagnes de financement et à des

associations », à « l’intérêt pour la politique nationale et locale, l’action politique, le vote

aux élections, la connaissance des noms des candidats et la critique du gouvernement face à

certains problèmes comme le chômage ».

Pour cette étude, nous avons procédé à la traduction de cette échelle en langue française.

Celle-ci s'est effectuée en s'inspirant de la méthode de validation transculturelle proposée

par Vallerand (1989). Une première adaptation de l'anglais au français a été effectuée par

une étudiante. La version française fut transmise par la suite à deux personnes bilingues qui

ont vérifié la traduction. Parmi les huit items, le premier a été modifié, car il renferme deux

idées. Ensuite, un pré-test de la version expérimentale du questionnaire a été réalisé auprès

de 217 élèves. Ces derniers devaient lire chacun des énoncés avec attention afin de relever

les mots ou les formulations difficiles à comprendre. Cette consultation était importante

dans le processus adopté, compte tenu de notre souci d'utiliser un vocabulaire qui se

rapprochait le plus possible de celui des adolescents. Nous avons également procédé à des

analyses de la version traduite (voir la section résultats). Un exemplaire de l'échelle

administrée aux élèves se trouve à l’appendice A. Afin d'illustrer le type de questions

72 posées, voici un exemple : « Chaque personne devrait donner un peu de son temps pour le

bien de sa ville ou de son pays »

Brief Inventory of Values

Une traduction en langue française de l’échelle Brief inventory of values (BIV) de Stern,

Dietz et Guagnano (1998) a été faite pour les besoins de la présente étude. Cette échelle est

une version abrégée de Schwartz Value Scale (1992, 1994). L'échelle BIV montre une

bonne consistance avec la version plus longue et prédit des attitudes environnementales. Ce

questionnaire de 15 items évalue l’importance que la personne accorde à certaines valeurs

qui se subdivisent en quatre sous-échelles. La première est le « dépassement de soi », elle

concerne la priorité au bien-être des autres (6 items; α = 0.83). Les auteurs fractionnent

cette échelle en deux, soient les valeurs d’environnementalisme (3 items; α = 0.84) et les

valeurs d’altruisme (3 items; α = 0.72). La seconde échelle est le « conservatisme », elle

porte sur la priorité au conformisme et à la préservation du statu quo (3 items; α = 0.69). La

troisième est la « promotion de soi », la priorité de la personne à ses intérêts personnels (3

items; α = 0.70). Et la quatrième est « l'ouverture au changement », la priorité à la liberté, à

la création et à l'aventure (3 items; α = 0.77). L’auto notation s’effectue à l’aide d’une

échelle de type Likert allant de 1) pas du tout important à 5) extrêmement important

Les études tendent à démontrer que les mesures de valeurs élaborées par Schwartz sont

prédictives du comportement prosocial (Gärling, 1999) et des attitudes pro-

environnementales (Cellier, 2003). Et que la structure de valeur qu’il propose est tout à fait

stable à travers les échantillons et possède une bonne validité transculturelle.

Pour l’étude, nous avons effectué une traduction en langue française de l'échelle anglaise de

Stern, Dietz et Guagnano (1998) en nous inspirant de la validation transculturelle proposée

par Vallerand (1989). Nous avons utilisé le même procédé de validation en langue française

que pour l’échelle de responsabilité sociale (voir ci-dessus). Un exemplaire de l'échelle

fournie aux élèves se trouve en appendice A. L'élève indique pour chacune des valeurs

l'importance qu'elle a pour lui, par exemple la justice sociale, le respect de la nature. Il doit

répondre selon une échelle à niveau 1) pas du tout important à 5) extrêmement important.

73

3.2.4 Procédure Les visites en classe étaient d'une durée de 75 minutes. Au début de chaque rencontre,

l'objectif de la recherche était exposé. Au moment de la passation des questionnaires, les

élèves pouvaient à tout moment demander des précisions à la responsable du projet si des

questions étaient incompréhensives ou si le vocabulaire utilisé présentait des difficultés de

compréhension. Généralement, la passation des questionnaires prenait environ 35 à 45

minutes. Le temps disponible a permis à l’auteure de la présente recherche de demander

aux élèves des rétroactions concernant le questionnaire. Ces commentaires ont contribué à

apporter quelques modifications par rapport à sa longueur et à la formulation de certaines

questions.

3.2.5 Résultats Dans la présente section, nous rapportons les analyses concernant la fidélité des différentes

mesures.

Questionnaire socio-politique

Le coefficient de consistance interne (alpha de Cronbach) pour l’ensemble des questions est

de 0.90. Des analyses ont également été faites pour chacun des thèmes; la structure

politique canadienne (α = 0.76), la structure politique internationale (α = 0.57) et la carte

du monde (α = 0.85). Nous avons également vérifié la fréquence et le pourcentage de

bonnes et de mauvaises réponses produites par les élèves ainsi que les absences de

réponses. Selon les résultats présentés au Tableau 10 de l'appendice B nous pouvons

observer que les pourcentages de bonnes réponses émises par les élèves sont relativement

faibles (inférieurs à 40 %) concernant les items 4, 5, 11, 12, 43, 44 et 45. Alors qu'ils sont

élevés (supérieurs à 95 %) aux items 9, 10, 13, 17, 21, 26 et 36. À la suite de ces résultats,

nous avons apporté quelques modifications au questionnaire concernant la formulation de

certaines questions. Plusieurs d’entre elles ont été également enlevées afin d’alléger le

questionnaire. La sélection a été faite en considérant leur niveau de difficultés, ce niveau

étant déterminé par le pourcentage de mauvaises réponses ou par l’absence de réponses.

74 Cependant, certaines d’entre elles ont été conservées de manière à départager les élèves

forts de ceux qui étaient relativement plus faibles.

En première secondaire, le taux de bonnes réponses varie de 29 % à 84 % avec une

moyenne de 57 % et en cinquième secondaire, il varie de 47 % à 98 % avec une moyenne

de 79 %. Nous avons également calculé la corrélation entre les résultats de chacun des

items et le score global obtenu pour l’échelle. Les résultats ne présentent aucune corrélation

négative et elles sont presque toutes significatives (voir en appendice B le Tableau 11).

Pour faire suite aux résultats présentés précédemment et aux commentaires émis par les

élèves, nous avons apporté différentes modifications à la longueur et aussi à la formulation

de certaines questions d’ordre social et politique. Des changements ont aussi été apportés à

la présentation de celles reliées aux pays et à la religion, de sorte que les questions ouvertes

soient remplacées par des associations. Par exemple, concernant l’Afrique, l’élève doit

associer les pays correspondants à ce continent comme l’Angola et le Soudan. À la suite de

ces changements, 28 questions sont conservées et pour lesquelles ont obtient un alpha de

0.86.

Échelle de résolution de problèmes

Concernant l’échelle de résolution de problèmes nous avons procédé à une fidélité inter

juge. Deux personnes analysent et codent le contenu des narrations écrites par des élèves.

Avant le codage, chacun se familiarise avec la taxonomie. Pour en arriver à une fidélité

inter juge acceptable, chaque personne décode les mêmes dix réponses. À la suite de cette

première cotation, un pourcentage d'accord de 74 % est obtenu concernant le nombre de

stratégies et de 76 % pour la catégorie engagement prosocial. Après certaines modifications

de la grille vingt autres narrations sont analysées pour obtenir un pourcentage d’accord jugé

acceptable soit de 93 % concernant le nombre de stratégies différentes et de 95 % pour la

catégorie engagement prosocial. À la suite de cet accord, une seule personne cotera les

narrations émises par les élèves. Après la passation des questionnaires lors de l’étude

préliminaire, des élèves ont fait la remarque que certaines des situations ne s'appliquaient

pas directement à eux. Afin de remédier à ce problème, nous avons fait de légères

modifications à la formulation en ajoutant un prénom fictif à la place du « tu ». Plusieurs

75 élèves nous ont indiqué également qu’il y avait trop d’histoires. Nous avons donc diminué

le nombre d’histoires de huit à quatre pour l’étude principale.

Échelle de responsabilité sociale ("Social Responsability Scale"; SRS)

Concernant l’échelle Social Responsibility Scale, les analyses de consistance interne

effectuées avec la version traduite rapportent un coefficient alpha de Cronbach de 0.56. En

enlevant l'item 5, qui possède une corrélation de .10 avec les autres items, l’alpha est

légèrement plus élevé, il est de 0.59. L'item 5 sera ainsi retiré pour la version française. La

consistance interne demeure faible, c'est pourquoi il sera important de considérer les

résultats provenant de cette échelle avec prudence.

Nous avons procédé également à des études de corrélations entre les résultats obtenus par

les participants et certaines de leurs attitudes afin de valider le construit de la responsabilité

sociale. Cette démarche permet de vérifier à quel niveau les résultats sont similaires à ceux

des études précédentes. Les attitudes ont été mesurées à partir des questions suivantes

« est-ce que tu as hâte de te prévaloir de ton droit de vote aux élections », et « quel est le

nom de certains candidats comme le Premier ministre du Québec », etc. Le Tableau 1

montre qu'il existe une corrélation positive entre le résultat obtenu par les participants au

SRS et certaines de ses attitudes sociales. En fait, la responsabilité sociale est liée aux

intentions de vote des élèves et à ses connaissances. Ainsi, plus l'élève accorde de

l'importance à la responsabilité sociale, plus il a hâte de se prévaloir de son droit de vote.

Nous remarquons aussi que, plus l'adolescent cote haut à la responsabilité sociale, plus il

possède des connaissances concernant les noms des candidats. Ainsi, les résultats de la

présente recherche vont dans le sens de celles de Berkowitz et Lutterman (1968).

Tableau 1 Matrice de corrélations entre le SRS et les attitudes sociales

Connaissances des noms des candidats

Intention de vote

Responsabilité Sociale (SRS)

0.258** 0.163*

* p < .05; ** p < .01

76

Inventaire de valeurs ("Brief Inventory of Values"; BIV)

Enfin pour l’échelle Brief inventory of values les coefficients de consistance interne (alpha

de Cronbach) obtenus de la version traduite sont similaires à ceux de l'échelle originale

concernant les échelles suivantes: dépassement de soi (α = 0.76), environnementalisme (α =

0.84), altruisme (α = 0.70), promotion de soi (α = 0.67) et ouverture au changement (α =

0.68). Concernant la valeur de conservatisme, le coefficient de consistance interne (alpha de

Cronbach) est plus faible que celui de l'échelle originale, atteignant 0,58. Malgré la faiblesse

de cette sous-échelle, celle-ci sera conservée pour l'étude principale. Toutefois, il faudra être

prudent concernant l'interprétation des résultats obtenus avec cette sous-échelle.

3.2.6 Discussion Cette étude pilote démontre qu'en général, les mesures construites possèdent des

caractéristiques de fidélité acceptables. Dans le cas de mesures traduites, les mesures

possèdent des caractéristiques semblables aux mesures anglaises originales. Il y a

seulement deux mesures uniquement qui pourraient causer des problèmes sur le plan de la

consistance interne. La première est l'échelle de la responsabilité sociale et la deuxième

concerne la sous-échelle conservatisme issue de l'inventaire des valeurs (BIV). Malgré la

qualité psychométrique déficiente de ces mesures, celles-ci seront conservées pour mesurer

ces construits dans l'étude principale. Cependant, il faudra être prudent concernant

l'interprétation des résultats obtenus à ces échelles. En somme, ces résultats nous

permettent d'aborder l'étude principale avec confiance dans la qualité des instruments.

3.3 Étude principale Dans les prochains paragraphes, nous verrons la méthode employée qui permet de répondre

aux questions de notre étude. En premier lieu, une présentation des caractéristiques

relatives aux cheminements des élèves au général, en concentration linguistique et au

programme d'éducation internationale sera faite, ensuite une description de la population à

l’étude et enfin la description des instruments de mesure.

77

3.3.1 Éducation à la citoyenneté dans les programmes d’établissement Le réseau des écoles secondaires publiques du Québec propose une variété de programmes

d’établissement qui, tout en se conformant aux exigences du ministère de l'Éducation en

matière de curriculum, offrent aux adolescents la possibilité d'obtenir une formation

particulière dans un ou des domaines de formation. Par exemple, certains programmes se

spécialisent dans le sport d'élite, d'autres dans le théâtre, d'autres encore offrent une

formation approfondie en sciences. Donc, en plus de la formation générale, plusieurs écoles

secondaires tendent à offrir aux élèves divers programmes qui peuvent les aider à

approfondir des matières d’intérêts (hockey, anglais, piano, etc.).

Afin d'opérationnaliser la variable centrale de cette thèse, nous avons choisi d'examiner

trois programmes d’établissement (formation générale, concentration en langues et

éducation internationale) qui se distinguent clairement les uns des autres quant à leurs

activités d’enseignement et d’apprentissage associées au domaine de l'éducation à la

citoyenneté. De ce fait, dans cette section nous verrons le contenu de chacun de ces

programmes et comment chacun d’eux aborde les diverses dimensions de l'éducation à la

citoyenneté que nous avons retenues dans notre étude.

PROGRAMME DE FORMATION GÉNÉRALE

Tout d’abord, nous avons choisi le programme de formation générale qui s’en tient aux

programmes d’études officiels et au régime pédagogique émis par le ministère de

l’Éducation du Québec (MÉQ) inclus dans tous les programmes d’établissements. Ce

programme de cinq années est offert à la majorité des jeunes âgés de 12 à 16 ans. Dans le

contexte de l'étude actuelle, celui-ci est identifié comme étant celui ayant le moins de

contenu relatif au domaine de l'éducation à la citoyenneté. De ce fait, nous allons regarder

les éléments pédagogiques qu’il renferme selon chacune des dimensions de l’éducation à la

citoyenneté.

Au sujet des connaissances socio-politiques, elles sont abordées à travers l'enseignement de

l'histoire, de la géographie, du français, de l'anglais, de la biologie et des sciences physiques

ainsi que l'enseignement dans le domaine de la formation personnelle et sociale (la liste des

78 matières se retrouve en appendice C). Par exemple, le programme de géographie générale

centre son étude sur la compréhension des éléments physiques et humains qui différencient

les paysages terrestres, comme la situation de la terre dans l’univers et les éléments de la

géographie humaine (les aspects de la diversité démographique, culturelle, économique).

Ce contenu est transmis aux élèves principalement par l’intermédiaire des exposés

magistraux faits par les enseignants et à travers certaines activités réalisées en classe.

Malgré que la dimension du développement des habiletés cognitives (résolution de

problèmes et pensée critique) fasse normalement partie du projet éducatif de l’école pour

l’ensemble des élèves et que soit mentionné, dans le projet éducatif de l’école secondaire de

Rochebelle (1995a), que l’école doit contribuer à ce que les élèves développent des

compétences et aptitudes qui leur permettront de parvenir à une connaissance juste des

divers problèmes auxquels ils sont confrontés, celles-ci peuvent varier d'un enseignant à

l'autre. En effet, les pratiques pédagogiques des enseignants du programme régulier sont

développées sur une base personnelle et il n'y a pas de monitoring systématique à cet effet

dans l'institution.

En ce qui concerne la dimension responsabilité sociale, celle-ci est abordée dans le contexte

des cours sur la formation personnelle et sociale et par le biais d'activités obligatoires mises

en place par l’école. Par exemple, elle se fait à travers différentes activités comme

l’élection d’un conseil étudiant, qui représente les élèves de l’école auprès d’instances

comme la direction, le conseil d’établissement, etc. Pour élire les membres du comité, des

élections sont organisées. Les candidats doivent se présenter et faire compagne auprès des

élèves (affiche, discours, etc.) et, lors de la journée des élections, tous les élèves de l’école

sont invités à exercer leur droit de vote. Parmi les écoles que nous avons visitées, les élèves

de l’une d’entre elles ont cru important de se doter d’une « Charte des droits et

responsabilités » (École secondaire St-Pierre et des Sentiers, 2002). La charte comprend

sept articles (ex. : le droit à l’individualité) et chacun d’eux renferme des droits (ex. :

l’élève a droit au respect de la part des autres) et des responsabilités (ex. : l’élève reconnaît

aux autres, adultes ou jeunes, le même droit au respect). Ces exemples reflètent comment,

dans certains contextes scolaires, le milieu est structuré de façon à favoriser l’engagement

et la responsabilité sociale.

79 À propos de la diffusion des valeurs, elle se fait plus spécifiquement dans les cours

d’enseignement religieux ou moral et de formation personnelle et sociale ainsi qu’à travers

le projet éducatif de l’école. Il est cependant difficile d'isoler la question des valeurs des

autres dimensions abordées dans l'ensemble du curriculum. De façon explicite, la question

des valeurs traverse l'ensemble des matières. En biologie, par exemple, lorsque l'on aborde

des sujets comme la conservation de l’environnement ou la pollution, les valeurs

personnelles et collectives arrivent rapidement à l'avant-plan des réflexions. En histoire, si

on souhaite comprendre le pourquoi de certaines décisions ou d’évènements historiques,

encore ici, les valeurs deviennent importantes (ex., esclavage, colonialisme, etc.).

Concernant la dimension participation, celle-ci peut être abordée de différentes manières.

Premièrement, dans les cours d'histoire, de géographie et de biologie, il est parfois pertinent

de souligner la manière dont la participation d’individus, de groupes ou d'autres

collectivités peut changer des circonstances particulières. À titre d’exemple, on peut

aborder l'abolition de l'esclavage en Europe comme étant le résultat de la participation

politique et sociale d'un ensemble de personnes au cours d'une période de temps. Dans ce

contexte, la participation est davantage exposée à l’élève comme un contenu plutôt qu’un

savoir-faire. En effet, les occasions sont rares pour les enseignants du programme de

formation générale de promouvoir la participation en invitant les élèves à s’engager dans

des activités précises. Cependant, l’école met en place différentes activités parascolaires et,

à ce titre, offre des occasions aux élèves de participer à des activités socioculturelles,

sportives ou communautaires comme le conseil étudiant, le club littéraire, le comité de

pastorale, la radio journal, les pairs-aidants, etc.

Enfin, en ce qui concerne la construction de l’identité sociale, le contenu offert dans les

cours d’histoire et de géographie peut y contribuer. Par exemple, le contenu présenté dans

le cours de géographie permet à l’élève de mieux comprendre l’environnement dans lequel

il vit ce qui peut l’aider à développer son sentiment d’appartenance à sa société (ville,

province et pays). En guise de conclusion, nous pouvons constater que le programme de

formation générale aborde toutes les dimensions de la citoyenneté, mais que les activités

d'enseignement liées à la citoyenneté sont laissées à l'initiative individuelle des enseignants.

80 PROGRAMME DE CONCENTRATION EN LANGUES

Nous avons sélectionné, en second lieu, le programme concentration en langues. Celui-ci

est d’une durée de cinq ans et est destiné aux élèves du secondaire qui possèdent une bonne

capacité d’apprentissage. Pour être admis à ce programme, l’élève doit avoir un bon dossier

scolaire et réussir les épreuves d’admission. Ces épreuves sont généralement composées de

tests de français, de mathématiques et d’anglais. Au-delà du programme d’études officiel,

c’est-à-dire des éléments inclus dans la formation générale, ce programme particulier offre

aux élèves des activités d’apprentissage enrichies en français et une formation accélérée en

anglais et en espagnol. Il demande aussi aux élèves de se familiariser avec la géographie, la

culture et l'histoire des pays et des régions du monde où ces langues sont couramment

parlées. Nous considérons qu’il offre un contenu spécifique au domaine de l'éducation à la

citoyenneté qui est supérieur à celui offert par le programme de formation générale. Par

exemple, sur le plan des connaissances socio-politiques, il se démarque de la formation

générale par un enseignement approfondi de l'anglais et de l'espagnol et ajoute à cet

enseignement un ensemble de cours et d'activités en lien avec les cultures anglophones et

hispanophones. La transmission de ces connaissances se fait particulièrement par

l’intermédiaire d’exposés magistraux faits en classe, mais aussi à travers différentes

activités réalisées en classe et en dehors de la classe, comme des voyages éducatifs.

Concernant les habiletés cognitives, elles sont sujettes à certaines stratégies d’enseignement

selon les témoignages d'enseignants. Ces derniers misent par exemple sur des approches de

résolution de problèmes, des mises en situation et des travaux de réflexion permettant aux

élèves de développer des compétences en résolution de problèmes et des capacités de

réflexion. Concernant la dimension responsabilité sociale, il ne semble pas y avoir de

différences entre les programmes de formation générale et de concentration en langues. À

propos des valeurs personnelles et collectives, elles sont davantage sollicitées dans ce

programme que dans celui de formation générale lorsqu'il est question des cultures et des

traditions différentes. Il en est de même en ce qui concerne la participation. Le programme

de concentration en langues accorde une importance à la participation à des activités liées à

une deuxième et troisième langue. En plus de cela, plusieurs activités parascolaires axées

81 sur les langues sont offertes aux élèves, comme des voyages et des activités dans les

communautés locales anglophones et hispanophones. Enfin, le programme de concentration

en langues peut contribuer à augmenter le sentiment d'appartenance sociale en élargissant

cette identification au-delà des groupes linguistiques pour inclure d'autres communautés ou

cultures locales et mondiales.

PROGRAMME D’ÉDUCATION INTERNATIONALE

Finalement, le troisième programme auquel nous nous sommes intéressés est le programme

d’éducation internationale (PEI). Tout comme le programme avec concentration en langues,

le PEI favorise l’apprentissage des langues et il est destiné aux élèves qui possèdent une

bonne capacité d’apprentissage. Pour être admis à ce programme, l’élève doit avoir obtenu

de bons résultats au terme de ses études primaires et réussir des épreuves d’admission

composées d'un test de français, de mathématiques et de connaissances générales (école

secondaire de Rochebelle, 1995b). Une grille d’observation concernant les attitudes de

l’élève est également complétée par l’enseignant du primaire. Le programme d’éducation

internationale est conçu pour contribuer au développement complet de la personne en

mettant l’accent sur une éducation globale et équilibrée. Selon l’OBI (2000), ce programme

offre une démarche pédagogique qui permet aux adolescents de développer les

connaissances, les attitudes et les habiletés qui leur seront utiles pour participer

efficacement aux défis du XXIe siècle. De ce fait, nous soutenons que ce programme est

celui qui comporte davantage un contenu lié à l’éducation à la citoyenneté (l'appendice D

comporte une description détaillée du PEI).

Concernant la dimension des connaissances, ce programme la favorise grandement puisque

les écoles qui offrent un curriculum d'éducation internationale doivent enrichir la formation

offerte afin de la rendre conforme aux exigences de la Société des écoles d’éducation

internationale (SÉÉI) et de l’Organisation du baccalauréat international (OBI).

L’enrichissement des programmes se fait selon différents moyens. Tout d’abord, on tente

d'intégrer davantage les diverses matières scolaires à l'intérieur de la formation, ce qu'on

nomme l’interdisciplinarité. De cette manière, nous retrouvons des notions abordées dans le

cours de mathématiques traitées aussi dans la classe de français, de géographie, d'histoire,

82 et d’autres matières. Dans la plupart des matières, on met également l’accent sur

l’importance de l’apprentissage des langues. En effet, il constitue un objectif et un critère

d’évaluation essentiel pour l’ensemble des matières. En plus de créer des liens entre les

matières elles-mêmes, les enseignants ont l’obligation de créer des liens entre les matières

et les aires d’interaction, contribuant ainsi à faire émerger chez l’élève une vision globale

des connaissances.

Les cinq aires d’interaction qui sont au cœur du PEI sont les suivantes :

1) « apprendre à apprendre » vise à développer chez l’élève de la rigueur intellectuelle, des attitudes, des stratégies et des compétences qui mènent à une pensée critique;

2) « service communautaire » demande à la personne de participer à la vie de la communauté dans laquelle il évolue;

3) « santé et formation sociale » permet à l’élève d'étudier le champ de la santé physique et mentale;

4) « environnement » encourage l’élève à travailler pour construire un environnement dans lequel les gens pourront vivre en harmonie;

5) « homo faber » amène l’élève à découvrir et à apprécier le génie créateur et son impact sur la société et sur l’esprit humain (OBI, 2000).

Ces aires d’interaction sont incorporées au contenu des cours de l’ensemble des matières.

Par exemple, en ce qui concerne le cours de géographie générale, l’élève est invité à faire

des exposés oraux, à travailler en équipe, à utiliser des ordinateurs (apprendre à apprendre),

à décorer la classe pour agrémenter le lieu d’étude (environnement), à faire un travail long

en équipe (santé et formation sociale), à s’entraider dans le travail en équipe (implication

communautaire) et à montrer sa capacité à recréer le monde matériellement par la création

d’affiche (« homo faber »). Ces aires d’interactions engendrent donc de nouvelles

connaissances pour l’élève (l'appendice D renferme une description plus détaillée de ces

aires d'interaction).

Ensuite, l'enrichissement offert au PEI se fait dans les contenus des cours et dans les

méthodes d’enseignement. Par exemple, dans le plan de cours de géographie du Québec et

du Canada, nous retrouvons au PEI certains éléments d’enrichissement pour les élèves,

83 comme un travail d’équipe sur la création d’un « pays imaginaire », un exposé sur un sujet

d’actualité internationale et un exposé oral sur un site touristique canadien (École

secondaire de Rochebelle, 2001). Comparativement au programme de concentration en

langues, qui se limite à quelques matières (français, anglais, autres langues), le PEI offre de

l’enrichissement pour l’ensemble des matières. Il comporte également un élément

additionnel en langues jusqu'en troisième secondaire. Par la suite, les élèves peuvent

poursuivre leur formation en anglais et/ou en espagnol. Si tel est le cas, ils peuvent

bénéficier de la même formation dans ces domaines que les élèves poursuivant le

programme de concentration en langues. Par contre, en quatrième et en cinquième

secondaire, les élèves peuvent choisir d'obtenir une formation approfondie en musique ou

en arts dramatiques. Dans les deux cas, la formation comporte des éléments pratiques et

théoriques.

Enfin, un accent important est aussi placé sur les techniques d'étude et de travail des élèves.

Ceux-ci ont l’obligation de se présenter à des séances d'études, où ils doivent étudier et

faire leurs travaux scolaires en silence, en dehors des heures de classe. Ils doivent aussi

compléter un certain nombre de documents en lien avec leurs cours (synthèses de lectures

et de cours, journal de bord pour devoirs accomplis, journal de bord concernant l'actualité,

la politique et la communauté). Ces documents ne sont pas évalués sur le plan scolaire,

mais font partie des exigences de l'OBI. Par exemple, l’élève doit tenir un journal sur

l'actualité politique et sociale pendant les trois premières années du secondaire. En plus des

travaux demandés par les enseignants, il s’engage à écouter les bulletins de nouvelles, à lire

les articles de la une du journal puisque chaque semaine il est responsable de rapporter dans

la classe des événements marquants de l'actualité (école secondaire de Rochebelle, 1995b).

Ces activités et ces exigences ne font pas partie des programmes de formation générale ou

de langues.

Le programme d’éducation internationale se démarque également des autres programmes

en ce qui a trait à l'obligation pour tous les élèves d'être activement impliqués dans des

activités de service communautaire et d'en rendre compte régulièrement. Il est demandé à

tous les élèves de tous les degrés de réaliser un certain nombre d'heures de service

84 communautaire dans un contexte supervisé et à l'intérieur de la classe. Les questions

communautaires sont abordées de diverses façons. Parfois, cet enseignement est inséré dans

les cours d’histoire ou de géographie, parfois cet enseignement se concrétise, par exemple,

par du bénévolat pour des organismes de charité, ou par une participation à un groupe de

soutien pour les élèves en difficulté. Ainsi, en comparaison avec les deux autres

programmes, ces exigences additionnelles du programme augmentent sensiblement le

contenu relatif à l'éducation à la citoyenneté. Selon l’OBI (2000), ce type d’activité

développe chez l’élève les habiletés nécessaires pour qu’il contribue à la société, pour qu’il

agisse en tant que citoyen responsable dans l’immédiat et dans le futur.

Le programme d'éducation internationale se distingue aussi des deux autres programmes en

ce qui concerne l’ouverture culturelle. Elle consiste à développer chez l’élève des

connaissances, des attitudes et des compétences qui lui permettront de prendre conscience

de sa culture et de celle des autres (OBI, 2000). Plusieurs activités sont proposées aux

élèves afin de les sensibiliser aux similitudes et aux différences qui existent entre les

différentes cultures de notre planète. De manière précise, le programme met un accent

considérable sur les voyages de groupe. Plusieurs activités locales sont prévues (visites de

musées, pièces de théâtre, etc.), ainsi que des voyages provinciaux (Montréal, autres

régions), inter provinciaux (Ottawa, Toronto, Vancouver) et internationaux (par exemple,

New York, Lima, Mexico). Certains voyages sont obligatoires, d’autres fortement

encouragés et sont encadrés par un curriculum précis permettant à chaque élève de tirer le

plus possible de ces expériences. Bien qu'il y ait des voyages prévus dans d'autres

programmes, ils ne sont pas structurés de la même façon qu'au programme d'éducation

internationale. La structure pédagogique des voyages dans ce programme provient de la

SÉÉI, qui réunit les différentes aires d’interaction. De plus, de façon régulière, des

conférenciers sont invités à venir discuter de problèmes planétaires avec les élèves. Ces

derniers ont l’obligation d’assister à un certain nombre de conférences durant l’année

scolaire. Donc, c’est à travers ces différentes activités et contenus que l’élève peut acquérir

ses connaissances socio-politiques.

85 Concernant les habiletés cognitives, les enseignants du programme d’éducation

internationale, doivent obligatoirement utiliser une pédagogie de la découverte et de la

production plutôt qu’une pédagogie de transmission de connaissances. De ce fait, les

enseignants utilisent de nombreuses stratégies pédagogiques qui permettent à l’élève de

développer des habiletés de résolution de problèmes et une pensée critique indépendante,

en confrontant ses idées avec celles des autres. Pour ce faire, les élèves sont placés de

manière quotidienne dès la première secondaire en situation de travail d’équipe et de

résolution de problèmes dans leurs cours. C’est à travers les différentes activités qui lui sont

offertes, comme le service communautaire, que l’élève apprend à se questionner, à se

renseigner, à développer son sens critique, à explorer les liens entre les sujets, à découvrir

davantage le monde dans lequel il vit.

La dimension responsabilité sociale fait également partie des exigences du programme. Elle

se retrouve dans chacune des aires d’interactions. Par exemple, dans les documents de la

SÉÉI (1999), il est inscrit que l’aire apprendre à apprendre vise à renforcer le sens de la

responsabilité individuelle et collective de l’élève, et que l’exigence du service

communautaire favorise le développement du sens des responsabilités de l’élève, etc.

Dans le PEI, la construction de valeurs personnelles et collectives est également sollicitée

lorsqu'il est question des cultures et des traditions différentes. Ce programme favorise, par

le biais de ses activités obligatoires de service communautaire, l’adhésion de l’élève à

certaines valeurs humanistes telles que l’ouverture d’esprit, la tolérance, la conscience

sociale, le respect des autres (SÉÉI, 1996).

Concernant la participation, il est clair que l'exigence du programme international de

participer à des activités communautaires comme aider à la bibliothèque municipale ainsi

que de recevoir une formation dans ce domaine, se démarque des deux autres programmes

de formation. Toutefois, il se peut que certains élèves, inscrits dans les autres programmes,

participent à ce genre d’activité selon leurs propres intérêts et non sur la base des exigences

de leur programme. Par exemple, participer à une collecte de conserves pour faire des

paniers de Noël afin de les offrir à des familles défavorisées ou bien participer à une

association présente dans l’école comme l’aide au devoir. Il est important de mentionner

86 que les élèves qui poursuivent le programme d’éducation internationale doivent s’inscrire

obligatoirement à un certain nombre d’activités socioculturelles, sportives ou

communautaires organisées par l’école. Toutefois, ce qui n’est pas le cas pour les élèves

inscrits dans les deux autres programmes. Encore ici, on constate comment la question de la

citoyenneté traverse de manière plus explicite le programme d'éducation internationale. Il

favorise également l'identification à la communauté de manière explicite par le fait

d'encourager chez les élèves l'engagement politique, l'acquisition de connaissances sur

l'actualité et la participation sociale et l'engagement dans le service communautaire.

L’ensemble des propos émis précédemment permet donc de constater que chacune des

dimensions de l’éducation à la citoyenneté est présente dans tout le corpus scolaire des

adolescents, mais varie selon le programme.

Les programmes d'établissement et le « rapport au savoir »

Avant d’aborder la méthodologie, il est important de souligner qu'à l'époque où les données

de cette thèse furent recueillies, il était possible de percevoir que chacun des programmes

pouvait placer un accent différent quant au rapport au savoir des élèves. Cette question est

abordée dans la section qui suit.

Il existe des distinctions prévisibles concernant les différentes formes de rapport au savoir,

émis par Charlot (2002), entre les trois programmes d’établissement qui opérationnalisent

l'éducation à la citoyenneté dans cette thèse. Trois points précis sont présentement mis en

évidence.

1. Le programme d’éducation internationale recourt davantage à la troisième forme de

rapport épistémique au savoir, que Charlot (2002) appelle « la régulation de la

relation aux autres et à soi-même », que les deux autres programmes (formation

générale et concentration en langues). Le programme d’éducation internationale met

l'accent sur la réflexion, les valeurs citoyennes et la participation sociale de

l’adolescent, donnant ainsi à l'élève l'occasion de rencontrer les gens, de s’engager

dans sa communauté et de construire une image de soi. Ces éléments sont moins

87

présents dans les objectifs et les approches pédagogiques des deux autres

programmes.

2. Plusieurs aspects des trois programmes touchent le « savoir-faire ». Cependant, il

est prévisible que le programme d’éducation internationale et que le programme de

concentration en langues stimulent davantage ce type de rapport au savoir. En effet,

ces programmes misent sur la maîtrise fonctionnelle des langues, le développement

de compétences en musique et en résolution de problèmes, etc. Ils mettent

davantage l’accent sur les rudiments et les méthodes qui permettent à l’élève de

continuer à apprendre en développant un « savoir-faire ».

3. Enfin, l'ensemble des programmes vise la transmission des connaissances. Ils

demandent à l’élève d’assimiler un « savoir-objet ». Ici encore, une distinction est à

faire entre les programmes. Le programme d'éducation internationale et le

programme de concentration en langues se démarquent du programme de formation

générale concernant ce type de rapport au savoir en ce qui a trait à la quantité de

contenu auquel ils exposent leurs élèves. À titre d’exemple, le programme

d’éducation internationale permet à l’élève d’acquérir, par le biais de

l’enrichissement des contenus à l’étude, des connaissances étendues en rapport à

l’état de la planète, les problèmes mondiaux, les droits de l’homme, les différentes

façons de vivre et des pensées des individus et des sociétés, etc.

En somme, les types d'apprentissages qui sont demandés dans les divers programmes

possèdent un tronc commun, mais un examen rapide permet de se rendre compte qu'une

différence existe entre les programmes concernant le rapport au savoir qui est demandé aux

élèves. Le programme d'éducation internationale adopte des approches pédagogiques qui

permettent plus d'apprentissages liés au « savoir-être » que les autres programmes, tandis

que le programme de formation générale semble favoriser moins d'apprentissages que les

deux autres concernant les trois types de rapport au savoir.

88

3.3.2 Caractéristiques des participants Dans le cadre de l’étude principale, nous avons visité trente et une classes dans trois écoles

secondaires publiques de la région urbaine de Québec. Les écoles sont situées dans un

milieu socio-économique de classe moyenne élevée selon l’indice du niveau socio-

économique des écoles et des bâtiments du ministère de l’Éducation (2002) 3. Les

adolescents qui composent la population à l’étude sont des élèves de première, de troisième

et de cinquième secondaire des programmes d’éducation internationale, de formation

générale et de concentration en langues. Il y avait quatre classes par degré pour le

programme d’éducation internationale ainsi que pour celui de formation générale. En ce qui

concerne le programme avec concentration en langues, nous avons rencontré deux classes

de première secondaire, quatre classes de troisième et une classe de cinquième secondaire.

Concernant celui-ci, nous avons très peu de classes en première secondaire, car les

enseignants ont refusé de participer à l’étude et, en cinquième secondaire, le programme est

relativement nouveau. La participation des élèves s'est effectuée avec le consentement

volontaire des parents et de façon anonyme et confidentielle (voir le formulaire de

consentement à l’appendice E).

L’échantillon de départ était composé de 790 élèves. Parmi les questionnaires complétés, 14

ont été rejetés parce que les élèves ne les ont pas complétés correctement. L’échantillon

final était donc composé de 776 adolescents. Le Tableau 2 présente la répartition des

participants selon le programme d'établissement et le degré scolaire. Nous notons que, parmi

ces 776 élèves, 42,4 % poursuivent le programme d’éducation internationale, 22,4 % le

programme avec concentration en langues et 35,2 % le programme de formation générale.

L’échantillon est composé de 34,1 % d’élèves de première secondaire, de 38,7 % d’élèves

de troisième secondaire et de 27,2 % d’élèves de cinquième secondaire.

L’ensemble de l’échantillon comprend 55,5 % de filles et 44,5 % de garçons. Pour la

grande majorité, ils sont natifs de la province de Québec (94,6 %), de langue maternelle

française (94,1). Ils sont âgés de 12 à 17 ans et ils proviennent de familles dont les parents

3 L’indice du niveau socio-économique des écoles et des bâtiments du ministère de l’Éducation (2002) est basé sur la proportion des mères sans diplôme et celle de parents dont aucun ne travaille à temps plein.

89 vivent ensemble (70,8 %) et ont deux enfants ou plus (87,9 %). Les filles sont en plus grand

nombre que les garçons au programme d’éducation internationale et au programme avec

concentration en langues, alors que ces derniers sont plus nombreux au programme de

formation générale. La majorité des adolescents sont nés au Québec. Nous pouvons

cependant observer que le pourcentage des adolescents originaires d’autres pays est plus

grand chez ceux qui poursuivent le programme de formation générale comparativement à

ceux des autres programmes. En ce qui concerne la situation familiale, les résultats au test

Khi deux démontrent une différence significative selon le programme d'établissement (χ2

(4, N=760)=56,47, p<0,001). Ainsi, 83,1 % des élèves du programme d’éducation

internationale vivent avec les deux parents, comparés à 72,2 % au programme avec

concentration en langues et 54,9 % au programme de formation générale. Nous notons

également qu’au programme de formation générale 39,1 % des adolescents proviennent

d’une famille dont les parents sont séparés comparativement à 15,1 % au PEI et à 23,7 %

au programme avec concentration en langues.

90

Tableau 2 Caractéristiques des participants

PEI N %

Concentration languesN %

Formation générale N %

Échantillon total N %

Degré

Première Troisième Cinquième

117 110 102

35,6 33,4 31,0

53 100 21

30,5 57,5 12,1

95 90 88

34,8 33,0 32,2

265 300 211

34,1 38,7 27,2

Sexe

Féminin Masculin

191 138

58,1 41,9

111 63

63,8 36,2

129 144

47,3 52,7

431 345

55,5 44,5

Âge

12 13 14 15 16 17 18

93 29 91 18 75 23 0

28,3 8,8 27,7 5,5 22,8 7,0 0

43 12 56 42 16 5 0

24,7 6,9 32,2 24,1 9,2 2,9 0

57 33 60 24 69 26 4

20,9 12,1 22,0 8,8 25,3 9,5 1,5

193 74 207 84 160 54 4

24,9 9,5 26,7 10,8 20,6 7,0 0,5

Lieu de naissance

Québec Autre province Autre pays

313 10 6

95,1 3,1 1,8

166 4 4

95,4 2,3 2,3

251 3 15

93,3 1,1 5,6

730 17 25

94,6 2,2 3,2

Langue maternelle

Français Anglais Autres

314 3 12

95,4 0,9 3,6

165 0 9

94,8 0 5,2

251 8 14

91,9 2,9 5,1

730 11 35

94,1 1,4 4,5

Nombre frères/sœurs

0 1 2 3 4 et +

35 158 98 28 10

10,6 48,0 29,8 8,5 3,1

20 82 44 19 9

11,5 47,1 25,3 10,9 5,2

39 116 67 33 18

14,3 42,5 24,5 12,1 6,6

94 356 209 80 37

12,1 45,9 26,9 10,3 4,8

Situation des parents Vivent ensemble Séparés Autre situation (ex :décès)

270 49 6

83,1 15,1 1,8

122 40 7

72,2 23,7 4,1

146 104 16

54,9 39,1 6,0

538 193 29

70,8 25,4 3,8

Pays naissance mère

Canada Autres

304 22

93,3 6,7

157 12

92,9 7,1

244 22

91,7 8,3

705 56

92,6 7,4

Pays naissance père

Canada Autres

303 24

92,7 7,3

159 13

92,4 7,6

238 26

90,2 9,8

700 63

91,7 8,3

Total 329 42,2 174 22,4 273 35,2 776 100

91 Les données concernant l’occupation des parents ont été codifiées selon la Classification

nationale des professions (CNP) (Développement des ressources humaines Canada, 2001;

Emploi et Immigration Canada, 1993). Cette classification est une taxonomie des

professions que nous retrouvons au Canada. Le niveau et le genre de compétences requises

sont les deux principaux critères utilisés. Le niveau de compétences fait référence au degré

d’études et de formation requis pour accéder à un emploi et en remplir les fonctions (A= un

diplôme universitaire; B= un diplôme collégial ou un programme d’apprentissage

caractérise habituellement les professions; C= un diplôme secondaire ou une formation

spécifique à la profession; D= une formation en cours d’emploi caractérise habituellement

les professions). Le genre de compétences est défini selon le type de travail exécuté. Dix

catégories sont établies dans le CNP (voir le Tableau 3). Nous pouvons observer que pour

tous les groupes, près de 75,7 % des mères occupent un poste professionnel et 27,9 % des

emplois se situent dans le secteur « Sciences sociales, enseignement, administration

publique et religion ». En ce qui concerne les pères, 70,9 % d’entre eux occupent un poste

professionnel. Plusieurs travaillent dans les secteurs « Sciences sociales, enseignement,

administration publique et religion », « Sciences naturelles » et dans le secteur « Métiers,

transport et machinerie ». Selon les résultats obtenus au test du Khi deux, il existe une

différence significative selon le programme d'établissement, en fonction de l’occupation

des pères (χ2 (8, N=723)=55,50, p<0,001) et des mères (χ2 (8, N=684)=57,69, p<0,001).

Ainsi, chez les élèves du programme d’éducation internationale, nous pouvons observer un

pourcentage plus élevé de parents professionnels que chez ceux des autres programmes

d'établissement. Chez les élèves du programme de formation générale, nous constatons

qu’il existe un nombre plus élevé de mères possédant un niveau de compétences

élémentaires comparativement à ceux des autres programmes d'établissement. Elles

travaillent principalement dans le secteur « ventes et services ». Un pourcentage plus élevé

de pères possède un niveau de compétences intermédiaires et ils oeuvrent dans le secteur

« Métiers, transport et machinerie ». Parmi l’échantillon de 776 élèves, il y a 92 mères et 53

pères pour lesquels nous n’avons pas la nature de leur emploi, certains d’entre eux peuvent

être sans emploi, à la retraite ou décédés. Les caractéristiques des participants soulignent

l'importance de tenir compte des facteurs familiaux dans l'examen de l'impact de

l'éducation à la citoyenneté sur les adolescents.

92

Tableau 3 Occupation des parents des participants

PEI N %

Con. Langues N %

Formation gé. N %

Échantillon N %

Occupation mère Catégories d’occupation

Cadre supérieur Affaires, finances Sciences naturelles Secteur de la santé Sciences sociales, enseignement, religion Arts/sports Vente et services Métiers, transport Secteur primaire Transformation, fabrication, service d’utilité publique Total Niveau de compétences A Postes professionnels B Postes techniques C Postes intermédiaires D Postes élémentaires Total

3 57 27 57 81 13 29 3 0 3 227 17 22 13

1,1 20,9 9,9 20,9 29,7 4,8 10,6 1,1 0 1,1 81,4 6,1 7,9 4,6

1 35 8 25 50 12 13 5 1 1 125 20 14 9

0,7 23,2 5,3 16,6 33,1 7,9 8,6 3,3 0,7 0,7 74,4 11,9 8,3 5,4

0 71 6 33 52 8 56 5 0 1 166 11 24 36

0 30,6 2,6 14,2 22,4 3,4 24,1 2,2 0 0,4 70,1 4,6 10,1 15,2

4 163 41 115 183 33 98 13 1 5 656 518 48 60 58 684

0,6 24,8 6,3 17,5 27,9 5,0 14,9 2,0 0,2 0,8 100,0 75,7 7,0 8,8 8,5 100,0

Occupation père Catégories d’occupation

Cadre supérieur Affaires, finances Sciences naturelles Secteur de la santé Sciences sociales enseignement, religion Arts/sports Vente et services Métiers, transport Secteur primaire Transformation, fabrication, service d’utilité publique Total Niveau de compétences A Postes professionnels B Postes techniques C Postes intermédiaires D Postes élémentaires Total

1 41 80 21 72 14 32 40 0 12 254 25 19 17

0,3 13,1 25,6 6,7 23,0 4,5 10,2 12,8 0 3,8 80,7 7,9 6,0 5,4

1 23 29 9 33 8 26 22 0 5 115 23 12 17

0,6 14,7 18,6 5,8 21,2 5,1 16,7 14,1 0 3,2 68,9 13,8 7,2 10,2

0 34 26 15 37 13 40 66 1 6 144 41 33 23

0 14,3 10,9 6,3 15,5 5,5 16,8 27,7 0,4 2,5 59,7 17,0 13,7 9,5

2 98 135 45 142 35 98 128 1 23 707 513 89 64 57 723

0,3 13,8 19,1 6,4 20,1 5,0 13,8 18,1 0,1 3,3 100,0 70,9 12,3 8,9 7,9 100,0

93

3.3.3 Instruments de mesure Nous avons choisi d’administrer une série de questionnaires aux élèves pour mesurer les

variables à l'étude. Celles que nous présumons être en lien avec l'exposition à un contenu

d'éducation à la citoyenneté.

Connaissances sociopolitiques- Afin de mesurer les connaissances sociopolitiques des

élèves nous allons utiliser le questionnaire qui a été rapporté dans l'étude pilote. Le

coefficient de consistance interne (alpha de Cronbach) de la présente étude est de 0,88.

Analyse réflexive- Dans le cadre de cette étude, une question a été posée concernant les

évènements du 11 septembre 2001. Cette question avait pour but d’évaluer le niveau de

réflexion de l’élève. Voici la consigne :

« J’aimerais savoir ce que tu penses des évènements du 11 septembre 2001, l’attentat contre les tours du World Trade Center à New York, et de tout ce qui en a découlé depuis.

J’aimerais que tu décrives tout ce qui s’est passé depuis cette date et que tu essaies d’en faire ressortir les causes principales et les conséquences pour le monde entier. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Donne tous les détails qui te viennent à l’esprit pour appuyer ton analyse ».

Pour codifier les réponses, nous avons construit une grille qui permet de situer le niveau de

profondeur des analyses qui sont faites par les élèves. Cette grille comporte trois niveaux

rejoignant les causes et les conséquences : 1) aucune cause/conséquence; 2) Analyses

superficielles (à court terme); et 3) Analyses plus profondes (à plus long terme). Afin de

pouvoir codifier les réponses émises par les élèves nous avons procédé à un accord inter

juge. De ce fait, deux personnes décodent les réponses de vingt participants. Le pourcentage

d'accord obtenu entre les encodeurs est considéré acceptable, il varie de 84% à 100%.

Voici des exemples pour chacun des niveaux d’analyse concernant les causes et les

conséquences. Ces exemples sont tirés des réponses émises par les élèves.

94 Concernant les causes :

1. Aucune cause 2. Analyse superficielle (court terme, portraits psychologiques, personnalisation, etc.)

« Ben Laden est un imbécile » 3. Analyse plus profonde (analyse politique, économique, historique; le rôle des

États-Unis dans le monde et au Moyen-Orient, la politique étrangère, etc.). « La cause c’est l’accumulation de détails, de victimes et de revers historiques (Ben Laden a travaillé pendant 10 ans avec la CIA lors de la guerre Russe-Afghane de 79-89) qui ont créé une haine envers les États-Unis et qui est ressentie par de nombreux étrangers. Notons l’appui des É-U en Israël (armement) et leur implication en Afghanistan (digne d’intérêt lorsque les Russes y étaient, puis abandonnée) et en Irak (blocus; l’Irak est l’une des prochaines cibles de bombardements) ».

Concernant les conséquences :

1. Aucune conséquence 2. Analyse superficielle (conséquences à court terme, d’ordre matériel, en petit

nombre; mort d’innocents, conséquences économiques à court terme, etc.), « Un autre avion s’est écrasé sur un quartier à New York. La bourse a chuté, il y a la guerre entre les États-Unis et les terroristes »

3. Analyse plus profonde (conséquences à plus long terme, d’ordre politique et idéologique ou bien de multiples conséquences de différents ordres). « Durant les jours suivants, la ville s’est occupée à chercher des survivants. Mais les Américains voulaient plus : ils voulaient venger leur pays. Ben Laden a par la suite confirmé le doute du FBI en déclarant dans un communiqué spécial qu’il était l’initiateur de cet acte terroriste. Donc, les Américains ont voulu le juger (faire un procès). Ils ont donc parlementé avec le gouvernement Afghanistan durant environ 3 semaines pour pouvoir capturé Ben Laden (durant ce temps, le peuple (nous) était alimenté de documentaires décrivant le mode de vie et la misère des Talibans). Comme les Afghans refusaient de collaborer, les Américains ont commencé à bombarder les sites talibans. Le peuple afghan a fui au Pakistan. Le Pakistan a choisi de collaborer avec les U.S. en leur permettant d’utiliser leur territoire. Les Pakistanais se sont révoltés contre leur gouvernement. En réponse aux bombes, des terroristes ont envoyé des lettres contenant de la poudre de la maladie du charbon à certains ministres fédéraux américains. Alerte mondiale pour se protéger contre cette attaque biologique… »

95 Ces exemples permettent de constater des différences majeures concernant le niveau de

pensée des élèves ayant le même âge. Pour mesurer le niveau d’analyse réflexive des

élèves, nous avons combiné les deux analyses (causes et conséquences) selon la grille

suivante :

1) Analyse superficielle, s’il n’y a aucune analyse profonde. 2) Analyse fouillée, s’il y a un minimum d’une analyse sur une possibilité de deux

(l’analyse profonde l’emporte sur l’analyse superficielle). Nous avons pris cette décision puisque les résultats démontrent que très peu d’élèves

émettent des analyses profondes à deux reprises. Il y a 469 élèves qui présentent un niveau

d’analyse superficielle comparativement à 213 qui ont un niveau d’analyse profond. Parmi

ces 213 élèves, 112 ont émis une analyse superficielle et une profonde, alors que 101 ont

émis deux analyses profondes. De plus, les résultats de l’analyse factorielle ne font ressortir

qu’une seule composante. Les données recueillies à l’aide de cette échelle constitueront la

variable dépendante concernant « l’analyse réflexive ».

Au départ, cette question ne devait servir qu’à estimer le niveau d’analyse réflexive. Mais il

semble pertinent d’utiliser les réponses émises par les élèves pour mesurer leurs

connaissances générales par rapport à un événement survenu dans le monde. Une

compilation de toutes les réponses données a été faite afin de dresser une liste des réponses

différentes (cette liste se trouve à l’appendice F). Concernant cette liste, la fidélité inter juge

obtenue est satisfaisante le pourcentage d'accord est de 89%. De ce fait, chacun des

éléments de réponses valables et différents émis par les élèves a été ajouté au résultat total

du questionnaire des connaissances sociopolitiques.

Résolution de problèmes- Afin de mesurer la résolution de problèmes nous avons

développé pour la présente étude une mesure qui consiste en des mises en situation à la

suite desquelles le participant doit dresser une liste de solutions envisageables pour

résoudre le conflit présenté (voir l’étude préliminaire). Une question a été ajoutée au

questionnaire rapporté dans l'étude pilote. Il a été demandé explicitement aux élèves

d’expliquer les enjeux du problème avant de proposer des solutions. Cet élément est utilisé

pour permettre de distinguer ceux qui ont des compétences plus développées que les autres

96 dans la résolution de problèmes. Afin d'illustrer le type de questions posées, voici un

exemple : L'enseignant doit s’absenter pour quelques jours et il demande aux élèves de

remettre leur travail de recherche deux jours avant la date prévue, mais la majorité des

élèves n’ont pas terminé leur travail. Dominique est le ou la président(e) de la classe.

A) Explique de façon détaillée, en tes propres termes, les enjeux du problème :

B) Qu'est-ce que Dominique pourrait faire ou dire pour régler le conflit?

Pour codifier la question A, une liste des enjeux a été conçue en énumérant les réponses des

élèves (voir à l’appendice G). Par la suite, en examinant la façon dont les enjeux sont

expliqués, il en ressort que certains élèves s’en tiennent à des considérations générales, à

des explications qui restent en surface. Par exemple, « il veut aller au party, mais sa mère

ne veut pas », « résister à l’autorité du directeur ». D’autres vont plus loin dans leur

raisonnement. Ils font valoir des conflits de valeurs sous-jacents. Comme, « obéir à sa mère

versus se faire respecter par les amis », « le directeur ne veut pas que l’apparence soit un

facteur de discrimination, mais les élèves veulent pouvoir s’exprimer ». Une cote de 0 est

donnée lorsqu’il n’a pas d’enjeux, 1 lorsque l’explication est concrète et 2 lorsque

l’explication considère plusieurs points de vue. Voici un exemple pour chacune des

catégories, ces exemples étant issus des réponses émises par les élèves :

0) « L’enseignant doit s’absenter et les élèves doivent remettre leurs travaux »

1) « Le professeur a besoin des travaux avant la date de remise parce qu’il ne sera pas là pour cette date. Toutefois, les élèves ne veulent pas remettre leurs travaux. Le problème quand remettre le travail? »

2) « La plupart des élèves auront à faire leur travail à la dernière minute et en vitesse. Ils risquent donc d’avoir une mauvaise note. C’est ce qu’ils veulent éviter. Ils contestent auprès du professeur ou bien ils vont voir le directeur. Mais le professeur va partir, et probablement il n’a pas de « lousse » pour corriger les travaux. Il doit y avoir une entente entre les deux pour le bien de chacun »

Dans le premier exemple, l’élève répète seulement la consigne émise, alors que dans le

deuxième, il indique un enjeu lié au temps idéal pour chacune des parties, puis dans le

troisième exemple, l’élève fait référence à plusieurs enjeux concernant l’élève (le temps, le

97 résultat, la contestation), l’enseignant (le temps) et il implique également une troisième

personne (le directeur). L'adolescent est capable de se mettre à la place de chacune des

parties, il considère la perspective d’autrui. En utilisant la méthode de validation par des

juges, le pourcentage d'accord obtenu est de 85% pour un groupe de vingt participants. Les

données recueillies à l’aide de cette échelle constituent les variables dépendantes suivantes :

le nombre de solutions émises par l’élève, le nombre de solutions prosociales et la

compréhension des enjeux du problème.

Responsabilité sociale- La responsabilité sociale est évaluée à partir de la version française,

du Social Responsibility Scale (SRS) de Berkowitz et Lutterman (1968) rapportée dans

l'étude préliminaire. Le coefficient de consistance interne (alpha de Cronbach) rapporté

pour l'étude principale est de 0,59.

Valeurs- Les valeurs des élèves sont évaluées à partir de l'échelle Brief inventory of

values de Stern, Dietz et Guagnano (1998). Ce questionnaire a été traduit en langue

française lors de l’étude préliminaire (voir l’étude). Les coefficients alpha obtenus dans

l'étude principale varient de 0,58 à 0,74.

Participation et identification- Le questionnaire de la citoyenneté développé par Pagé,

Chastenay et Jodoin (2000), permet de mesurer la perception des élèves concernant quatre

grandes dimensions de la citoyenneté. Ces dimensions concernent l’identification aux

collectivités civiques, les identités particulières, la représentation diversifiée de l’identité

collective et la participation civique. Dans cette étude, les échelles liées à la participation

civique et à l’identification aux collectivités civiques sont utilisées.

L’échelle de participation civique permet de mesurer la disposition des participants à

s’engager dans des activités sociales. Elle comprend quatre sous-échelles, soit : 1) la

participation actuelle (13 items, α = 0,77); 2) l’intention de participation future (9 items, α

= 0,79); 3) l’influence de l’environnement sur les intentions de participation; 4) la

recherche d’informations sur l’actualité. Nous n’avons pas de renseignements concernant la

consistance interne de ces dernières sous-échelles. La participation actuelle permet

d’étudier l’investissement récent de l’élève dans des activités étudiantes et

98 communautaires, dans des manifestations collectives d’opinion et dans des collectes

caritatives. L'élève doit répondre selon l'échelle suivante : jamais, une fois, plus d'une fois.

Concernant l’échelle de participation future nous demandons à l’élève jusqu’à quel point il

a l’intention de s’investir, à l’avenir, dans des activités communautaires et politiques, dans

des groupes d’opinion et d’intérêt et dans des collectes caritatives. Il doit répondre selon

une échelle à quatre niveaux : 0) sûrement pas, 1) peu probable, 2) probable, 3) certain.

Dans la sous-échelle influence de l’environnement sur les intentions de participation, les

élèves estiment jusqu’où les normes relatives à la participation prévalent dans

l’environnement familial, scolaire, social influencent leur disposition actuelle à la

participation. La question est la suivante : quel que soit ton désir de t’engager, qu’est-ce qui

selon toi, a influencé ce désir? Tes parents, tes amis, etc. L’élève doit répondre selon une

échelle à quatre niveaux : 0) pas du tout, 1) un peu, 2) plutôt, 3) beaucoup. La recherche

d’informations sur l’actualité vise par exemple à vérifier si l'adolescent regarde les

nouvelles à la télévision, lit la section des informations politiques dans un journal, etc.

L’élève doit répondre sur une échelle en quatre points : 0) jamais, 1) environ 1 fois/mois, 2)

environ 1 fois/semaine, 3) plus d’une fois par/semaine. Dans la présente étude, les

coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) pour les sous-échelles varient de

0,74 à 0,82.

L’échelle d'identification aux collectivités civiques renvoie à la collectivité nationale dont le

citoyen est membre, c’est-à-dire la ville, la province et le pays. Cette dimension est

composée de trois échelles qui permettent d’étudier la relation de ressemblance aux autres

membres de la collectivité urbaine (α = 0,79), québécoise (α = 0,81) et canadienne (α =

0,85). L’élève doit répondre selon une échelle à quatre niveaux variant de 0) tout à fait en

désaccord à 3) tout à fait en accord. Nous obtenons des coefficients alpha de Cronbach très

similaires à ceux de l’échelle originale, variant de 0,72 à 0,84. Afin d'illustrer le type de

questions posées, voici un exemple : quel que soit l’endroit où je me trouve, je considère les

résidents de ma ville comme mes proches.

Dans cette étude, nous mesurons aussi indirectement deux sources susceptibles d’influencer

la façon de penser de l’élève au sujet de sa participation, soit la famille et l’école. Ces

99 renseignements seront utiles pour décrire l’échantillon et pour interpréter certains résultats.

Les échelles conçues par Pagé et coll. (2000) sont basées sur la perception du jeune

concernant le climat démocratique dans sa famille (6 items, α = 0,80) et le degré de

politisation de ses parents (4 items, α = 0,85). Elles sont également fondées sur les

connaissances acquises à l’école secondaire (5 items, α = 0,86) et le climat démocratique

de l’école (4 items, α = 0,78). Dans notre étude, nous obtenons des coefficients alpha très

similaires à ceux de l’échelle originale, variant de 0,72 à 0,84. L’instauration d’un climat

démocratique dans la famille incitant à la responsabilité décisionnelle au sein de la famille

influence la disposition de l'enfant à participer. À ce propos, les participants déclarent dans

quelle mesure leur père et/ou mère acceptent que leurs enfants expriment leur désaccord

avec une décision les concernant et les laissent prendre des décisions importantes. L’élève

répond séparément pour sa mère et son père selon une échelle à quatre niveaux 1) pas du

tout à 4) tout à fait. La perception du degré de politisation des parents, les jeunes indiquent

si leur père et/ou leur mère ont de fortes convictions politiques et s’intéressent aux questions

d’actualité et à la politique. Il doit répondre séparément pour sa mère et son père à quatre

items selon une échelle à quatre niveaux 1) pas du tout à 4) tout à fait. La perception des

connaissances acquises à l’école secondaire, l’enseignement reçu peut également contribuer

à influencer le jeune dans sa disposition à la participation. L’élève doit répondre selon une

échelle à quatre niveaux 1) pas du tout à 4) tout à fait. La perception du climat démocratique

de l’école secondaire, l’expérience scolaire, l’encouragement à la responsabilité personnelle

et l’incitation à des relations égalitaires et ouvertes avec les autres, peut influencer d’une

autre façon la participation des jeunes. L’élève répond selon une échelle à quatre niveaux 1)

pas du tout à 4) tout à fait. Un exemplaire des échelles utilisées se trouve en appendice H.

Autres variables- Certaines questions s’ajoutent à la liste des items présentés

précédemment. Quelques-unes concernent le participant tel que son âge, son lieu d’origine.

D’autres touchent le milieu familial, par exemple, la situation parentale, la scolarisation et

l’occupation des parents. Ces données pourront servir à la description des participants ou

permettront simplement d’apporter un éclairage supplémentaire sur les résultats obtenus.

100 La procédure

La cueillette de données a été effectuée en une seule période durant le premier trimestre de

l’année scolaire 2001. C’est l’auteure de la présente recherche qui a administré elle-même

les questionnaires aux élèves pour lesquels il y a eu un consentement écrit des parents (voir

en appendice E le formulaire de consentement). Au début de chaque rencontre, l'objectif de

la recherche est exposé et les élèves sont informés que les réponses qu’ils fournissent sont

anonymes et confidentielles et qu’un numéro leur est alloué afin de conserver leur

anonymat. Ensuite, les élèves lisent eux-mêmes les questions et y répondent

individuellement. Si des questions étaient mal comprises ou si le vocabulaire utilisé

présentait des difficultés de compréhension, les élèves pouvaient à tout moment demander

des précisions. En général, de 45 à 50 minutes ont été nécessaires aux élèves pour remplir le

questionnaire. Au moment de la passation, la majorité des enseignants étaient absents de la

salle de classe et ceux qui étaient présents travaillaient à l’arrière.

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS Ce chapitre présente les résultats détaillés de l’étude principale. Il renferme deux sections.

Dans la première, il sera question des analyses préliminaires et dans la deuxième, des

analyses principales liées à l’hypothèse générale de la recherche.

4.1 Résultats de l'étude préliminaire Comme il a été mentionné au chapitre deux, l’une des limites émises concernant les travaux

qui ont examiné l’influence du service communautaire sur les dimensions liées à la

citoyenneté est qu’ils n'ont pas ou presque pas tenu compte des autres facteurs (familiaux,

sexuels, etc.) qui peuvent intervenir sur les variables dépendantes. Il est essentiel de tenir

compte des facteurs familiaux dans l'évaluation de l'impact de l'école dans l'appropriation

de caractéristiques associées à l'éducation à la citoyenneté, compte tenu de l'importance de

la famille pour prédire les valeurs et les attitudes des adolescents. C’est pourquoi, avant de

faire les analyses principales de cette étude, nous avons cru bon de mesurer les perceptions

des élèves en ce qui concerne l’intérêt de leurs parents pour la politique et l’actualité (degré

de politisation). Nous avons également vérifié le climat démocratique dans la famille. À ce

propos, les participants déclarent dans quelle mesure leurs parents acceptent qu’ils

expriment leurs opinions ou les encouragent à prendre leurs responsabilités. De plus, nous

avons examiné la situation familiale (les parents vivent ensemble, séparés ou autres

situations) et la scolarisation des parents.

Les résultats indiquent des différences significatives liées aux facteurs familiaux selon le

programme d'établissement, et ce, pour les quatre variables; le degré de politisation des

parents (F (2,775)=3.99; p<0.05), le climat démocratique avec les parents (F (2,775)=3.76;

p<0.05), la situation familiale (F (2,759)=27.55; p<0.001) et la scolarisation des parents (F

(2,762)=26.74; p<0.001). Plus spécifiquement, les résultats indiquent des différences de

moyennes en faveur des élèves du PEI en comparaison de ceux du programme de formation

générale concernant les variables suivantes : le degré de politisation des parents (t

(602)=0.16; p<0.05), le climat démocratique avec les parents (t (602)=7.37; p<0.05), la

situation familiale (t (591)=0.32; p<0.001) et la scolarisation des parents (t (591)=0.71;

102 p<0.001). Le portrait global qui ressort est que les élèves du PEI proviennent de milieux

familiaux perçus comme plus démocratiques, où les parents s’informent et s’intéressent à

l’actualité et les encouragent à prendre des responsabilités familiales (voir le Tableau 4).

De plus, les deux parents biologiques habitent ensemble en plus grande proportion et

possèdent un niveau élevé de scolarisation. Alors que les élèves du programme de

formation générale sont issus d’un milieu familial moins démocratique, les parents étant

moins intéressés à la politique, plus souvent séparés et détiennent un niveau plus faible de

scolarisation. Les résultats présentent également une différence significative entre les

élèves du PEI et ceux du programme avec concentration en langues concernant les trois

dimensions suivantes : le degré de politisation (t (509)=0.17; p<0.05), la situation familiale

(t (494)=0.13; p<0.05) et le niveau de scolarisation des parents (t (500)=0.26; p<0.05). De

ce fait, les élèves du PEI perçoivent un niveau plus élevé de politisation chez leurs parents

que ceux du programme avec concentration en langues et nous retrouvons un nombre plus

élevé d'adolescents qui vivent avec leurs deux parents au PEI comparativement au

programme avec concentration en langues. De plus, les élèves du programme avec

concentration en langues perçoivent un climat plus démocratique (t (447)=8.91 p<0.05), un

niveau plus élevé de scolarisation chez leurs parents (t (435)=0.44 p<0.001) et un plus

grand nombre d’entre eux vivent avec leurs deux parents (t (435)=0,19 p<0,001)

comparativement à ceux du programme de formation générale. Une des premières

conclusions que nous pouvons tirer de ces analyses préliminaires est que la fréquentation

d'un programme d'établissement plus orienté vers l'éducation à la citoyenneté est

étroitement liée à plusieurs caractéristiques familiales.

103

Tableau 4 Moyennes et écarts types des facteurs familiaux

Dimensions

PEI

Concentration en langues

Formation générale

Degré de politisation des parents

1.63 (0.85)

1.45 (0.80)

1.46 (0.82)

Climat démocratique dans la famille

1.98 (0.39)

1.99 (0.32)

1.90 (0.42)

Situation familiale

1.19 (0.44)

1.32 (0.55)

1.51 (0.61)

Scolarisation des parents

3.13 (1.10)

2.87 (1.22)

2.42 91.22)

Notes : N: PEI : 329 Con. langues: 174 Rég.: 273 -Étendues théoriques : Degré de politisation (0 = pas du tout à 3 = tout à fait) Climat démocratique (0 = pas du tout à 3 = tout à fait) Situation familiale (1= vivent ensemble, 2 = divorcés et 3 = autre situation)

Scolarisation (0= ne sais pas, 1 = primaire, 2 = secondaire, 3 = collégial, et 4 = universitaire)

Nous avons également procédé à une analyse de variance incluant le sexe et la réussite

scolaire de l’élève à la fin du primaire selon le programme d'établissement afin de

déterminer si ces facteurs plus proches de l'adolescent sont en lien avec la variable

indépendante de l'étude actuelle. Les résultats n’indiquent pas de différences significatives

concernant l’interaction sexe par programme. Toutefois, il existe une différence

significative concernant la réussite scolaire de l’élève et le programme d'établissement (F

(2,598)=142.89; p<0.001). Ainsi, les élèves du PEI obtiennent un résultat scolaire plus

élevé que ceux du programme concentration en langues (t (375)=5.52; p<0.001) et ceux du

programme de formation générale (t (508)=11.01; p<0.001). Nous observons également

une différence entre la réussite des élèves du programme de formation générale et du

programme concentration en langues en faveur de ces derniers (t (313)=5.49; p<0.05). Ces

résultats indiquent qu'à la base, les élèves dans les trois catégories de programmes

d'établissement sont différents sur le plan de la réussite scolaire. Ce résultat n'est pas

surprenant puisque la plupart des élèves sont sélectionnés pour participer à des programmes

spéciaux sur la base de leurs résultats scolaires.

104 Des analyses de corrélations ont été faites entre les variables familiales, les caractéristiques

des participants et les dimensions de l’éducation à la citoyenneté (valeurs, etc.). Il est

important de noter que pour certaines variables comme le sexe, il s’agit de corrélations

point bisérielles (qui s’appliquent à une variable catégorielle à deux niveaux). Selon les

résultats présentés au Tableau 5, il semble que le degré de politisation des parents soit lié

positivement aux connaissances sociopolitiques, à la responsabilité, aux valeurs d’ouverture

aux changements, à la participation actuelle et future des élèves. Le climat démocratique

dans la famille est associé positivement au niveau de participation actuelle et future des

adolescents. Concernant la situation familiale, elle est reliée négativement aux

connaissances sociopolitiques, la responsabilité, la participation actuelle et future des

élèves. La scolarisation des parents est associée positivement aux connaissances, au sens

critique, aux nombres de solutions, aux types de solutions prosociales, à la responsabilité,

aux valeurs altruistes et d’ouverture aux changements, à la participation actuelle et future

de l'adolescent.

En ce qui concerne le sexe, dans l’ensemble, les filles adhèrent plus que les garçons aux

caractéristiques de la citoyenneté. Elles développent ainsi plus d’habiletés cognitives, elles

accordent plus d’importance aux responsabilités sociales, elles préconisent davantage les

valeurs d’environnementalisme, d’altruisme et d’ouverture aux changements. Elles prônent

davantage la participation actuelle, la participation future et l’identification au pays que les

garçons, alors que ces derniers semblent favoriser davantage les valeurs de promotion de

soi. Enfin, les résultats présentent des corrélations significatives entre la réussite scolaire

des élèves à la fin de leur sixième année du primaire et les dimensions de la citoyenneté.

Ainsi, comparativement aux élèves qui réussissent moins bien, ceux qui ont de bons

résultats scolaires possèdent davantage de connaissances sociopolitiques et d’habiletés

cognitives. Ils accordent également plus d’importance aux valeurs altruismes et d’ouverture

aux changements et ils participent davantage et ils démontrent une plus grande intention de

participer dans le futur.

105

Tableau 5 Matrice de corrélations entre le contexte familial, les caractéristiques des participants et les dimensions de la citoyenneté

Degré de politisation des parents

Climat démocratique dans la famille

Situation familiale

Scolarisation des parents

Sexe Réussite scolaire

Connaissances sociopolitiques

0.07* -0.01 -0.18** 0.28** 0.01 0.51**

Analyse réflexive (sens critique)

0.02 -0.02 -0.03 -0.10* -0.12** 0.23**

Nombre de solutions 0.05

0.01 -0.05 -0.10** -0.09* 0.20**

Solutions prosociales

0.04 0.01 -0.06 0.11** -0.22** 0.29**

Compréhension des enjeux

-0.05

-0.03 -0.01 0.05 -0.10** 0.15**

Responsabilité 0.19**

0.07 -0.12** 0.17** -0.24** 0.28**

Valeurs d’environnementalisme

0.06 0.03 -0.02 0.01 -0.11** -0.02

Valeurs d’altruisme -0.02

0.07 -0.03 0.08* -0.22** 0.15**

Valeurs de conservatisme

0.03

0.05 -0.04 -0.01 -0.06 0.02

Valeurs de promotion de soi

-0.01

-0.04 0.06 -0.03 0.15** -0.05

V. ouverture aux changements

0.08* 0.05 0.02 0.08* -0.11** 0.13**

Participation actuelle 0.13**

0.05 -0.14** 0.21** -0.18** 0.30**

Participation future 0.15**

0.11** -0.09** 0.15** -0.21** 0.26**

Identification à la ville 0.04

0.07* -0.07 0.01 0.02 0.01

Identification à la province

0.03

-0.01 -0.06 0.02 0.05 0.06

Identification au pays 0.02 0.05 -0.05 -0.03

-0.07* 0.01

Note : * p < .05; ** p < .01

À la suite des corrélations présentées précédemment, il est pertinent que les facteurs

familiaux et les caractéristiques de l'adolescent soient mis en covariation dans les analyses

principales afin de contrôler la proportion de la variance en lien avec la variable

indépendante et les variables dépendantes qui leurs sont attribuables.

106

4.2 Vérification de l’hypothèse

4.2.1 Stratégie d'analyse Dans la présente section, nous allons exposer les analyses qui permettront de vérifier le

bien-fondé de l’hypothèse. Rappelons que l’hypothèse générale qui oriente notre recherche

est la suivante : les programmes d'établissement qui mettent un accent important sur les

dimensions de l’éducation à la citoyenneté auront des élèves qui reflèteront davantage ces

caractéristiques à la fin de leur formation. Ces dimensions concernent les connaissances, les

habiletés cognitives (sens critique, résolution de problèmes), la responsabilité, la

participation, les valeurs et l’identification à la société. Dans le contexte du devis

transversal actuel, une confirmation parfaite de cette hypothèse comporterait une absence

de différence dans les dimensions d'éducation à la citoyenneté liée au programme

d'établissement en première secondaire (après avoir contrôlé pour les facteurs familiaux) et

des différences progressivement plus importantes entre les élèves de troisième et de

cinquième secondaire qui ont expérimenté davantage un curriculum avec une concentration

d'éducation à la citoyenneté. De fait, cette hypothèse sera confirmée si nous retrouvons sur

le plan statistique des effets d’interactions significatifs entre la variable programme et la

variable degré. Un devis transversal permettra de vérifier si le temps passé dans le

programme a un rôle à jouer concernant l’éducation à la citoyenneté.

Le bien-fondé de l’hypothèse sera vérifié à l’aide d’analyses multivariées (MANOVA) et

d’analyses de variances univariées (ANOVA). À la suite des résultats, des analyses post

hoc seront faites pour caractériser plus exactement la nature des différences obtenues. Ces

analyses sont effectuées à l'aide du progiciel SPSS-X.

4.2.2 Résultats de l’étude principale Cette partie est consacrée aux analyses directement reliées à l’hypothèse générale avancée

dans le cadre de notre recherche. Rappelons qu’elle vise à vérifier les différences entre les

élèves selon le type de programme d'établissement qu’ils poursuivent concernant les

dimensions de la citoyenneté. À partir de celle-ci, nous allons examiner les six dimensions

107 de la citoyenneté sur lesquelles porteront les analyses. Le fait de commencer par une

analyse multivariée (MANOVA) permet d’atténuer la probabilité d’erreur de type 2. Par la

suite, nous avons fixé le seuil acceptable à 0.05 pour les analyses univariées. Pour évaluer

les différences avec plus de précision, des tests de comparaisons multiples sont effectués.

Rappelons qu’à la suite des résultats préliminaires et de la description de la population à

l’étude, il est bon d’ajouter le sexe, les résultats scolaires des élèves à la fin de la sixième

année du primaire, le climat démocratique dans la famille, le degré de politisation des

parents, la situation familiale et le niveau de scolarisation des parents comme covariables

en même temps que la vérification de l’hypothèse de la recherche est faite. Avant de

présenter ces résultats, il faut mentionner qu’une série d’analyses de variances ont été

réalisées en ne considérant pas les covariables (voir en appendice I).

Les résultats restent similaires en incluant les covariables, malgré qu’il y a une diminution

de la valeur des F. Les différences demeurent tout de même significatives malgré une

diminution de la taille de l’échantillon qui passe de 776 à 581 participants. Cette diminution

provient de l’absence de réponses émises par certains élèves. Dans les pages suivantes,

nous vérifions les résultats des analyses pour chacune des dimensions de la citoyenneté. Il

est important de noter que les analyses de variances univariées sont réalisées pour chacune

des variables dépendantes selon deux variables indépendantes (le type de programme et le

degré) en considérant les covariables mentionnées précédemment.

108 Les analyses relatives aux connaissances Concernant les connaissances, les résultats de l'analyse de variance univariée s'avèrent

significatifs pour ce qui est du type programme (F(2,581)=53.23; p<0.001). La figure 3

suggère que les élèves du PEI et ceux du programme avec concentration en langues

détiennent un niveau de connaissances plus élevé que ceux du programme de formation

générale. Ceci est confirmé par les tests de comparaison : t(494)=11.74; p<0.001 et

t(299)=9.6; p<0.001. Il existe également une différence significative concernant le degré

(F(2,581)=125.66; p<0.001). Il semble que les élèves plus âgés possèdent plus de

connaissances que les plus jeunes. Les résultats des tests post hoc valident cette affirmation.

Ainsi, ceux de troisième secondaire ont un niveau de connaissances plus élevé que ceux de

première secondaire (t(430)=11.49; p<0.001). Les élèves de cinquième secondaire ont

développé un niveau plus élevé de connaissances que ceux de première secondaire

(t(389)=20.02; p<0.001) et de troisième secondaire (t(345)=8.54; p<0.001). Ces résultats

sont conformes aux prédictions faites. Dans le cas de l’interaction du type de programme et

du degré, le résultat n’est pas significatif.

39,14

49,72

59,1

34,39

45,81

54,73

21,62

35,01

45,74

10

20

30

40

50

60

Con

nais

sanc

es

moy

enne

s pon

déré

es

PEI Con.Langues

Formationgénérale

Programme

PremièreTroisièmeCinquième

Figure 3. Connaissances sociopolitiques selon le type de programme et le degré

109 Les analyses relatives aux habiletés cognitives Nous avons effectué une analyse multivariée de la variance (manova) portant sur trois

variables dépendantes (l’analyse réflexive, le nombre de solutions et la compréhension des

enjeux du problème). Les résultats de l'analyse indiquent un effet significatif du type de

programme (F(2,499)=4.09; p<0.001), du degré (F(2,499)=7.09; p<0.001) et de l'interaction

du type de programme et du degré (F(4,499)=2.33; p<0.01). Les résultats généraux de

l'analyse multivariée permettent ainsi de confirmer qu’il existe une différence significative

entre les élèves selon leur programme d’étude. Afin de préciser la nature de ces différences,

nous avons fait trois analyses de variances univariées de chacune des variables

dépendantes.

La première analyse porte sur l’analyse réflexive. Les résultats indiquent un effet

significatif du type de programme (F(2,511)=8.96; p<0.001). Comme le suggère le Tableau

6, les élèves du programme d’éducation internationale ont un niveau d’analyse plus profond

que ceux du programme de formation générale (t(438)=0.21; p<0.001) et ceux du

programme avec concentration en langues (t(310)=0.15; p<0.05).

Les résultats présentent également une différence significative concernant le degré

(F(2,511)=13.45; p<0.001). Ainsi, les élèves de cinquième secondaire ont un niveau plus

élevé que ceux de première secondaire t(339)=0.31; p<0.001) et de troisième secondaire

t(311)=0.18; p<0.05). Alors que les élèves de troisième secondaire ont un niveau plus élevé

que ceux de première secondaire t(374)=0.13, p<0.05). Donc, plus l’élève est âgé plus il

développe un niveau élevé d’analyse.

De plus, les résultats présentent une interaction significative de la variable programme par

degré (F(4,511)=3.05; p<0.05). Celle-ci semble provenir du fait que ce sont les élèves de

cinquième du PEI qui se démarquent nettement des autres. Ceci est confirmé par les

analyses post hoc. Concernant les élèves de cinquième secondaire, les résultats suggèrent

des différences significatives selon le programme (p<0.001). Alors qu’en première et en

troisième secondaire, il n’existe pas de différence significative selon le programme

d'établissement.

110 La deuxième analyse de variance porte sur le nombre de solutions émises par les élèves

pour l’ensemble des problèmes interpersonnels. Les résultats des analyses n’indiquent pas

d’effet significatif en ce qui concerne le type de programme. Concernant le degré, le

résultat présente une différence significative (F(2,581)=10.61; p<0.001). Un examen du

Tableau 6, suggère que les élèves de troisième secondaire (t(430)=1.33; p<0.001) et de

cinquième secondaire (t(389)=1.70; p<0.001) émettent plus de solutions que ceux de

première secondaire. À propos de l’interaction programme par degré le résultat est non

significatif.

Nous avons également vérifié le nombre de solutions prosociales émises par les élèves. Les

analyses indiquent un résultat non significatif concernant le programme, mais une

différence significative selon le degré (F(2,581)=21.23; p<0.001) en faveur des élèves de

troisième (t(430)=1.63; p<0.001) et de cinquième secondaire (t(389)=1.69; p<0.001), qui

émettent plus de solutions prosociales que ceux de première secondaire (voir le Tableau 6).

Les résultats présentent également une interaction significative programme par degré

(F(4,581)=3.49; p<0.05). Cette interaction semble provenir de la configuration différente

des résultats des élèves du programme avec concentration en langues, comparée à celle des

deux autres programmes.

La troisième analyse de variance porte sur la compréhension des problèmes, plus

particulièrement l’explication des enjeux liés aux situations de résolution de problèmes. Les

résultats de l'analyse ne s'avèrent pas significatifs pour ce qui est du type de programme,

mais ils le sont en ce qui concerne le degré scolaire (F(2,581)=12.39; p<0.001). Le Tableau

6 suggère que, dans l'ensemble, les différences selon le degré viennent des élèves plus âgés

qui ont un plus haut niveau de compréhension que les plus jeunes. Ainsi les élèves de

troisième secondaire (t(430)=0.24; p<0.001) et de cinquième (t(389)=0.39; p<0.001) ont un

niveau plus élevé de compréhension des problèmes que ceux de première secondaire.

Concernant l’interaction programme par degré le résultat s’avère non significatif.

111

Tableau 6 Moyennes et écarts-types liés aux habiletés cognitives

Dimensions

PEI Concentration en langues

Formation générale

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Analyse réflexive 1.18 (0.41)

1.38 (0.49)

1.68 (0.47)

1.11 (0.40)

1.23 (0.43)

1.42 (0.51)

1.08 (0.27)

1.19 (0.37)

1.24 (0.43)

Nombre de solutions 7.20 (3.18)

7.40 (3.30)

8.48 (3.54)

5.56 (3.70)

7.88 (3.11)

7.60 (2.82)

5.22 (3.24)

6.82 (2.81)

7.53 (3.70)

Nombre de solutions prosociales

5.92 (2.68)

6.44 (2.79)

7.10 (2.66)

4.17 (3.07)

6.97 (2.49)

6.53 (2.64)

3.79 (2.17)

5.76 (2.26)

6.16 (2.98)

Compréhension des enjeux

1.94 (0.54)

1.98 (0.73)

2.34 (0.51)

1.66 (0.91)

1.97 (0.76)

2.03 (0.80)

1.69 (0.65)

2.10 (0.61)

2.14 (0.48)

Notes : N= PEI : Sec.1 110 Sec.3 94 Sec. 5 79 N= Con. :Sec.1 41 Sec.3 32 Sec. 5 15

N= Rég. : Sec.1 86 Sec.3 67 Sec. 5 58 -Étendues théoriques : Analyse réflexive (1 = analyses superficielles et 2 = analyses plus fouillées);

Compréhension des enjeux (1 = pas d'enjeux, 2 = explications concrètes et 3 = plusieurs points de vue).

112 Les analyses relatives à la responsabilité Les résultats de l'analyse concernant la responsabilité indiquent un effet significatif en ce

qui concerne le type de programme (F(2,581)=12.47; p<0.001). Les différences sont

confirmées par les analyses post hoc. Les résultats suggèrent que les élèves du PEI ont un

niveau plus élevé de responsabilité sociale que ceux du programme de formation générale (t

(494)=0.25; p<0.001) et ceux du programme avec concentration en langues (t (371)=0.21;

p<0.001). Les résultats ne montrent pas de différences significatives concernant le degré.

Toutefois, il présente un résultat significatif de l'interaction programme par degré (F

(4,581)=2.81; p<0.05). Celle-ci semble provenir, si nous examinons la figure 4, du fait que

les niveaux de responsabilité sociale sont très élevés à chaque degré scolaire au PEI, ils

sont plus modérés dans les deux autres programmes, avec des creux en cinquième

secondaire dans la concentration en langues, et en première secondaire au programme de

formation générale.

4,06

4,17 4,15

4,03

3,93

3,77

3,57

3,863,83

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

Res

pons

abili

té m

oyen

nes

pond

érée

s

PEI Con.Langues

Formationgénérale

Programme

PremièreTroisièmeCinquième

Figure 4. Responsabilité sociale selon le type de programme et le degré

113 Les analyses relatives aux valeurs Les résultats de l'analyse multivariée de la variance (manova) portant sur les cinq variables

liées aux valeurs (environnementalisme, altruisme, conservatisme, promotion de soi et

ouverture aux changements) n’indiquent aucun effet significatif du type de programme. En

ce qui concerne le degré (F(2,581)=2.48; p<0.05) et l'interaction du type de programme et

du degré (F(4,581)=2.27; p<0.001) les résultats sont significatifs. Pour identifier plus

précisément la nature de ces différences, nous avons effectué cinq analyses de variances

univariées sur chacune des variables dépendantes.

Les résultats des analyses univariées ne présentent pas de différences significatives

concernant le programme, le degré et l’interaction du programme par le degré dans le cas

de trois sous-échelles parmi cinq, soient : environnementalisme, altruisme et conservatisme.

Toutefois, les résultats de l’analyse de variance qui porte sur la sous-échelle de promotion

de soi indiquent un effet significatif du type de programme (F(2,581)=2.46; p<0.05) et de

l’interaction du programme avec le degré scolaire (F(4,581)=2.85; p<0.05). Le Tableau 7

montre clairement que les élèves du programme de formation générale favorisent davantage

ces valeurs que ceux du programme d’éducation internationale (t(494)=0.19; p<0.05).

L’effet d’interaction provient de la différence qu’il a entre les élèves de première

secondaire selon leur programme d’études (p<0.01). Alors qu’en troisième et cinquième

secondaire, il n’y a pas de distinction d’après le programme. Enfin, les résultats de

l’analyse de variance qui porte sur la sous-échelle d’ouverture aux changements indiquent

des effets significatifs concernant le degré (F (2,581)=4.71; p<0.05) et l'interaction

programme par degré (F (4,581)=4.18; p<0.05). Le Tableau 7 fait voir que les élèves de

première secondaire favorisent moins ces valeurs que les élèves de troisième (t (430)=0.17;

p<0.05) et de cinquième secondaire (t (389)=0.27; p<0.05). L’effet d’interaction semble

provenir du fait que les élèves de première secondaire obtiennent des résultats

significativement différents selon le programme (F (2,236)=4.39; p<0.05), alors qu’en

troisième et en cinquième, il n’existe pas de différences selon le programme. Les résultats

114 permettent ainsi de confirmer en partie seulement des différences entre les élèves selon le

programme d'établissement qu’ils poursuivent et leur degré scolaire.

Tableau 7 Moyennes et écarts types des valeurs

Dimensions

PEI Concentration en langues

Formation générale

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Valeurs environnementalismes

4.01 (0.73)

4.00 (0.75)

3.69 (0.78)

4.00 (0.91)

3.88 (0.60)

4.11 (0.99)

4.06 (0.77)

3.99 (0.77)

3.99 (0.71)

Valeurs altruismes 4.45 (0.59)

4.58 (0.64)

4.49 (0.71)

4.35 (0.91)

4.50 (0.51)

4.40 (0.82)

4.26 (0.78)

4.44 (0.63)

4.55 (0.57)

Valeurs conservatismes

4.08 (0.61)

3.98 (0.61)

3.80 (0.70)

3.85 (0.90)

3.93 (0.58)

3.71 (0.93)

3.93 (0.76)

4.10 (0.70)

3.91 (0.61)

Valeurs promotion de soi

2.76 (0.72)

2.99 (0.73)

3.04 (0.89)

3.05 (0.91)

3.08 (0.51)

2.93 (0.90)

3.26 (0.94)

3.12 (0.81)

2.96 (0.78)

Valeurs ouverture aux changements

4.31 (0.57)

4.26 (0.66)

4.29 (0.63)

3.86 (0.89)

4.25 (0.68)

4.73 (0.40)

4.10 (0.87)

4.30 (0.65)

4.21 (0.93)

Notes : N= PEI : Sec.1 110 Sec.3 94 Sec. 5 79 N= Con. :Sec.1 41 Sec.3 32 Sec. 5 15

N= Rég. : Sec.1 86 Sec.3 67 Sec. 5 58 Étendues théoriques: valeurs (1 = pas du tout important à 5 = extrêmement important).

115

Les analyses relatives à la participation Les résultats de l’analyse multivariée ayant comme variables dépendantes la participation

actuelle et l’intention de participation future présentent une différence significative dans le

cas du type de programme (F (2,581)=10.04; p<0.001). Ils n’indiquent cependant pas de

différences significatives pour le degré et l’interaction programme par degré. À la suite de

ces résultats, deux analyses univariées ont été faites.

Les résultats de la première analyse concernant la participation actuelle révèlent une

différence significative pour le type de programme (F (2,581)=20.00; p<0.001). Le Tableau

8 fait voir un niveau de participation actuelle plus élevé chez les élèves du PEI comparé à

ceux des autres programmes. Les résultats du test de comparaison confirment ces

différences. Ainsi, les élèves du programme de formation générale ont un niveau plus faible

de participation comparativement à ceux du PEI (t(494)=0.32; p<0.001) et à ceux du

programme avec concentration en langues (t(299)=0.18; p<0.05). Les élèves du PEI

semblent également participer davantage que ceux du programme avec concentration en

langues (t(371)=0.14; p<0.05). Les résultats n’indiquent cependant pas de distinctions

significatives selon le degré et ni d’interaction programme par degré.

La deuxième analyse de variances porte sur l’intention de participation future. Les résultats

de l'analyse suggèrent une différence significative selon le type de programme (F

(2,581)=4.46; p<0.05). Nous pouvons observer au Tableau 8 que les élèves du programme

de formation générale ont un niveau plus faible d’intention de participation future que ceux

du PEI. Ceci est confirmé par les tests post hoc qui montrent que la différence entre les

élèves du programme d'éducation internationale et ceux du programme de formation

générale est significative (t (494)=0.20; p<0.05). Concernant le degré et l’interaction

programme par degré les résultats sont non significatifs.

116

Tableau 8 Moyennes et écarts types de la participation

Dimensions

PEI Concentration en langues

Formation générale

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Participation actuelle

1.33 (0.43)

1.42 (0.42)

1.34 (0.41)

1.10 (0.45)

1.23 (0.33)

1.30 (0.54)

0.85 (0.56)

1.01 (0.43)

0.98 (0.37)

Participation future

1.16 (0.55)

1.20 (0.59)

1.21 (0.61)

1.06 (0.63)

1.03 (0.42)

1.19 (0.70)

0.71 (0.63)

0.88 (0.53)

0.98 (0.54)

Notes : N= PEI : Sec.1 110 Sec.3 94 Sec. 5 79 N= Con. :Sec.1 41 Sec.3 32 Sec. 5 15

N= Rég. : Sec.1 86 Sec.3 67 Sec. 5 58 - Étendues théoriques: participation actuelle (0 = jamais à 2 =plus d'une fois),

participation future (0 = sûrement pas à 3 =certain).

Dans l’ensemble, les résultats présentent des différences significatives concernant la

participation des élèves et leur intention de participation future selon le type de programme

d'établissement qu’ils poursuivent alors qu’ils ne démontrent pas différences significatives

pour le degré scolaire et l’interaction programme par degré.

117 Les analyses relatives à l’identité Nous avons fait une analyse multivariée de la variance à l'égard des trois variables de

l’identité (identification à la ville, à la province et au pays). Les résultats de l'analyse ne

montrent pas de différence significative concernant le type de programme (F (2,581)=0.34;

p=0.915). En ce qui concerne le degré, les résultats présentent une différence significative

(F (2,581)=4.76; p<0.001), alors que pour l’interaction programme par degré, le résultat

n’est pas significatif (F (4,581)=1.30; p=0.210). Les résultats des analyses univariées

portant sur le niveau d’identification de l'adolescent à sa ville et à sa province ne laissent

pas apparaître de différences entre le type de programme, le degré et l’interaction

programme par degré. Par contre, ceux liés à l’identification au pays présentent des

résultats significatifs en ce qui concerne le degré (F (2,581)=5.09; F<0.05). L'examen du

Tableau 9 montre que les élèves de cinquième secondaire semblent moins s’identifier à leur

pays que ceux de première secondaire (t (389)=0.33; p<0.05). Les résultats n’indiquent

cependant pas de différences significatives selon le type de programme de même que pour

l’interaction programme par degré.

Tableau 9 Moyennes et écarts types de l'échelle identification Dimensions

PEI Concentration en langues

Formation générale

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Identification ville

1.48 (0.61)

1.29 (0.59)

1.29 (0.62)

1.49 (0.65)

1.23 (0.54)

1.21 (0.79)

1.25 (0.79)

1.39 (0.73)

1.23 (0.68)

Identification province 1.40 (0.72)

1.48 (0.84)

1.68 (0.85)

1.35 (0.81)

1.59 (0.62)

1.42 (0.97)

1.36 (0.90)

1.47 (0.87)

1.59 (0.88)

Identification pays

1.56 (0.70)

1.29 (0.72)

1.15 (0.84)

1.30 (0.69)

1.23 (0.65)

1.12 (0.96)

1.39 (0.93)

1.34 (0.86)

1.02 (0.78)

Notes : N= PEI : Sec.1 110 Sec.3 94 Sec. 5 79 N= Con. :Sec.1 41 Sec.3 32 Sec. 5 15

N= Rég. : Sec.1 86 Sec.3 67 Sec. 5 58 – Étendues théoriques: identification (0 = tout à fait en désaccord à 4 = tout à fait en accord). En somme, l’ensemble des résultats montre bien qu’il existe des différences significatives

concernant certaines dimensions de la citoyenneté entre les élèves des différents

programmes d'établissement et le degrés scolaires. Cependant, ils présentent peu d’effets

d’interaction.

CHAPITRE 5 : DISCUSSION Le présent chapitre est consacré à la discussion des résultats. Dans un premier temps, nous

présentons un résumé du contexte de l’étude ainsi que les conclusions liées aux résultats

préliminaires et enfin nous introduisons les explications se rapportant aux résultats de

l'étude principale. Ce document inclut aussi les limites rencontrées lors de la présente étude

et une conclusion générale.

5.1 Résumé du contexte de l’étude La présente recherche est née d'une préoccupation axée sur l'importance de former les

élèves à la citoyenneté. Le but de l’étude était de vérifier si les programmes d'établissement

qui comportent un enseignement plus orienté vers l'éducation à la citoyenneté ont un impact

plus important sur les différentes caractéristiques relatives à la citoyenneté des élèves. Ces

caractéristiques ont été mesurées à partir des dimensions faisant partie des divers modèles

recensés. Celles-ci concernent les connaissances, les habiletés cognitives, la responsabilité

sociale, la participation, les valeurs et l'identification à la société.

Une revue de divers écrits concernant l'éducation à la citoyenneté nous porte à faire trois

observations. D'abord, les instances gouvernementales, responsables de l'éducation

publique, sont préoccupées par les changements sociaux que nous vivons collectivement.

Dans cette perspective, elles reconnaissent que la mondialisation, par exemple, engendre

graduellement l’existence de nouveaux phénomènes. À titre d'exemple, l’émergence de

migrations massives dans les pays occidentaux amène les sociétés à composer avec une

variété de cultures, de religions, de standards moraux et de langues. Plusieurs estiment que

l’éducation à la citoyenneté permet aux enfants et aux adolescents de faire face à ces

changements. Dans la plupart des pays occidentaux, le passage scolaire obligatoire est

reconnu comme le chemin à utiliser pour enseigner cette éducation.

En deuxième lieu, bien que tous perçoivent l’école comme un endroit intéressant où

transmettre les principes importants de la citoyenneté, nous notons cependant des

divergences dans la manière de l’utiliser, qui dépendent du contexte social, politique et

culturel dans lequel se situe la personne ou le groupe. Toutefois à travers les différents

119 écrits, nous remarquons que les dimensions liées à la citoyenneté demeurent constantes.

C'est pourquoi, en nous inspirant des modèles de la citoyenneté élaborés par Gagnon et

Pagé (1999) et Marzouk et coll. (2000) et des compétences décrites par Audigier (1999),

nous avons sélectionné six dimensions constitutives du rôle de citoyen (connaissance,

habiletés cognitives, responsabilité, participation, valeurs, identité civique).

En troisième lieu, une revue de divers écrits concernant la citoyenneté et l’éducation à la

citoyenneté a permis de constater le nombre important d’articles théoriques qui traitent de

la citoyenneté. Nous remarquons cependant que peu d’écrits présentent des résultats de

recherches de type empirique. Le but de la présente étude s’inscrit dans cette voie peu

explorée. Nous nous sommes demandé si l'adolescent qui poursuit un programme axé sur

l’éducation à la citoyenneté développe plus les dimensions liées à celle-ci comparativement

aux autres élèves. Jusqu'à maintenant, peu ou pas d'études ont étudié l’influence de cette

éducation chez les adolescents et particulièrement dans le contexte scolaire québécois. C'est

autour de ces questions que la présente recherche a été conçue.

Une revue des écrits empiriques a été ensuite entreprise dans le but d'asseoir notre

démarche sur des travaux réalisés sur le terrain. Puisqu’il existe peu d’études empiriques

permettant d’appuyer nos hypothèses, nous avons utilisé les écrits liés à l’apprentissage par

le service communautaire, perçu comme étant une des voies par laquelle l'appartenance à la

collectivité se construit. Aux États-Unis, de nombreux documents traitent du « service

learning » comme étant une approche éducative permettant aux élèves de développer

différentes dimensions de la citoyenneté. Toutefois, parmi ces différentes études nous

avons révélé certaines limites méthodologiques importantes comme l'âge des participants

(ils sont très souvent adultes); l’absence de groupes de comparaison; l’influence que

peuvent engendrer certaines variables familiales sur les caractéristiques de la citoyenneté;

l'ambiguïté entre l'apprentissage par le service communautaire et le service communautaire;

la présence marquée de cet apprentissage dans les programmes d'études en milieu

anglophone; et l'insuffisance ou le manque d’études comparatives portant attention à

l’ensemble des facteurs de la citoyenneté. Malgré ces limites, les résultats provenant de ce

domaine de recherche ont tendance à faire ressortir que le service communautaire favorise

120 l'adoption d'attitudes, de valeurs et de compétences qui caractérisent le développement du

citoyen.

En considérant ces limites, nous avons réalisé des analyses préliminaires pour vérifier s’il

existait une relation entre les caractéristiques familiales et celles des participants et les

dimensions à la citoyenneté. Ces analyses ont été faites à partir des réponses émises par 776

élèves de première, de troisième et de cinquième secondaire, inscrits au programme de

formation générale, au programme avec concentrations en langues et au programme

d’éducation internationale.

Au chapitre trois, nous avons vu que l’éducation à la citoyenneté occupe une place depuis

longtemps dans les programmes de formation. Cependant, nous constatons que la place

qu’elle occupe varie selon le programme de formation. En effet, le programme de

formation générale est celui qui comporte le moins de contenu relatif à la citoyenneté et,

inversement, le programme d’éducation internationale est celui qui en comporte le plus. Le

cœur de cette thèse vise donc à démontrer sur le plan empirique, par le biais d'un devis

transversal, la manière dont un contenu précis dans le domaine de l'éducation à la

citoyenneté peut affecter le développement des adolescents concernant les diverses

dimensions de l'éducation à la citoyenneté.

5.2 Conclusions liées aux résultats préliminaires Un premier résultat important se dégage de notre étude. Il concerne l'ampleur des liens

entre des facteurs non éducatifs, liés à la famille et aux caractéristiques des enfants et

l'appartenance à un des trois programmes. Il est indispensable de souligner que ce résultat,

pourtant majeur, n'était pas prévu au départ. En effet, les modèles font habituellement

abstraction de la dimension familiale pour comprendre comment l'adolescent devient un

adulte citoyen. À cet égard, ce résultat renvoie nécessairement l'auteure à l'étude des

facteurs familiaux dans le développement social et émotionnel de l'adolescent. Étant donné

que le but de la thèse n’est pas d’analyser la contribution parentale, notre réflexion à cet

effet, bien que nécessaire, ne peut être exhaustivement développée dans cette étude.

Cependant, elle renvoie la recherche future dans cette direction.

121 L'importance des facteurs familiaux

LE STYLE PARENTAL

Les résultats concernent des différences se rapportant à l’intérêt des parents pour la

politique et l’actualité (degré de politisation) selon le programme d'établissement. En effet,

selon la perception des adolescents, il apparaît que ceux qui ont été admis au programme

d’éducation internationale perçoivent davantage d’intérêt pour la politique chez leurs

parents. Ces résultats rejoignent ceux de Stukas, Switzer et coll. (1999) qui mentionnent

que les enfants qui possèdent des modèles parentaux stimulants, c’est-à-dire ceux dont le

ou les parent-s font du bénévolat ou s’intéressent aux questions d’actualité et à la politique,

ont une plus grande intention de participer aux services communautaires que ceux qui ne

disposent pas de tels modèles. Comme il est mentionné dans de nombreux écrits sur le

développement des adolescents (Crockett et Crouter, 1995; Jackson et Rodriguez-Tomé,

1993; Montemayor et Gullotta, 1994), les parents agissent comme des modèles auprès de

leur enfant ce qui peut expliquer l’influence qu’ils ont sur la conduite de leur enfant.

Concernant le climat démocratique dans la famille, les résultats ont montré des différences

entre les élèves des différents programmes, en faveur de ceux du programme d’éducation

internationale. Ces derniers estiment plus que les élèves des autres programmes que leurs

parents acceptent qu’ils expriment leurs opinions ou les encouragent à prendre leur

responsabilité. Ce type de relation correspond au style parental démocratique. La recherche

sur le développement des enfants et des adolescents confirme que ce style parental favorise

un développement social plus sain et harmonieux que les styles permissif ou autoritaire.

Ces deux styles font référence à un laxisme exagéré ou à un contrôle excessif chez le parent

sur le plan disciplinaire. De plus, le style parental démocratique favorise davantage la

réussite scolaire (Dornbush et coll. 1987) et la persévérance dans les études (Potvin,

Deslandes et coll. 1999). Les enfants élevés selon le style parental démocratique sont

également plus orientés vers le travail et plus impliqués dans les activités de la classe que

les autres enfants (Deslandes et Potvin, 1998). Selon Baumrind (1975, tiré de Bee et

Mitchell, 1984), le style parental démocratique permet le développement des compétences

sociales, parce qu’il respecte la position de l'enfant. Ce contexte de respect peut aussi

122 inciter l'enfant à mieux assumer des responsabilités et même à mieux résoudre des

problèmes. Ces qualités font partie des objectifs soumis par les programmes ayant un

contenu d'éducation à la citoyenneté. Il semble donc que certains élèves les possèdent avant

d'arriver au secondaire. Compte tenu de ces résultats de recherche, il n'est peut-être pas

surprenant de constater que les enfants grandissant dans de tels environnements démontrent

davantage d'intérêt pour les questions associées à la citoyenneté. De fait, il est même

probable que les parents aient pu choisir le programme d'étude de leur adolescent en

fonction de leurs préoccupations citoyennes. Il serait donc bon à l’avenir d’examiner dans

quelle mesure les parents plus sensibles aux questions citoyennes sélectionnent des

programmes d'études pour leur enfant qui correspondent à leurs valeurs? Il est possible que

les parents plus engagés socialement ou plus enclins à valoriser le service communautaire

choisissent d’inscrire leurs enfants dans des programmes qui font la promotion de ces

valeurs.

LE STATUT FAMILIAL

Le statut familial varie aussi selon le programme d'études des enfants. En effet, chez les

élèves du programme d’éducation internationale, il y a davantage de familles intactes

(biparentales, non reconstituées) alors que chez ceux du programme de formation générale

il y a un nombre plus élevé de famille non intacte (reconstituée, monoparentale). Encore ici,

ce résultat peut expliquer une partie des résultats obtenus par les élèves du programme

d’éducation internationale. Il est reconnu que les adolescents qui vivent avec leurs deux

parents dans un climat familial harmonieux ont plus de facilité d’adaptation à l’école et

réussissent mieux sur le plan scolaire. Ils ont également moins de risque de décrocher de

l’école secondaire (Rumberger, 1995). Plus les parents font preuve de chaleur et de

sensibilité plus leurs adolescents ont de grandes aspirations scolaires et plus ils développent

leur autonomie (Deslandes, Potvin et Leclerc, 1999). Selon Hetherington, Bridges et

Isabella (1998), le conflit lié à la séparation conjugale, ainsi que la séparation elle-même,

sont associés à une multitude de facteurs de risque pour les enfants : diminution des

ressources financières, instabilité des ressources familiales, déménagements et changements

d'école plus fréquents, etc. Ces facteurs engendrent à leur tour des répercussions sur

123 l’enfant. Par exemple, les jeunes issus d’un milieu familial à faible revenu économique sont

moins nombreux à obtenir un diplôme d’études secondaires (Garbarino, Kostelny et

Dubrow, 1991). Selon Fortin, Royer, Potvin et Marcotte (2001), la pauvreté et les

caractéristiques qui lui sont associées constituent un facteur permettant de prédire

l’abandon scolaire. De plus, tel qu’il est mentionné par Goldberg (1990), il arrive que les

familles monoparentales, divorcées ou recomposées glissent d’un style éducatif de type

démocratique vers d’autres styles moins optimaux pour le développement de l’enfant.

Comme nous l’avons énoncé auparavant, les parents de style démocratique développent

chez leurs enfants la prise de décision et la responsabilité soit deux dimensions faisant

partie des modèles de la citoyenneté.

L’OCCUPATION DES PARENTS

Les résultats ont aussi révélé des différences dans les degrés de compétence

occupationnelle des parents des adolescents des trois programmes. Ainsi chez les élèves du

programme d’éducation internationale, nous pouvons observer un pourcentage plus élevé

de parents occupant des postes de professionnels. Comme il a été mentionné par plusieurs

auteurs (Coslin, 2002), la construction d'un système de référence des parents mobilise les

adolescents à l'école. Ainsi, le statut professionnel de l'un ou l'autre des parents peut

influencer l'enfant dans ses choix.

LES FACTEURS FAMILIAUX

L'ensemble de ces résultats démontre qu'il existe un lien important entre plusieurs

caractéristiques de la vie familiale (par exemple la qualité de la vie de couple des parents, le

statut socio-économique, l’implication sociale, le style parental) et le développement des

compétences liées à la citoyenneté. Il est même possible de dire que les résultats de la

présente thèse indiquent qu'il ne s'agit pas de facteurs marginaux, mais bien de facteurs

centraux, expliquant le plus de variances des variables dépendantes étudiées.

Les résultats relatifs à la famille sont importants, car ils suggèrent que l'impact de la famille

n'est pas à négliger dans les modèles d'influence proposés par les théoriciens. Dans cette

perspective, l'école ne serait pas le principal endroit où l'adolescent apprend des valeurs et

124 des attitudes, puisque ces dernières seraient déjà véhiculées dans la famille. Dans l'enquête

actuelle, il est difficile de démontrer solidement que le programme d'étude ajoute à

l'explication des valeurs citoyennes chez les adolescents. Néanmoins, le programme peut

jouer un rôle sur le plan de la continuité et de la consolidation de ce qui est véhiculé dans la

famille. Le fait que certains parents choisissent le programme d'éducation internationale ou

le programme de concentration en langues pour leur adolescent suggère qu’ils se

préoccupent de questions liées à la citoyenneté. Donc, bien qu'il soit difficile de démontrer

un « effet programme », la présente recherche laisse entière la question du rôle de soutien

que peut jouer l'école au niveau de l'éducation à la citoyenneté chez les adolescents. Cette

question devra faire l'objet d'une enquête ultérieure.

Une des hypothèses majeures qui découle de ces analyses préliminaires est que les

caractéristiques familiales sont d'importants précurseurs de l'adoption des valeurs de

l'éducation à la citoyenneté. De futures recherches, liant les acquis effectués dans la famille

et en milieu scolaire, permettront de mieux cerner les mécanismes responsables de cette

association. Cette information aidera à ajuster les programmes d'éducation à la citoyenneté

qui permettront à l'élève de construire sa citoyenneté.

Caractéristiques des adolescents

En plus de l'importance des facteurs familiaux, les analyses préliminaires ont révélé deux

autres facteurs pouvant avoir un impact sur les résultats. Ceux-ci concernent le rôle du

genre de l'adolescent (sexe) et sa réussite scolaire.

En ce qui concerne le sexe, les résultats obtenus rejoignent ceux de Di Dio, Saragovi et

Koestner (1996), de Hamilton et Fenzel (1988) et de Scales, Blyth, Berkas et Kielsmeier

(2000) selon lesquels il existe des différences entre les filles et les garçons concernant

plusieurs caractéristiques en lien avec la citoyenneté. En effet, nos résultats montrent que

les filles possèdent de meilleures habiletés cognitives et préconisent plus les valeurs

prosociales et environnementales que les garçons, alors que ces derniers accordent plus

d’importance aux valeurs de promotion de soi. Les filles semblent également avoir un

niveau plus élevé de participation et de responsabilité que les garçons.

125 De plus, il existe des différences entre les adolescents des trois programmes d'établissement

en ce qui concerne la réussite scolaire. Ce résultat n’est pas surprenant puisque les élèves

du programme d’éducation internationale et du programme avec concentration en langues

sont sélectionnés selon leur niveau de réussite. Toutefois, il est pertinent de constater les

relations qui existent entre la réussite des élèves et les dimensions de la citoyenneté. Ces

résultats suggèrent, un peu comme pour les facteurs familiaux, qu'il y a une corrélation

significative entre les apprentissages antécédents (réussite) et l'adhésion à un schème de

valeurs et d'attitudes en lien avec la citoyenneté.

Il est possible que les résultats concernant la réussite coïncident avec ceux relatifs à l'effet

de la famille. Deux hypothèses sont concevables à cet égard. Premièrement, il est probable

que les familles plus harmonieuses, plus favorisées et plus démocratiques aident leur enfant

à obtenir de meilleurs résultats scolaires en valorisant certaines valeurs citoyennes, comme

des habiletés cognitives et des connaissances sociopolitiques. Dans cette perspective, nous

concevons que les caractéristiques de la citoyenneté précèdent la réussite des élèves et que

les deux découlent de l'encadrement fourni par la famille. Une seconde hypothèse suggère

que les familles plus harmonieuses favorisent un bien-être chez l'adolescent et que ce bien-

être se manifeste de différentes façons, soit par un investissement scolaire ou social. Dans

ce scénario, la réussite et l'adoption de certaines valeurs n'ont pas de relations de causalité

entre elles, mais proviennent plutôt d'une même source, le contexte familial. Afin de mieux

examiner l'une ou l'autre de ces hypothèses, un devis longitudinal est nécessaire dans les

recherches ultérieures.

En somme, il semble qu'il y ait des correspondances importantes entre le sexe de

l'adolescent, sa réussite antérieure, et l'adhésion à des valeurs et attitudes citoyennes. Des

recherches ultérieures pourront ainsi servir à mieux comprendre les mécanismes qui sous-

tendent ces relations.

À la suite de ces résultats, il était évident qu'il fallait mettre l’ensemble de ces facteurs

familiaux et personnels en covariation dans les analyses principales afin d'extraire le plus

clairement possible dans le contexte de l'enquête actuelle, le lien entre l'exposition à

l'éducation à la citoyenneté et les valeurs, attitudes et compétences qui y sont associées.

126

5.3 Conclusions liées aux résultats de l'étude principale Dans la présente section, nous reprenons les analyses directement reliées à chacune des

dimensions de la citoyenneté. Rappelons que les trois effets statistiques qui sont à la base

de cette discussion sont : les effets attribuables au programme (contenu variable concernant

l'éducation à la citoyenneté), les effets de degré (première, troisième et cinquième

secondaire) et l'interaction entre les deux (programme par degré). Seule une interaction

significative, allant dans le sens prévu, pouvait supporter l'hypothèse que l'exposition à un

programme enrichi d'éducation à la citoyenneté favorisait l'adhésion des élèves à ces

caractéristiques. L’examen de l'interaction permettait d’estimer l'impact du temps passé

dans le programme. Ceci veut dire que nous anticipions qu'avec les adolescents de

cinquième secondaire les différences entre les programmes seraient davantage marquées

que pour ceux de première et de troisième secondaire, en raison d'une plus longue

exposition à leur programme respectif.

Connaissances

Pour les connaissances socio-politiques, les résultats indiquent que les élèves qui

poursuivent leurs études secondaires dans un programme à plus forte teneur d’éducation à

la citoyenneté (programme d’éducation internationale et programme avec concentration en

langues) montrent un niveau plus élevé de connaissances sociales et politiques que ceux qui

sont inscrits dans un programme de formation générale. Ce résultat est peu surprenant, car

les élèves du programme d’éducation internationale et ceux du programme avec

concentration en langues ont été sélectionnés à partir de différentes épreuves dont l’une

porte sur leurs connaissances générales. De plus, ils mettent l’accent sur l’acquisition de la

connaissance de la langue, de la culture, de la littérature et des contextes où émanent ces

langues, ce qui peut accroître les connaissances sociales et politiques des adolescents.

Les résultats suggèrent également que plus l’élève avance dans son cheminement scolaire,

plus il acquiert diverses connaissances liées à la société et à la politique, sans égard au

programme d'étude. Selon Kail (1997), les élèves plus âgés traitent l’information plus

rapidement et plus efficacement et possèdent davantage de connaissances que les plus

127 jeunes. La capacité des adolescents à acquérir des connaissances augmente au fur et à

mesure qu’ils sont exposés à de nouvelles informations (Pressley, 1987). Nous pouvons

penser que c’est à travers les différentes matières scolaires que l’élève acquiert ses

connaissances sociales et politiques. À titre d’exemple, en deuxième secondaire les élèves

doivent suivre un cours lié à l’histoire générale, en troisième secondaire, un cours relatif à

la géographie du Québec et du Canada et en quatrième secondaire un cours traitant de

l’histoire du Québec et du Canada. La matière enseignée dans ces cours rejoint les

différentes questions abordées dans le questionnaire socio-politique ce qui peut expliquer

en partie le niveau plus élevé de connaissances chez les élèves de cinquième secondaire

comparativement à ceux de première secondaire.

Cependant, il n'y a pas d'effets d'interaction qui supposeraient des changements imputables

au cheminement dans le programme. Ce résultat est surprenant étant donné que les élèves

du programme d’éducation internationale reçoivent de l'enrichissement dans certaines

matières. Il est plausible qu'il n'y ait pas assez de distinctions entre les programmes

d'établissement concernant les connaissances générales, liées à la politique et au monde, qui

sont véhiculées. Il se peut que les élèves ne se distinguent pas en ce qui concerne les

connaissances de base, mais se différencient sur le plan des connaissances approfondies.

C'est pourquoi, dans une prochaine étude, il serait pertinent d’examiner cette question.

Habiletés cognitives

Nous avons opérationnalisé les habiletés cognitives sous la forme de trois variables

dépendantes qui sont l’analyse réflexive, le nombre de solutions émises par les élèves

concernant divers problèmes et leur compréhension des enjeux liés aux problèmes. En ce

qui concerne l’analyse réflexive, les résultats ont démontré un niveau d’analyse plus

approfondi chez les adolescents du programme d’éducation internationale comparativement

à ceux des autres programmes. Ces résultats vont dans le sens des conclusions tirées

antérieurement par Reeder (1995) et Wade (1997) selon lesquelles les élèves qui participent

à des activités de service communautaire développent des habiletés cognitives comme

celles liées à la pensée critique.

128 Les résultats ont montré également que plus l'adolescent est avancé dans son cheminement

scolaire, plus il démontre une profondeur d’analyse. Ce résultat rejoint ce qui est attendu du

développement des adolescents en ce qui concerne les stratégies de pensée, notamment la

capacité d’utiliser un raisonnement déductif. Durant la période de l’adolescence, le jeune

acquiert graduellement une certaine maîtrise métacognitive qui le conduit au stade formel

(Piaget, 1963), ce qui l’amène à dépasser le réel, à se libérer du concret et à formuler des

hypothèses. L’adolescent mis en présence d’une situation peut ainsi émettre des

hypothèses, en vérifier la véracité de façon systématique et en tirer des conclusions.

Les résultats ont également révélé une interaction significative du programme par le degré.

Ceux-ci rejoignent l’hypothèse selon laquelle les écarts entre les élèves des différents

programmes, concernant les composantes de la citoyenneté, seront plus grands en

cinquième secondaire qu'en première secondaire. Ce résultat est le seul qui correspond

réellement à notre hypothèse de recherche, indiquant que l'exposition de l’élève à un

programme d'étude favorisant l'éducation à la citoyenneté lui permet d’améliorer ses

capacités d'analyse réflexive.

Concrètement, ce résultat révèle que l’un des objectifs importants du programme

d'éducation internationale s'avère atteint. Ainsi, par le biais de diverses stratégies

pédagogiques (par exemple, l’enseignement coopératif, la pédagogie par projet, etc.), les

enseignants de ce programme tentent de favoriser chez les adolescents un raisonnement de

haut niveau. Dans les faits, ils encouragent l’élève à se questionner, à remettre en question

l'information, à se renseigner, à être critique, à explorer les relations entre les sujets et à

mieux comprendre les nuances du monde actuel. Il semble donc que les approches

pédagogiques utilisées dans le programme d’éducation internationale, celles qui permettent

aux élèves de décoder et d’interpréter les événements de notre société et de se positionner

par rapport à divers phénomènes sociaux, économiques, technologiques, religieux et

politiques, se reflètent chez les adolescents dans leur manière de raisonner, de discuter,

d’exprimer leurs propres opinions, de persuader les autres à l'égard de différentes

préoccupations sociales.

129 Concernant la résolution de problèmes, le nombre de solutions proposées et la

compréhension des enjeux du problème, les résultats n’ont pas indiqué de différences entre

les élèves des différents programmes. Ces résultats vont à l’encontre de ceux de Batchelder

et Root (1994) et Eyler, Root et Giles (1998), qui laissent entendre que le service

communautaire permet à l’élève de développer différentes dimensions cognitives comme la

prise de décision, comparativement à celui qui ne participe pas à ce genre d`expérience.

Rappelons que, contrairement à ces études, l'étude actuelle tient compte des facteurs

familiaux, du sexe de l’enfant et de sa réussite scolaire, ce qui pourrait expliquer les

différents résultats. De plus, le type de population à l'étude peut justifier cette différence,

ces recherches ont été menées auprès d'étudiants de niveau collégial alors que la présente

étude concerne des adolescents de niveau secondaire.

Toutefois, de façon prévisible, les résultats ont présenté des différences significatives selon

le degré scolaire. Plus l’élève est âgé, plus ses habiletés liées à la résolution de problèmes

sont grandes. Il émet un nombre plus élevé de solutions, et possède une bonne

compréhension des enjeux associée au problème. Ce résultat s’applique autant pour les

élèves du programme d’éducation internationale, que pour ceux du programme de

formation générale et du programme avec concentration en langues.

Ce résultat peut s'expliquer par le développement de la pensée formelle qui permet

l’établissement de relations entre le réel et le possible. Elle ouvre l’accès à un monde

mental plus vaste, permettant ainsi l’élaboration de nouvelles stratégies de résolution de

problèmes. Dans son étude, Lewis (1981) a soumis des dilemmes difficiles à des

adolescents. Il a découvert que ceux de 12 ans répondaient selon leur groupe d’âge, ils

pensaient en termes concrets en fonction du ici et maintenant, alors que ceux de 17 ans

considéraient ce qui pouvait arriver dans l’avenir. Il semble donc que les nouvelles

habiletés cognitives de l’adolescent modifient sa façon de prendre des décisions.

Il est étonnant de constater qu'il n'existe pas d'interaction du programme par degré puisque

les programmes à plus forte teneur d'éducation à la citoyenneté favorisent l'approche par

résolution de problèmes. Les résultats indiquent que les différences observées disparaissent

lorsque les analyses tiennent compte de facteurs familiaux (voir l'appendice i), suggérant

130 que la résolution de problèmes est possiblement une compétence qui demeure sous

l’influence principale du milieu familial et des dynamiques qui s’y vivent.

Le nombre de solutions prosociales émises par les élèves dans des situations fictives,

présentant des conflits avec l’adulte (enseignant, direction d’école) et les pairs (élève de la

classe, ami, etc.), ne diffère pas selon le programme d'étude. Ces résultats vont à l’encontre

de ceux de Batchelder et Root (1994), qui présentent que les élèves faisant des activités de

service communautaire émettent davantage de solutions prosociales que ceux qui n`en font

pas. Toutefois, comme nous l'avons déjà mentionné en abordant l’étude de Batchelder et

Root (1994), les résultats doivent être traités avec prudence, puisque l'activité de service

communautaire en question était restreinte à un seul week-end, soulevant la possibilité que

les effets de cette intervention puissent être de courte durée ou sous l’influence d’autres

facteurs non considérés.

Concernant les degrés scolaires, il apparaît que les élèves de troisième et de cinquième

secondaire émettent davantage des solutions prosociales que ceux de première secondaire.

Ce résultat s’applique pour chacun des programmes d'étude. Il rejoint les propos qui se

dégagent dans la littérature selon lesquels il existe un accroissement de l’altruisme avec

l’âge chez les enfants. Il peut s’expliquer également par l’évolution du jugement moral, tel

que décrit par Kohlberg (1976). Nous pouvons penser qu’en première secondaire, l’élève

est davantage centré sur lui-même, ce qui fait référence au stade de l’utilitarisme. Ce stade

renvoie à la satisfaction de ses besoins personnels et à l’occasion aux besoins des autres, si

cela s’avère avantageux pour soi. Nous pouvons prétendre qu’en troisième et en cinquième

secondaire, il y a davantage d'adolescents qui se situent au troisième stade, celui de la

bonne concordance interpersonnelle. Ce stade renvoie au souci de paraître correct aux yeux

des autres, la volonté d’être considéré par l’entourage comme un « bon garçon » ou une

« bonne fille ».

Les résultats ont indiqué un effet d’interaction du programme par le degré. Il n’y a pas de

différences significatives entre les élèves de troisième et de cinquième secondaire selon le

programme d'étude qu’ils poursuivent, alors qu’en première secondaire, nous en observons.

Cette interaction statistique est un peu contraire à ce qui a été prévu au départ, car les

131 différences attribuables aux programmes devraient se manifester en cinquième secondaire

et non en première secondaire. Concernant les élèves de première secondaire, le résultat

obtenu va dans le même sens que celui de Batchelder et Root (1994) indiquant que les

élèves participant à des activités de service communautaire émettent davantage de solutions

prosociales que ceux des autres programmes. Ce résultat peut également s’expliquer par des

dispositions personnelles de l’élève avant son insertion dans le programme d’éducation

internationale. En effet, pour être admis dans ce programme, les élèves doivent répondre à

certaines exigences dont l'une se rapporte à sa relation avec les autres.

Responsabilité

Concernant la responsabilité sociale, les résultats obtenus confirment que les élèves du

programme d’éducation internationale développent un niveau plus élevé de responsabilités

comparativement à ceux des autres programmes. Ils rejoignent les écrits sur l’apprentissage

par le service communautaire selon lesquels les élèves qui participent à ce type d’activités

développent leur sens de la responsabilité sociale et considèrent l’importance de cette

dernière (Berman, 1997 ; Sax et Astin, 1997 ; Scales et coll. 2000 ; Sullivan, 1999). Ce

résultat converge avec les écrits théoriques de Gagnon et Pagé (1999) et de Galichet, (1998)

et les résultats de recherches empiriques dans le domaine du service communautaire.

Comme l’indiquent Stukas, Clary et Snyder (1999), l’expérience de service communautaire

aide de façon importante à augmenter la responsabilité sociale de l'élève. Toutefois, il est

essentiel de se questionner sur l’effet rapide que peut avoir le programme chez l'adolescent

de première secondaire. Après quelques mois dans celui-ci, le jeune adolescent possède

déjà un niveau de responsabilité sociale élevé, ce qui nous amène à nous poser la question

suivante : le niveau de responsabilité sociale de l'élève est-il influencé par le programme

d`étude, par ses prédispositions personnelles ou par les contraintes et les opportunités

présentes dans les divers contextes familiaux? Par exemple, l’enfant élevé dans un climat

parental de type démocratique développe davantage d’autonomie, de prise de décision et de

responsabilité que celui élevé dans un style parental permissif ou autoritaire, selon ce que

nous dit la recherche dans ce domaine. Or, il est également possible que le style parental

132 démocratique permette de développer un sentiment de responsabilité sociale plus important

chez le jeune.

Les résultats ont démontré un effet d’interaction du programme par le degré. Celui-ci

semble provenir des élèves du programme d’éducation internationale qui ont affiché un

niveau de responsabilité sociale plus élevé que leurs homologues de première, troisième et

de cinquième secondaire. Ce résultat doit être interprété avec circonspection compte tenu

de l’effet rapide du programme sur eux, puisque nous remarquons que les élèves de

première secondaire du PEI affichent un niveau très élevé de responsabilités

comparativement à ceux de cinquième secondaire des autres programmes. Tel qu’il a été

mentionné auparavant, il se peut que certaines dispositions personnelles de l’élève aient

influencé ce résultat. Malgré cette affirmation, il importe de préciser que ce résultat soutient

partiellement notre hypothèse de recherche selon laquelle les élèves inscrits dans un

programme à plus forte teneur d’éducation à la citoyenneté présentent un niveau plus élevé

de responsabilités sociales.

Valeurs

Cette étude s’est également intéressée à l’examen des valeurs des élèves. Les résultats ont

montré peu de différences concernant les types de valeurs. Ce qui est surprenant c’est que

les élèves qui poursuivent un programme à plus forte teneur d’éducation à la citoyenneté

n’accordent pas plus d’importance aux valeurs d’altruisme que ceux des autres

programmes. Ces résultats vont à l'encontre des conclusions tirées antérieurement par Clary

et coll. (1998), Eyler, Giles et Braxton (1999), Leming (2001) et Stephens (1995), selon

lesquels les élèves qui participent à des activités de service communautaire adhèrent

davantage à des valeurs altruistes et développent des attitudes pour aider les autres.

Rappelons, cependant, que ces travaux ne tenaient pas compte des facteurs familiaux de la

même manière que nous le faisons présentement. À cet effet, nous pouvons penser que les

valeurs préconisées par les élèves du programme d’éducation internationale sont celles qui

sont véhiculées dans leur famille, leur environnement ou dans l'ensemble de l'école plutôt

que celles qui sont transmises par leur programme de formation. Cette idée rejoint les

propos de Raynal et Rieunier (1997), qui mentionnent que pour que les valeurs puissent

133 varier sensiblement d’une personne à une autre, il faut qu’il y ait suffisamment de

différences entre les milieux d’où proviennent les adolescents. Puisque la plupart des

adolescents participant à cette étude viennent de milieux similaires, il n’est peut-être pas

surprenant de constater l'absence de différences.

Les résultats ont montré que les valeurs de « promotion de soi » sont davantage préconisées

par les élèves du programme de formation générale que par ceux du programme

d’éducation internationale. Ce résultat s’explique bien par les pratiques pédagogiques

préconisées dans les programmes. Les adolescents qui fréquentent le programme de

formation générale sont davantage placés en situation de travail individuel que de

collaboration avec les camarades de classe alors que le travail d’équipe fait partie des

dimensions valorisées dans le programme d’éducation internationale.

Les résultats présentent également une interaction significative du programme par le degré

concernant les valeurs de promotion de soi, qui provient de la différence entre les élèves de

première secondaire. Ceux du programme d’éducation internationale favorisent moins ces

valeurs que leurs homologues du programme de formation générale et du programme avec

concentration en langues. D’un autre côté, en troisième et en cinquième secondaire, il

n’existe pas de distinction entre les élèves selon le programme, ce qui indique que les

programmes de formation générale, de langues et d’éducation internationale semblent avoir

un impact homogénéisant sur les trois clientèles d’adolescents. De fait, l’analyse suggère

davantage de similarités que de différences dans l’impact des programmes concernant cette

caractéristique de l’éducation à la citoyenneté.

Les résultats révèlent également une différence significative entre les élèves des différents

degrés scolaires en ce qui concerne les valeurs d’ouverture aux changements. Elles seraient

davantage préconisées par les élèves de cinquième et de troisième secondaire que par ceux

de première secondaire. Encore une fois, ce résultat s’explique par des facteurs liés à la

maturation des adolescents. Comme le mentionne Cloutier (1996), la société exige que de

12 à 18 ans l'adolescent passe d’un état social de dépendance à un état d’autonomie et

d’indépendance. Nous pouvons concevoir que cette autonomie lui permet d’adhérer

davantage à des valeurs d`ouverture aux changements.

134 Participation

Concernant la participation actuelle de l’adolescent, c'est-à-dire son investissement récent

dans des activités étudiantes et communautaires, les résultats indiquent que les élèves du

programme de formation générale prétendent moins participer que ceux du programme

d’éducation internationale et du programme avec concentration en langues. Les résultats

montrent également une différence entre la participation actuelle des élèves du programme

d’éducation internationale et ceux du programme avec concentration en langues, en faveur

des élèves du PEI. Nous pouvons donc penser que les activités de service communautaire

sont liées de manière importante à la participation de l’élève. Cependant, il semble que le

programme n’influe pas de façon significative sur la participation actuelle, puisque les

résultats ne présentent aucun effet d'interaction. Ce résultat est surprenant, car il indique

que le contrôle statistique de facteurs familiaux et propres à l’élève élimine toute

contribution potentielle du programme à cette variable. Dit autrement, il semble que les

différences observées entre les programmes au plan de la participation ne sont pas

attribuables au temps passé dans ces programmes. Concrètement, il s’agit d’un des résultats

de la thèse qui renvoie aux modèles théoriques énoncés plus tôt, à savoir qu’au secondaire,

l’école semble avoir peu d’impact sur un aspect aussi fondamental de l’éducation à la

citoyenneté que la participation sociale.

Similairement, les résultats indiquent que les élèves du PEI présentent une plus grande

intention de participer dans le futur, comparés à ceux du programme de formation générale.

Ces résultats rejoignent l’étude de Leming (2001) selon laquelle les élèves qui participent à

des activités de service communautaire présentent une plus grande intention de

participation future que ceux qui ne prennent pas part à ce genre d’activités. Cependant,

comme dans le cas de la participation actuelle, il ne semble pas que l’exposition au

programme soit responsable de cette différence. En effet, il n'existe pas d'interaction du

programme par le degré pour cette variable. Le fait d’expérimenter davantage le service

communautaire et d’autres aspects de la participation sociale, comme c’est le cas pour les

élèves du programme d’éducation internationale, ne prédit pas les intentions futures de

participation lorsque l’on contrôle pour les facteurs familiaux.

135 Le fait que les élèves de première secondaire se démarquent déjà selon le programme

indique que les tendances observées se manifestent avant l’arrivée au secondaire. Ce

résultat laisse entendre qu’il faut examiner les déterminants personnels et familiaux de la

participation actuelle ou future.

Identification

Les résultats obtenus ne laissent entrevoir aucune différence significative à propos du type

de programme, pour ce qui est de l’identification de l'adolescent à sa société. Il existe

néanmoins une différence concernant le degré scolaire impliquant les élèves de cinquième

secondaire qui s’identifient peu à leur pays comparativement à ceux de première

secondaire. Ce résultat provient du fait que les choix politiques Québec-Canada attirent

davantage l’attention chez les élèves plus vieux. De ce fait, nous croyons qu’ils sont plus

conscients des différences linguistiques et macro systémique (au plan politique et

socioculturel) qui existent entre le Québec et les autres provinces anglophones que les

élèves plus jeunes.

À première vue, il est surprenant de constater que le fait de participer à des activités de

service communautaire (comme dans le programme d’éducation internationale) n'influence

pas l'identification des adolescents à leur société. Il semble donc difficile pour un

adolescent de s'identifier comme citoyen d'une ville alors qu’il n’est peut-être pas impliqué

au niveau municipal dans son activité communautaire. Cependant, il est concevable de

penser que l'adolescent peut s'identifier à un regroupement précis dans sa ville. Par

exemple, celui qui est bénévole à la bibliothèque municipale peut s'identifier à ce

regroupement. Il serait donc intéressant dans une prochaine étude de vérifier l'identification

de l'adolescent aux groupes auxquels il participe de manière ciblée plutôt que de façon

générale comme nous l’avons fait.

En somme, bien que les auteurs aient toujours présumé que l’école est l’endroit essentiel

pour favoriser l’éducation à la citoyenneté, les résultats de notre étude révèlent qu’une

exposition plus importante à cette éducation ne semble pas donner des résultats probants

sur le plan statistique. L’examen de la présente thèse démontre que ceux qui reçoivent

136 davantage un contenu d’éducation à la citoyenneté ne se démarquent pas des autres élèves

en ce qui a trait à la plupart des dimensions de la citoyenneté; néanmoins, ils se distinguent

concernant l’analyse réflexive, et à un moindre degré, dans la recherche de solutions

prosociales. Ces deux facteurs font partie de la dimension portant sur les habiletés

cognitives des élèves. Plus spécifiquement, les élèves du programme d’éducation

internationale présentent un niveau d’analyse réflexive plus développé que ceux des autres

programmes. Dans le cas de la recherche de solutions prosociales, les élèves du programme

d’éducation internationale et du programme de langues se distinguent favorablement de

ceux du programme de formation générale. Cette dimension semble donc être importante à

considérer pour tout programme d’éducation à la citoyenneté, rejoignant ainsi certains

propos émis par Audigier (1999) et Ouellet (2002) quant au rôle de l’éducation dans la

formation citoyenne. Il faut cependant souligner que pour l’ensemble des autres résultats, le

temps passé dans le programme d’éducation internationale ne semble pas susciter plus

d’adhésion de l’adolescent à diverses valeurs, attitudes, intentions et divers comportements

citoyens.

L’ensemble de ces résultats nous amène à réfléchir à la manière de favoriser l’éducation à

la citoyenneté chez les adolescents. Selon les études que nous avons recensées concernant

l’apprentissage par le service communautaire, il y a des différences entre les élèves

concernant les dimensions de la citoyenneté selon leur degré d’implication communautaire.

Il est reconnu que, de façon générale, les élèves qui vivent ce genre d’activité développent

davantage les dimensions de la citoyenneté (Scales et coll., 2000; Schine, 1999). Les

résultats de la thèse actuelle ne confirment pas ces énoncés, possiblement dus à l’examen

plus rigoureux de l’exposition à ces activités (la recherche d’interactions degré x

programmes) ou à la considération des facteurs familiaux.

Il est possible que la participation à des activités de service communautaire en contexte

scolaire, qui est obligatoire fasse en sorte que la motivation de l’élève soit de nature plutôt

extrinsèque. Or, plusieurs chercheurs dans le domaine de la motivation laissent entendre

que ce type de motivation ne sert pas bien les objectifs d’apprentissage à moyen et à long

terme et qu’il est important de travailler avec la motivation intrinsèque de l’élève (Deci,

137 Koestner et Ryan, 1999; Viau, 1994). De plus, plusieurs études sur le service

communautaire testaient leurs hypothèses sur des élèves ayant manifesté un intérêt

personnel envers l’activité proposée avant d’y participer. Cette différence peut être à la base

des divergences de résultats avec la présente étude. Malgré cette différence, les résultats

soulèvent la question suivante : quelles sont les implications pour l’enseignement de cette

dimension de l’éducation à la citoyenneté dans un contexte scolaire? Au minimum, il est

possible de conclure que dans le contexte actuel, obliger les élèves à maintenir une

participation sociale n’encourage pas une participation autonome, actuelle ou anticipée.

Afin d’étudier davantage le rôle que peut jouer l’école concernant cette dimension de

l’éducation à la citoyenneté, il sera important, à l’avenir, de réaliser des travaux dans

lesquels différentes conditions de participation à des activités de service communautaire

peuvent être examinées (obligatoires, bénévoles, scolaires, parascolaires, etc.). Cette

considération permettra de mieux comprendre la contribution du service communautaire à

la participation sociale des élèves.

138

LIMITES DE L’ÉTUDE Le caractère empirique, fondé sur une approche hypothético-déductive, fait que l’étude

actuelle est novatrice à certains égards. Toutefois, bien que des actions aient été prises afin

d’assurer le plus possible la validité interne et externe des résultats, comme tous les travaux

empiriques, cette thèse comporte certaines limites qui influent sur les conclusions qu’on

peut en tirer. Ces considérations concernent les points suivants : le choix des analyses, la

méthodologie et le type de devis de recherche.

CHOIX DES ANALYSES

1. Premièrement, la nature corrélationnelle de l’étude limite l’interprétation que

nous pouvons faire des résultats. Elle présente ainsi certaines difficultés relatives

à l’interprétation ou à l’explication des résultats qu'elle génère. Il faut être très

prudent, car l’existence d’une association entre deux variables indique

seulement que ces dernières sont liées ou qu’elles ont tendance à varier

simultanément; l’estimation d'une association, bien qu’importante dans

l’établissement de relations de cause à effet, ne précise pas si l’une des variables

est responsable des variations manifestées par l’autre ou inversement (Pelletier,

Boivin et Alain, 1999). De mêmes associations documentées dans la thèse ne

permettent pas d’écarter la possibilité qu’une variable concomitante, qui n’est

pas mesurée ou contrôlée, puisse être responsable des résultats observés (Robert,

1988).

Cette question est pertinente pour mieux comprendre la contribution familiale à

la prédiction de diverses dimensions de l’éducation à la citoyenneté. Par

exemple, bien qu’il existe une correspondance entre la variable « politisation des

parents » et l’inscription aux divers programmes d'études des adolescents, il est

possible que des variables provenant des caractéristiques familiales (scolarité

parentale, revenu, statut socioéconomique) puissent être à la base de

l’association entre la politisation et l’inscription au programme d'étude. Cette

possibilité nécessite une investigation plus exhaustive des milieux familiaux qui

139

ne repose pas uniquement sur des informations issues des élèves. Cette

information complémentaire aidera à construire un modèle d’éducation à la

citoyenneté impliquant la famille dans l’élaboration des valeurs citoyennes.

MÉTHODOLOGIE

2. En lien avec ce premier point, il est important de considérer davantage la

question méthodologique. Bien que cette étude ait tenu compte des points de vue

des élèves, l’évaluation des dimensions a reposé exclusivement sur des

perceptions. Dans une prochaine étude, il serait intéressant de développer des

mesures complémentaires pour les enseignants et les parents afin de comparer

les perceptions des différentes parties. Il est possible que celles des parents

soient différentes de celles de leur enfant. Il serait également important d’obtenir

certaines évaluations indépendantes pour différents facteurs, tels que la réussite

scolaire et le milieu familial. De telles informations, provenant de multiples

sources (élèves, parents, enseignants, observateurs) permettraient de mettre en

parallèle les mesures de perceptions et d’avoir une compréhension plus

approfondie des facteurs qui sont considérés, ainsi que de leurs liens avec les

dimensions de l’éducation à la citoyenneté.

3. Un autre point méthodologique concerne l’opérationnalisation de la variable

indépendante, soit le contenu d’éducation à la citoyenneté auquel l’élève est

exposé dans chacun des programmes. Dans la thèse actuelle, cette variable est

définie sur la base de la description des programmes, des approches

pédagogiques, du rapport au savoir et des diverses activités obligatoires que l’on

retrouve dans les documents scolaires. C’est de cette manière que nous pouvons

confirmer la différence de contenu concernant l’éducation à la citoyenneté dans

les trois programmes d'établissement. Cependant, il est possible que les

pratiques des administrateurs de programmes et des enseignants ne soient pas

suffisamment bien cernées par une telle démarche. Elles peuvent se ressembler

davantage ou être très distinctes de ce que laisse présager la description des

programmes. Une des explications de l’absence d’impact des différents

140

programmes sur les caractéristiques de la citoyenneté rapportées par les

adolescents peut être due à la mesure de l’exposition à un contenu relatif à la

citoyenneté qui n’était pas assez précis. Afin de rendre compte de cette

possibilité, il sera important à l’avenir d’opérationnaliser le concept en

recueillant les actions détaillées des administrateurs et des enseignants et de

définir la manière dont l’élève est exposé à l’éducation à la citoyenneté.

DEVIS DE RECHERCHE

4. Quatrièmement, bien que le devis transversal soit approprié pour examiner les

différences entre les élèves et d’inférer un degré d’exposition à l’éducation à la

citoyenneté, il serait pertinent dans le protocole d’une recherche ultérieure

d’utiliser une approche longitudinale pour bien suivre l'évolution des attitudes,

des valeurs et des connaissances citoyennes des élèves. Cette approche demande

du temps et s’avère coûteuse, mais elle permet d’observer le même sujet à

différents niveaux d’âge, de constater l’évolution des dimensions de l’éducation

à la citoyenneté, plutôt que de les inférer à partir d’un devis transversal.

Dans la mesure où un devis longitudinal serait adopté dans une enquête future,

deux aspects précis devraient être mieux abordés. Le premier concerne

l’évaluation du milieu familial, tel que décrit ci-dessus. Le second concerne

l’exposition à l’éducation à la citoyenneté à l’école primaire. En effet, plusieurs

résultats de l’étude actuelle démontrent des différences importantes entre les

élèves des différents programmes et ce, dès leur arrivée en première secondaire.

De plus, celles-ci semblent se maintenir tout au long du secondaire. Dans cette

perspective, l’école de niveau primaire devient une des sources possibles de

différences entre les élèves. Celle-ci peut faire partie des facteurs pouvant avoir

contribué à l’élaboration d’attitudes, de connaissances et de valeurs citoyennes

chez les élèves. Évidemment, le défi d’un tel devis est de suivre les enfants

assez longtemps pour tirer des conclusions valables.

141

De même, il serait important de réaliser une étude utilisant un devis

expérimental. L’étude actuelle présente une faiblesse au niveau de la population

à l'étude. Les enfants des trois programmes sont très différents. Un devis

expérimental, impliquant une randomisation des élèves, permettrait de contrôler

les différences entre les groupes. Bien entendu sur le plan éthique, il est

impossible de faire une étude par randomisation dans le contexte scolaire

puisque le choix du programme est déterminé par les écoles, les parents ou les

enfants. Toutefois, à plus petite échelle, il serait possible de le faire, par

exemple, dans le cadre d'une formation spéciale au cours de l'été. Il serait

pertinent dans une recherche à venir de sélectionner des adolescents et de les

placer dans des programmes distincts sur le plan de leur contenu d'éducation à la

citoyenneté. Ensuite, il faudrait examiner les niveaux des diverses dimensions

avant et après l’exposition aux différents contenus pédagogiques en éducation à

la citoyenneté. Ce type de recherche permettrait de vérifier l'influence

qu'exercent les programmes sur le développement des dimensions de la

citoyenneté chez les adolescents d’une manière mieux contrôlée que ne le fait la

thèse actuelle. Elle permettrait également de répondre à certaines questions qui

demeurent.

RÉFLEXION SUR LES RÉSULTATS PROVENANT DES LIMITES DE L’ÉTUDE

L’étude actuelle suggère que, contrairement à ce que laissent entendre les théoriciens de

l’éducation à la citoyenneté, l’école n’est pas l’endroit par excellence pour éduquer les

adolescents à la citoyenneté. Toutefois, nous devons être prudents avec cette affirmation

compte tenu des lacunes potentielles de la présente enquête. Mais au-delà des limites, une

des conclusions qui se dégage de ces travaux est que les élèves arrivent à l’école secondaire

avec des différences à plusieurs égards; la dimension de la réflexion critique fait exception

à cette règle. De fait, il faut commencer à développer un modèle d’éducation à la

citoyenneté qui examine les différents lieux d’apprentissage de la citoyenneté. Voici

quelques aspects qui méritent d’être considérés.

142 Tout d’abord, dans une perspective développementale, il est important de prendre en

considération que certains aspects de l’enseignement peuvent expliquer les divergences

dans les valeurs des adolescents. À cet égard, stipulons que le style de l’enseignant, sa

personnalité, ses valeurs, sa façon d’entrer en interaction avec les adolescents peut agir

directement sur un tel développement. Par exemple, une relation positive et chaleureuse (un

bon climat relationnel entre les élèves et leur enseignant) permet d’instaurer chez l’élève un

sentiment d’appartenance à l’école (Fallu et Janosz, 2003) dans laquelle il s’engage et

partage avec les autres membres un certain nombre de principes et valeurs (Gagnon et

Pagé, 1999). Au-delà de l’éducation à la citoyenneté, il est possible que certains processus

que l’on ne perçoit pas comme étant pertinents pour cette éducation puissent intervenir dans

le domaine du développement social et émotionnel de l’adolescent. Dit autrement, il est

possible que l’enfant ou l’adolescent apprenne la citoyenneté par le biais de la qualité des

relations qu’il a avec les enseignants, plutôt que par le contenu d’un curriculum. Ces

processus interactionnels et relationnels devront être davantage comptabilisés dans des

enquêtes futures.

Une telle approche développementale propose qu’au-delà du milieu scolaire, d’autres

groupes d’acteurs peuvent jouer un rôle déterminant concernant l’éducation à la citoyenneté

des jeunes. Cette thèse suggère, de manière surprenante, que la famille et ses membres sont

parmi ces acteurs. La famille est considérée comme étant une des influences les plus

déterminantes dans le développement de l’enfant et de l’adolescent, et ce, dans la plupart

des sphères (voir, Sroufe, 1996). Il est donc étonnant de constater qu’elle est absente des

modèles de l’éducation à la citoyenneté élaborée par les théoriciens (Gagnon et Pagé, 1999;

Marzouk et coll., 2000) puisque, selon nos résultats, la famille s’avère importante. À titre

d’exemple, en ne contrôlant pas les facteurs familiaux, les résultats des analyses tendent à

révéler que le programme intervient davantage dans le développement des dimensions de la

citoyenneté chez les adolescents, particulièrement chez ceux qui sont exposés à un

programme à plus forte teneur d’éducation à la citoyenneté. De ce fait, les conclusions que

nous avons émises auraient été différentes pour plusieurs dimensions. Compte tenu de la

diversité des élèves dans les trois programmes, tant sur le plan familial que personnel, un

tel contrôle statistique est exigé.

143 Dans cette perspective, le rôle du milieu scolaire peut faire l’objet d’une révision. Plutôt

que de voir l’école comme un lieu où des valeurs sont nécessairement « enseignées », nous

pouvons la percevoir comme étant un endroit de « consolidation » des caractéristiques

citoyennes. Il est possible même de proposer que le choix de programme reflète, tant chez

les familles que chez les adolescents eux-mêmes, une continuité du milieu familial en ce

qui concerne l’éducation des valeurs, des attitudes et de diverses dimensions citoyennes.

De plus, cette thèse ne tient pas compte d’un grand nombre de facteurs qui pourtant

méritent de faire partie de la réflexion actuelle. À titre d’exemple, les parents peuvent

impliquer leurs enfants dans des activités comme le scoutisme ou les sports d’équipe qui

comportent certaines valeurs et responsabilités en lien avec la citoyenneté. Le sport

implique souvent une valorisation de la participation sociale ou de la compétition, du

travail en équipe ou de l’individualisme. Le scoutisme est imprégné de valeurs concernant

la citoyenneté. La mission du scoutisme est de « contribuer à l’éducation des jeunes afin de

participer à la construction d’un monde meilleur peuplé de personnes épanouies, prêtes à

jouer un rôle constructif dans la société » (Association des scouts du Canada, 2006), une

mission qui aurait pu se retrouver au sein de n'importe quel programme scolaire

d’éducation à la citoyenneté. De fait, il propose aux jeunes un programme qui les conduit à

se respecter et à se comporter dignement, à respecter chaque humain sans discrimination, à

protéger l’environnement, à participer au développement de leurs communautés. Ainsi, le

choix d’activités dans lequel le parent inscrit son enfant est en quelque sorte une extension

de ce qu’il promeut pour son éducation.

Il serait également pertinent de vérifier dans une prochaine étude le processus de

socialisation de l’école primaire à l’égard de la citoyenneté. Le quartier où l’école est située

correspond souvent au milieu de vie de la famille. De fait, l’interaction de l’école avec le

milieu peut contribuer au développement de l’enfant ou au contraire exacerber les

problèmes qu’il vit déjà ou qu’il vit à l’extérieur de l’école. À titre d’exemple, une

agglomération de personnes moins fortunés concorde fréquemment avec la présence d’une

plus forte concentration d’activités criminelles, de violence ou de délinquance (Hertzmann,

1999). Les valeurs qui y sont véhiculées sont parfois très différentes de celles que l’on

144 retrouve dans un quartier plus aisé. Ainsi, les caractéristiques du quartier où les jeunes

habitent et la place qu’on leur fait dans la vie sociale de celui-ci peuvent influer sur eux.

Un autre groupe d’acteurs peut également influer sur l’éducation à la citoyenneté des

adolescents, c’est le groupe d’amis. Il a été démontré que les amis sont un facteur de

développement social très important particulièrement à l’adolescence (Fortin et col., 2001).

Certains ont même proposé que chez les adolescents, le réseau d’amis et les pairs en

général aient un niveau d’impact aussi important que les parents et la famille concernant le

développement social et émotionnel de l’enfant (Harris, 1998; Vitaro et col., 2005). Nous

pouvons donc penser que le choix de l’élève de s’inscrire dans un type de programme

d’étude peut être influencé par celui de son groupe de pairs. Les adolescents ont tendance à

choisir des amis ou un groupe d’appartenance qui partagent les mêmes valeurs, attitudes et

comportement qu’eux; ils ont souvent des activités et des champs d’intérêt communs

(Vitaro et col., 2005).

Au-delà de la famille, des amis et du quartier, certains acteurs peuvent influencer

l’éducation à la citoyenneté de manière implicite, comme, par exemple, les informations

provenant des médias. Selon Milner (2004), les médias tout comme le système scolaire

affectent directement la capacité des citoyens à assimiler les connaissances politiques. En

effet, dans la plupart des modèles d’éducation à la citoyenneté, il y a un rôle implicite pour

les médias, car l’appropriation de certaines notions peut être associée à la lecture de

journaux ou de revues spécialisées ou à l’écoute des bulletins de nouvelles. Norris (1996) a

démontré que ceux qui regardent beaucoup la télévision en savent moins sur la politique et

possèdent un niveau plus faible de participation civique que ceux qui la regardent moins.

Ceci peut s’expliquer par le choix du programme télévisuel. Les individus qui regardent

plus de nouvelles télévisées et de programmes d’affaires sont mieux informés sur la

politique que ceux qui en regardent moins (Norris, 1996). Selon Statistique Canada (2003)

les jeunes de 12 à 17 ans passent plus de temps à écouter des drames (30,5 % de leurs

temps d’écoute) que des émissions d’actualité et d’affaire publique (12,6 % de leur temps

d’écoute), ce qui peut expliquer leur niveau faible de connaissances sociales et politiques.

Dans le même ordre d’idée, il a été démontré que ceux qui lisent le journal quotidiennement

145 possèdent un niveau plus élevé de connaissance politique, étant mieux informés, que ceux

qui ne le lisent pas (Norris, 1996; Hartley et Dautrich, 1998). Cette réflexion converge avec

certaines données concernant la lecture chez les adolescents. Comme il a été mentionné par

Milner (2004), à l’adolescence des habitudes de lecture (de journaux, de revues) doivent

être instaurées, car elle permet à l’adolescent d’avoir accès à l’information qui est valorisée

dans un processus d’éducation à la citoyenneté.

Bref, la famille, l’école primaire, les pairs et les médias font partie des sources d’éducation

à la citoyenneté qui doivent être étudiées davantage. Jusqu’à présent, les chercheurs dans ce

domaine ont tenu pour acquis que l’école était l’endroit par excellence pour réaliser

l’éducation à la citoyenneté. Or, la recherche actuelle suggère que ce n’est pas exactement

le cas puisqu’il existe très peu de différences entre les programmes, une fois que les

facteurs familiaux et de réussite scolaire sont contrôlés.

Ce constat, qui doit être nuancé à la lumière des limites de la recherche, permet d’émettre

l’idée qu’au cours des prochaines années l’un des défis des chercheurs dans ce domaine

sera de mieux déterminer les sources des valeurs citoyennes chez les adolescents. Dans le

passé les modèles de divers auteurs (Audigier, 1999; Galichet, 1998; Marzouk et col.,

2000) s’attardaient davantage à la question de définir les dimensions de la citoyenneté

pouvant être abordées dans un contexte scolaire. Cette opération est souhaitable afin de

délimiter les concepts et de nommer correctement les caractéristiques de l’éducation à la

citoyenneté. La recherche actuelle permet de stipuler, cependant, que de nouvelles

initiatives doivent être mises en place afin de mieux comprendre la base de l’éducation à la

citoyenneté. La suggestion qui émane de l’enquête actuelle est que le domaine du

développement social et émotionnel chez l’enfant et l’adolescent peut donner des pistes

valables pour les recherches futures.

Cette thèse suggère enfin qu’il faut reconsidérer le rôle de l’école dans l’éducation à la

citoyenneté et percevoir le rôle des autres milieux dans ce processus. Sans préciser

l’ensemble des processus, un nombre suffisant de suggestions émanent des résultats pour

permettre de tracer de nouvelles lignes de recherche afin de mieux cerner les facteurs qui

contribuent à l’appropriation de la citoyenneté chez les adolescents et, plus tard, chez les

146 citoyens adultes. Il est souhaité que, dans la mesure où les résultats de cette thèse peuvent

être confirmés par d’autres enquêtes, d’autres chercheurs y trouveront quelques

informations utiles afin d’atteindre cet objectif.

147 CONCLUSION En conclusion, cette étude a permis de mesurer l’existence de certaines caractéristiques de

la citoyenneté chez les élèves selon leur exposition à un programme d’éducation à la

citoyenneté. Plusieurs résultats se sont avérés intéressants. Parmi ceux-ci, mentionnons la

différence marquée entre les élèves du programme d’éducation internationale et ceux des

deux autres programmes à l'égard de l’analyse réflexive. Cela laisse croire que les

approches pédagogiques utilisées au programme d’éducation internationale favorisent le

développement de cette compétence chez les élèves. En ce qui concerne la participation, la

responsabilité sociale et les connaissances liées à l’actualité, elles sont plus élevées chez les

élèves du programme d’éducation internationale comparativement à ceux des autres

programmes (formation générale, concentration en langues). Il faut être prudent avec ces

résultats, particulièrement pour ce qui est de la responsabilité sociale et de la participation

des élèves du programme d’éducation internationale, car ils démontrent des taux très

élevés, et ce, dès la première secondaire, suggérant que ces différences ne soient pas

attribuables à l’exposition au programme d'étude.

En général, il est aussi démontré que les élèves du programme d’éducation internationale, à

contenu élevé en matière d’éducation à la citoyenneté, s’identifient peu à leur société et

préconisent seulement quelques valeurs démocratiques, même si ces niveaux dépassent

ceux du programme de formation générale. Ces derniers accordent beaucoup d'importance

aux valeurs de promotion de soi comparativement à ceux du programme d'éducation

internationale. Il apparaît donc utopique de croire que les jeunes adolescents peuvent

devenir des citoyens responsables et capables de participer à la vie de la communauté, sans

qu’ils aient été initiés aux compétences et aux connaissances qui les accompagnent. Dans

ce cas précis, il semble y avoir un certain échec de l’éducation à la citoyenneté, dans

l’ensemble des programmes.

L’ensemble des résultats permet de constater les différences marquées qui existent entre les

adolescents poursuivant différents programmes d'étude. Toutefois, il faut être conscient que

ces programmes se superposent à des acquis antérieurs construits dans divers contextes,

incluant la famille et le milieu scolaire primaire. Néanmoins, le programme d'éducation

148 internationale semble être un programme phare concernant le développement de la pensée

critique. C’est à travers sa pédagogie active centrée sur l’enfant et le rapport au savoir qu’il

favorise qu’il aiderait le développement de la pensée critique des élèves. Selon Jobin

(2001), l’acquisition de cette compétence pratique permet au citoyen de remettre en

question l’information véhiculée dans les médias et les façons de faire les choses dans une

société. Dans ce contexte précis, nos résultats correspondent aux propos de plusieurs

auteurs de l’éducation à la citoyenneté, dont le Conseil supérieur de l’éducation (1998), qui

mentionnent que la pensée critique à un rôle primordial dans le système scolaire et elle doit

être présente dans tout programme d’éducation à la citoyenneté.

L’ensemble des résultats indique aussi que l’enseignant ne peut pas simplement « enseigner

la citoyenneté » comme il enseigne une règle d’orthographe ou de mathématiques. Il faut

maintenant qu'il préconise les échanges, la discussion et la participation des élèves tels que

proposés dans la nouvelle réforme du ministère de l'Éducation (2004). De plus, la manière

dont ces échanges auront lieu, l’intérêt marqué de l’enseignant, la capacité de l’enseignant

d’avoir des échanges prévisibles, cohérents et chaleureux, animés par un degré de

compétence élevé, aura aussi un impact sur l’élève. Par exemple, l’enseignant qui explique

à ses élèves ce qu'est une démocratie idéale, n’engendre pas nécessairement de futurs

démocrates, particulièrement s’il ne manifeste pas du respect dans ses rapports avec les

autres. Il est donc important en tant qu’enseignant d’avoir une cohérence entre le contenu

de formation et l’orientation qui guide l’organisation de l’école. Ces notions, suggérées par

les résultats actuels, sont soutenues par d’autres travaux empiriques. Selon l'UNESCO

(2004), l’enseignement structuré est la méthode à promouvoir dans certains milieux

puisque cette dernière fonctionne nettement mieux que les approches ouvertes dans le cas

des enfants de milieux défavorisés, des enfants ayant des difficultés d’apprentissage et des

classes nombreuses en ce qui concerne certains apprentissages clés.

Dans l’ensemble, les résultats obtenus laissent voir peu de différences entre les valeurs et

l’identification des adolescents selon leurs programmes d'étude. Il faut donc se questionner

si d'autres facteurs n'interviennent pas dans le développement de ces dimensions. Comme il

a été mentionné par plusieurs auteurs, le milieu familial intervient et influence le jeune

149 adolescent dans son développement. Malgré que, durant l’adolescence, les jeunes tendent à

vouloir s’éloigner de leur famille et à se rapprocher de leurs pairs, les parents restent tout de

même pour eux un point de référence privilégiée (Cloutier, Legault, Champoux et Giroux,

1991). Il est important de ne pas négliger l’influence des pairs, même si, comme l’indique

Coleman (1979), le rôle des pairs est une source d’influence qui est le plus souvent

congruente que contraire aux valeurs parentales; le groupe de référence dominant

seulement dans les cas où les familles s’avèrent inadéquates. Dans une prochaine étude, il

serait intéressant de comparer les valeurs des parents avec celles de leurs enfants, sachant

que, selon l’étude de Whitbeck et Gecas (1988), il existe une congruence entre les valeurs

des enfants avec celles de leurs parents.

Finalement, cette étude a permis de constater que certains éléments du programme

d’éducation internationale favorisent le développement du sens critique, celui-ci faisant

partie d’une des dimensions de la citoyenneté. Malgré que le nouveau curriculum d’étude

du ministère de l’Éducation possède de grandes similitudes avec le programme d’éducation

internationale, il faut être prudent quant à la généralisation de ces résultats. Il est important

de considérer que les élèves du programme d’éducation internationale sont sélectionnés

pour participer à ce programme et qu’ils doivent participer à des activités de service

communautaire, tandis que le nouveau curriculum d’étude est offert à l’ensemble des élèves

et ne préconise pas ce type d’activités. Il est également essentiel de considérer que les

enseignants du programme d’éducation internationale possèdent de nombreuses heures de

formation leur permettant d’intégrer les différentes approches et le contenu du programme

pouvant favoriser chez l’élève le développement de l’activité intellectuelle. Nous pouvons

donc penser que la réussite du nouveau curriculum d’étude dépendra beaucoup de la

formation que recevront les enseignants, car ces derniers doivent mettre de l’avant une

pédagogie de la découverte et de la production plutôt qu’une pédagogie de transmission des

connaissances. Ils doivent habituer l’élève à exercer son jugement critique en confrontant

ses idées avec celles des autres et de façon générale, à accorder une attention toute

particulière à l’intégration des savoirs. Ouvrir les élèves à un esprit critique semble donc la

piste la plus appropriée si nous nous fions aux résultats obtenus dans la présente étude. Afin

150 de vérifier cette affirmation, il serait intéressant de reproduire cette recherche dans les

années futures.

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APPENDICES

APPENDICE A : Version préliminaire du questionnaire

170 1) Les connaissances

1. Nomme le parti politique présentement au pouvoir du gouvernement fédéral?

2. Quel est l'accord économique signé entre le Canada et les États-Unis pour abolir les barrières tarifaires?

3. Comment nomme-t-on les personnes qui nous représentent au sein du gouvernement?

4. Nomme les deux catégories de tribunaux ceux de juridiction___ et ceux de juridiction___.

5. Dans le système parlementaire canadien, quel nom porte le Conseil législatif dont les membres sont nommés par le premier ministre?

6. Quel est le type de régime politique au Canada?

7. Selon la constitution canadienne, quel gouvernement a le pouvoir de faire des lois dans le domaine de l'éducation et des richesses naturelles?

8. Combien de provinces forment le Canada?

9. Quelle est la capitale fédérale du Canada?

10. Quelle est la capitale de la province du Québec?

11. Qui devenait la première femme à occuper le poste de Premier ministre du Canada?

12. Quel est le nom de la gouverneure générale du Canada?

13. Quel est le nom du Premier ministre du Canada?

14. Quel est le nom du maire de la ville de Québec?

15. Quel est le nom du Premier ministre du Québec?

16. Quel est le nom du président des États-Unis?

17. Qui est présentement le président de la Russie?

18. Quel nom porte le mur qui divisait Berlin Est de Berlin Ouest, et qui a été démoli en 1989?

19. Dans quelle ville ont eu lieu les derniers jeux Olympiques d’été 2000?

20. Quel était le thème principal du dernier sommet des Amériques qui a lieu à Québec en avril 2001?

171

21. Quel est le monument le plus célèbre de la ville de Paris?

22. Nomme deux pays producteurs de pétrole?

23. Quel est le continent le plus étendu?

24. Nomme une guerre qui a lieu depuis 10 ans?

25. Dans quelle région de la terre y a-t-il le plus grand nombre de personnes souffrant de malnutrition?

26. Nomme la ou les langues dominantes :

• En Amérique du Nord :

• En Amérique du Sud :

• En Afrique :

• En Asie :

27. Nomme un pays ou la religion suivante est pratiquée par la majorité de la population?

• Catholicisme :

• Islam :

• Bouddhisme :

• Judaïsme :

• Hindouisme :

28. Nomme deux pays de :

• L'Amérique du Nord :

• L'Amérique du Sud :

• L'Europe :

• L'Asie :

• L'Afrique :

Voici une liste de termes que tu dois identifier. Exemple : PEI = Programme d'éducation internationale.

29. O.N.U.

30. D.P.J.

31. C.S.S.T.

32. F.T.Q.

33 O.T.A.N

172

2) L'échelle de la résolution de problèmes

-Conflits avec l'adulte 1-2-3-4 -Conflits avec les pairs 5-6-7-8

1. Le directeur de l'école veut introduire un costume unique afin que chaque élève se différencie non pas par son style d’habillement (le sportif, le punk, le rocker, etc.) mais bien par sa personnalité. Les élèves s’opposent fermement à l’idée d’introduire un costume unique pour tous les élèves de l’école.

En tant que représentant des élèves, tu dois CONVAINCRE LE DIRECTEUR.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire pour le convaincre?

2. Tu veux aller dans un party samedi soir avec tes amis (e). Tu demandes la permission à ta mère, mais celle-ci refuse.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire pour qu’elle accepte que tu assistes au party?

3. Votre enseignant doit s’absenter pour quelques jours et il vous demande de remettre votre travail de recherche deux jours avant la date prévue, mais la majorité des élèves n’ont pas terminé leur travail. Tu es le ou la président(e) de la classe.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire?

4. Le représentant du syndicat décide d'abolir les activités parascolaires pour revendiquer auprès du gouvernement les conditions de travail des enseignants.

En tant que représentant des élèves, tu dois CONVAINCRE LE REPRÉSENTANT DU SYNDICAT de ne pas abolir les activités parascolaires.

Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire?

5. Tu te présentes au conseil étudiant et ton adversaire s’approprie tes projets et tes idées.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire?

6. Pour le cours d'éducation physique, le professeur organise une partie de basket-ball dans le gymnase. Dans ton équipe, il y a que des sportifs, tu es le seul « intellec» . Le responsable de ton équipe a précisé aux autres membres que tu ne dois pas avoir le ballon.

Tu aimerais bien qu’ils te fassent une passe.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire pour convaincre le responsable de l’équipe?

173

7. Dans la cafétéria de l’école, chaque groupe a une table. Un midi le groupe « trash » s’approprie la table des sportifs.

En tant que chef des sportifs. A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire pour convaincre le chef des « trashs » de quitter votre table?

8. Tu veux te présenter au conseil étudiant et tu as besoin de l’appui de ton ami(e), qui est l’ancien(ne) président(e) du conseil. Mais celui-ci ou celle-ci refuse parce qu’il (elle) soutient un autre élève.

A) Qu'est-ce que tu pourrais faire ou dire pour convaincre ton ami(e) de t’appuyer?

174

3) L'échelle de la responsabilité sociale (Berkowitz et Lutterman, 1968) 1. C'est inutile de s'inquiéter de l'actualité ou des affaires publiques.

2. Chaque personne devrait donner un peu de son temps pour le bien de sa ville ou de son pays.

3. Notre pays serait en bien meilleure position (économique, sociale ou politique) si nous n'avions pas autant d'élections et si nous n'avions pas à voter aussi souvent.

4. Laisser tomber ses amis(es) n'est pas si grave que ça parce qu'il est impossible d'être correct avec tout le monde tout le temps.

5. Le devoir de chaque personne est d’accomplir efficacement son travail.

6. Les gens seraient plus heureux s'ils pouvaient vivre seuls sans avoir à aider les autres.

7. À l'école, je me porte généralement volontaire pour réaliser des projets spéciaux.

8. Je me sens très mal quand je ne peux pas finir un travail que j'ai promis de faire.

175

4) Le questionnaire des valeurs (Stern, Dietz et Guagnano, 1998)

1. Transcendance de soi

A. Environnementalisme 1. Protection de l’environnement 2. Solidaire à la nature 3. Respecter la terre B. Altruisme 4. Monde de paix 5. Justice sociale 6. Égalité, égale pour tous 2. Conservatisme 7. Honorer nos parents 8. Sécurité familiale 9. Autodiscipline 3. Promotion de soi 10. Autoritaire 11. Influant 12. Richesse 4. Ouverture au changement 13. Une vie diversifiée 14. Une vie excitante 15. Curieux

APPENDICE B : Tableaux des résultats concernant l’échelle des connaissances

177

Tableau 10 Fréquence et pourcentage des réponses des élèves concernant l'échelle des connaissances

Item Bonne réponse Mauvaise réponse Pas de réponse Fréquence

(n=217) Pourcentage Fréquence

(n=217) Pourcentage Fréquence

(n=217) Pourcentage

1 161 74,2 16 7,4 40 18,4 2 103 47,5 8 3,7 106 48,8 3 154 71,0 40 18,4 23 10,6 4 15 6,9 94 43,3 108 49,8 5 48 22,1 40 18,4 129 59,4 6 122 56,2 41 18,9 54 24,9 7 88 40,6 58 26,7 71 32,7 8 120 55,3 89 41,0 8 3,7 9 208 95,9 5 2,3 4 1,8 10 209 96,3 4 1,8 4 1,8 11 45 20,7 22 10,1 150 69,2 12 74 34,1 15 6,9 128 59,0 13 210 96,8 3 1,4 4 1,8 14 128 59,0 24 11,0 65 30,0 15 133 61,3 36 16,6 48 22,1 16 200 92,2 5 2,3 12 5,5 17 209 96,3 2 ,9 6 2,8 18 150 69,1 6 2,8 61 28,1 19 181 83,4 13 6,0 23 10,6 20 156 71,9 32 14,7 29 13,4 21 208 95,9 5 2,3 4 1,8 22 135 62,2 47 21,7 35 16,1 23 124 57,1 84 38,8 9 4,1 24 116 53,5 15 6,9 86 39,6 25 189 87,1 13 6,0 15 6,9 26 213 98,2 2 ,9 2 ,9 27 206 94,9 6 2,8 5 2,3 28 111 51,2 55 25,3 51 23,5 29 169 77,9 17 7,8 31 14,3 30 194 89,4 11 5,1 12 5,5 31 137 63,1 25 11,5 55 25,4 32 163 75,1 17 7,8 37 17,1 33 87 40,1 24 11,1 106 48,8 34 103 47,5 35 16,1 79 36,4 35 196 90,3 2 ,9 19 8,8 36 214 98,6 2 ,9 1 ,5 37 203 93,5 13 6,0 1 ,5 38 206 94,9 10 4,6 1 ,5 39 183 84,4 26 11,9 8 3,7 40 195 89,9 18 8,3 4 1,8 41 139 64,1 22 10,1 56 25,8 42 165 76,1 7 3,2 45 20,7 43 53 24,4 27 12,4 137 63,2 44 73 33,6 16 7,4 128 59,0 45 50 23,0 24 11,1 143 65,9

178

Tableau 11 Corrélation entre les résultats à chacun des items et le score global obtenu à l’échelle des connaissances

Résultats Item corrélation de Pearson p Item corrélation de Pearson p 1 ,407 ,000 24 ,576 ,000 2 ,731 ,000 25 ,383 ,000 3 ,455 ,000 26 ,190 ,005 4 ,533 ,000 27 ,269 ,000 5 ,616 ,000 28 ,341 ,000 6 ,418 ,000 29 ,458 ,000 7 ,656 ,000 30 ,294 ,000 8 ,467 ,000 31 ,507 ,000 9 ,275 ,000 32 ,536 ,000 10 ,291 ,000 33 ,550 ,000 11 ,619 ,000 34 ,547 ,000 12 ,563 ,000 35 ,347 ,000 13 ,065 ,337 36 ,194 ,004 14 ,604 ,000 37 ,163 ,016 15 ,467 ,000 38 ,175 ,010 16 ,408 ,000 39 ,332 ,000 17 ,197 ,004 40 ,304 ,000 18 ,608 ,000 41 ,597 ,000 19 ,400 ,000 42 ,440 ,000 20 ,522 ,000 43 ,510 ,000 21 ,182 ,007 44 ,654 ,000 22 ,496 ,000 45 ,594 ,000 23 ,058 ,394 Note : N=217

APPENDICE C : Listes des matières

180

RÉG : Programme de formation générale PEI : Programme d’éducation internationale Lan. M. : Programme avec concentration en langues et médias Lan. : Programme avec concentration en langues

1er secondaire

Gén.

PEI

Lan. M.

Lan.

Français 6 6 6 6 Anglais (134-114) 4 Anglais (134-114 et 134-214) 6 6 Anglais (134-144,134-154) 8 English language arts Mathématique 6 4 6 5 Enseignement moral ou religieux

2 2 2 2

Formation personnelle et sociale

1

1

1

1

Éducation physique 2 2 2 2 Géographie générale 4 4 4 3 Écologie 4 4 3 3 Méthodologie de travail intellectuel

1 1 1

Musique 3 3 2 3 Arts plastiques 3 2 2 Informatique 3 Espagnol 2 36 36 36 36

181

RÉG : Programme de formation générale PEI : Programme d’éducation internationale Lan. M. : Programme avec concentration en langues et médias Lan. : Programme avec concentration en langues

2e secondaire

Gén.

PEI

Lan. M.

Lan.

Français 6 6 6 6 Anglais (134-214) 4 Anglais (134-314) ou English language arts

4

Anglais (124-314, 134-484) (134-244,134-254)

8 6

Mathématique 6 4 6 5 Enseignement moral ou religieux

2 2 2 2

Formation personnelle et sociale

1

1

1

Éducation physique 2 2 2 2 Histoire générale 4 4 4 3 Initiation aux sciences physiques

4 4 4 3

Méthodologie de travail intellectuel

1 1

Musique Arts plastiques

3

3 3

Économie familiale 3 2 2 Espagnol 4 2 Option 4 36 36 36 36

182

RÉG : Programme de formation générale PEI : Programme d’éducation internationale Lan. M. : Programme avec concentration en langues et médias Lan. : Programme avec concentration en langues

3e secondaire Gén. PEI Lan.

M. Lan.

Français 6 6 6 6 Anglais (134-314) 4 Anglais (134-584) 4 Anglais (136-484-136-584) ou English language arts

5 5

Anglais (134-344, 134-354) 8 Mathématique 4 5 4 4 Enseignement moral ou religieux 2 2 2 Formation personnelle et sociale

1

1

1

Éducation physique 2 2 2 2 Éducation choix de carrière 1 1 1 1 Géographie du Québec et du Canada

4 4 4 4

Biologie humaine 4 4 4 4 Initiation à la technologie 4 Espagnol (141-434) 4 Espagnol (141-354) 4 Volet arts 2 Options 4 4 4 4 36 36 36 36

183

RÉG : Programme de formation générale PEI : Programme d’éducation internationale Lan. M. : Programme avec concentration en langues et médias Lan. : Programme avec concentration en langues

4e secondaire Gén. PEI

Lan. M.

Lan.

Français 6 6 6 6 Anglais (134-484) ou English language arts Anglais médias

4

4

4

4

Mathématique 416 ou 426 ou Mathématique 436

6

6

6

6

Enseignement moral ou religieux 2 2 2 2 Formation personnelle et sociale

1

1

1

1

Éducation physique 2 2 2 2 Éducation choix de carrière 1 1 1 Histoire du Québec et du Canada 4 4 4 4 Sciences physiques (056-486) Sciences physiques (056-430)

6

6 6 6

Méthodologie du travail intellectuel

1

Options 4 4 4 4 36 36 36 36

184

RÉG : Programme de formation générale PEI : Programme d’éducation internationale Lan. M. : Programme de en langues et médias Lan. : Programme avec concentration en langues

5e secondaire

Gén. PEI

Lan. M.

Lan.

Français 6 6 6 6 Anglais ou English language arts

4

6

4

Anglais Médias 4 Mathématique 416 ou 514 ou 426 ou436 ou Mathématique 526 ou 536

6

6

6

6

Enseignement moral ou religieux

2 2 2 2

Formation personnelle et sociale

1

1

1

Éducation physique 2 2 2 2 Éducation choix de carrière 1 1 1 Éducation économique 4 3 4 4 Histoire internationale 3

Espagnol 2 Options 10 8 10 8

36 36 36 36

APPENDICE D : Programme d’éducation internationale

186Dans cette section, nous allons tout d’abord présenté le contenu du programme d’éducation

internationale. Ensuite, de quelle façon les écoles qui ont participé à la présente étude

(Rochebelle, Sentiers et Saint-Pierre) intègrent les objectifs de la Société des Écoles

internationales et de l’OBI. Il est important de considérer que l’auteure de la présente thèse

a émis cette section à titre informatif seulement.

OBJECTIFS DU PROGRAMME « Le programme d’éducation internationale (PEI) de premier cycle secondaire offre une

démarche pédagogique qui permet à l’élève de développer les connaissances, les attitudes

et les habiletés dont il a besoin pour participer de façon efficace à la vie active au XXIe

siècle » (OBI, 2000, page 4).

Les écoles internationales veulent former des jeunes qui seront capables de (École secondaire de Rochebelle, 2000a) : Vivre dans un monde en mutation; développer une conscience planétaire; comprendre les différents enjeux internationaux; S’ouvrir à la diversité dans le respect des différences; tenir compte des ressemblances en tant qu’éléments de rapprochement; comprendre les interrelations entre les peuples; aider à bâtir un monde de paix; agir en tant que citoyens responsables dans l’immédiat et dans le futur.

Le but du programme est d'encourager l'élève à se questionner, à se renseigner, à

développer son sens critique, à explorer les liens entre les sujets, à découvrir davantage le

monde dans lequel il vit.

Le programme d’éducation internationale est formé de trois composantes.

Le programme d’études et le régime pédagogique du ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ).

Le programme du premier cycle du secondaire (PPCS) de l’Organisation du

baccalauréat international (OBI).

Les éléments d’enrichissement de la Société des écoles d’éducation internationale inc. (SÉÉI).

187

Le programme d’éducation internationale est construit selon les trois concepts

fondamentaux suivants : l'ouverture interculturelle, la communication et l'éducation globale

(SÉÉI, 2001a).

1) L'ouverture interculturelle

Le programme international veut apporter une perspective internationale à toutes ses

activités éducatives afin d’éveiller l’intérêt des jeunes envers les autres cultures et les

démarches de pensée autres que celles de leur propre milieu. Et ce, en leur faisant prendre

conscience des valeurs fondamentales du patrimoine commun de l’humanité (la tolérance,

le respect, l’empathie, la compréhension) et en favorisant toutes les formes d’échanges

interculturels (École secondaire de Rochebelle, 2000a). L’ouverture culturelle est

développée à travers plusieurs activités afin de sensibiliser les élèves aux ressemblances qui

existent entre les peuples et les pays de notre planète. Ceux-ci peuvent correspondre avec

des élèves provenant de divers coins du monde. Il y a également, des voyages éducatifs et

des échanges entre différents pays qui sont organisés. En plus, de façon régulière, des

conférenciers sont invités à venir discuter de problèmes planétaires avec eux. Tout au long

de son cheminement scolaire, l’élève doit faire preuve d’ouverture aux autres afin de

devenir un citoyen éclairé qui se préoccupe des affaires locales, nationales, internationales,

et ce, tout en respectant la diversité des cultures (SÉÉI, 2001a).

2) La communication

La communication fait référence à l’expression écrite et orale. La maîtrise de l’expression

écrite et orale correspond au principe premier qui permet à l’adolescent de s’insérer

efficacement dans la société en communiquant avec autrui (École secondaire de

Rochebelle, 1995b). Cette maîtrise lui permet de construire sa personnalité en structurant sa

pensée, d'où l'importance accordée à l'apprentissage de la langue comme outil de

l'apprentissage de toutes les matières. Cet apprentissage concerne en premier lieu la langue

maternelle de l'élève, mais aussi la maîtrise d'au moins deux autres langues comme l'anglais

et l'espagnol. L’apprentissage des langues est un aspect fondamental dans la conservation

de l’identité culturelle, le développement personnel et la compréhension interculturelle.

CONCEPTS DU PROGRAMME

1883) L’éducation globale

L’école doit favoriser une vision globale des situations et des problèmes du monde réel et

elle doit faire prendre conscience à l’élève des interactions et de la complémentarité de

différents domaines que l’enseignement et la vie quotidienne lui font progressivement

découvrir. Pour ce faire, l’école doit enseigner des connaissances interdisciplinaires à

l’élève, en lui faisant vivre des expériences et en le formant à l’observation et à la

compréhension critique des faits et des évènements (association des écoles internationales,

1990).

La cohésion des disciplines dans un enseignement « global » est représentée par un

polygone (voir la Figure 5), dans lequel se retrouvent les éléments fondamentaux du

programme d’éducation internationale qui sont dénommés « aires d’interaction ». Tout en

faisant l’objet d’interventions précises, ils ne constituent pas des disciplines

supplémentaires, leur contenu doit être intégré et réparti dans les programmes de plusieurs

disciplines scolaires.

Figure 5. Représentation schématique du plan d'étude du PEI (tirée de la SÉÉI, 2002).

Note: La langue A correspond à la langue dans laquelle l'élève reçoit son enseignement; dans de nombreux

cas, elle est également sa langue maternelle. Toutes les autres langues sont considérées comme des langues B.

189Si nous examinons le polygone de la figure 5, nous pouvons observer que l'accent est mis

sur l'épanouissement de la personne. La silhouette de l’élève apparaît au centre et c’est

autour d’elle que vont s’organiser toutes les pratiques de la vie scolaire. Les disciplines

d'enseignement, les huit groupes matières, sont situées à l’extérieur du polygone.

L’ensemble des éléments figurant au centre du polygone constitue les aires d’interaction de

l’éducation internationale. L'enseignant, s'il veut rejoindre l'adolescent, doit nécessairement

faire référence à ce que le jeune vit, aux réalités qui l'entourent et qui, pour lui, ont un sens.

Les aires d'interaction sont au nombre de cinq et sont : « apprendre à apprendre », c’est la

maîtrise et la découverte de certains savoir-faire; « service communautaire » qui fait

référence à la participation à la vie de la collectivité; « santé et formation sociale », qui vise

le développement de la personne; « l’environnement » qui se préoccupe des questions liées

à l’environnement et; « homo faber » c’est-à-dire l’homme au travail, l’homme qui agit sur

la matière et la transforme. Reliées à ces aires d’interaction, nous retrouvons certaines

attitudes comme le sens des responsabilités. À travers ses activités quotidiennes, l’élève

doit démontrer son adhésion à des valeurs humanistes qui inspirent ces attitudes. Celles-ci

peuvent varier d’une école à l’autre, car il appartient à chacune d’elle d’identifier et de

définir les attitudes qu’elles veulent enseigner à leurs élèves.

Aires d’interaction

Aire : « une aire est un champ où peut se déployer librement une série d’activités. C’est aussi un espace pédagogique où peut se manifester la créativité de l’enseignant et où devient possible la participation de plusieurs enseignants à un même projet » 1.

Interaction : « L’interaction traduit la complémentarité des ingrédients que comporte la démarche de formation de l’adolescent. Elle traduit la complémentarité des matières qui sont enseignées à l’élève. Elle exprime aussi la nécessité de lui faire voir les liens qui les unissent, ainsi que leur pertinence en regard de son épanouissement et de sa vie dans le monde actuel et futur » 1.

___________________________________________________________________

1 Tiré de Bénard, D. (1994). Les aires d’interaction : modalités d’intégration, École d’éducation internationale de la commission scolaire de l’Eau-Vive, octobre, page 1.

190

Comme il a été mentionné auparavant, le programme d’éducation internationale est

composé de cinq aires d’interaction. Les prochaines lignes présentent les caractéristiques

de chacune d’elle.

« APPRENDRE À APPRENDRE » Cette aire permet à l'élève de développer des méthodes de travail intellectuel efficaces.

Ainsi que des attitudes, des stratégies et des compétences qui mènent à une pensée critique,

cohérente et indépendante. Elle favorise également la capacité d’assimiler, d’approfondir

des connaissances, de résoudre des problèmes et de prendre des décisions. Si cette aire est

placée au centre du polygone, c’est pour montrer que l’acquisition et l’application de

certains savoir-faire sont nécessaires à la réussite scolaire (OBI, 1995a).

L'aire « apprendre à apprendre » se préoccupe de valeurs présentes au cœur de

l’environnement scolaire de l’élève. Nous retrouvons entre autres des valeurs

intellectuelles, morales, sociales et culturelles. Les valeurs intellectuelles concernent la

capacité de travailler avec méthode, le sens de l’effort et de la discipline personnelle, le

souci du travail bien fait, l’acquisition d’un vocabulaire précis et adapté aux événements, la

cohérence de la pensée et de l’expression. Les valeurs morales sont le sens de l’autonomie

et de la responsabilité. Alors que les valeurs sociales et culturelles concernent par exemple,

l’esprit d’équipe, un regard critique envers l’humanité et la société, le sens de la

démocratie, un esprit ouvert au monde, le respect de sa propre culture et de celle des autres

(OBI, 1995a).

« SERVICE COMMUNAUTAIRE » L'aire service communautaire ouvre des horizons au-delà du milieu scolaire et demande à

l’élève de participer à la vie de la collectivité dans laquelle il évolue. Elle permet à l'élève

d'acquérir de l'expérience en participant à des activités sur le plan social à l'intérieur ou à

l'extérieur de l'école. Ces activités sont préconisées parce qu'elles permettent à l’élève de

développer ses aptitudes dans la vie réelle, de s’exprimer à partir de sa propre expérience,

de développer sa personnalité et de s'épanouir à travers les contacts extérieurs, tout en

participant directement à de nouvelles activités. Le service communautaire encourage

l'acquisition d'une attitude plus altruiste. Il favorise également le développement d’une

conscience sociale et d’un sens des responsabilités. Ils développent les habiletés nécessaires

191pour que le jeune contribue à la société (OBI, 1995b, 2000), pour qu'il agisse en tant que

citoyen responsable, dans l'immédiat et dans le futur. Le service communautaire contribue à

aider le jeune à comprendre que la société et les êtres sont inexorablement unis les uns aux

autres. Il lui permet également d’éprouver une satisfaction après un engagement, de se

découvrir à travers l’autre et de franchir des barrières pour réaliser que l’action sur le

monde est possible (École secondaire de Rochebelle, 1995b).

Le service communautaire consiste en actions d’aide à la collectivité ou à un de ses

membres, nécessitant ainsi l’implication personnelle de l’élève. Malgré le caractère

obligatoire qui découle des exigences du programme, l’action doit être faite avec

dévouement et sa réalisation doit contribuer au mieux-être de ceux à qui elle est destinée.

Le service communautaire exige plusieurs heures de travail de la part de l’élève, le temps

minimal exigé doit être de dix heures en première, deuxième et cinquième secondaire, de

quinze heures en troisième secondaire et de vingt heures en quatrième secondaire.

Les premières années du secondaire doivent promouvoir plus particulièrement des activités

intra-muros à l’école ou des activités locales (voisinage immédiat). Une fois que l’élève

aura acquis le sens du service, il pourra élargir son domaine d’action à l’extérieur de son

environnement immédiat, la région, la nation et le monde (Société des écoles d’éducation

internationale, 1994, 2001a, 2001b). Les activités pouvant être reconnues comme service

communautaire sont, par exemple, la participation à un groupe de soutien aux élèves en

difficulté, des visites aux personnes du troisième âge, l’assistance aux personnes

handicapées, l’aide à la bibliothèque municipale, la collecte de vêtements pour les démunis,

etc.

Les trois aires d’interaction « Santé et formation sociale », « Environnement » et « Homo

faber » qui sont présentées ci-dessous sont introduites directement dans les matières. Ainsi,

les écoles doivent s’efforcer d’insérer les aires d’interaction d’une façon si judicieuse que

nous ne puissions plus discerner ses composantes comme unités isolées, mais plutôt comme

un projet éducatif.

192« SANTÉ ET FORMATION SOCIALE »

La dimension « Santé et formation sociale » permet aux élèves d'étudier le champ de la

santé physique et mentale. Cette aire développe chez l’élève le sens de la responsabilité,

pour son bien-être personnel et pour celui de son environnement physique et social. Ce

programme devrait aider l’élève à se sentir bien dans sa peau, avec les autres, et dans la vie

en général; il doit apprendre à choisir parmi les alternatives qui se présentent à lui, à se faire

une opinion, et à utiliser ses connaissances pour prendre les décisions pertinentes en

fonction des dangers qui menacent sa santé.

Cette aire d’interaction aborde également les aspects médicaux, psychologiques,

sociologiques, économiques et légaux de la santé. Elle explore des sujets par exemple la

nutrition, les loisirs, les drogues, l’éducation sexuelle, l’influence du groupe, les valeurs, la

vie en société, les responsabilités et le respect des autres (OBI, 1995a).

« ENVIRONNEMENT »

L'aire « Environnement » encourage les élèves à travailler pour construire un

environnement dans lequel les gens pourront vivre en harmonie les uns avec les autres, en

utilisant les ressources naturelles à bon escient. Les élèves sont confrontés tous les jours à

des questions environnementales, mondiales, politiques ou économiques. La pollution

industrielle en est un exemple, qui exige une compréhension équilibrée. Il doit aussi réagir

à des situations environnementales quotidiennes chez lui ou à l’école. Ces questions

peuvent les amener à prendre des décisions pour préserver l’environnement dans un état

acceptable pour sa génération et pour les autres à venir.

« HOMO FABER »

Cette aire fait référence à l'homme au travail, l'homme qui agit sur la matière et la

transforme. Elle permet à l’élève de découvrir et d’apprécier le génie créateur et son impact

dans la société et sur l’esprit humain. L’élève apprend à considérer la capacité humaine

d’influencer, de transformer et d’améliorer la qualité de vie. Cette aire d’interaction

encourage donc l’élève à faire le lien entre la science, l’esthétique, la technologie et

l’éthique (OBI, 2000). Elle a pour but d’étendre la perspective historique et humaniste en

193mettant à contribution les diverses disciplines. Les jeunes d'aujourd'hui sont appelés à

construire le monde de demain, il est donc nécessaire de leur faire prendre conscience de

l'enjeu social et du pouvoir qu'ils détiendront. Cette aire s'efforce de développer chez

l’élève la pensée scientifique et la réflexion morale à travers les âges (OBI, 1995a).

C’est par le biais de l’interdisciplinarité que l’élève pourra intégrer ces aires d’interaction.

Selon la SÉÉI (1999), le terme interdisciplinarité signifie une notion de décloisonnement,

c’est-à-dire l’obligation des enseignants (es) de créer des liens entre les matières elles-

mêmes, et entre celles-ci et les aires d’interaction. Il est important de préciser que ce terme

regroupe deux types d’interventions soit de type transdisciplinaire et de type

interdisciplinaire. La transdisciplinarité c’est la concertation entre les enseignants (es)

concernant ce qu’ils (elles) doivent promouvoir et développer chez les élèves par exemple

des valeurs, des attitudes, des habiletés intellectuelles et des savoir-faire. Elle doit permettre

de renforcer l’acquisition de connaissances dans une discipline par le biais d’une autre

discipline. Par exemple, la compétence linguistique devient la responsabilité de toutes les

disciplines et non pas d’une seule et elle relève de la responsabilité de chaque enseignant

(e). L’interdisciplinarité c’est lorsque deux ou plusieurs disciplines contribuent à atteindre

des objectifs communs. Celle-ci privilégie le travail par projets et elle considère l’élève

comme un être actif, vivant certaines expériences et possédant des acquis naturels. Ainsi, il

doit faire appel à toute son imagination, il doit également faire preuve d’ingéniosité et

démontrez de la suite dans ses idées. Selon la SÉÉI (1999), l’élève acteur possède certaines

caractéristiques comme il pose des questions, il se pose des questions; il accepte d’explorer;

il prend des risques et des initiatives; il fait des propositions; il a droit à l’essai et à l’erreur;

il décrit des liens entre ce qu’il fait; il participe aux échanges avec ses pairs; il fait appel à

des ressources extérieures; il raconte comment il s’y est pris pour réaliser ce qu’il a fait.

Ainsi, cette intervention permet à l’élève de greffer ses nouveaux savoirs sur ses savoirs

initiaux. Elle lui permet non seulement de construire des savoirs, mais aussi des savoir-faire

et des savoirs-être.

C’est à travers le projet personnel que l’élève mettra en application les méthodes de travail

qu'il a acquises par le biais de l’interdisciplinarité. Ce projet consiste en une réalisation de

l’élève de cinquième secondaire sollicitant les aires d'interaction et démontrant ainsi son

194ouverture sur le monde. Puisque les aires d’interaction ne sont pas considérées comme des

matières scolaires supplémentaires, leur évaluation se fait à travers ce projet.

À la fin de ses études, l’élève qui répond aux exigences du programme d’éducation

internationale reçoit le diplôme d’éducation internationale émis par la Société des écoles

d’éducation internationale inc. Pour obtenir le diplôme en 2001-2002, l’élève recommandé

devra :

Obtenir le Diplôme d’études secondaires (DES) du ministère de l’Éducation du Québec.

Satisfaire aux exigences du Service communautaire telles qu’elles ont été définies

par la SÉÉI. Aucune unité n’est attribuée pour le Service communautaire. Cependant, le journal de bord de l’élève de 4esecondaire doit faire état d’un minimum de vingt heures de service communautaire.

Réaliser un Projet personnel (5esecondaire), en conformité avec les exigences définies par la SÉÉI.

Décrire, comment il a intégré à son expérience personnelle les aires d’interaction,

l’ouverture interculturelle, et a développé des attitudes en cohérence avec la philosophie du programme.

Réussir certains cours de cinquième secondaire comme le programme de langue

maternelle, de langue seconde, de sciences. La norme de passage établie par le ministère de l’Éducation pour réussir une matière est de 60 %. Cependant, plusieurs écoles offrant le PEI exigent la réussite de toutes les matières et une moyenne générale souvent fixée à 70 %.

Avoir complété au minimum les trois dernières années du cours secondaire dans un

Programme d’éducation internationale reconnu par la SÉÉI. Ce diplôme signifie que l’adolescent a reçu un enseignement de qualité supérieure reconnu

un peu partout dans le monde (Poelzer et Feldhusen, 1996). L’élève reçoit également le

certificat du Programme du premier cycle du secondaire émis par l’Organisation du

Baccalauréat Internationale (OBI) et une attestation de Service communautaire. Dans

l’ensemble, les adolescents qui ont terminé leurs études secondaires dans le programme

international auront développé de nouvelles habiletés qui leur seront très utiles lors de leur

insertion sur le marché du travail. Par exemple, par le travail coopératif et le service

communautaire, les élèves deviennent plus adroits à résoudre les problèmes concrets de la

195vie en société. Et grâce au service communautaire, les élèves adhèrent à des valeurs

humanistes comme celles de l’ouverture d’esprit. Enfin, ce type de programme est reconnu

pour les bienfaits qu’il entraîne chez les élèves.

Il est important d’évaluer ce que fait chacune des écoles afin de vérifier les similarités et les

différences entre elles sur la façon d’intégrer les objectifs du programme d’éducation

internationale.

L’école secondaire de Rochebelle de la Commission scolaire des Découvreurs.

L’école secondaire de Rochebelle est une institution d’enseignement public située à Sainte-

Foy dans la région urbaine de Québec. Elle accueille des élèves de la première à la

cinquième année du secondaire. Outre le programme d’éducation internationale, elle offre

le programme de formation générale du ministère de l’Éducation du Québec et le

programme avec concentration en langues. Dans l’ensemble, l’école est composée de 1844

élèves dont 973 suivent le programme d’éducation internationale.

La procédure d’admission au PEI

L’élève qui désire suivre le programme d’éducation internationale offert à l’école

secondaire de Rochebelle doit répondre à des exigences d’admission. Ces exigences

concernent un examen de mathématiques, permettant de vérifier les habiletés de résolution

de problèmes de l’élève ainsi que ses connaissances en géométrie (aire, volume), en

fractions et en pourcentages; un examen de français écrit, permettant de vérifier la pensée

critique de l’élève ainsi que ses habiletés d’écriture; et un test d’habiletés scolaires,

permettant de vérifier ses aptitudes dans différents domaines cognitifs. Chacun des tests

compte pour 30% de la note finale. Avant l'admission définitive de l’élève dans le

programme, une fiche d’appréciation est complétée par l’enseignant du primaire. Cette

fiche renferme de l’information concernant la personnalité de l’élève, sa relation avec les

autres, ses attitudes à l’apprentissage et son comportement. Elle compte pour 7.5 % de la

note finale. Le dossier scolaire de l’élève est également évalué pour 2.5 % de la note finale.

De plus, l’élève doit avoir obtenu une moyenne générale égale ou supérieure à 75 % lors de

sa cinquième année du primaire. Après l’étude des dossiers, les élèves les plus forts sont

196retenus pour former les six groupes de première secondaire. En 2001, environ 400 élèves se

sont présentés aux examens et, parmi eux, 200 ont été sélectionnés pour participer au PEI.

Il est possible que certains élèves intègrent le programme en 2e et 3e années du secondaire,

cependant le nombre est peu élevé puisque la clientèle est relativement stable. Selon une

enseignante, les élèves qui suivent le PEI possèdent de l’autonomie, de la débrouillardise et

une grande curiosité intellectuelle, pour eux l’évaluation formative est aussi importante que

l’évaluation sommative.

Le projet éducatif

Dans le projet éducatif de l’école secondaire de Rochebelle (1995a, 2001), nous retrouvons

différents objectifs à atteindre pour la réussite éducative de chaque élève. La mission

première de l’école est le développement intégral de chaque individu. Cet objectif exige

que chacun puisse jouir d’un cheminement individuel et motivant non seulement pour la

maîtrise des savoirs de base, mais aussi pour l’acquisition d’une culture générale et d’une

ouverture sur le monde. Il préconise également de développer chez l’élève son sens des

responsabilités et de l’autonomie, son sens de la rigueur et de l’effort ainsi que son

jugement critique et ce tout en favorisant sa coopération dans ses apprentissages scolaires.

De plus, l’école a pour objectif de développer chez l’élève son sentiment d’appartenance en

préconisant le respect de soi, des autres et des choses.

Le contenu des cours

L’horaire d’un élève est composé de quatre périodes de 75 minutes par jour, ce temps est

réservé à des activités d’enseignement. Lors de la première période de l’après-midi, l’élève

doit lire en silence pendant une période de quinze minutes, cette période se nomme

« LISE » (lecture interrompue en silence à l’école). Cet exercice veut promouvoir et donner

le goût de la lecture chez tous les élèves de l’école. Afin de faciliter l’intégration des volets

supplémentaires du PEI, les élèves ont parfois un horaire allégé. Au lieu de deux périodes

de 75 minutes le matin, les élèves ont trois périodes de 50 minutes. La troisième période est

utilisée pour traiter des volets du programme tels que le service communautaire.

197Le programme est le même que celui émis par le ministère de l’Éducation. Toutefois, le

programme d’éducation internationale offre de l’enrichissement dans certaines matières.

Par exemple, en anglais la majorité des élèves suivent un programme accéléré destiné à

compléter le programme de cinquième secondaire à la fin de leur troisième année. Lors de

leur quatrième et cinquième année du secondaire, ils étudient le programme d’anglais

langue maternelle. Ceux qui présentent une facilité avec la langue anglaise peuvent

s’inscrire dès leur première année de secondaire au cours d’anglais langue maternelle

(English Language Arts). En français, les élèves doivent lire un livre par mois. En

mathématique, les élèves suivent le cours régulier du ministère de l’Éducation, mais avec

moins de périodes à l’horaire et l’espagnol est une matière obligatoire pour tous les élèves

de deuxième secondaire du PEI.

À l’école, dans chacune des matières et à travers la vie scolaire, nous retrouvons les

différents objectifs de l’OBI et de la SÉÉI. Concernant l’ouverture interculturelle, l’école

propose différentes activités afin de sensibiliser les élèves aux similitudes qui existent entre

différents pays de notre planète. Ces activités concernent par exemple : des voyages

éducatifs, de la correspondance avec des élèves étrangers, des capsules-conférences à

l’heure du midi. Ces capsules permettent aux élèves de donner et d’assister à des

conférences sur des sujets aussi variés que le Moyen-Âge, « Avoir 12 ans et être

diabétique ».

Au sujet de l’aire, apprendre à apprendre, les enseignants et les professionnels de l’école

l’ont actualisée par des cours de méthodologie du travail intellectuel (MTI). L’élève doit

développer, tout au long de son cheminement scolaire, certaines habiletés méthodologiques

telles que:

Comment : S’organiser; suivre un cours; présenter des travaux; répondre à un examen; apprendre efficacement; travailler en équipe; résoudre un problème;

se servir de nouvelles technologies.

198Avec cette méthodologie, l’élève apprend à faire une recherche, à travailler de façon

autonome, à développer une capacité pour ordonner et structurer ses idées. Il doit présenter

ses travaux en appliquant les compétences de rédaction et de présentation de texte comme

la page couverture, la table des matières, la pagination, l’introduction, le développement, la

conclusion, etc. L’élève est évalué deux fois par année sur sa façon de réaliser la

Méthodologie du travail intellectuel. En 5e secondaire, nous retrouvons l’aboutissement de

cette aire dans la réalisation du projet personnel.

À propos du service communautaire, l’élève de premier cycle du secondaire doit faire un

minimum de 20 heures par année. Il peut réaliser son projet soit à l’intérieur ou à l’extérieur

de l’école. Après chaque activité, l’élève doit produire un compte rendu qu’il présentera à

son tuteur au cours de l’année scolaire afin de démontrer qu’il a été régulièrement actif

dans son service. Les deux premières années visent à développer progressivement chez

l’élève une habitude d’engagement dans son milieu. C’est une phase d’initiation et d’éveil à

l’engagement social, alors qu’en troisième secondaire, l’élève doit s’engager plus

activement dans une activité de service communautaire et de préférence, à l’extérieur de

l’école. Il est invité à s’engager dans un service long et dans un minimum de deux services

courts. Le service long signifie qu’il doit s’engager dans un organisme environ deux heures

par cycle de neuf jours. Le service court concerne un service ponctuel d’une journée, d’une

soirée ou d’un week-end, comme la participation à un téléthon. Bien que l’école suggère

aux élèves quelques services, c’est habituellement le jeune qui recherche lui-même

l’organisme dans lequel il veut s’engager. En quatrième secondaire, l’école a mis sur pied

le stage en service communautaire. En début d’année scolaire, l’école organise un « Salon

du Service communautaire » où les responsables des différents organismes associés sont

invités à l’école afin de se présenter aux élèves et d’expliquer leur raison d’être, leur mode

de fonctionnement ainsi que le rôle que les élèves peuvent avoir au sein de leur organisme.

Il y a plus de 50 organismes qui acceptent de collaborer avec l’école. Par exemple,

Amnistie International (Québec Métro), Association de Soccer de Sillery, Bibliothèque

Félix—Leclerc, Centre hospitalier Chauveau, Garderie La petite Cour, Héma-Québec,

Leucan, UNICEF, etc. Ce type d’activité permet systématiquement à l’élève de se jumeler à

un organisme de bénévolat à l’extérieur de l’école.

199En 5

e secondaire, l’élève doit avoir au moins une implication bénévole à moyen ou à long

terme durant l’année scolaire. Il peut s’engager dans des projets ponctuels (des projets de

plusieurs fins de semaine) ou dans des projets stables (une fois par semaine, durant toute

l’année) à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école (École secondaire de Rochebelle, 2000b).

Le service communautaire se fait également à travers des projets de groupe-classe, comme

la collecte de jouets pour le Noël des enfants de Radio-Canada. Il se vit à travers les

différentes matières scolaires, comme les pairs aidants en mathématiques, la nouvelle

scientifique en science, les capitaines d’équipe en éducation physique, la dégustation de

mets étrangers en géographie, etc. Pour évaluer l’implication de l’élève et cerner la qualité

de son implication dans son environnement, l’école a identifié les six descripteurs suivants :

1. Initiative : aller au-devant, percevoir les besoins et agir en conséquence; 2. Fiabilité : réaliser les tâches confiées, inspirer confiance; 3. Régularité : se présenter aux réunions, être fidèle à ses engagements, donc être

régulièrement actif; 4. Responsabilité : se porter garant de ses actions, développer une perspective

d’ensemble dans les projets; 5. Enthousiasme : se montrer dynamique et de bonnes humeurs dans ses engagements; 6. Dévouement : Se montrer disponible, donner de son temps sans comptabiliser.

Pour chacun de ces descripteurs, le tuteur cote l’élève selon une échelle à niveau; l’élève

s’est impliqué 1) de façon exceptionnelle à 7) très insuffisante. L’élève qui échoue son

service communautaire doit entreprendre une démarche pour réaliser des services pendant

la période de l’été. Au début de la rentrée scolaire, la direction réétudie son dossier.

Concernant les aires d’interaction « santé et formation sociale », « environnement » et

« homo faber », les enseignants les intègrent directement dans leur classe et dans chacune

des matières voir le tableau ci-dessous. Elles sont également abordées dans des comités sur

l’heure du midi, comme le comité de l’environnement ou le comité de récupération

(recyclage de vêtements, de papiers, de canettes).

200Exemple de la façon dont les domaines conceptuels principaux et le contenu des cours

peuvent être reliés aux aires d’interaction.

Géographie

Sujet : Éléments climatiques Aires d’interaction Service communautaire Les effets des risques climatiques sur les collectivités, par

exemple les vents, les fortes pluies, la neige, le gel, le brouillard, les vagues de chaleur, les tempêtes de glace.

Homo faber Les cartes météorologiques. Enregistrement des phénomènes climatiques. Les images satellites. Les données par télétexte et journaux. Les symboles des cartes météorologiques. Comment les activités humaines affectent le temps !

Environnement La température, l’humidité, la pression atmosphérique, les précipitations. Les effets de l’altitude, de la latitude, de la distance de la mer, de l’exposition, des courants océaniques.

Santé et formation sociale

Les effets du temps sur la santé, par exemple, le fœhn et les maux de tête.

Apprendre à apprendre Les cartes synoptiques, les graphiques (à barres et à lignes), explication, identification des rapports, description de cartes et graphiques.

De nombreux projets sont mis de l’avant par les enseignants afin de permettre aux élèves

d’intégrer les aires d’interactions. Il y a les projets « intégrateurs » où l’enseignant demande

aux élèves de faire une recherche dans le cadre de son cours, en associant les aires

d’interaction (voir l’exemple ci-bas). Il y a également, les projets interdisciplinaires qui

regroupent différentes matières (voir l’exemple ci-bas). Ces projets initient l’élève à

l’interdisciplinarité par le biais de recherche et d’activités d’apprentissages communes.

Cette approche permet à l’élève de s’engager activement, de travailler avec les autres, de

résoudre des problèmes, de transférer ses connaissances, de faire des liens entre les

différentes matières et de développer une rigueur intellectuelle et une certaine autonomie.

À travers les aires d’interaction, nous retrouvons un certain nombre d’attitudes et de

comportements à développer. L’école de Rochebelle a déterminé sept attitudes à enseigner

aux élèves, qui varient selon le degré scolaire. En première et deuxième secondaire, l’élève

doit être honnête, curieux, respectueux, persévérant, créatif, autonome et discipliné. En

troisième secondaire, il doit être respectueux, persévérant, soigné, honnête, créatif,

201autonome et discipliné. Alors qu’en quatrième et cinquième secondaire, il doit être

respectueux, autonome, honnête, discipliné, curieux, disponible et persévérant. Deux fois

durant l’année scolaire, l’élève est invité à s’évaluer sur chacune de ces attitudes et d’en

discuter avec son tuteur.

Travail personnel à la maison

Concernant le travail à la maison, l’élève est tenu le soir de faire les travaux demandés par

les enseignants. En plus des travaux demandés, il doit faire une synthèse écrite des cours

qu’il a suivis durant la journée. Cette activité lui permet de réviser ce qui a été fait en classe

et d’en tirer les idées les plus importantes. Elle s’inscrit dans l’aire « Apprendre à

apprendre ». L’élève s’engage également à écouter les bulletins de nouvelles, à lire les

articles de la une du journal, à regarder une émission de télévision en anglais ou bien à lire

un roman.

L’évaluation

Les examens sont les mêmes que ceux du programme de formation générale puisque les

élèves sont évalués à partir des objectifs des programmes ordinaires du ministère de

l’Éducation. Les élèves sont également évalués sur le volet enrichissement contenu dans

certaines matières. Afin de répondre aux objectifs du programme, la maîtrise de la

« Méthodologie du travail intellectuel » et l’implication active dans le « service

communautaire » sont évaluées (École secondaire de Rochebelle, 2000b).

Les conditions pour rester dans le programme

Pour conserver son droit d’admissibilité au PEI, l’élève doit avoir réussi tous ses cours et

avoir obtenu une moyenne générale pondérée égale ou supérieure à 75 %. Il doit également

démontrer son implication dans le service communautaire et adhérer à la philosophie du

programme (École secondaire de Rochebelle, 2000b, 2001). En 5e secondaire, il doit être

suffisamment sensibilisé aux aires d’interaction pour être capable de produire un projet

personnel sous la forme d’un essai (minimémoire), d’une création artistique ou technique,

de l’organisation d’un événement, etc. Différents thèmes peuvent être abordés comme par

exemple l’influence des femmes en médecine, le succès de la publicité versus le type de

202clientèle. Le projet personnel doit comprendre les trois éléments suivants : 1) le journal de

bord, c’est le cheminement de l’élève, il note ses idées ainsi que les difficultés qu’il a

rencontrées; 2) le projet (le processus), c’est la définition de l’hypothèse, la méthodologie

et la création de l’œuvre; et 3) le rapport écrit, c’est un travail de réflexion comportant les

commentaires personnels de l’élève.

Programme d’éducation internationale à l’école secondaire Saint-Pierre et des Sentiers

L’école Saint-Pierre et des Sentiers est une institution d’enseignement public située dans la

région urbaine de Québec. Elle regroupe deux pavillons, celui de Saint-Pierre qui accueille

les élèves de première et de deuxième secondaire et celui des Sentiers qui accueille ceux de

troisième, quatrième et cinquième secondaire.

Dans la prochaine partie, nous allons exclusivement traiter des points qui diffèrent de ceux

de l’école de Rochebelle, puisque nous avons observé de nombreuses similarités entre les

deux écoles. Concernant les épreuves d’admissions, elles sont les mêmes que celles de

l’école de Rochebelle. Cependant, plus de 65 % des élèves ne font pas ces épreuves parce

qu’ils ont suivi le programme d’éducation internationale au primaire; ils sont donc

automatiquement admis au PEI du secondaire.

La mission première du projet éducatif de l’école est la réussite scolaire et la formation

personnelle. L’école met tout en œuvre pour faire acquérir aux élèves les différents

objectifs des programmes d’étude en développant leurs habiletés intellectuelles, leur

autonomie dans leur apprentissage. Elle favorise le développement global de l’élève en

équilibrant dans sa formation les aspects intellectuels, moraux, physiques, sociaux et

affectifs. À la base de leur mission éducative, nous retrouvons les trois valeurs suivantes :

la liberté et le sens des responsabilités, le respect et l’ouverture d’esprit et la rigueur

intellectuelle. Ces valeurs se complètent mutuellement. Elles doivent être véhiculées et

respectées par tous. Le personnel de l’école veut éduquer à la liberté et au sens des

responsabilités dans un climat de respect tout en développant des attitudes intellectuelles

permettant la réussite scolaire (École Saint-Pierre et des Sentiers, 2001). Concernant les

attitudes qui sont transmises aux élèves et véhiculées dans la classe, nous retrouvons

203l’ouverture d’esprit, la tolérance, la créativité, le sens des responsabilités et l’honnêteté

intellectuelle

L’horaire d’un élève est composé de quatre périodes de 75 minutes par jour. Trois fois par

cycle, à la troisième période de la journée, les élèves ont la minute d’actualité. Le but est de

permettre à l’élève de lire l’actualité et de se situer par rapport à la thématique. Durant cette

période, un élève expose la nouvelle et les autres lui posent des questions. Cette activité

prend souvent la forme d’un débat. Elle rejoint l’ouverture interculturelle soit l’un des

objectifs émis par l’OBI. Certains voyages éducatifs et d’échanges sont également

organisés pour rejoindre cet objectif. Par exemple, en première secondaire les élèves vont à

Montréal et en troisième secondaire à Boston.

Au sujet des aires d’interaction, les enseignants les intègrent dans les cours et à travers la

vie scolaire. Ils sont également abordés dans les projets disciplinaires et interdisciplinaires

tout comme l’école de Rochebelle. Les différences que nous avons observées d’une école à

l’autre ce sont les thématiques. Elles sont abordées différemment dans les projets et dans la

classe selon la personnalité et le style d’enseignement de chaque enseignant-e. Par exemple,

cette année, le projet interdisciplinaire pour les élèves de première secondaire était les

masques africains et en troisième secondaire la Renaissance. Nous remarquons également

une différence concernant le nombre d’heures exigées pour le service communautaire. À

l’école Saint-Pierre et des Sentiers les élèves de première secondaire doivent faire un

minimum de quinze heures par année alors qu’à l’école de Rochebelle le nombre d’heures

est légèrement plus élevé soit un minimum de 20 heures par année.

Dans l’ensemble, nous pouvons observer une grande similitude entre les deux écoles

offrant le programme d’éducation internationale. Les différences observables proviennent

particulièrement des projets qui sont mis en place par l’équipe-école soit les enseignants et

la direction.

204Voici des exemples de projets intégrateurs et interdisciplinaires qui sont présents dans les écoles. Projet intégrateur en musique : Recherche sur un instrument de musique 1er secondaire Objectifs :

enrichir ses connaissances sur un instrument et les partager avec l’ensemble de la classe

mettre en application des notions acquises en informatique mettre en application des notions acquises en M.T.I.

Aire d’interaction Apprendre à apprendre Apprendre à travailler en équipe, apprendre à respecter un

échéancier. Respect des règles M.T.I.

Santé et formation sociale

Environnement Homo faber Sensibilisation à l’ingéniosité liée à la fabrication et à l’évolution

des instruments Service communautaire Dans chaque groupe, des élèves sont identifiés comme « élèves

experts en informatique » afin d’aider ceux qui sont en difficulté.

Internationalisme

205Projets interdisciplinaires Titre du projet : Le grand Prix du PEI Degré : 2e sec. Date d’exécution : 19 Février au 2 mars 2001 1. Description du projet : En équipe de 2 ou 3 élèves, réaliser un prototype qui pourra se déplacer le plus rapidement possible et de façon autonome. Les élèves devront remettre un rapport de laboratoire dans lequel certains calculs mathématiques auront été faits ainsi qu’un texte descriptif du prototype. Les élèves devront tenir un journal de bord. Une course en présence des parents, du directeur et des médias déterminera l’équipe gagnante. 2. Intégration des matières Matière Comment cette matière est-elle rejointe? Sciences physiques Les élèves devront appliquer la démarche expérimentale et

reproduire un rapport d’expérience contenant un rapport de laboratoire.

Mathématique Les élèves devront faire une description des essais-prévisions avec le calcul que cela implique. Ils feront également l’élaboration d’un plan du prototype.

Français Les élèves devront remettre un texte descriptif de leur prototype. Ils feront également un exposé oral afin de présenter les résultats de leur recherche.

3. Intégration des aires d’interaction Aire d’interaction Apprendre à apprendre Élaboration d’un plan de travail et d’un échéancier. Capacité à

travailler avec méthode. Aptitude à communiquer des expériences. Sens de l’autonomie et des responsabilités. Remises d’un travail respectant les règles de présentation.

Santé et formation sociale

Travail en coopération. Responsabilité et respect vis-à-vis des autres.

Environnement Utilisation de matières recyclées Homo faber Recherche de prototype ayant déjà été créé par le génie créateur

de l’être humain, Construction d’un prototype fabriqué à 80 % par les participants.

Service communautaire Internationalisme 4. Évaluation

Évaluation en enrichissement en sciences physiques et en mathématique. Évaluation sommative en français.

Tiré d’École secondaire de Rochebelle (2001).

206 Titre du projet : La vie romaine Enseignants responsables : Degré : 2e sec. Date d’exécution : Janvier 2001 1. Description du projet : Présentation d’un tableau synthèse illustrant quatre personnages de l’Empire romain vivant chacun à sa manière, le même événement. Chaque élève choisit un personnage romain ou juif (à son choix) et le traitera sous un des aspects suivants : social, religieux, politique, etc. 2. Intégration des matières Matière Comment cette matière est-elle rejointe? Enseignement religieux Les élèves comprennent mieux le contexte dans lequel vivaient

Jésus et ses contemporains (Empire romain).

Histoire Recherche sur les mœurs et coutumes des peuples à l’intérieur de l’Empire romain.

3. Intégration des aires d’interaction Aire d’interaction Apprendre à apprendre Les élèves font une recherche et présentent les résultats dans un

travail respectant les règles MTI. Aptitudes à communiquer des expériences. Sens de l’autonomie et des responsabilités.

Santé et formation sociale

Cette aire est touchée principalement par les différents sujets de recherche (vie sociale, culturelle, religieuse, etc.). Travail en coopération. Responsabilité et respect vis-à-vis des autres.

Environnement La recherche démontera l’importance de l’influence romaine sur le monde méditerranéen.

Homo faber Création d’un tableau-synthèse sous forme d’affiche, Présentation d’une mise en situation mettant en vedette quatre personnages qui se retrouvent lors d’un événement.

Service communautaire Les élèves découvrent des aspects du monde romain par les exposés oraux présentés par les pairs.

Internationalisme Montrer l’influence extérieure (égyptienne, africaine, etc.) sur les débuts du monde occidental.

4. Évaluation Ce projet est évalué en enrichissement dans les deux matières concernées

207

APPENDICE E : Formulaire de consentement

208

FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DÉPARTEMENT DE PSYCHOPÉDAGOGIE

Cité universitaire Québec, Canada G1K 7P4

Cher parent, Par la présente lettre, nous sollicitons la participation de votre enfant au projet de recherche L’éducation à la citoyenneté. Les informations issues de cette recherche seront utilisées dans le cadre de la réalisation de ma thèse de doctorat en psychopédagogie, sous la supervision de M. Frédéric Legault, professeur à la faculté de l’éducation de l'Université du Québec à Montréal. En acceptant que votre enfant participe à cette recherche, vous nous aiderez à mieux comprendre dans quelle mesure les élèves développent des compétences liées à la citoyenneté. Cette participation, qui est indispensable à l'atteinte des objectifs de notre recherche, consiste essentiellement pour les élèves à remplir en classe des questionnaires. Ces questionnaires portent sur la responsabilité sociale, la participation, l’identité nationale, la résolution de problèmes, les valeurs et les connaissances sociopolitiques. Également, une assistante de recherche viendra interviewer quelques élèves volontaires afin d'obtenir des renseignements plus précis sur ce qu'ils vivent à l'école. Les questionnaires sont identifiés par des numéros de code de façon à assurer la confidentialité la plus complète à votre enfant et à tous les autres participants. Aucune analyse individuelle ne sera divulguée, car ce sont les résultats de groupe seulement qui feront l'objet d'analyses statistiques. Une fois la gestion des données complétée, les questionnaires seront détruits. Pour que votre enfant participe à cette recherche, il est important que vous signiez l'entente de collaboration ci-jointe et que vous la fassiez parvenir à l'école par son intermédiaire. Cependant, soyez assuré-e que, même si vous signez cette entente, votre enfant peut refuser de répondre à un questionnaire et peut même, en tout temps, se retirer complètement du projet de recherche sans avoir à donner de raison. Ci-joint un formulaire de consentement. Si vous avez des questions ou que vous voulez discuter de certains aspects particuliers concernant cette recherche, vous pouvez me rejoindre par écrit ou au téléphone. Chantal Pilote Responsable du projet Université Laval, Département de psychopédagogie TSE 1346 Cité Universitaire, Québec G1K 7P4 Tél.: 656-3229

209

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

PROJET « L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ» La participation que nous sollicitons de la part de l'élève Une assistante de recherche effectuera une visite en classe. À cette occasion, les élèves seront appelés à remplir des questionnaires durant une période de cours. Les questionnaires que l'élève complétera ne sont pas des tests de performance. Ils requièrent plutôt qu'il exprime ce qu'il pense ou ressent à propos de la politique, de son appartenance, etc. Également, certains élèves qui auront manifesté leur accord pourront être interviewés en une occasion durant l'année scolaire. De plus, une assistante de recherche recueillera auprès de la direction de l'école certaines informations contenues dans le dossier scolaire de l'élève, comme les résultats obtenus dans certaines matières, les absences, etc. Implications pour l'élève de sa participation à cette recherche Les résultats aux questionnaires et aux entrevues seront analysés par la responsable du projet de recherche. Ces résultats seront confidentiels et seulement des statistiques de groupe feront l'objet d'interprétation. Les réponses que les élèves donnent constituent des opinions personnelles. Elles n'auront aucune implication sur leur cheminement, ni sur leur résultat scolaire. En tout temps, les élèves auront la liberté de se retirer du projet de recherche. Je reconnais avoir pris connaissance des implications de la présente recherche. J'accepte que mon enfant y participe à la condition que les informations soient traitées confidentiellement et que seules des statistiques de groupe fassent l'objet d'interprétation.

________________________________ Nom de l’élève ____________________ _______________________________

Date Signature d'un parent ou d'un tuteur

APPENDICE F : Liste de réponses émises par les élèves concernant le 11 septembre

211A) Causes

Ben Laden

Ben Laden et ses acolytes, ils en veulent aux États-Unis (vengeance); Ben Laden est un con (ou un synonyme); les réseaux de terroristes; le réseau Al Quaida aidé par les Talibans; le Mollah Omar commandant suprême des Talibans, une de ses filles est mariée à

l’un des fils de Ben Laden et ils sont de bons amis.

Les États-Unis sont arrogants, se mettent le nez partout; les États-Unis ne pensent qu'à s'enrichir, richesse; les États-Unis avec leur politique extérieure injuste ont causé leur malheur; les États-Unis ont fait des essais nucléaires dans ces pays pauvres; la trop grande suprématie des États-Unis; les États-Unis ont formé Oussama Ben Laden; Bush veut Ben Laden pour 5 millions; les États-Unis ne sont pas corrects avec l’Afghanistan; les États-Unis ont fait plusieurs attentats dans le passé; le rôle des États-Unis au Proche-Orient (Israël et la Palestine); les extrémistes talibans sont contre le mode de vie des Américains; WTC est le symbole du capitalisme; la collaboration du Pakistan avec les États-Unis pour utiliser leur territoire.

Les islamistes font une interprétation trop rigide (biaisée) du Coran; La vengeance des gens; la violence; L’Afghanistan durant la guerre du Golfe; cette guerre est un prétexte pour régler de vieux comptes, notamment avec l’Irak et

non pour supprimer le terrorisme; la mort du commandement Massoud Leader de l’alliance du Nord avec cet assassinat

s’enclenchait la machine infernale de terroriste; les médias qui en rajoutaient; beaucoup de Juifs travaillent aux WTC dans la bourse.

États-Unis

Autres

212

Guerre

Les États-Unis ont reçu l’appui de plusieurs pays; la guerre au Moyen-Orient; généralisation de la guerre; les Américains ont bombardé un hôpital en Afghanistan et le ministre du tourisme a

été tué; la révolte contre les Talibans de la part des Afghans (lors des bombardements); les bombardements pourraient entraîner d’autres attentats terroristes aux États-Unis; les talibans ont été renversés par l’alliance du Nord avec l’aide des Américains; le lieutenant d’Oussama est mort dans un bombardement; le peuple prisonnier (les Talibans) ne se rase plus et les femmes ne portent plus le

tchador; de fausses accusations ont été posées contre la Palestine.

Une crise économique (chômage, diminution de la consommation, récession, baisse

des taux d’intérêt, perte d’emploi, les actions des compagnies aériennes ont chuté); des coûts militaires énormes; la baisse du tourisme à New York; la Nation en a ressenti les effets et tous les pays industrialisés sont touchés; les beaux édifices touristiques sont effondrés; la guerre fait marcher l’économie.

Une insécurité généralisée; les gens vont associer Afghans (ou Musulmans ou Arabes) et terroristes; le racisme, l’intolérance, la chasse aux musulmans; les pertes en vies humaines à New York, aux États-Unis, en Afghanistan, la mort de

personnes innocentes; il y aura une diminution des libertés personnelles; il y aura plus de solidarité et d’entraide; la propagation du terrorisme (ça va donner des idées…). Une remise en question de ses valeurs, Le monde s’en va vers une régression et même un anéantissement; la population a peur d’une troisième guerre mondiale; la peur de l’avion; des gens qui ont de la peine;

B) Conséquences

Économie

Climat socio-politique

213 une remise en question de nos valeurs; les personnes n’ont plus confiance en qui que ce soit; des gens malades; la création d’une vague de xénophobie; les gens en parlent tout le temps; le questionnement face à certaines religions; la présence d’entraxe;

L’O.N.U. veut créer un gouvernement multiethnique; les Pakistanais sont révoltés contre leur gouvernement; L’adoption d’une loi antiterroriste; une remise en question de la sécurité nationale; le renforcement de l’identité nationale des Américains; la chute du régime Taliban par l’Alliance du Nord, libération du peuple et/ou des

femmes afghanes; des terroristes ont envoyé des lettres contenant de la poudre de la maladie du

charbon à certains ministres fédéraux américains; L’entraide entre les pays.

Une vaste enquête policière internationale; des centaines de personnes ont été arrêtées; accroissement des contrôles et de la répression dans nos pays; la paix est brisée et la sûreté internationale est incertaine.

Politique internationale

Sécurité

APPENDICE G : Liste des réponses émises par les élèves concernant les enjeux du problème

215

Résolution de problèmes Nº 1.

L'enseignant doit s’absenter pour quelques jours et il demande aux élèves de remettre leur travail de recherche deux jours avant la date prévue, mais la majorité des élèves n’ont pas terminé leur travail. Dominique est le ou la président(e) de la classe.

Les élèves ont besoin de plus de temps pour terminer le travail. La date arrive et aucun élève ne remet son travail. Faire un bon travail et le remettre à la date prévue. L’échéancier des élèves a été avancé et la plupart des élèves n’ont pas terminé. Le travail doit être remis deux jours avant et les élèves ne sont pas prêts. La date de remise du travail pose problème. Trop de gens ne remettront pas leur travail à temps, parce qu’ils ont d’autres travaux. Les élèves ne pourront pas remettre le travail à temps, ils doivent faire rapidement, car le travail n’était pas prévu à leur horaire. Les élèves n’ont pas suivi ce que le professeur a dit. Les élèves sont mécontents. Résultat scolaire affecté baisse de la moyenne, impact sur l’avenir scolaire du jeune. L’irresponsabilité des élèves s’ils ne peuvent remettre le travail, car ils doivent prévenir les imprévus. Discrimine ceux qui n’ont pas pris le temps de le faire et il favorise ceux qui ont fini en premier. Si les élèves ne finissent pas le travail à temps, cela pourrait mettre en retard toute la classe et il faudra se dépêcher pour voir le reste de la matière.

Accord entre l’enseignant et les élèves. Les élèves ne sont pas contents d’être pénalisés à cause de l’enseignant. L’enseignant qui avait déjà fixé une date de remise aux élèves devance de deux jours cette date. L’enseignant est absent et les élèves ont peut-être manqué d’explication pour finir le travail. Si les élèves manifestent, l’enseignant pourrait leur donner une retenue. Si les élèves ne remettent pas le travail, l’enseignant peut leur mettre zéro. Le changement met en péril les élèves, car ils avaient planifié leurs travaux en fonction de cet horaire, par contre l’enseignant qui doit s’absenter comptait sûrement sur ce nouvel arrangement pour faire la correction donc pour lui c’est problématique. Les élèves sont en retard suite à la nouvelle date et l’enseignant veut partir avec les travaux en main. Ça dépend du moment auquel l’enseignant a avisé les élèves de la nouvelle date de remise, depuis quand le travail a été présenté aux élèves et la charge de travail que représente celui-ci. L’enseignant n’est pas correct d’avancer l’échéancier.

A) Élèves

B) Enseignant/élèves

216L’enseignant ne respecte pas la date qu’il avait donnée donc les élèves douteront de sa parole à l’avenir.

Est-ce que le président fera son travail de médiateur? Dominique doit les représenter adéquatement pour conserver son poste. Dominique doit aller s’expliquer avec le prof. Dominique aura de la difficulté à garder le contrôle sur le groupe et je crois que plusieurs refuseraient de lui remettre leur travail. La présidente peut être jugée d’irresponsable face aux autres élèves si la majorité n’a pas remis le travail quand l’enseignant est de retour. Dominique est le porte-parole de la classe et il doit décider si la demande du prof. va être suivie ou contestée. La responsabilité de Dominique : les notes scolaires des élèves, la confiance du prof. et sa réputation en tant que présidente. Le président demande de remettre le travail, les camarades sont fâchés et l’enseignant est satisfait. Résolution de problèmes Nº 2

Danny veut aller dans un party samedi soir avec ses amis (es). Il ou elle demande la permission à sa mère, mais celle-ci refuse.

Il veut aller au party cependant sa mère ne veut pas (n’aime pas ses amis, elle a ses raisons). Les raisons qui motivent le refus de la mère. La mère ne respecte pas son fils. Si Danny harcèle trop sa mère, elle peut lui interdire d’autres partys. La mère n’a pas confiance en son fils, elle doit penser qu’il va prendre de la drogue ou boire de l’alcool. Il faut la comprendre ça fait 16 ans que nos parents nous disent quoi faire, ils ne peuvent pas arrêter du jour au lendemain. Si sa mère refuse, c’est parce qu’elle ne voit pas à quel point c’est une étape importante dans le développement de son enfant. Si c’est la première demande de ce genre, elle ne sait pas à quoi s’en tenir et elle a peur. Les parents veulent tout simplement nous faire comprendre qu’on ne peut pas avoir tout dans la vie.

Doit-il se soumettre ou bien désobéir? Dans chaque cas, quelqu'un est frustré. Respecter les décisions parentales versus le désir de s’amuser. Avoir une liberté d’action et y aller s’il le désire. Perdre sa soirée. Ne pas y aller et manquer quelque chose.

C) Dominique président(e)

A) La mère

B) Danny (l’enfant)

217Rester à la maison et s’ennuyer alors que ses amis s’amusent. Danny veut sortir avec ses amis, il avait prévu cette soirée et là tout est annulé. Danny pourrait décider de s’enfuir ou de se révolter contre ses parents. Ne pas respecter sa mère et son autorité, y aller, mais il pourrait perdre la confiance de sa mère. Danny alimente sa vie sociale en rencontrant ses amis hors d’un contexte scolaire.

Faire un compromis avec sa mère. Danny et sa mère ont des points de vue différents. Conflit entre les deux, le climat sera tendu. Les parents de Danny refusent de le laisser aller au party. La liberté de Danny versus l’autorité abusive de sa mère. Sa mère ne veut pas qu’il y aille ça pourrait nuire à leur relation et brimer la liberté de Danny. Dany veut aller au party, il doit trouver des arguments sa mère ne veut pas, elle a de bonnes raisons. Obéir à sa mère versus se faire respecter par les amis. Restez chez lui et ses amis sont fâchés contre lui. Désobéir à sa mère et ses amis seront contents.

Le directeur de l'école veut introduire un costume unique afin que chaque élève se différencie non pas par son style d’habillement (le sportif, le punk, le rocker, etc.), mais bien par sa personnalité. Les élèves s’opposent fermement à l’idée d’introduire un costume unique pour tous les élèves de l’école.

Claude en tant que représentant(e) des élèves, doit CONVAINCRE LE DIRECTEUR. C'est difficile de convaincre le directeur. Résister à l'autorité du directeur. Le directeur ne respecte pas les élèves, car il ne leur demande pas leur avis. Le directeur ne veut pas que l'apparence soit un facteur de discrimination, mais les élèves veulent pouvoir s'exprimer. Le directeur pense bien faire, car les élèves qui sont semblables physiquement seront aimés pour leur personnalité. Porter le costume ou pas. Donner des arguments contre le costume.Brime la liberté d’expression des élèves. Les élèves ne voudront peut-être pas rester à l’école. Le style d’habillement est une préoccupation majeure à l’adolescence. Les élèves se sentent menacés par le costume. Les élèves veulent garder leurs habillements. Que les élèves changent d’école! Nous ne sommes pas habitués dans notre culture à porter des uniformes.

C) Mère/Danny/Amis(es)

Résolution de problèmes Nº 3

218Imposer une manière de se vêtir aux élèves ces derniers peuvent se sentir brimé. Point de vue opposé cause un conflit étant donné le nombre supérieur d’élèves. Les jeunes seraient mécontents, car beaucoup d’élèves manifestent leur style en se rattachant à leur héros ou à ce qu’ils aiment. Il est parfois bon de s’identifier à un groupe, tant que celui-ci ne prône pas des idéologies de violence. Tout le monde aura le même style donc il n’y aura plus de mode. Les vêtements sont parfois un signe de prestige et une indication apparente du milieu socio-économique de l’élève. Les élèves ayant acquis un style unique ne veulent pas se conformer à tous les autres. Le représentant pourrait perdre sa place et se faire remplacer. La représentante risque que ses amis lui en veuillent, le directeur lui enlève son poste de représentante.

Résolution de problèmes Nº 4

Dans la cafétéria de l’école, chaque groupe a une table. Un midi le groupe « trash » s’approprie la table des sportifs.

Carol(e) est le ou la chef des sportifs. Il n’y a pas de problèmes dans cette situation, car les tables sont à tout le monde. Expliquer que chaque gang à sa table. Faire quitter les « trashs » de leur table de façon diplomatique. Les sportifs veulent une place pour manger. Un groupe n’est pas à sa table habituelle, l’autre groupe veut sa table. Ils n’ont qu’à respecter le choix du premier arrivant à moins qu’il y ait des noms de marqués sur la table. Chaque groupe a son lieu d’appartenance c’est de manque de considération que de prendre la table d’un autre groupe. Malgré les différences, nous devons partager et être compréhensifs. Confrontation de gang, bataille, chicane, « taxage ». Le groupe « trash » empiète sur le territoire des sportifs. Il survient un conflit majeur, qui peut entraîner la vengeance. Perdre sa place comme chef des sportifs.

APPENDICE H : Questionnaire original

220

Novembre 2001

CAHIER DE L'ÉLÈVE

L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

CODE : ______________________

221

RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

LES QUESTIONS QUI SUIVENT PORTENT SUR TA SITUATION PERSONNELLE ET FAMILIALE. 1. Sexe: Fille: ________ Garçon: ________ 2. Âge :________________ 3. Lieu de naissance: __________________________________________ ville/ province pays 4. Ville de résidence principale: _____________________________ 5. Nombre de frère(s) et de soeur(s) que tu as:___ sœur(s) ___frère(s) 6. Quelle est la première langue que tu as apprise et que tu comprends encore

aujourd'hui? 1. Français

2. Anglais

3. Autre langue: Laquelle? _______________________________ 7. Pays de naissance de ton père:__________________________________ 8. Pays de naissance de ta mère:__________________________________ Si tu n’es pas né-e Canada, réponds aux questions 8 et 9 9. Dans quel pays es-tu né-e?_____________________________________ 10. Année d’arrivée au Canada : 19 |__|__| 11. Qu'est-ce qui décrit le mieux la situation actuelle de tes parents?

1. Mes parents vivent ensemble.

2. Mes parents sont divorcés ou séparés.

3. Autre situation (donne des précisions) :

12. Quelle est l’occupation de tes PARENTS? Écris le titre précis de l’emploi de ta mère et de ton père (ex. : professeur, dentiste, mécanicien, etc.). Sois le plus précis(e) possible en évitant les descriptions trop vagues, du genre il travaille dans un bureau ou il est employé dans un hôpital. Inscris aussi les autres situations comme, par exemple : études, retraite, maladie, etc.

Ma mère: __________________________________________________________

Mon père:__________________________________________________________

222 13. Quel est le niveau d’instruction de ton père et de ta mère? Entoure le chiffre qui correspond au niveau scolaire atteint : Ma mère Mon père 1. Primaire 1. Primaire

2. Secondaire 2. Secondaire

3. Collégial 3. Collégial

4. Universitaire 4. Universitaire

5. Je ne sais pas 5. Je ne sais pas Nous te demandons de répondre à chaque énoncé séparément pour ta mère et pour ton père. Indique jusqu’à quel point tu penses que chacun des énoncés s’applique à ton expérience familiale. Pas du tout Un peu Plutôt Tout à fait 0 1 2 3 MÈRE PÈRE 1. Je peux exprimer mon désaccord face aux décisions que prend ma/mon mère/père à mon sujet. _____ _____ 2. Ma/mon mère/père ne me laisse pas prendre de décisions importantes. _____ _____ 3. Je discute régulièrement de politique ou d’actualité avec ma/mon mère/père. _____ _____ 4. Discuter avec ma/mon mère/père m’aide souvent à me faire une opinion plus solide sur un sujet donné. _____ _____ 5. Ma/mon mère/père me laisse libre de choisir mes activités. _____ _____ 6. Ma/mon mère/père a de fortes convictions politiques. _____ _____ 7. Ma/mon mère/père s’intéresse beaucoup aux questions d’actualité et à la politique. _____ _____ 8. Ma/mon mère/père s’implique à l’extérieur de la maison dans des organisations politiques ou communautaires. _____ _____ 9. Ma/mon mère/père me laisse libre de choisir mes amis. _____ _____

223 CONSIGNES

Tu trouveras, ci-dessous, 7 énoncés pouvant caractériser ce que tu penses de la responsabilité sociale. Pour chaque énoncé, tu dois encercler le chiffre correspondant à ton opinion. Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. C'est ta perception que nous voulons connaître. Réponds spontanément en te référant à l’échelle suivante :

1

TOUT À FAIT D’ACCORD

2

PLUTÔT EN ACCORD

3

INDÉCIS 4

PLUTÔT EN DÉSACCORD

5

TOUT À FAIT EN DÉSACCORD

1. C'est inutile de s'inquiéter de l'actualité ou des affaires publiques. 1 2 3 4 5 2. Chaque personne devrait donner un peu de son temps pour le bien de sa ville ou de son pays. 1 2 3 4 5 3. Notre pays serait en bien meilleure position (économique, sociale ou politique) si nous n'avions pas autant d'élections et si nous n'avions pas à voter aussi souvent. 1 2 3 4 5 4. Laisser tomber ses amis(es) n'est pas si grave que ça parce qu'il est impossible d'être correct avec tout le monde tout le temps. 1 2 3 4 5 5. Les gens seraient plus heureux s'ils pouvaient vivre seuls sans avoir à aider les autres. 1 2 3 4 5 6. À l'école, je me porte généralement volontaire pour réaliser des projets spéciaux. 1 2 3 4 5 7. Je me sens très mal quand je ne peux pas finir un travail que j'ai promis de faire. 1 2 3 4 5

224

CONSIGNES

Nous te demandons d’indiquer, pour chacune des valeurs énumérées ci-dessous, l’importance qu’elle a pour toi. Pour chaque énoncé, tu dois encercler le chiffre correspondant à ton opinion. Réponds spontanément en te référant à l’échelle suivante:

1

PAS DU TOUT IMPORTANT

2

PAS TRÈS IMPORTANT

3

PLUTÔT IMPORTANT

4

IMPORTANT

5

EXTRÊMEMENT IMPORTANT

1. Protection de l’environnement 1 2 3 4 5

2. Solidarité avec la nature 1 2 3 4 5

3. Respect de la terre 1 2 3 4 5

4. Monde de paix 1 2 3 4 5

5. Justice sociale 1 2 3 4 5

6. Égalité 1 2 3 4 5

7. Honorer nos parents 1 2 3 4 5

8. Sécurité familiale 1 2 3 4 5

9. Autodiscipline 1 2 3 4 5

10. Autorité 1 2 3 4 5

11. Influence 1 2 3 4 5

12. Richesse 1 2 3 4 5

13. Une vie diversifiée 1 2 3 4 5

14. Une vie excitante 1 2 3 4 5

15. Curiosité 1 2 3 4 5

225

CONSIGNES

Je suis intéressée à connaître la façon dont les adolescents (es) du secondaire s'y prennent pour résoudre les conflits qu'ils rencontrent avec leurs pairs et les adultes de leur entourage. Le questionnaire que tu vas compléter n’est pas un test. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

Tout d'abord, je te demande de résumer dans tes propres termes quels sont les enjeux du problème. Ensuite, tu dois énumérer le plus grand nombre de solutions possibles. En d'autres mots, tu dois m'écrire toutes les solutions qui te viennent en tête de la façon la plus détaillée possible.

1. L'enseignant doit s’absenter pour quelques jours et il demande aux élèves de remettre leur travail de recherche deux jours avant la date prévue, mais la majorité des élèves n’ont pas terminé leur travail. Dominique est le ou la président(e) de la classe.

A) Explique de façon détaillée, en tes propres termes, les enjeux du problème : ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) Qu'est-ce que Dominique pourrait faire ou dire pour régler le conflit?

1-_______________________________________________________________________

2-_______________________________________________________________________

3-_______________________________________________________________________

4-_______________________________________________________________________

5-_______________________________________________________________________

6-_______________________________________________________________________

7-_______________________________________________________________________

2262. Danny veut aller dans un party samedi soir avec ses amis (e). Il ou elle demande la permission à sa mère, mais celle-ci refuse.

A) Explique de façon détaillée, en tes propres termes, les enjeux du problème : ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) Qu'est-ce que Danny pourrait faire ou dire pour qu’elle accepte?

1-_______________________________________________________________________

2-_______________________________________________________________________

3-_______________________________________________________________________

4-_______________________________________________________________________

5-_______________________________________________________________________

6-_______________________________________________________________________

7-_______________________________________________________________________

3. Le directeur de l'école veut introduire un costume unique afin que chaque élève se différencie non pas par son style d’habillement (le sportif, le punk, le rocker, etc.) mais bien par sa personnalité. Les élèves s’opposent fermement à l’idée d’introduire un costume unique pour tous les élèves de l’école.

Claude en tant que représentant(e) des élèves, doit convaincre le directeur. A) Explique de façon détaillée, en tes propres termes, les enjeux du problème : ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) Qu'est-ce que Claude pourrait faire ou dire pour le convaincre? 1-______________________________________________________________________________

2-______________________________________________________________________________

3-______________________________________________________________________________

4-______________________________________________________________________________

5-______________________________________________________________________________ 6-______________________________________________________________________________

2274. Dans la cafétéria de l’école, chaque groupe a une table. Un midi le groupe « trash » s’approprie la table des sportifs.

Carol(e) est le ou la chef des sportifs.

A) Explique de façon détaillée, en tes propres termes, les enjeux du problème : ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) Qu'est-ce que Carol(e) pourrait faire ou dire pour convaincre le (la) chef des « trashs » de quitter leur table?

1-_______________________________________________________________________

2-_______________________________________________________________________

3-_______________________________________________________________________

4-_______________________________________________________________________

5-_______________________________________________________________________

6-_______________________________________________________________________

7-_______________________________________________________________________

CONSIGNES

Tu trouveras, ci-dessous, des questions auxquelles tu dois répondre. 1. Quel parti politique est présentement au pouvoir au gouvernement fédéral?

Réponse :___________________________________________________________

2. Quel est l'accord économique signé entre le Canada et les États-Unis pour abolir les barrières tarifaires? Réponse :___________________________________________________________

3. Comment nomme-t-on les personnes qui nous représentent au sein du gouvernement?

Réponse :___________________________________________________________

4. Selon la constitution canadienne, quel gouvernement a le pouvoir de faire des lois dans le domaine de l'éducation? Réponse :___________________________________________________________

2285. Combien de provinces forment le Canada?

Réponse :___________________________________________________________

6. Qui est présentement le Premier ministre du Québec? Réponse :___________________________________________________________

7. Qui est actuellement le président des États-Unis? Réponse :___________________________________________________________

8. Qui est présentement le président de la Russie? Réponse :___________________________________________________________

10. Quelle est la langue dominante de ces continents? : • Amérique du Nord : _____________________________________

• Amérique du Sud : _____________________________________

• Moyen-Orient : _____________________________________

• Asie : _____________________________________

Pour les prochaines questions, inscris le chiffre qui correspond à ta réponse. 11. À partir de cette liste, tu dois associer le pays où la religion suivante est pratiquée par

la majorité de la population?

1. Inde, 2. Chine, 3. Iran, 4. Canada, 5. Israël • Christianisme : _____________________________________

• Islam : _____________________________________

• Bouddhisme : _____________________________________

• Judaïsme : _____________________________________

• Hindouisme : _____________________________________

12. À partir de cette liste, tu dois associer les pays à leur continent :

1. Inde, 2. Mexique, 3. Paraguay, 4. Italie, 5. Suède, 6. Pérou, 7. Soudan, 8. Canada, 9. Turquie, 10. Angola • L'Amérique du Nord : ____________________ _____________________

• L'Amérique du Sud : ____________________ _____________________

• L'Europe : ____________________ _____________________

• L'Asie : ____________________ _____________________

• L'Afrique : ____________________ _____________________

9. Quel était le thème principal du sommet des Amériques qui a eu lieu à Québec en avril 2001? Réponse :__________________________________________________

22913. Voici une liste de termes que tu dois identifier. Entoure la lettre selon ta réponse. Exemple: PEI = Programme d'éducation internationale.

O.N.U.___________________ F.T.Q. _____________D.P.J.___________________

O.T.A.N. _________________ C.S.S.T._____________

CONSIGNES

J’aimerais savoir ce que tu penses des évènements du 11 septembre 2001, l’attentat contre les tours du World Trade Center à New York, et de tout ce qui en a découlé depuis.

J’aimerais que tu décrives tout ce qui s’est passé depuis cette date et que tu essaies d’en faire ressortir les causes principales et les conséquences pour le monde entier. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Donne tous les détails qui te viennent à l’esprit pour appuyer ton analyse. _________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________

230CONSIGNES

Nous te proposons tout d’abord trois séries d’énoncés touchant respectivement à ta ville de résidence principale, ta province et ton pays. Nous te demandons jusqu’à quel point chacun des énoncés s’applique à toi. Pour répondre, utilise l’échelle qui est présentée ci-dessous. Encercle le chiffre qui indique le mieux ton degré d’accord.

Tout à fait Plutôt en Plutôt Tout à fait en désaccord désaccord en accord en accord

0 1 2 3

TA VILLE 1. Je ressens de la fierté face aux symboles de ma ville (par ex., emblèmes, drapeau) 0 1 2 3 2. Quel que soit l’endroit où je me trouve, je considère les résidents de ma ville comme mes proches 0 1 2 3 3. Je sens que mon avenir est fortement lié à celui des résidents de ma ville 0 1 2 3 4. Lorsque l’on dit quelque chose de positif à propos des résidents de ma ville dans les médias, je suis fier(ère) 0 1 2 3 5. J’ai l’impression d’avoir beaucoup de choses en commun avec l’ensemble des autres résidents de ma ville 0 1 2 3

TA PROVINCE 6. J’ai l’impression d’avoir beaucoup de choses en commun avec l’ensemble des autres Québécois 0 1 2 3 7. Je sens que mon avenir est fortement lié à celui des 0 1 2 3 Québécois 8. Quel que soit l’endroit où je me trouve, je considère les Québécois comme mes proches 0 1 2 3

TON PAYS 9. Je ressens de la fierté face aux symboles du Canada (par ex., emblèmes, drapeau, hymne) 0 1 2 3 10. Quel que soit l’endroit où je me trouve, je considère les Canadiens comme mes proches 0 1 2 3 11. Je sens que mon avenir est fortement lié à celui des Canadiens 0 1 2 3 12. J’ai l’impression d’avoir beaucoup de choses en commun avec l’ensemble des autres Canadiens 0 1 2 3

231Et en cette période de ta vie, à quelle fréquence dirais-tu effectuer chacune des activités suivantes? Encercle le chiffre correspondant le mieux à ta situation.

Jamais Environ Environ Plus d’une 1 fois/mois 1 fois/semaine fois/semaine 0 1 2 3 1. Lire la section des informations politiques dans un journal (que ce soit au niveau municipal, provincial, fédéral ou international) 0 1 2 3 2. Regarder les nouvelles à la télévision ou les écouter à la radio 0 1 2 3 3. Discuter entre ami(e)s de politique 0 1 2 3 4. Faire du recyclage (faire le tri en vue de la collecte sélective des déchets) 0 1 2 3 Au cours des douze derniers mois, as-tu participé aux activités suivantes? Dans l’encadré, utilise l’échelle qui est présentée ci-dessous et encercle le chiffre qui correspond à ta réponse. Jamais Une fois Plus d’une fois 0 1 2

1. Participer à une marche 0 1 2 2. Participer à une activité organisée par l’école 0 1 2 3. S’inscrire dans une organisation politique 0 1 2 4. Donner de l’argent lors d’un téléthon 0 1 2 5. Donner de la nourriture ou des biens usagés à un organisme communautaire 0 1 2 6. Signer une pétition 0 1 2 7. Contacter un politicien 0 1 2 8. Participer à une assemblée étudiante 0 1 2 9. Participer à une activité organisée dans ton 0 1 2 quartier ou ta ville 10. S’inscrire dans un organisme communautaire 0 1 2 quartier ou ta ville 11. S’inscrire dans une organisation étudiante 0 1 2 12. Assister/participer à un défilé 0 1 2 13. Donner à une levée de fonds 0 1 2

232Indique maintenant jusqu’à quel point tu comptes effectuer les actions suivantes dès que tu en auras l’occasion. Encercle le chiffre qui indique le mieux ta réponse.

AU COURS DES PROCHAINES ANNÉES, JE VAIS…

Sûrement pas Peu probable Probable Certain 0 1 2 3

1. Contacter un politicien pour exprimer mes opinions 0 1 2 3

2. M’inscrire (et payer une cotisation) à un parti politique au niveau municipal, provincial ou fédéral 0 1 2 3

3. Travailler pour un parti lors de campagnes électorales à titre de bénévole (ex. :en faisant du porte-à-porte) 0 1 2 3

4. Faire partie d’un groupe de pression qui défend mes intérêts personnels (« lobby » ) 0 1 2 3

5. Participer à des manifestations de protestation (ex. :prendre part à une marche) 0 1 2 3

6. M’impliquer à titre de bénévole dans un organisme communautaire et/ou voué à une cause importante (ex. : l’environnement, les droits de l’homme) 0 1 2 3

7. Donner aux levées de fonds pour aider les personnes démunies (ex. : Centraide) 0 1 2 3

8. Être membre d’une association internationale qui regroupe des personnes ayant des caractéristiques ou des intérêts communs (ex. : même métier) 0 1 2 3

9. Être membre d’un organisme international travaillant à la protection de l’environnement, la protection des droits de la personne ou la réduction de la pauvreté (ex. : Greenpeace, Unicef) 0 1 2 3

233En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu désires t’impliquer comme citoyen (ne) dans les années à venir. Quel que soit ton désir de t’impliquer, qu’est-ce qui, selon toi, a influencé ce désir? Réponds en encerclant le chiffre qui représente le mieux ce que tu penses. Pas du tout Un peu Plutôt Beaucoup 0 1 2 3

Tes parents 0 1 2 3 Tes frères et/ou sœurs 0 1 2 3 Tes ami(e)s 0 1 2 3 Tes professeurs à l’école 0 1 2 3 Le quartier dans lequel tu as grandi 0 1 2 3 Ce que tu as vu dans les médias 0 1 2 3 Pour répondre aux questions suivantes, nous te demandons de penser à ta vie scolaire. Indique jusqu’à quel point tu penses que chacun des énoncés s’applique à ton expérience scolaire. Pas du tout Un peu Plutôt Tout à fait 0 1 2 3 1. L’enseignement que j’ai reçu m’a bien fait connaître l’histoire du Québec et du Canada 0 1 2 3 2. L’enseignement que j’ai reçu m’a amené (e) à prendre conscience du rôle qu’ont joué les différents groupes culturels dans l’histoire du Québec et du Canada 0 1 2 3 3. L’enseignement que j’ai reçu m’a fait connaître le fonctionnement des institutions du Québec et du Canada d’aujourd’hui 0 1 2 3 4. En général, les élèves de mon école étaient encouragés à se faire leur propre opinion sur un sujet donné 0 1 2 3 5. Dans l’ensemble, les professeurs qui m’ont enseigné respectaient l'opinion des élèves 0 1 2 3 6. Les professeurs qui m’ont enseigné encourageaient les élèves à travailler en coopération entre eux 0 1 2 3 7. Le personnel enseignant et administratif contribuait à ce que les élèves de différents groupes culturels se respectent mutuellement 0 1 2 3 Merci de votre participation

APPENDICE I : Résultats

235

Tableau 12 Résultats obtenus concernant chacune des dimensions de la citoyenneté

Dimensions

PEI Concentration en langues

Formation générale

Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5 Sec, 1 Sec, 3 Sec, 5

Programme

Degré

Programme X

degré

Connaissances socio-politiques

18.61 (5.33)

23.70 (5.30)

28.36 (3.71)

16.28 (5.68)

21.20 (5.32)

26.29 (3.35)

9.94 (5.57)

16.81 (5.32)

22.03 (5.51)

F(2,776)=149.98 p<.001

F(2,776)=188.23 p<.001

F(4,776)=1,65 p=0,160

Analyse réflexive 1.21 (0.43)

1.40 (0.49)

1.71 (0.46)

1.12 (0.39)

1.26 (0.44)

1.56 (0.51)

1.07 (0.26)

1.19 (0.42)

1.26 (0.44)

F(2,684)=24.47 p<.001

F(2,684)=27.13 p<.001

F(4,684)=3,42 p<,05

Nombre de solutions 7.55 (3.10)

7.73 (3.23)

8.28 (3.48)

6.16 (3.46)

8.27 (3.70)

8.28 (3.27)

5.53 (3.26)

6.94 (2.79)

8.10 (3.64)

F(2,684)=5.86 p<.01

F(2,684)=12.45 p<.001

F(4,684)=2.73 p<.05

Solutions prosociales

6.10 (2.77)

6.55 (2.79)

6.83 (2.62)

4.21 (2.93)

7.04 (2.70)

7.43 (3.30)

3.71 (2.13)

5.57 (2.34)

6.47 (3.11)

F(2,775)=16.62 p<.001

F(2,775)=38.62 p<.001

F(4,775)=6.61 p<.001

Compréhension des enjeux

7.90 (2.03)

8.42 (2.43)

9.21 (1.96)

7.35 (3.34)

8.57 (2.20)

8.78 (3.17)

7.29 (1.89)

8.36 (2.50)

8.65 (1.97)

F(2,684)=2.11 p=.123

F(2,684)=15.28 p<.001

F(4,684)=0.65 p=0.628

Responsabilité sociale

28.47 (3.02)

28.96 (3.30)

28.90 (3.46)

27.75 (3.73)

27.04 (3.66)

27.24 (4.77)

25.00 (3.93)

26.57 (3.62)

27.17 (3.25)

F(2,776)=38.92 p<.001

F(2,776)=1.92 p=0.148

F(4,776)=3.23 p<.05

Valeurs environnementalismes

12.00 (2.13)

12.05 (2.21)

11.11 (2.52)

11.87 (2.75)

11.25 (2.09)

12.33 (2.82)

12.12 (2.40)

11.94 (2.26)

11.63 (2.18)

F(2,776)=0.32 p=.725

F(2,776)=1.24 p=0.289

F(4,776)=2.59 p<.05

Valeurs altruismes 13.30 (1.74)

13.65 (1.99)

13.41 (2.25)

13.28 (2.53)

13.31 (1.74)

13.57 (2.18)

12.69 (2.66)

13.34 (1.81)

13.73 (1.60)

F(2,776)=0.72 p=.488

F(2,776)=2.90 p=0.06

F(4,776)=1.63 p=0.165

Valeurs conservatismes

12.16 (1.83)

11.95 (1.84)

11.45 (2.14)

11.70 (2.72)

11.97 (1.73)

11.19 (2.82)

11.67 (2.55)

12.17 (2.08)

11.68 (1.92)

F(2,776)=0.58 p=.559

F(2,776)=3.55 p<.05

F(4,776)=1.08 p=0.368

Valeurs promotion de soi

8.37 (2.23)

8.85 (2.19)

9.36 (2.67)

9.08 (2.56)

8.90 (2.10)

8.86 (2.50)

9.72 (2.94)

9.47 (2.44)

8.82 (2.50)

F(2,776)=2.90 p=.06

F(2,776)=0.03 p=0.972

F(4,581)=3.88 p<.01

236

Valeurs ouverture aux changements

12.90 (1.67)

12.77 (1.92)

12.69 (2.31)

11.68 (2.68)

12.48 (1.94)

13.95 (1.24)

12.24 (2.84)

12.94 (1.98)

12.57 (2.57)

F(2,776)=0.62 p=0.540

F(2,776)=6.03 p<.01

F(4,581)=4.34 p<.01

Participation actuelle

17.32 (5.51)

17.85 (5.64)

16.75 (5.55)

13.77 (5.84)

13.94 (4.65)

17.05 (7.24)

11.03 (7.32)

12.70 (5.92)

12.37 (5.29)

F(2,776)=61.84 p<.001

F(2,776)=2.53 p=0.08

F(4,776)=2.33 p=0.06

Participation future

10.61 (4.90)

10.65 (5.40)

10.52 (5.32)

8.91 (5.37)

8.42 (3.99)

11.48 (6.37)

6.25 (5.68)

8.20 (5.26)

9.02 (5.00)

F(2,776)=21.60 p<.001

F(2,776)=4.91 p<.01

F(4,776)=3.21 p<.05

Identification ville

7.50 (3.05)

6.44 (3.02)

6.18 (3.02)

7.06 (3.37)

7.00 (2.59)

6.29 (3.85)

6.12 (3.93)

7.16 (3.55)

6.08 (3.30)

F(2,776)=0.63 p=0.535

F(2,776)=2.42 p=0.09

F(4,776)=2.73 p<.05

Identification province 4.26 (2.17)

4.40 (2.51)

4.91 (2.48)

3.72 (2.39)

4.58 (1.97)

4.29 (2.65)

3.94 (2.67)

4.66 (2.68)

4.69 (2.48)

F(2,776)=0.80 p=0.452

F(2,776)=4.74 p<.01

F(4,776)=0.75 p=0.56

Identification pays

6.30 (2.78)

5.20 (2.85)

4.84 (3.36)

5.06 (2.65)

5.70 (2.68)

4.81 (3.68)

5.33 (3.73)

5.83 (3.58)

4.41 (3.14)

F(2,776)=0.60 p=0.549

F(2,776)=4.15 p<.05

F(4,776)=2.44 p<.05

Notes : N= PEI : Sec.1 117 Sec.3 110 Sec. 5 102 N= Con. :Sec.1 53 Sec.3 100 Sec. 5 21

N= Rég. : Sec.1 95 Sec.3 90 Sec. 5 88