L’Ecole et l’enjeu de l’Egalitécharentemaritime.parti-socialiste.fr/files/LECOLE... · Dans sa loi de refondation de l’école, Vincent PEILLON a choisi de donner la priorité

L’Ecole et l’enjeu de l’Egalité entre les territoires Commission Education

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L’Ecole et l’enjeu de l’Egalité

entre les territoires

Fédération du Parti socialiste de la Charente-Maritime

Secrétariat fédéral à l’Education

Commission Education

-Septembre 2013-


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Préambule

Dans sa loi de refondation de l’école, Vincent PEILLON a choisi de donner la priorité à

l’école primaire. Mais les difficultés de mise en place de la réforme des rythmes scolaires ont agi

comme un révélateur, mettant en lumière des inégalités entre les territoires.

L’Egalité des droits est pourtant l’un des fondements de la République. L’Ecole Publique, qui seule

a vocation à accueillir tous les élèves, est historiquement l’un des piliers essentiels de la Gauche,

des Socialistes. Pour ces raisons, Ecole et Egalité sont pour nous indissociables.

La situation des élèves étant inégalitaire dans les faits d’un point de vue social, culturel et

économique, le devoir de la République est d’assurer l’égalité des conditions

d’enseignement sur tout le territoire. Mais celle-ci est-elle effective dans le premier degré, sur

le territoire national en général et dans notre département en particulier ?

Le secrétariat fédéral à l’Education du Parti Socialiste de la Charente-Maritime a choisi de

travailler sur cette problématique afin de prolonger la réflexion qui avait été amorcée lors du forum

citoyen sur l’avenir de l’Ecole le 17 octobre 2009, à Saintes. Celui-ci avait notamment mis en

évidence dans les ateliers 2 et 4 les difficultés auxquelles se trouvent confrontées nos écoles en

milieu rural. Des maires ruraux de Charente-Maritime, lors de la campagne des législatives, ont

crié leur désarroi devant le désengagement croissant de l’état qui met leur commune dans des

situations difficiles.

Mais comment instaurer un travail qui mène, au final, à des propositions et à des actions

concrètes ?

Un appel a été lancé aux militants de Charente-Maritime désirant travailler sur ces questions et un

groupe de travail s’est réuni une première fois le 25 mars 2013 afin de discuter et valider la trame

de travail proposée dont les détails figurent ci-dessous :

Quel(s) objectif(s) ? Elaboration d’un document mettant en évidence : - en les démontrant, les inégalités dans les conditions d’enseignement qui affectent notre territoire départemental en matière scolaire (premier degré) ; - des propositions concrètes pour tendre vers une plus grande égalité. Quels moyens nécessaires ? Des ressources humaines essentiellement militantes :

- Rassembler un groupe de militants motivés (sans être nécessairement spécialistes de la question) au sein du groupe de travail « Ecole et égalité entre les territoires » ;

- Lancer un appel aux sections du département pour que soit désigné, dans le plus grand nombre d’entre elles, un référent prêt à servir de relais au groupe de travail (notamment pour l’enquête liée aux « fiches écoles ») ;

- Réactiver les contacts avec les responsables et militants syndicaux, les associations de parents d’élèves (notamment à l’occasion du forum « Ecole et égalité du 1er juin 2013 »).

- Faire le lien avec les élus socialistes et apparentés


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Quelle méthode ? Il s’agira de :

- Dresser un état des lieux de la situation à l’échelle de notre département, en rassemblant des données ciblées démontrant avec précision et rigueur les inégalités entre territoires ;

- Faire l’inventaire des pistes afin d’aller vers plus d’équité entre les territoires éducatifs de la République, en gardant le lien avec les acteurs du monde éducatif (représentants des personnels enseignants, des parents d’élèves, élus) pour éprouver leur faisabilité ;

- Cibler des propositions précises et concrètes permettant, au plan local, au plan régional et national, d’aller vers une plus grande égalité des territoires en matière d’écoles ;

- Organiser deux « forums - tables rondes » « Ecole et égalité entre les territoires » en début (afin de bien percevoir tous les enjeux) et en fin de chantier (pour débattre des propositions) ;

- Soumettre idées, propositions ou recommandations retenues aux élus socialistes (locaux, nationaux) dans un « livre blanc de l’égalité entre les territoires éducatifs de la Charente-Maritime ».

Parmi les pistes de réflexion qui structureront ce travail : - Les inégalités en termes d’infrastructures (bâtiments scolaires, équipements dits

d’investissement) ; - Les inégalités de budgets de fonctionnement ; - Les inégalités en terme de stabilité des équipes pédagogiques et du temps qui est donné à la

direction d’école pour coordonner l’action : Les résultats sont liés aussi à la cohérence de la politique et des projets pédagogiques d’une équipe, d’où la nécessité que celle-ci soit stabilisée dans le temps.

- Les contraintes auxquelles sont soumis les élus locaux au moment de prendre des décisions concernant l’Ecole ;

Outils nécessaires à l’élaboration du diagnostic (liste non exhaustive)

- Compte rendu des ateliers 2 et 4 du forum citoyen sur l’avenir de l’école à Saintes (17 octobre 2009), organisé par la fédération PS 17

- « Refondons l’école de la République, le rapport de la concertation », octobre 2012 - « Réflexion départementale sur l’avenir de l’école » (rentrée 2011) : Dossier de 159 pages réalisé

par S. LEANDRI pour l’Inspection Académique de la Charente-Maritime. Ce document est une photographie de la taille (nombre de classes) et des effectifs des écoles du département classées par canton, RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux) sur la période 2007/2011

- Dossier de presse « Argent de l’école », AMRF, ANDEV, SNUIPP, 12 octobre 2011

- « Les communes et la République », rapport de la Cour des Comptes, décembre 2008 - Fiche d’analyse école : élaborée collectivement par le groupe afin de « rassembler des données

ciblées démontrant avec précision et rigueur les inégalités entre territoires du 17 » selon les objectifs fixés. On s’appuiera notamment pour la collecte des informations sur un réseau de directeurs d’école militants ou sympathisants

- … calendrier de travail du groupe (volontairement déconnecté des échéances électorales à venir) → Diagnostic : de mars à octobre 2013 De mars à juin : collecte des informations recueillies à l’aide des fiches-écoles retournées par les différents référents. Etape intermédiaire : Forum « Ecole et égalité » du 1er juin 2013 (table ronde « Ecole et égalité entre les territoires »). De juillet à fin octobre : analyses, contributions, synthèses pour poser le diagnostic et vérifier les hypothèses (inégalités de structures, de budgets de fonctionnement, de stabilité des équipes…) → Elaboration de pistes et de solutions à proposer : de novembre 2013 à fin mai 2014 → Forum « Ecole et égalité entre les territoires » : juin 2014


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PREMIERE PARTIE : ETAT DES LIEUX

1- La France a depuis longtemps sous-investi dans le premier degré

2- Des inégalités entre les communes qui rejaillissent sur les écoles primaires

a- Des inégalités géographiques, d’accès aux richesses culturelles, renforcées par

des inégalités financières

b- Des inégalités en termes de budgets de fonctionnement

c- Des inégalités dans les investissements effectués (locaux, biens durables)

3- Des écoles de tailles et de structures très différentes d’un territoire à l’autre

a- Le cas particulier des écoles rurales sur le territoire national

b- La situation en Charente-Maritime

- Situation des écoles primaires des arrondissements de Jonzac, Saint Jean d’Angély et

Saintes

- La prise en charge de la compétence Education par la CDC des Pays Santons puis par la

CDA de Saintes

- La prise en charge de la compétence Education par la CDC du canton de Loulay

4- Les difficultés de certains territoires à stabiliser les équipes enseignantes

5- La réforme des rythmes scolaires : un renforcement des inégalités si rien n’est fait pour

garantir l’égalité de moyens


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1- La France a depuis longtemps sous-investi dans le

premier degré

Si les Français entretiennent avec l’Ecole un rapport passionné, c’est parce qu’elle est au cœur

d’un projet politique qui remonte aux Lumières et à la Révolution. Celui d’une République de

citoyens égaux en droits et instruits. C’est parce qu’elle est le creuset de la nation politique et

qu’elle prépare à l’exercice du suffrage universel que l’école est gratuite, laïque, obligatoire dans

le projet mis en œuvre par Jules FERRY à partir de 1879.

C’est cette image de l’Ecole idéale de jules FERRY qui prévaut dans l’esprit commun. Celle d’une

nation qui a été capable d’investir massivement dans un projet éducatif universel. Mais Jules

FERRY n’a pas tout inventé ; Si on lui doit l’école primaire républicaine, c’est GUIZOT qui impose

dès 1833 une école dans chaque commune d’une France qui est à cette époque très

majoritairement rurale.

Alors que la démocratisation est depuis devenue le mot d’ordre, on vit toujours dans l’idée de

cette « Ecole idéale », celle du village, couvée par une république qui lui assure les moyens de

fonctionner.

La réalité actuelle est différente.

Dans le rapport « l’état de l’école » d’octobre 2012, page 19,

(http://cache.media.education.gouv.fr/file/etat22/44/3/DEPP-EE-2012_231443.pdf), on constate

que si l’on augmentait dans notre pays la dépense publique (Etat et collectivités locales,

principalement les communes) pour chaque élève de l’école élémentaire de 20 %, la France

serait simplement dans la moyenne des pays développés en terme de dépense éducative

pour le 1er degré. Inversement, la France dépense 15 % de plus pour un élève du secondaire que

la moyenne des pays qui lui sont comparables (page 21). Le rapport de la concertation sur la

Refondation de l’Ecole d’octobre 2012 ne dit pas autre chose : «la France présente un net

déséquilibre d’allocation de moyens en faveur de l’enseignement secondaire, et plus

particulièrement du lycée, au détriment de l’investissement dans le premier degré qui est, quant à

lui, en très net retrait par rapport à celui observé dans les autres pays de l’OCDE » (p 13). En

globalisant la dépense éducative, on peut montrer que la situation de la France est dans la

moyenne supérieure (la dépense d’Education pour la formation initiale représente ainsi 6,3 % du

PIB en France contre 6,2 % pour la moyenne de l’OCDE, page 18), ce qui agit en trompe l’oeil. La

France a depuis longtemps sous-investi dans son école primaire. Les différents rapports en notre

possession le démontrent. Contrairement à une idée reçue, véhiculée par la Droite mais reprise

également par des responsables politiques de Gauche qui ont eu la charge de l’Education dans

notre pays, le nombre moyen d’élèves par enseignant dans l’enseignement élémentaire est en

France nettement supérieur à ce qu’il est dans la plupart des autres pays développés (page 37).

On comprend mieux pourquoi, en arrivant au ministère de l’Education Nationale, Vincent

http://cache.media.education.gouv.fr/file/etat22/44/3/DEPP-EE-2012_231443.pdf


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PEILLON a choisi de donner la priorité, notamment budgétaire, à l’école primaire. Alors que le

quinquennat Sarkozy s’est soldé par une saignée sans précédent de postes dans l’Education

nationale et notamment dans l’enseignement primaire, François HOLLANDE s’est engagé à

restituer 60 000 postes dans l’Education Nationale en en réservant une large part pour le premier

degré. Au niveau national, malgré un contexte budgétaire difficile, le discours et l’attitude

rompent donc avec ce qui se faisait précédemment.

Cependant, il ne suffit pas de « mettre des moyens » pour améliorer la qualité de l’Ecole Publique

française et offrir aux élèves des conditions égales d’enseignement. Si une plus grande

contribution de la puissance publique pour le premier degré est nécessaire, elle n’est pas

suffisante. Il est indispensable de se poser la question de la bonne utilisation des deniers publics

pour que chaque euro investi soit réellement utile.

2- Des inégalités entre les communes qui rejaillissent

sur les écoles primaires

« L’accroissement continu de la participation financière des collectivités territoriales – bénéfique

pour l’ensemble du système éducatif – s’est fait sans régulation nationale et sans construction

d’un dispositif de suivi statistique à la hauteur de ces nouveaux engagements financiers. Alors que

l’école de la IIIe République avait élevé au rang de valeur phare l’égalité de traitement, nous

sommes, faute d’un équipement statistique national sur le sujet, incapables d’évaluer par exemple

le budget total de fonctionnement de chacune de nos écoles primaires. Or, les dépenses des

communes représentent aujourd’hui 39 % des dépenses globales pour le premier degré, ce qui

est loin d’être négligeable. »

Rapport de la concertation sur la Refondation de l’Ecole, octobre 2012

A l’aide de documents d’études publiés au niveau national, au niveau local, et de fiches

d’analyse (annexe 1) détaillant la situation de différentes écoles, nous avons recueilli le

maximum d’informations objectives sur la situation des écoles primaires de Charente-Maritime (63

nous ont été retournées, venant de tous les coins de notre département), ce qui nous permet de

faire une analyse claire de la situation. Ces outils ont été complétés par des entretiens menés

avec différents élus et personnels enseignants.

Par ailleurs, la table-ronde du samedi 1er juin sur la problématique « l’Ecole et l’enjeu de l’égalité

entre les territoires » organisée à La Rochelle par la fédération PS de la Charente-Maritime, a

permis à 5 intervenants de débattre durant 2 h sur ces questions :

Martine TIBERJ : Maire-adjointe de Saintes, en charge de l’Enfance, de la Jeunesse et de

l’Education.

Thierry JULLIEN : Maire de Montlieu-la-Garde et Conseiller Général.


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Christian BRUNIER : Maire du Thou, Président de la CDC de la Plaine d’Aunis, Conseiller

Général.

Sylvie DAVI : Secrétaire Départementale du SE-UNSA 17

Guy GRIZET : Co-Secrétaire Départemental du SNUIPP-FSU 17

Un compte-rendu de ces riches échanges a été rédigé et adressé à la fédération. Il y sera fait

référence en mentionnant le nom de l’intervenant porteur des propos cités.

a- Des inégalités géographiques, d’accès aux richesses

culturelles, renforcées par des inégalités financières

Financement d’activités pédagogiques au plan national

(crédits par élève pour les spectacles, visites)

A noter : Au plan national, Près de la moitié des écoles ne perçoivent pas de financement pour assister à des spectacles, des visites. (source : Conférence de presse « Argent de l’école », AMRF, ANDEV, SNUIPP, 12 octobre 2011)

Pour certaines écoles, l’éloignement des lieux de culture, de ce qui permet de donner du sens

aux apprentissages, a une double dimension, à la fois géographique et financière. Christian

BRUNIER le souligne, « la proximité ou l’éloignement des sites culturels, du monde de l'entreprise

42,50 % des écoles n’ont

aucun financement de la

municipalité

12,14 % des écoles

disposent de moins

de 5 € par élève

21,86 % des écoles

bénéficient de 5 à

10 € par élève

15,28 % des

écoles disposent

de 11 à 20 € par

élève

8,09 % des écoles ont plus de 21 € par

élève


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sont sources d’inégalités car les enseignants des écoles ne peuvent faire bénéficier à leurs élèves

des mêmes richesses pédagogiques de terrain en raison des coûts et des temps de transports

notamment ». Cet aspect est bien pris en compte par certains élus qui mettent à disposition des

écoles un budget de transport important. Parfois même, c’est la communauté de communes qui

prend en charge les déplacements scolaires pour les visites ou qui accorde des subventions pour

les classes de découverte des écoles de son territoire. C’est le cas pour la CDC de la Plaine

d’Aunis ou celle du Pays Santon par exemple. La distance d’une école à un lieu de culture est

naturellement incompressible, et les moyens mis à disposition des établissements scolaires

peuvent varier de manière considérable d’une commune à l’autre. Quoi de commun entre une

classe d’une école de La Rochelle qui bénéficie de 6 transports par an (et plus en cas de

demande) pour se rendre au musée et cette école rurale qui ne peut compter que sur sa

coopérative scolaire et la participation financière des parents d’élèves ?

Rappelons qu’en France l’école n’a pas de personnalité morale du point de vue juridique. Le directeur d’école n’est pas chef d’établissement et le conseil d’école ne vote pas le budget de l’école contrairement au conseil d’administration d’un collège ou d’un lycée. Une participation financière peut être demandée aux parents d'élèves pour des activités facultatives organisées par l'école : sorties scolaires avec nuitées, sorties scolaires dépassant les horaires de la classe. Aucun élève ne doit en être écarté pour des raisons financières. En cas de difficultés, des solutions sont à rechercher auprès de la municipalité, de la coopérative scolaire, d'associations agréées complémentaires de l'école. Dans un très grand nombre d’écoles de notre République qui a érigé le principe de gratuité à l’école en valeur fondamentale, les déplacements pour les sorties pédagogiques d’une journée ou les classes de découverte de plusieurs jours sont de fait financés par 4 moyens utilisés souvent de manière complémentaire :

- Une subvention de la commune, de la communauté de commune, du SIVOS ; - La caisse des écoles, établissement public municipal obligatoire, alimenté par des

cotisations, des subventions de la commune, du département ou de l'État et des dons et legs. Son objectif est de fournir des aides aux élèves en fonction des ressources des familles. La caisse des écoles gère fréquemment les services municipaux périscolaires (cantines, garderies) et les sorties et voyages scolaires ;

- Une subvention de la coopérative scolaire (association souvent affiliée à l’OCCE 17, créée dans l’école par les parents d’élèves, les enseignants pour financer les projets de l’école et/ou pallier le manque de moyens financiers) ;

- Une participation financière demandée aux familles qui peut être très variable d’une école à l’autre ;

Dans quelques communes ou aucun budget de transport, aucune subvention pour les classes de

découverte ne sont prévus, la charge financière d’un déplacement repose sur la coopérative

scolaire (qui peut bénéficier dans certains cas d’une subvention municipale) ou directement sur

les parents d’élèves. « La coop » est alimentée par une cotisation des familles qui est variable

d’une école à l’autre (rapport de 1 à 4 observé) même si celle-ci n’est pas obligatoire, parfois par

une subvention de la commune elle-même, mais la plus large part est constituée des bénéfices

dégagés par l’organisation de lotos, kermesses, vide-greniers, tombolas (…). De fait, ce sont

souvent les familles des élèves qui participent à ces manifestations et qui contribuent de manière

indirecte au financement de la sortie scolaire. La participation demandée aux familles qui devrait


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être marginale constitue parfois la plus grande part du coût du projet : c’est le cas lorsque la

coopérative scolaire n’est pas active dans les faits et ne possède donc que peu ou pas de moyens

financiers.

Des difficultés de plus en plus grandes à organiser des classes de découverte : Les textes

officiels recommandent que chaque élève puisse bénéficier au moins une fois dans sa scolarité

primaire d’une classe de découverte, c'est-à-dire d’un séjour de classe transplantée avec

plusieurs nuitées. Le graphique ci-après montre les grandes disparités qui existent entre les

écoles pour l’accès aux subventions municipales.

Crédit par élève pour les classes transplantées au niveau national

(entre parenthèses, la part des écoles concernées)

(source : Conférence de presse « Argent de l’école », AMRF, ANDEV, SNUIPP, 12 octobre 2011)

Le Directeur Académique de la Charente-Maritime recommande aux équipes pédagogiques à

l’initiative de ces projets de ne pas dépasser 20 euros de participation financière demandée aux

familles, par jour et par élève. Pour une classe de découverte de 5 jours, d’un coût total par élève

de 300 euros (moyenne observée avec transport compris), la participation demandée à la famille

ne devrait donc dépasser 100 euros. 200 euros par élève doivent en conséquence être financés

par une subvention de la collectivité locale et par la coopérative scolaire. Pour une classe de 25

Pas de

financement

(37,61 %)

De 10 à 30 €

(26,51 %)

De 30 à 50 €

(9,63 %)

De 50 à 100 €

(8,25 %)

Plus de 100 €

(11 %)


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élèves cela représente 5 000 €. Si la plupart des communes de Charente-Maritime participent,

cela se fait dans des proportions très variables. Nous avons ainsi pu observer des différences de

1 à 3 entre des communes voisines (de taille importante et aux moyens financiers

enviables) au sein de la CDA de La Rochelle, de 1 à 4 si l’on compare les subventions des

communes de la CDA de La Rochelle et de la communauté de communes du Pays

Rochefortais. Une école particulièrement bien aidée par sa commune pourra ainsi compter sur

une subvention de 2 000 euros (80 € par élève). Il restera donc 3 000 euros à la charge de la

coopérative scolaire. Aussi, dans bien des cas, la participation demandée aux familles sera

supérieure aux recommandations du directeur académique et la coopérative scolaire permettra la

réalisation du projet si elle est particulièrement active. Il sera donc plus facile pour une école

d’organiser une classe de découverte dans une commune pouvant faire des efforts de

participation financière importants et où les familles auront les moyens de contribuer aux frais de

séjour de manière significative. On soulignera le paradoxe dans la mesure où ces projets

devraient être précisément destinés en priorité aux élèves des catégories populaires qui

n’ont souvent que peu ou pas accès aux richesses culturelles éloignées.

Du côté de l’intercommunalité en Charente-Maritime, la CDC de Haute-Saintonge n’a pas pris en

charge de compétence Education partielle alors que celle du Pays Santon, devenue à présent

CDA, attribue des subventions équitables pour les sorties scolaires et les classes de découverte

aux écoles des 35 communes qui la composent. C’est là un moyen de lutter contre les inégalités

entre les communes, surtout quand il existe une volonté forte de nivellement par le haut de la part

des élus.

Enfin, on rappellera que le conseil général de la Charente-Maritime aidait financièrement jusqu’à

cette année les classes du département à organiser des séjours avec nuitées (8 € par jour et par

élève). La disparition programmée de cette contribution essentielle aura un impact important en

creusant davantage les inégalités entre les écoles : celles qui pourront proposer des séjours

éducatifs à leurs élèves et les autres…

b- Des inégalités en termes de budgets de fonctionnement

« La commune a la charge des écoles publiques. Elle est propriétaire des locaux et en assure la

construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le

fonctionnement. » (article L212-4 du code de l'éducation). Le mode de gestion traditionnel des

écoles est celui de la régie directe municipale : le financement est assuré par le budget

communal qui fournit les moyens matériels. Les crédits sont entièrement gérés au niveau de la

commune : le maire est l'ordonnateur des dépenses, le comptable est le receveur municipal.

Le rapport sur la refondation de l’école d’octobre 2012 note que « Paradoxalement, ce sont des

acteurs extérieurs au Ministère de l’Éducation nationale qui ont conduit l’enquête sur ces

disparités territoriales et révélé des écarts de financement des écoles primaires de 1 à 10. Avec

de telles disparités de budget, les contextes d’apprentissages de nos écoles primaires sont


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devenus très inégaux. » Cette situation est aussi le fruit de prescriptions croissantes de la part de

l’État pour lesquelles les budgets n’ont pas été prévus. La première enquête sur « l’argent de

l’école » date de 1999 et a été menée par le syndicat des enseignants du premier degré, le

SNUIPP. Elle montrait en effet des différences pouvant aller de 1 à 10 dans les budgets de

fonctionnement attribués aux écoles par les communes pour l’achat des fournitures scolaires

(consommables, manuels d’enseignement…). Une enquête récente (2011) a montré que rien

n’avait changé. Quand certaines communes sur le territoire national attribuent 150 € par an et par

élève pour l’achat des fournitures, d’autres n’accordent que 15 €. Chacun conviendra que cette

situation est inacceptable. Pourtant, aucune initiative pour corriger ces importantes disparités qui

mettent à mal le principe d’égalité et les chances de réussite de tous les élèves n’a été prise au

niveau de l’Etat.

En Charente-Maritime, les disparités observées vont de 1 à 5 selon le co-secrétaire départemental

du SNUIPP Guy GRIZET. L’enquête menée par le secrétariat à l’Education à l’aide des

fiches-écoles permet de mettre en évidence des disparités allant de 1 à 3 (la différence

observée sur la CDA de La Rochelle entre 2 grandes communes voisines est de 1 à 2,

Christian BRUNIER relève sur la CDC de la Plaine d’Aunis des différences de 1 à 3).

Beaucoup de petites communes font des efforts considérables si l’on prend l’indicateur

« subvention de fonctionnement par élève » (78 € pour une commune de 1 000 habitants située

au nord de Rochefort). Inversement, les grosses communes du département donnent souvent

moins, parfois beaucoup moins que la moyenne qui se situe au plan national à 47,10 € par

élève.

Les crédits par élève au plan national : une échelle de 1 à 10 (moyenne : 47,10 €)


supérieur à 75 € (6,30 %)

de 60 à 75 € (7,50 %)

de 45 à 60 € (20,79 %)

de 30 à 45 € (48,50 %)

de 15 à 30 € (16,80 %)


Mais ce qui est important, c'est la présence ou non d'une école maternelle sur la commune, pour

Christian BRUNIER. En effet les dépenses incombant aux communes du fait de la nécessité de la


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présence d'ATSEM dont les charges salariales sont à 100% communales, sont lourdes. Certaines

communes font le choix de mettre une ATSEM par classe quand d'autres, volontairement

ou budgétairement contraintes, font partager une ATSEM entre plusieurs classes. Voilà

encore une source d'inégalité. On doit en effet relever la situation particulière des écoles

maternelles par rapport à celle des écoles élémentaires. Sur le plan national, la moyenne des

crédits attribués aux élèves de maternelle (63,92 €) est supérieure à celle des élèves de

l’élémentaire (43,60 €). En Charente-Maritime, on observe dans de nombreux cas des dotations

inférieures pour les élèves de maternelle (jusqu’à – 30 %). Pour trouver les moyens de fonctionner

et payer du matériel « consommable » coûteux dans ces classes, il est souvent demandé aux

familles une cotisation à la coopérative scolaire plus élevée qu’en élémentaire, répartie sur les 3

trimestres de l’année scolaire. Cela montre à l’évidence des dérives dans l’utilisation d’une

structure coopérative qui devrait seulement avoir pour vocation de financer les projets d’ouverture

de l’école vers l’extérieur. Dans les faits, la « coop » de beaucoup d’écoles permet de palier

les insuffisances de dotation des municipalités, avec la mise à mal, une fois de plus, du

principe de gratuité puisque ce sont les familles des élèves qui en sont les premières

contributrices.

La manière de traiter le budget « photocopies » diffère également grandement d’une commune à

l’autre : mise à disposition d’un photocopieur sans frais pour le budget de l’école, quota de

reproductions par classe ou par élève, retenue sur le budget de fonctionnement d’un forfait dont le

montant variera sensiblement selon la taille de la commune (plus celle-ci est grande, plus le

marché passé et donc le coût d’une copie sont intéressants)… Au final, le budget « photocopies »

peut représenter jusqu’à 1/3 (hors coût du papier) du budget de fonctionnement d’une école selon

nos informations.

Conscients de toutes ces disparités, certains élus ont décidé de confier à leur CDC des

compétences relatives à l’Education. Le 1er janvier 2012, les 19 communes de la CDC du Pays

Santon entraînées par Saintes qui a joué un rôle moteur ont ainsi transféré LA COMPETENCE

EDUCATION à la structure communautaire afin de « garantir l’équité territoriale et tendre

vers l’égalité ». L’un des grands objectifs de ce passage était « La gratuité des fournitures

scolaires pour tous, pour toutes les écoles de la CDC ». De fait, les budgets de

fonctionnement sont attribués à présent sur les mêmes bases pour toutes les communes (environ

55 € par an et par élève) au sein de la CDA de Saintes. La CDC du canton de Loulay a également

mené un gros travail en ce sens de 2001 à 2007 : au final, le transfert concerne aussi bien les

budgets de fonctionnement, d’investissement (dont les locaux), que le personnel. Ces deux

exemples particulièrement remarquables seront présentés plus loin.


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Services gratuits mis à la disposition des écoles (entre parenthèses, la part des écoles concernées)


C- Des inégalités dans les investissements effectués (locaux,

biens durables).

A la fin du XIXème siècle et au début du XXème siècle, les communes ont fait des efforts

considérables pour bâtir de superbes écoles dont certaines sont toujours en activité ou dont les

bâtiments sont à présent utilisés par les mairies. Tous les rapports mettent en évidence les effets

bénéfiques du transfert de la construction et de l’entretien des collèges aux Conseils Généraux et

des lycées aux conseils Régionaux avec les lois de décentralisation du début des années 80. En

Charente-Maritime par exemple, les bâtiments des 51 collèges publics ont tous été refaits et n’ont

plus rien à voir avec les établissements qu’élèves et enseignants ont connu au début des années

80. En ce qui concerne les bâtiments scolaires, même si les communes peuvent obtenir des aides

de l’Etat et bien souvent des Conseils Généraux, il leur revient de supporter la plus grande partie

du coût de construction d’une nouvelle école ou de réhabilitation des bâtiments scolaires. Lorsque

la compétence Education a été prise en partie par la CDC du Pays Santon, les investissements

liés aux bâtiments scolaires ont été laissés à la charge des communes. « Malgré la volonté des

élus, les possibilités budgétaires très variables d'une commune à l'autre viennent souvent

contrarier les ambitions d'offrir à tous les élèves les mêmes prestations que peuvent se permettre

Bus pour les

sorties

régulières

(41,40 %)

Bus pour des

sorties

occasionnelles

(48,72 %)

Photocopieur

(86,82 %)

Intervenants

(45 %)

Piscine

(67,67 %)

Autres

(8,94 %)


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de proposer d'autres municipalités plus grandes ou plus riches. En effet, nombre de nos petites

communes ont des budgets très limités, des impératifs de voirie, d'entretien de bâtiments

importants, des charges d'emprunts lourdes, et ne peuvent qu'assurer le strict nécessaire aux

écoles » selon Christian BRUNIER qui dénonce un département à deux vitesses, où « de

nombreuses participations sont accordées aux communes côtières et à certaines « oasis », ce qui

leur facilite le montage des budgets, alors que dans « l'arrière pays » les élus se débattent pour

pouvoir apporter des petites améliorations. Leurs capacités d'investissement pour mettre à

disposition des locaux adaptés à un enseignement moderne, pour mettre aux normes les

équipements de restauration et pour créer des infrastructures d'accueil périscolaires sont réduites.

Et ce d'autant plus que les aides de l'Etat se font de plus en plus rares, que le conseil

général a baissé les siennes de manière importante et que les normes de construction qu'on

ne peut récuser (sismicité, RT 2012 (régulation thermique) accessibilité aux personnes en

situation de handicap, études de sol, sécurité, etc), augmentent fortement les coûts des projets. »

On notera que sur le plan national, un peu moins de la moitié des écoles ne disposent pas

d’équipements sportifs (47 % selon une enquête de l’ANDEV, de l’AMRF et du SNUIPP-FSU). Par

ailleurs, les évolutions technologiques ont eu et auront dans les années à venir des conséquences

importantes sur les méthodes d’apprentissage et les investissements à faire. Certes, l’Etat essaye

de jouer son rôle de correcteur des inégalités mais les dotations se raréfient hormis des initiatives

ponctuelles. Certaines ont été prises dès le début des années 80 pour aider les communes à

équiper les écoles en ordinateurs. Plus récemment, le plan « Ecole Numérique Rurale » a été

lancé le 31 mars 2009, par l’ancien Ministre de l’Éducation Nationale, Xavier Darcos. Doté d’un

budget de 50 millions d’euros, il prévoit l’équipement de 5000 écoles situées dans les communes

rurales de moins de 2000 habitants. L’objectif de ce programme est de donner à chaque élève,

partout sur le territoire, les mêmes chances de maîtriser les TICE. Concrètement, en Charente-

Maritime, des écoles rurales ont été équipées de tableaux blancs interactifs (TBI), souvent un par

école, d’ordinateurs portables.

Mais ces efforts sont sans commune mesure avec ceux qu’il faudra consentir dans les années à

venir. Le plan « faire entrer l’Ecole dans l’ère du numérique » voulu par Vincent PEILLON

nécessitera des investissements considérables, avec du matériel en perpétuelle évolution qu’il

faudra entretenir et remplacer.

Actuellement, la situation des écoles dans le domaine numérique est très inégalitaire, sur le territoire national comme dans notre département. Si le désengagement de l’État se poursuit, affirme Guy GRIZET, on aboutira à une « École des territoires » et non plus à une École de la République, ce qui sera grave et source d'une Éducation Nationale à de multiples vitesses. « La grande ambition numérique pour l'école » est au centre de la loi de refondation pour l'école. Mais entre une commune comme La Rochelle qui renouvelle école par école son matériel, apportant une organisation en réseau de pointe avec 24 ordinateurs neufs pour 125 élèves, et une commune rurale avec 8 PC portables vieillissant pour 136 élèves, les inégalités sont flagrantes. Dans certaines écoles aux locaux vétustes, l’épaisseur des murs ne permet même pas d’envisager la mise en place du wi-fi. Les conditions d’accès à internet sont d’une grande disparité d’une école à l’autre (certaines écoles disposent encore de vieux modems). Alors que la couverture totale du département était affichée comme une priorité, il serait bon de se pencher


15

sérieusement sur l’équipement informatique des écoles (nombre de postes par élève, qualité du matériel, vitesse de connexion à internet…). Les données existent puisque les établissements scolaires fournissent chaque année à la direction des services départementaux de l’Education Nationale des informations précises. Les données dont nous disposons grâce au retour des fiches-écoles montrent que pour deux écoles de taille comparable (7 classes et 180 élèves pour la première, 7 classes et 158 élèves pour la seconde), le nombre de PC et d’ordinateurs portables connectés à internet est de 1 pour 3,6 élèves dans l’une et de 1 pour 20 dans l’autre. Ce ratio tombe à 1 pour 2,6 élèves dans une école à 3 classes située entre Rochefort et La Rochelle qui a bénéficié du plan Ecole Numérique Rurale. Les autres équipements liés aux nouvelles technologies sont également présents de manière

disparate dans les écoles. Presque toutes celles du département ont maintenant à leur disposition

un photocopieur et sont équipées de plus en plus souvent d’un vidéoprojecteur, mais celui-ci est la

plupart du temps unique, mobile, et se trouve de fait sous-utilisé alors que dans beaucoup de

collèges du département, toutes les salles de classe sont équipées d’un vidéoprojecteur fixe

connecté à internet qui permet une utilisation rapide du matériel. Les TBI sont présents de

manière marginale dans nos écoles alors que dans des pays qui nous sont comparables, c’est un

moyen d’enseignement habituel qui est parfaitement intégré dans la vie quotidienne des classes

(en 2013, seules 10 % des écoles élémentaires françaises en ont au moins un alors qu’il était

présent en 2009 dans 95 % des classes en Angleterre, source Wikipédia). La France a pris un

retard certain dans l’utilisation des nouvelles technologies à l’école et l’attitude volontariste de

Vincent PEILLON ne suffira pas si on ne prend pas en compte les disparités énormes qui existent

entre nos établissements scolaires.

Les crédits annuels d’investissements au plan national


Supérieur à 1 800 € (25,87 %)

De 800 € à 1 800 € (20,27 %)

De 30 à 800 € (24,24 %)

Rien (30,53 %)

A noter : Ces crédits d'investissement peuvent être très variables d'une année sur l'autre : des travaux réalisés l'année précédante peuvent amener à un investissement nul ou presque l'année suivante. (source : Conférence de presse « Argent de l’école », AMRF, ANDEV, SNUIPP, 12 octobre 2011)


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3- Des écoles de tailles et de structures très différentes

d’un territoire à l’autre

a- Le cas particulier des écoles rurales sur le territoire

national

Les écoles rurales isolées constituent encore une part conséquente du tissu scolaire français même si leur nombre tend à diminuer. Qu'elles soient " classes uniques " (scolarisant tous les enfants du village jusqu'à 11 ans) ou en « regroupement pédagogique dispersé » (plusieurs villages se regroupent et organisent chaque matin le transport des élèves dans les différentes écoles isolées pour recréer des classes d'âge plus homogènes), ce sont encore plusieurs milliers d'enseignants qui travaillent sans rencontrer grand monde à la récréation…

Selon les chiffres du ministère, on comptait en juin 2006 4500 écoles élémentaires à une classe, 4700 à deux classes, 3800 à trois classes. Côté maternelle, on dénombrait 1374 écoles à une classe, 2993 à deux classes, 4064 à 3 classes. Les écoles de 1 à 5 classes représentaient 65,30 % des écoles sur le territoire français en 2011. La loi du 30 octobre 1886 a institué le texte de base : « Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique. Il en est de même de tout hameau séparé du chef-lieu ou de tout autre agglomération par une distance de trois kilomètres et réunissant au moins quinze enfants d’âge scolaire. Toutefois deux ou plusieurs communes peuvent se réunir pour l’établissement et l’entretien d’une école. Cette réunion est obligatoire lorsque, deux ou plusieurs localités étant distantes de moins de trois kilomètres, la


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population de l’une d’elles est inférieure régulièrement à quinze unités. Un ou plusieurs hameaux dépendant d’une commune peuvent être rattachés à l’école d’une commune voisine. Cette mesure est prise par délibération des conseils municipaux des communes intéressées » (article L. 212-2 du code de l’éducation). Les regroupements constituent actuellement la structure la plus représentée dans les secteurs ruraux. Ils se sont organisés sous le regard bienveillant et avec le soutien du ministère, certes, mais sans fondement juridique solide. Les instructions données ont été rares, encourageant les démarches empiriques à défaut de fixer des objectifs clairs. La démarche a été engagée par des inspecteurs de circonscription et des inspecteurs d’académie auxquels on a laissé prendre l’initiative de constituer ces regroupements, de les développer dans un cadre expérimental, longtemps avant de les considérer sur le plan administratif en énonçant quelques règles pour répondre aux questions soulevées devant les problèmes rencontrés. Quelques points d’appui sont ainsi apparus, la plupart sous forme de circulaires, de réponses aux inspecteurs d’académie qui souhaitaient avoir des précisions, des repères dans une démarche en fait complexe et délicate puisqu’elle concernait l’évolution du réseau des écoles et particulièrement la situation des classes uniques.

A la rentrée 2001, il existait 4768 RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux), dont : 3 755 RPID, RPI « dispersés », soit 79 %, qui desservaient en moyenne 2,83 communes, 1 013 RPIC, RPI « concentrés », soit 21 %, qui desservaient en moyenne 3,43 communes.

Il y avait en 1999 en moyenne par RPI (sur 4668 RPI) : - en maternelle : 1,34 classes et 24 élèves par classe (25,5 en moyenne nationale) - en élémentaire : 2,99 classes et 20,2 élèves par classe (22,3 en moyenne nationale).

Pour constituer un RPI, l’accord des communes doit être, si possible, formalisé dans un texte définissant les conditions administratives et financières de fonctionnement du regroupement, ainsi que les modalités de son évolution : en clair, l’accord est souhaitable mais il n’est pas obligatoire. En 2003, il y avait 2068 RPI sans support de gestion intercommunale, 2104 RPI gérés par un syndicat de communes et 376 RPI gérés par un EPCI, établissement public de coopération intercommunale à fiscalité propre. (Source : enquête DESCO (résultats partiels, janvier 2003))

Les petites écoles rurales, quels effets sur les élèves ?

Pendant longtemps, on a dit qu'elle faisait moins bien : moins d'émulation, moins de sollicitation,

moins de ressources culturelles, matérielles…

→ Comparaison des résultats scolaires :

La première enquête sur la question, par la DEP en 1990, constitue une vraie surprise que vont colporter à l'envi les défenseurs de l'école rurale : les élèves des classes à plusieurs niveaux, et singulièrement des classes uniques, réussissent au moins aussi bien que les autres ! Pour la fédération nationale des écoles rurales (FNER), « Résultats identiques voire légèrement supérieurs, résultats nettement supérieurs à niveau socioprofessionnel égal, écarts statistiquement significatifs et quantitativement substantiels, parfois supérieurs à 5%, beaucoup d’études dignes de foi (Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance, Institut de Recherche sur l’Education - Sociologie et Economie de l’Education, Observatoire Education et Territoires...), montrent régulièrement depuis une vingtaine d'années que les élèves des classes à


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plusieurs cours (et parfois davantage encore ceux de classes uniques) ont de meilleurs résultats scolaires, redoublent moins et s'intègrent mieux au collège que la moyenne ».

Mais le consensus vient d'être remis en cause par une étude récente de l'IREDU qui observe la variable des classes à plusieurs niveaux (et non les classes rurales/urbaines). Cette étude laisse entendre au contraire que dans les écoles suivies par ses chercheurs, c'est dans les classes à un cours que se trouvent les meilleurs résultats.

Au delà du débat qui reste sans doute largement à approfondir, c'est sans doute le signe, une fois de plus, qu'il est extrêmement difficile de dégager les causes de l'efficacité pédagogique dans les multiples variables : motivation, voire militantisme de l'enseignant qui accepte de rester travailler dans une zone isolée, équilibre social et familial, respect des rythmes physiologiques de l'enfant, modalités pédagogiques spécifiques, influence du tutorat, du nombre d'élèves de la classe se combinent. Mais il ne faut pas pour autant passer sous silence le difficile accès aux équipements culturels, le manque de sollicitation ou d'émulation, la routine, la solitude de l'enseignant, voire le risque que peut constituer le fait de passer plusieurs années avec le même maître.... Lorsque tout va bien, c'est extraordinaire, mais quand le courant ne passe pas…

Anne BOUJU, géographe à l’université de Tours, a étudié les attentes et les perceptions des familles vis-à-vis de l’école. Elle note ainsi que « les enfants ne sont pas tous scolarisés dans leur commune. Une grande dispersion des élèves existe vers des écoles publiques, très peu vers une école privée. Sur les secteurs étudiés, 22% des enfants sont scolarisés en dehors de leur commune ou de leur R.P.I. de résidence. Les R.P.I. subissent le plus de fuites d’élèves. La recherche d’une école complète domine mais les flux partent en de multiples directions. S’inquiéter et s’assurer de la qualité de l’école, voire la rechercher activement, est une pratique courante en milieu rural comme ailleurs. L’école rurale est estimée par comparaison avec " l’école de ville ". La grosse structure, de par sa taille, garantirait une norme, une qualité, des moyens financiers et des équipements pour les activités culturelles et sportives dans l’esprit des familles.

En 1998, un tournant est marqué par la circulaire n° 98-252 du 17 décembre 1998, relative à l’avenir du système éducatif en milieu rural isolé. En ce qui concerne les structures scolaires, elle met fin en théorie au développement des RPI en préconisant la mise en place de réseaux d’écoles rurales et elle autorise la fin du moratoire de la fermeture des classes uniques tout en suggérant le maintien des moyens correspondants sous d’autres formes dans le réseau. Sur le plan de la pédagogie, elle affiche des objectifs plus affirmés en énonçant les actions possibles, en donnant au réseau une certaine existence institutionnelle (le coordonnateur, le conseil, le projet) et en prônant la coopération pédagogique entre les écoles et les petits collèges ruraux.

Les réseaux d’écoles rurales en Côte d’Or « Les RER de l’Auxois-Morvan sont des réseaux de petite dimension, réunissant 43 écoles, 58 classes et 750 élèves, soit en moyenne par réseau 62 élèves pour moins de quatre écoles et moins de cinq classes (treize élèves par classe). Selon les termes de la convention sur la rupture de l’isolement et sur l’accès des élèves à des enseignements difficiles à mettre en oeuvre dans leur petite école, l’apport essentiel de la mise en réseau — et sa grande nouveauté — a été la généralisation des regroupements d’élèves. La périodicité des regroupements, qui va d’une demi-journée hebdomadaire à deux fois dix jours par


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an, et leur contenu sont définis localement. Des activités ponctuelles (fêtes, sorties, rencontres) y prennent place. Les activités qui sont pratiquées de façon régulière, sportives et artistiques, l’enseignement des langues étrangères, l’usage des TICE utilisent les ressources en personnel et en matériels du chef-lieu de canton, parfois du collège du secteur. L’organisation matérielle des regroupements est prise en charge par les enseignants. L’un d’entre eux, désigné comme référent, devient l’interlocuteur direct de l’IEN pour le réseau. Le coût de fonctionnement des RER comprend essentiellement les dépenses de transport et les salaires des intervenants extérieurs. Le financement est assuré pour la moitié des réseaux par des communautés de communes ou des SIVOM, pour l’autre moitié directement par les communes ayant une école dans le réseau. L’inspection académique contribue au fonctionnement des RER par un demi-poste de coordonnateur placé auprès de l’IEN, par des indemnités péri-éducatives aux enseignants et par des subventions pédagogiques aux projets. Chaque école fait son projet qui reprend celui du réseau. Le Département, pour sa part et selon la règle habituelle, ne prend en charge que les transports entre le domicile des élèves et leur école. Il s’est en effet plus intéressé à la création de pôles scolaires qu’à la mise en place des réseaux d’écoles rurales. (…) Les effets positifs sur les élèves sont énumérés avec conviction bien que l’hypothèse de l’amélioration des résultats scolaires reste à confirmer au moyen des évaluations. Les inconvénients du fonctionnement en réseau ne sont pas niés : les coûts, la lourdeur de la logistique, qui est « mangeuse de temps et d’énergie », l’inégalité des dynamismes, elle-même liée à la diversité des ressources locales et des engagements personnels. Tous ces obstacles, toutes ces limites ne pèsent pas au regard de l’intérêt d’une solution qui permet le maintien des écoles. En conclusion, l’expérience des réseaux d’écoles rurales de la Côte-d’Or se présente plus à ce jour comme un outil de conservation, de préservation de l’existant que comme un facteur d’évolution pour l’avenir. »

Source : « L’évolution du réseau des écoles primaires », rapport de l’Inspection générale de l’Education Nationale, juin 2003

Désormais, les inspecteurs d'académie tentent de négocier sur le terrain en cherchant à convaincre les élus et les enseignants de construire des "pôles ruraux" pour développer les équipements et les conditions d'accueil des plus jeunes enfants.

Les Ardennes : une politique continue de constitution de pôles scolaires importants Le département des Ardennes constitue un territoire rural morcelé, encore enclavé malgré l'ouverture européenne, dont la grande majorité des habitants n'appartient plus au monde proprement agricole et rural. Il se caractérise de plus par l'importance de la baisse démographique et par des flux de population importants vers d'autres départements français. Le choix de développer très largement les regroupements et de constituer des écoles de très grande taille (jusqu'à vingt classes) : Les Ardennes présentent la particularité, avec les départements de l'Aisne, de la Marne et de la Meuse, de constituer une bande orientale du territoire ayant fait le choix très particulier de développer largement les regroupements pédagogiques concentrés (RPIC). Sans que l'on sache précisément quelles raisons ont mené ces quatre départements, voisins mais sans liens institutionnels particuliers, à adopter les mêmes choix d'organisation, il apparaît, en effet, que les RPIC représentent respectivement 78 % des regroupements dans l'Aisne, 46 % dans la Meuse, 33 % dans la Marne, 30 % dans les Ardennes, ce qui est très supérieur à la moyenne nationale


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de 21 %. Le département se caractérise donc par un nombre important d'écoles de très grande dimension (jusqu'à vingt classes), tant en milieu rural qu'urbain. Une politique continue de regroupement des écoles menée depuis 1995 a bâti en quelques années un paysage scolaire largement constitué de regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI). En outre, un mouvement volontaire de fusion des écoles maternelles et élémentaires en écoles primaires a été parallèlement mené : 163 écoles sont ainsi désormais devenues des écoles primaires. Un mouvement largement impulsé par le préfet et par le conseil général : Ces choix d'organisation de l'école s’inscrivent dans un mouvement plus large de regroupement, des communes tout autant que des écoles. On peut même penser que l'Education Nationale a plutôt accompagné une logique d'intercommunalité engagée par d'autres. Le préfet a eu un impact fort sur le développement de l'intercommunalité et il a utilisé les regroupements d'écoles comme une incitation à son développement. Il aurait, en effet, corrélé très directement la pratique des regroupements d'écoles à la possibilité de recevoir une DGE plus conséquente. Toutes les opérations ont été menées avec l'accord formel des maires qui, là comme ailleurs, demeurent extrêmement attachés à l'école communale, mais qui ne sont pas hostiles à une approche intercommunale de certains domaines relatifs à l’enseignement primaire. On peut simplement regretter que les communes n'affichent, globalement, aucun avantage particulier pour les enseignants en termes de logement. Quelques communes ont fait le choix de déléguer les compétences scolaires à un syndicat de communes. Ces délégations sont alors complétées par des délégations de crédits supplémentaires tant du conseil régional que du conseil général. Par ailleurs, le conseil général intervient depuis longtemps dans l'organisation des écoles avec l'objectif expressément affiché de constituer des « pôles scolaires », rassemblant autour de l'école l'ensemble des services attendus des familles : transports scolaires (totalement pris en charge), restauration scolaire, accueil du matin, garderie le soir… L'analyse a été faite en effet que les familles, d'origine urbaine pour la plupart, mais faisant le choix de s'installer en zone rurale essentiellement pour des raisons de coût de l'habitat, ont des habitudes de consommation et des attentes d’environnement culturel et éducatif différentes de celles du monde rural traditionnel. Elles réclament, en particulier, la prise en charge des enfants dès deux ans et des activités périscolaires. Les écoles, toujours conçues d’abord pour être des lieux d’éveil et de pédagogie, deviennent en outre des lieux susceptibles d'être utilisés par des usagers extérieurs. Les regroupements d'écoles n'ont, par ailleurs, jamais relevé, pour l'éducation nationale elle-même, d'une logique gestionnaire. Ils « coûtent », tant en emplois qu'en crédits. L'assentiment de l'ensemble de la collectivité : Cette politique de regroupements n'a fait l'objet, dans ce département comme ailleurs, d'aucun dispositif spécifique d'évaluation et personne ne saurait dire si elle peut avoir une plus-value en termes proprement pédagogiques. Elle recueille, pourtant, organisée comme elle l'a été, dans le contexte particulier de ce département et alors qu'elle serait honnie ailleurs, l'assentiment manifeste de toute la collectivité. Il est intéressant de souligner, par ailleurs, que la politique volontariste de regroupement n’a pas conduit les services de l'Etat à supprimer les autres formes de scolarisation lorsqu'elles fonctionnent bien et tant qu'elles fonctionnent bien. On peut prendre, à cet égard, l'exemple des classes uniques à cours multiples. L'Etat a géré, dans les Ardennes, la question de l'organisation des écoles de façon très « pragmatique », en s'associant, d'une part, à un mouvement plus large, qui le dépasse, visant à développer


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l'intercommunalité, mais aussi, d'autre part, en se calant sur «ce qui marche». Cette forme de pilotage est sans doute significative d'un fonctionnement plus général de l'Etat et du pilotage du système éducatif qui ne fonde plus ou n'ose plus fonder son action sur des choix volontaristes, liés, par exemple, à la conviction que telle forme d'organisation serait plus pertinente qu'une autre au regard de la réussite des élèves mais bien plutôt sur l'accompagnement soit de choix politiques plus larges, soit d'initiatives locales réussies.

Source : « L’évolution du réseau des écoles primaires », rapport de l’Inspection générale de l’Education Nationale, juin 2003

b- La situation en Charente-Maritime

Notre département compte 472 communes, parfois très petites. Ces dernières ont souvent à cœur

de conserver leur école car elle constitue le dernier service public du village. On justifie le maintien

coûte que coûte d’une petite structure pédagogique par l’idée que « la disparition de l’école, c’est

la mort du village ». A la rentrée 2011, 134 communes du département n’avaient pas d’école

publique (soit 28,4 % des communes). Comparativement, la part des communes n’ayant pas

d’écoles publiques est de 36,1 % en Charente, 35,4 % dans les Deux-Sèvres et 23,5 % dans la

Vienne. La moyenne sur l’académie de Poitiers (31,1 %) est conforme à la moyenne nationale.

Certaines communes font des efforts considérables pour tenter de fournir ce dont l’école a besoin,

(fonctionnement, investissements) dans un contexte budgétaire de plus en plus difficile caractérisé

par la diminution des dotations de l’Etat. Mais parfois, les moyens mis à disposition de l’école

(locaux, budgets d’investissements et de fonctionnements) ne sont pas suffisants bien que les

élus estiment le contraire. Nous touchons là à l’un des aspects du problème que nous ne devons

pas occulter : les inégalités dans le traitement fait aux écoles a des causes économiques, certes,

mais la part de volonté politique a également son importance. « Quelle que soit la taille des

communes, le niveau d'implication des élus dans la volonté de faire de leur école l'une des

priorités est toujours déterminant » assure ainsi Christian BRUNIER.

Sur l’arrondissement de Jonzac, on note que les écoles d’1 et 2 classes représentent 69 % du

total des 83 écoles (52 % sur l’arrondissement de Saint-Jean d’Angély et 36 % sur celui de

Saintes, hors Saintes ville). De nombreuses petites communes de Charente-Maritime aux moyens

financiers limités réussissent à conserver leur école en se regroupant au sein d’un RPI

(regroupement intercommunal pédagogique) avec une ou plusieurs autres communes. Cette

structure est souvent financée par un SIVOS (syndicat intercommunal à vocation scolaire) qui

attribue les financements, notamment pour les déplacements.

Afin de faire fonctionner le service public d’Education dans ces territoires très ruraux, le

choix fait est clair : c’est celui du RPI déconcentré. Sur les cantons d’Archiac, de Jonzac, de

Mirambeau, de Saint-Genis-de-Saintonge, de Matha et de saint-Jean-d’Angély, les petites écoles

sont ainsi structurées en 5 RPI, avec parfois des situations qui surprendraient ailleurs : A la

rentrée 2011, le RPI COURCERAC-MONS-PRIGNAC-THORS fonctionnait ainsi avec 3 écoles à 1

classe et une école 2 classes. Cette même année, le RPI AVY-CHADENAC-CLAM-FLÉAC SUR


22

SEUGNE-MARIGNAC comprenait 4 écoles à 1 classe et une école à 3 classes c'est-à-dire 7 classes réparties sur 5 écoles. D’un autre côté, on observera des RPI constitués de 2 écoles à 2 classes comme celui de BORESSE ET MARTRON-NEUVICQ. Souvent, l’association de communes pour constituer un RPI résulte d’habitudes qui peuvent être remises en cause par une menace de fermeture de classe : Le RPI LORIGNAC – SAINT DIZANT DU GUA qui a longtemps fonctionné à 3 classes sur 2 écoles a intégré SAINT FORT SUR GIRONDE et ses 3 classes pour passer à un RPI de 6 classes. Ces RPI se constituent parfois en englobant des écoles situées sur plusieurs cantons. Si on compare la situation de la Charente-Maritime avec l’évolution au plan national, on est frappé par la volonté de vouloir rester coûte que coûte dans cette logique du RPI dispersé. En France, sur la période 1998-2001, le nombre de RPI concentrés créés l’emportait nettement sur les RPI dispersés : respectivement 111 (37 en moyenne annuelle) et 21 (7 en moyenne annuelle), du fait de la fermeture d’un certain nombre de classes uniques. On se focalise dans notre département sur la conservation de toutes petites structures scolaires sur de très petits territoires, en mettant en avant uniquement des arguments de proximité pour les familles (alors que les enfants doivent de toutes manières prendre un transport pour se rendre dans les écoles situées dans les communes voisines faisant partie du RPI), de maintien d’activité dans le village. Si cette préoccupation est légitime, on occulte ou on fait passer au second plan les aspects qualitatifs, c'est-à-dire les conditions d’enseignement, de scolarisation des élèves et donc le droit pour chacun de disposer des mêmes chances de réussite que les autres. En effet, malgré les efforts de beaucoup de municipalités, l’un des problèmes majeurs des toutes petites structures situées en zones rurales est le vieillissement des locaux et le manque d’investissements. Trop anciens et mal adaptés, le coût de la rénovation des bâtiments est élevé. Les municipalités ne disposent pas toujours des ressources suffisantes, même dans le cadre des syndicats intercommunaux qui financent les RPI. Par ailleurs, les enseignants de ces écoles sont souvent jeunes, « en cours d’acquisition

d’expérience » (« il faut 10 ans pour former un enseignant » assuraient les intervenants de l’atelier

« formation des enseignants » lors du forum citoyen sur l’Ecole de 2009 à Saintes). Dans les

écoles de 1 à 3 classes, ils devront assumer les charges liées à la direction d’école sont y être

formés ni préparés, sans bénéficier d’aucun temps de décharge d’enseignement puisque les

directeurs doivent avoir la responsabilité d’une école d’au moins 4 classes pour disposer d’un jour

de décharge par semaine. Enfin, il convient d’indiquer que les élèves de ces petites structures

reçoivent rarement l’aide des réseaux d’aide spécialisés (RASED), surtout depuis que la Droite a

taillé massivement dans leurs effectifs. En résumé, des enseignants souvent jeunes, isolés,

devant assumer la charge d’une classe souvent à cours multiples et d’une direction d’école,

soumis à la pression institutionnelles (le passage dans les discours hiérarchiques d’une obligation

de moyens à une obligation de résultats), à la pression des parents d’élèves et des élus qui

supportent de plus en plus mal de voir de nouveaux enseignants « défiler » d’une année sur

l’autre dans leur école. Ce point essentiel sera développé plus loin.


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Situation des écoles primaires des arrondissements de JONZAC,

SAINT-JEAN-D’ANGELY ET SAINTES à la rentrée 2011

(tableau synthétique élaboré par la commission Education PS 17 à partir des données de la DSDEN 17)

ARRONDISSEMENT DE JONZAC

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

Canton d’Archiac 13 5 38 % 5 38 % - - 1 8 % 2 15 %

RPI Allas-Arthenac-Brie

3 2 66 % 1 33%

RPI Celles-Jarnac-Lonzac

3 2 66 % 1 33 %

RPI Germignac-St Martial sur Né

2 1 50 % 1 50 %

RPI Neuillac-Ste Lheurine

2 2 100 %

RPI St Ciers-St Maigrin

2 2 100 %

Canton de Jonzac

12 3 25 % 5 42 % 1 8 % - - 3 25 %

RPI fontaine d’Ozillac-Ozillac

2 1 50 % 1 50 %

RPI Meux-Réaux 2 1 50 % 1 50 %

RPI Guittinière-Nieul le Virouil

2 2 100 %

RPI Léoville-Vanzac-Vibrac

3 3 100 %

RPI Chartezac-St Simon-Tugérax-

Villexavier

4 1 25 % 3 75 %

Canton de Mirambeau

11 3 27 % 6 55 % 1 9 % - - 1 9 %

RPI Boisredon-Soubran

2 2 100 %

RPI St Bonnet-St Georges

2 1 50 % 1 50 %

RPI St Ciers-St Thomas

2 1 50 % 1 50 %

RPI Guittinière-Nieul le Virouil

2 2 100 %

RPI Chamouillac-Courpignac-Rouffignac-

Salignac

4 3 75 % 1 25 %

Canton de Montlieu-la-

Garde

11 2 18 % 4 36 % 3 27 % 2 18 % - -


24

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

RPI BÉDENAC-CHEPNIERS

2 1 50 % 1 50 %

RPI POUILLAC-ST PALAIS DE NÉRIGNAC

2 2 100 %

Canton de Montendre

11 7 63 % 2 18 % - - 2 18 %

RPI CHAMOUILLAC-

ROUFFIGNAC

2 1 50 % 1 50 %

RPI COUX-MONTENDRE-SOUSMOULINS

4 4 100 %

RPI Léoville-Vanzac-Vibrac

3 3 100 %

RPI Chartezac-St Simon-Tugérax-

Villexavier

4 1 25 % 3 75 %

Canton de Montguyon

12 3 25 % 2 17 % 1 8 % 3 25 % 3 25 %

RPI BORESSE ET MARTRON-NEUVICQ

2 2 100 %

RPI LA CLOTTE-ST MARTIN DE COUX-

ST PIERRE DU PALAIS

3 1 33 % 2 66 %

Canton de St-Genis-de-Saintonge

13 2 15 % 8 62 % 2 15 % 1 8 % - -

RPI BOIS-CHAMPAGNOLLES-

St germain du seudre

3 - - 3 100 %

RPI AVY-CHADENAC-CLAM-

FLÉAC SUR SEUGNE-

MARIGNAC

5 4 80 % - - 1 20 %

RPI CLION-MOSNAC-ST

GEORGES ANTIGNAC

3 - - 3 100 %

RPI LORIGNAC-ST DIZANT DU GUA-

ST FORT S/GIRONDE

3 1 33 % 1 33 % 1 33 %

RPI PLASSAC-ST GENIS DE SAINTONGE

2 - - 1 50 % - - 1 50 %


25

Synthèse écoles sur l’arrondissement de Jonzac

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

83 25 30 % 32 39 % 8 9 % 9 11 % 9 11 %

Arrondissement de Saint-Jean-d’Angély

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et +

%

Canton d’Aulnay 5 - - - - 2 40 % 1 20 % 2 40 %

RPI CHERBONNIÈRE-

LOIRÉ/NIE-ST PIERRE DE JUILLERS

1 1 100 %

Canton de Loulay 5 2 40 % 1 20 % 2 40 %

RPI-VILLENEUVE LA COMTESSE

2 1 50 % 1 50 %

RPI BERNAY SAINT MARTIN

1 1 100 %

Canton de Matha 14 6 43 % 4 31 % 1 7 % 1 7 % 2 14 %

RPI HAIMPS - SONNAC

2 1 50 % 1 50 %

RPI COURCERAC-MONS-PRIGNAC-

THORS

4 3 75 % 1 25 %

RPI BALLANS-MAQUEVILLE-NEUVICQ LE

CHÂTEAU

3 2 66 % 1 33 %

RPI LA BROUSSE-VARAIZE

2 - - 2 100 % - - - - - -

RPI BEAUVAIS SUR MATHA

1 1 100 %

Canton de Saint Hillaire de

Villefranche

6 - - 3 50 % 1 17 % - - 2 33 %

RPI AUJAC-AUMAGNE-AUTHON

3 - - 3 100 % - - - - - -


26

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et +

%

Canton de Saint-Jean-D’Angély

18 1 6 % 11 61 % 1 6 % 2 11 % 3 16 %

RPI LANDES-LA VERGNE-

PUYROLLAND-ST LOUP

4 2 50 % 2 50 %

RPI LES ÉGLISES D'ARGENTEUIL-

POURSAY GARNAUD

2 - - 1 50 % 1 50 %

RPI ATEZANT LA CHAPELLE-LA BENÂTE-ST

DENIS DU PIN

3 3 100 %

RPI FONTENET-ST JULIEN DE L'ESCAP

3 1 33 % 2 66 %

Canton de Saint-Savinien

7 1 14 % 3 43 % 3 43 %

RPI BORDS 1 1 100 %

RPI BIGNAY-MAZERAY-

GRANDJEAN

3 1 33 % 2 66 %

RPI ARCHINGEAY-LES NOUILLERS

2 - - - - 2 100 % - - - -

Canton de Tonnay-Boutonne

5 2 40 % 1 20 % 1 20 % - - 1 20 %

Synthèse écoles sur l’arrondissement de Saint-Jean d’Angély

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

60 10 17 % 21 35 % 9 15 % 5 8 % 15 25 %


27

Arrondissement de Saintes (hors Saintes ville)

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

Canton de Burie 7 2 29 % - - 1 14 % - - 4 57 %

RPI SAINT CÉSAIRE

1 1 100 %

RPI DOMPIERRE SUR CHARENTE-

ST SAUVANT

2 1 50 % 1 50 %

RPI BURIE-MIGRON

2 1 50 % 1 50 %

Canton de Cozes 12 1 8 % 3 25 % 5 42 % 2 17 % 1 8 %

RPI ARCES, CHENAC ST SERIN

D'UZET, ÉPARGNES

3 1 33 % 1 33 % 1 33 %

RPI CORME ÉCLUSE-GRÉZAC

2 2 100 %

Canton de Gémozac

12 4 33 % 2 17 % 5 42 % 1 8 %

RPI RIOUX-TESSON

2 1 50 % 1 50 %

RPI RÉTAUD-VARZAY

2 1 50 % 1 50 %

RPI MONTPELLIER DE MÉDILLON-ST

ANDRÉ DE LIDON

2 1 50 % 1 50 %

RPI JAZENNES-VILLARS EN PONS

2 2 100 %

RPI CRAVANS-ST SIMON DE

PELLOUAILLE

2 1 50 % 1 50 %

RPI BERNEUIL-PRÉGUILLAC

2 1 50 % 1 50 %

Canton de Pons 13 7 54 % 2 15 % - - 1 8 % 3 23 %

RPI AVY-CHADENAC-

CLAM-FLÉAC SUR SEUGNE-

MARIGNAC

5 4 80 % - - 1 20 %

RPI BIRON-ECHEBRUNE

2 2 100 %

RPI BOUGNEAU-COULONGES-

PÉRIGNAC

3 2 66 % 1 33 %


28

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

Canton de Saint-Porchaire

15 - - 6 40 % 3 20 % - - 6 40 %

RPI GEAY-LA VALLÉE-

ROMEGOUX

3 3 100%

RPI LES ESSARDS-PLASSAY-ST SULPICE

D'ARNOULT

3 2 66 % 1 33 %

RPI CRAZANNES-PORT D'ENVAUX

2 1 50 % 1 50 %

Canton de Saintes Est

8 1 13 % 3 37 % 1 13 % - - 3 37 %

RPI CHANIERS-LA CHAPELLE DES

POTS

2 1 50 % 1 50 %

RPI COURCOURY-LES GONDS

2 1 50 % 1 50 %

RPI COLOMBIERS-LA JARD

2 1 50 % 1 50 %

Canton de Saintes Nord

6 - - 1 17 % 3 50 % - - 2 33 %

RPI BUSSAC - ST VAIZE (créé en

2011)

2 - - 1 50% - - - - 1 50 %

Canton de Saintes Ouest

9 - - - - 5 56 % - - 4 44 %

RPI BERNEUIL-PRÉGUILLAC

2 1 50 % - - 1 50 %

RPI RÉTAUD-VARZAY

2 1 50 % - - 1 50 %

Canton de Saujon

16 1 6 % 5 31 % 5 31 % - - 5 31 %

RPI BALANZAC-NANCRAS-

SABLONCEAUX

3 1 33 % 2 66 %

RPI LA CLISSE-LUCHAT-PISANY-

THÉZAC

4 1 25 % 3 75 %

RPI CORME ÉCLUSE-GRÉZAC

2 2 100 %

Synthèse écoles sur l’arrondissement de Saintes (hors Saintes ville)

Nbre d’écoles

1 cl % 2 cl % 3 cl % 4 cl % 5 cl et + %

98 12 12 % 24 24 % 25 26 % 8 8 % 29 30


29

La prise en charge de la compétence Education par la CDC des Pays Santons puis par la

CDA de Saintes

En 2008, l’arrivée d’une nouvelle équipe municipale sur Saintes a donné un signal fort au territoire.

L’engagement de faire de l’éducation la priorité du mandat a été pris. Une direction enfance-éducation-

jeunesse a été créée, avec l’ambition d’assurer une continuité de service public du plus jeune enfant

jusqu’au jeune adulte autonome. Tous les services de la ville ont été sollicités pour qu’ils s’emparent de

cette priorité et qu’ils fassent du droit à l’éducation pour tous une réalité.

Le secteur petite enfance a été particulièrement activé ( adaptation des équipements à des besoins

familiaux évolutifs et à une mixité sociale, encouragement à la scolarisation précoce… ), ainsi que le

secteur Ecole (gratuité totale des fournitures scolaires, remise d’un dictionnaire à tous les élèves entrant

en CM1 , mise en accessibilité prioritaire des bâtiments scolaires, création d’une CLIS TED, projet musical

chant’école sur deux écoles de la ville… ) .

Parallèlement, le Maire et Président de l’EPCI, la Vice Présidente chargée de l’Education et Martine TIBERJ

ont porté la volonté d’un vrai service public intercommunal de proximité pour la réussite de tous les

enfants et les jeunes, dans l’équité territoriale.

La CDC du Pays Santon (19 communes et 47000 habitants) disposait déjà d’une compétence éducation

partielle, les personnels : ATSEM, animateurs APS et CLSH, personnels d’entretien des écoles. Elle avait

permis la mise en place d’accueils périscolaires sur toutes les communes et des centres de loisirs

associatifs ou municipaux avec des personnels qualifiés.

Les élus ont voulu aller plus loin pour :

- Faire du droit à l’Education pour tous une réalité

- Assurer à tous les enfants du territoire un niveau de service équivalent

- Améliorer la qualité des services rendus aux habitants

- Favoriser la stabilité et la professionnalisation des équipes

- Renforcer la capacité de négociation avec l’Education Nationale à l’échelon académique

De plus, Saintes disposait déjà d’un Projet Educatif Local sur la ville centre, arrivant à échéance en 2010.

C’était le bon moment pour s’appuyer sur cette dynamique, pour la développer sur un territoire plus large

au bénéfice des enfants, des jeunes et de leurs familles.

Il aura fallu quatre ans de travail avec tous les élus accompagnés des techniciens pour arriver au

01/10/2012 à l’extension de la compétence Education à la Communauté de Communes du Pays Santon.


30

A / CONTENU DE LA COMPETENCE EDUCATION inscrite dans les statuts

1- Petite enfance (enfants de 0 à 3 ans)

-Elaboration et mise en œuvre d’un schéma intercommunal d’accueil de la petite enfance.

-Construction, extension, gestion et fonctionnement des établissements affectés à l’accueil des enfants.

-Gestion et financement des services d’accueil.

2- Fonctionnement des écoles primaires

-Organisation du service des écoles

-Gestion de l’affectation des enfants scolarisés.

3- Activités périscolaires

-Organisation des activités qui s’exercent dans le temps immédiatement avant et après la classe :

restauration scolaire, activités culturelles et sportives dispensées dans la continuité du temps scolaire.

4- Activités extrascolaires -Organisation des activités qui s’exercent le mercredi et pendant les vacances scolaires dans le cadre des

conventions passées avec la CAF et/ou déclarées à la DDCS

Pour la petite enfance, il s’agit d’une compétence pleine et entière.

Pour les autres la compétence comprend l’ensemble des charges (y compris celles relatives au personnel),

liées à ces activités hors dépenses de fonctionnement (eau, électricité, chauffage, entretien courant) et

dépenses d’investissement liées aux bâtiments

La compétence est votée à l’unanimité au conseil communautaire du 07/07/2011.

L’élaboration, la coordination et la mise en œuvre du Projet Educatif de Territoire est inscrite dans les

statuts.

B / MISE EN OEUVRE DE LA COMPETENCE EDUCATION visant à garantir l’équité territoriale et tendre

vers l’égalité

En 2012 l’Education est devenue une priorité intercommunale avec :

1 - La gratuité des fournitures scolaires pour tous, pour toutes les écoles de la CDC

2 - L’harmonisation tarifaire et solidaire avec l’application des quotients familiaux pour tous, pour les APS et CLSH, l’animation vacances de la CDC. 3 - L’offre d’accueil aux équipements collectifs petite enfance pour tous les enfants de la CDC.


31

4 - La gestion intercommunale des restaurants scolaires et des accueils collectifs de mineurs.

5 – Le financement des activités culturelles, sportives et ludiques (intervenants spécialisés) dans le temps

scolaire (1700 heures) et hors temps scolaire (1500 heures),

6- L’aide financière aux sorties pédagogiques, classes de découverte

7- La prise en charge de la totalité des déplacements en bus dans le temps scolaire et extra scolaire

8-La Construction du Projet Educatif Global de Territoire /PEGT. C’est l’ossature de la politique éducative

territoriale pour les 0 /25 ans

9-Le PEGT s’appuyant sur les valeurs de solidarité, d’égalité des chances, de citoyenneté, de laïcité et de

coéducation.

10-Les valeurs et orientations, l’adhésion au réseau français des villes éducatrices et la signature de

l’appel de Bobigny ont été validées dès février 2012.

2012 a été pour ce territoire une année dense et riche puisqu’on été menées dans la même temporalité

la mise en oeuvre de la compétence éducation, la démarche PEGT et la préparation de l’agglomération

de Saintes.

La connaissance et l’intérêt du travail déjà engagé en matière d’Education ont participé à fédérer les

élus ce qui a permis la naissance de la CDA de Saintes, avec ses 35 communes et ses 61000 habitants, en

janvier 2013.

Lorsque la priorité nationale à l’éducation et à la jeunesse est venue renforcer ce choix territorial, de

l’avance avait été prise et chacun était prêt à relever le challenge de la mise en place de la réforme des

rythmes scolaires à l’échelle de l’agglomération dès 2013 avec une compétence éducation et un PEGT

élargis pour aller, encore mieux, vers une égalité sociale et territoriale.

Martine TIBERJ, Maire-Adjointe de Saintes en charge du pôle Enfance, Jeunesse, Education


32

La prise en charge de la compétence Education par la CDC du canton de Loulay

De 2001 à 2007, les 15 communes de la CDC du canton de Loulay ont décidé d’aller encore plus loin dans

une prise en charge ambitieuse de la compétence Education. Constatant que les conditions

d’enseignement dans les petites écoles des communes du canton n’étaient plus acceptables, prenant acte

de la vétusté de plus en plus grande de locaux scolaires qui aurait conduit à des investissements

importants sans pour autant garantir la pérennité des structures au regard de la baisse des effectifs,

Jacques ROUX maire de La Croix Comtesse et président de la CDC a convaincu ses collègues de la nécessité

de repartir sur de nouvelles bases. Le résultat a été la fermeture de 6 écoles et la construction de pôles

scolaires fonctionnels, adaptés aux nécessités pédagogiques du XXIème siècle, en relation constante avec les

équipes enseignantes et les parents d’élèves qui ont apporté un soutien non négligeable dans la réalisation de cette

politique. Il faut noter qu’une micro crèche a été créée dans l'une des écoles fermées, à Saint Félix.

Des choix forcément compliqués à expliquer sur le moment mais qui ont été probants à l’épreuve du

temps puisque ces structures ont pu ouvrir des classes supplémentaires et ont bénéficié d’une plus grande

stabilité des équipes pédagogiques, indispensable au suivi et à la réussite des élèves. Ce territoire éducatif

a ainsi été rendu plus attractif pour les acteurs qui le font vivre : les élèves, leurs familles, les enseignants.

Dans les statuts qui nous ont été communiqués, la CDC :

- prend à sa charge les locaux scolaires existants des écoles publique du canton de Loulay (pré élémentaires,

maternelles et élémentaires) ;

- décide l'implantation et la construction de nouveaux locaux scolaires, de locaux de restauration et en assure

l'entretien ;

- prend à sa charge la fabrication et la distribution des repas (cette compétence s'étend à la restauration sous

forme de prestation de service) ;

- assure la gestion (recrutement, avancement, rémunération) de son personnel affecté au service des écoles

publiques et des restaurants scolaires, ne relevant pas de l'Education Nationale ;

- acquiert des véhicules de transport collectif pour des déplacements d’enfants à des fins scolaires sportives

et socio-éducatives.

En ce qui concerne les locaux scolaires et les locaux de restauration existants :

- Ils sont mis à la disposition de la CDC par les communes concernées dans le cadre du transfert des

compétences ;

- des activités complémentaires compatibles avec la nature des lieux (activités périscolaires et extra scolaires)

peuvent y être assurées par la CDC.

Tout cela permet de réaliser d’importantes économies, moyens qui sont réinjectés dans les écoles. Ainsi,

du personnel a été recruté pour assurer la gestion des bibliothèques des écoles deux jours par semaine. Il


33

ne s’agit pas de dépenser moins mais de dépenser mieux. « le regroupement des sites scolaires en 3 pôles

est un aspect concret d’aménagement rationnel du territoire en limitant au mieux le temps du ramassage

scolaire. Nous avons aussi pu acheter des véhicules et un autobus pour le transport au gymnase cantonal

et à la piscine au moins une fois par semaine. Par ailleurs, cela a conduit à la mise aux normes des

restaurants scolaires, avec du mobilier neuf et un environnement agréable pour le temps du repas. Les

équipes pédagogiques se sont plus fixées et ont bénéficié de moyens en matériels performants. J'insiste

sur le ressenti des professeurs qui peuvent travailler en équipe », affirme Jacques ROUX.

De fait, en s’appuyant sur les données objectives fournies par la DSDEN 17, les effectifs de ces « pôles

scolaires » à taille humaine ont augmenté :

- L’école primaire (maternelle + élémentaire) de Bernay Saint-Martin qui compte 6 classes a ainsi vu

ses effectifs bondir de 2007 à 2011, passant de 111 à 147 élèves, avec notamment une explosion

du nombre d’enfants scolarisés en maternelle (+ 81 % sur la période).

- L’école élémentaire de Loulay a également vu croître ses effectifs : Après une croissance de plus

de 22 % sur la période 2007-2009 qui a vu les effectifs de cette école de 5 classes passer de 97 à

119 élèves, le nombre d’élèves est retombé à 105 à la rentrée 2011, faisant apparaître tout de

même un solde positif de +8 sur 4 ans.

- La hausse a été spectaculaire de 2007 à 2011 pour les 4 classes de l’école élémentaire de

Villeneuve La Comtesse puisque le nombre d’élèves est passé de 64 à 95 élèves (+ 48 %), son école

maternelle à 2 classes ayant, elle, enregistré une stabilité de ses effectifs (47 élèves).

Au final, si les effectifs des écoles du canton ont enregistré une progression globale de 10 %,

l’augmentation a été de 16,5 % si l’on considère les seuls effectifs élémentaires. En comparaison, les

autres cantons de l’arrondissement de Saint-Jean-d’Angély ont connu une diminution ou une progression

moindre de leurs effectifs scolaires sur la même période 2007-2011 :

Canton Solde des effectifs scolaires sur la période 2007-2011

Aulnay -5,2 %

Matha -2,6 %

Saint Hilaire-de-Villefranche +1,5 %

Saint-Jean-d’Angély -3,4 %

Saint Savinien +7,3 %

Tonnay-Boutonne +9,2 %

Loulay +10,1 %


34

Il n’est pas exagéré de parler dans le cas du canton de Loulay d’une redynamisation de ce territoire

éducatif dont les causes, sans doute multiples, sont aussi à rechercher dans un regroupement raisonné

d’écoles afin de constituer des pôles scolaires à taille humaine.

Mais les élus se posent beaucoup de questions avant d’intégrer l’immense CDC de Haute-Saintonge dont

le président Claude BELOT ne veut pas entendre parler de compétence Education. Jacques ROUX regrette

aussi que les choix faits au cours de la dernière décennie, que nous qualifierons de courageux, conformes

à l’intérêt général et profondément de Gauche puisqu’ils avaient pour objectif de proposer aux enfants de

territoires parfois sinistrés de bonnes conditions d’enseignement (cette Egalité des Droits que nous

devons rechercher aussi dans le domaine de l’Education) n’aient pas été davantage défendus par ses amis

politiques.

4- Les difficultés de certains territoires à stabiliser les

équipes enseignantes

La Charente-Maritime est un département très demandé par les enseignants des autres

académies. Chaque année, les demandes d’inéat pour l’intégrer dépassent de loin les

demandes d’exéat. Pour autant, on observe une fracture réelle entre le sud et l’est qui peinent

à retenir les enseignants et le nord qui est très demandé. Cela n’est pas sans incidence sur le

travail qui peut être mené auprès des élèves, surtout dans des écoles qui sont la plupart du

temps de petite taille comme nous l’avons montré précédemment (69 % des écoles

comportent 1 ou 2 classes sur l’arrondissement de Jonzac). Le mouvement des enseignants

se fait au bénéfice de l’ancienneté. Plus ceux-ci ont d’expérience, plus ils bénéficient de points

leur permettant d’obtenir le poste souhaité. Il n’y a plus de « mémoire de l’école » comme par

le passé où le jeune qui arrivait était pris sous l’aile d’un enseignant plus expérimenté qui

connaissait le tissu de la commune, l’environnement, les élèves et leurs familles, et les élus

municipaux. On se trouve à présent dans un grand nombre de communes avec des

enseignants qui restent 1, 2 ou 3 ans au mieux et qui ne participent donc pas au suivi

indispensable d’une année sur l’autre de leurs élèves au sein des cycles d’enseignement

institués par la loi d’orientation de 1989, dans des classes qui sont la plupart du temps à

plusieurs cours.

Pour Thierry JULLIEN, la stabilité à la tête d’une école d’une équipe pédagogique et de son

responsable administratif (la directrice ou le directeur d’école) est l’un des éléments clés de la

réussite des élèves et c’est d’autant plus vrai en zone rurale comme le sud de la Charente-

Maritime où depuis plusieurs années le changement d’enseignants à chaque rentrée scolaire


35

est devenu presque la règle. Il y a 20 ans, on obtenait la direction de l’école de Montendre à 10

ans de la retraite. La situation a bien changé.

La direction des services départementaux de l’Education nationale est d’ailleurs obligée, pour

tenter de les stabiliser sur leur poste, d’attribuer des points supplémentaires aux enseignants

et aux directeurs qui restent au moins 3 ans sur certaines écoles des circonscriptions de

Jonzac et de Saint-Jean-d’Angély (surtout), avec des résultats mitigés. Au total, ce ne sont pas

moins de 145 écoles du département (sur 519) qui font partie de cette liste. Guy GRIZET

précise qu’au mouvement des enseignants, 80 % des jeunes enseignants du primaire

demandent le nord du département. Il n’y a par contre pas de problème de stabilité des

enseignants de ZEP (situées sur La Rochelle) pour la Charente-Maritime, la moyenne d’âge

des équipes étant même assez élevée (40-45 ans), alors que certaines zones rurales

concentrent les enseignants jeunes. Quelles sont les raisons qui peuvent être invoquées pour

expliquer ce phénomène ?

L’aspiration des jeunes enseignants à vivre à proximité d’une grande ville est ce qui est avancé

en premier. Certes. Mais dans ce cas, comment expliquer que les écoles de l’extrême-sud de

la Charente-Maritime soient dans cette même situation alors que les communes se situent à

proximité de Bordeaux ? Cette explication n’est donc que partielle.

78 % des directeurs de l’arrondissement de JONZAC, 67 % de ceux de l’arrondissement

de SAINT-JEAN-D’ANGELY, 62 % de ceux de l’arrondissement de SAINTES (hors

Saintes ville) ne bénéficient d’aucun temps de décharge, car l’école dans laquelle ils

exercent comporte moins de 4 classes. Ils doivent donc assumer la charge d’une classe

souvent à plusieurs cours et d’une direction d’école sans temps particulier pour le faire. Par

ailleurs, lorsque l’école comporte 1 ou 2 classes, à l’isolement (de jeunes enseignants vont se

retrouver tout au long de la journée sans collègues avec lesquels échanger et seuls à assumer

la responsabilité et la sécurité du groupe d’enfants dont ils ont la charge) s’ajoute un

équipement dans les classes (matériel informatique, manuels d’enseignement, mobilier…) et

au sein de l’école souvent insuffisant, dans une petite commune aux moyens limités. Christine

COUSIN, maîtresse formatrice en Charente-Maritime, peut ainsi raconter nombre

d’anecdotes sur ses visites aux jeunes enseignants du département. Elle revient

notamment sur cette école à une classe où la jeune maîtresse ne disposait en guise de

tableau que d’un volet qui était repeint tous les ans. Le maire avec lequel elle s’était entretenue

n’avait pas conscience de l’état de dénuement dans lequel se trouvait son école. Certains se

rappellent avec émotion l’école qu’ils ont connue jadis et qui pouvait fonctionner avec des

moyens limités. De nos jours, l’inflation des nouvelles disciplines à enseigner, l’obligation de

disposer d’un matériel performant (notamment informatique pour valider le « brevet

informatique et internet de niveau 1 »), d’ouvrir l’école sur le monde, d’enseigner l’anglais (…)

nécessite des moyens supérieurs à ce qui est mis le plus souvent à la disposition des écoles.

D’où le développement d’une école à deux vitesses dont parlent les enseignants et les élus

que nous avons rencontrés.


36

5- La réforme des rythmes scolaires : un renforcement

des inégalités si rien n’est fait pour garantir l’égalité de

moyens

La réforme des rythmes scolaires qui sera effective aux rentrées 2013 et 2014 est une nécessité.

Rappelons-en les objectifs qui ont été quelque peu perdus de vue, noyés dans les polémiques :

Diminuer la journée de classe des écoliers français qui est la plus longue en Europe (6 h à

6 h 40 en France contre 5 h en moyenne) et augmenter le nombre de jours travaillés dans

l’année qui est le plus faible (140 jours contre 180 à 190). De fait, avec la semaine ramenée à 4

jours et demi pour 24 h de travail hebdomadaire, la durée de classe quotidienne passera en

moyenne à 5 h 15 (+ 36 h d’activités pédagogiques complémentaires à répartir sur l’année) pour

un nombre de jours d’école proche de 180.

Mais les élèves seront amenés à finir la classe plus tôt. Aussi, pour rassurer les familles et ne pas

leur imposer des contraintes d’organisation supplémentaires, le ministre a voulu que des activités

péri-éducatives soient organisées par les communes afin que les élèves puissent être pris en

charge jusqu’à 16 h 30 au sein de l’école. Pour que ces activités soient de qualité et revêtent un

véritable intérêt éducatif, il convient qu’elles soient encadrées par des personnels qualifiés, ce qui

naturellement a un coût. C’est donc là que ressurgissent les problèmes liés aux inégalités de

moyens entre les communes.

Thierry JULLIEN déplore « qu’on ait « occulté volontairement à des fins politiques, l’essentiel de la

réforme des rythmes scolaires. Pour la commune de Montlieu-la-Garde, la mise en place des

nouveaux rythmes se fera dès la rentrée 2013. L’Etat donnera en septembre une aide

financière de 90€ par enfant inscrit dans les écoles de la commune (50€ comme base et 40€

supplémentaire par enfant puisque Montlieu est éligible à la dotation de solidarité rurale, la DSR).

A la rentrée 2014, l’Etat poursuivra son aide financière à hauteur de 40€ par enfant inscrit au titre

de la DSR (soit au total environ 16 000 € pour aider au financement des activités périscolaires). La

commune a élaboré un Projet Educatif de Territoire en déclinant 11 actions à mettre en place pour

mener à bien les acticités périscolaires. Le contenu de ces actions n’est ni de l’enseignement, ni

de la garderie, mais revêt un caractère éducatif et ludique. D’une façon générale, en zone rurale

et pour les petites communes, la difficulté sera de recruter des personnes compétentes pour

l’encadrement de ces activités mais aussi de trouver le financement. Une inégalité territoriale

quant au financement est à craindre après 2014. »

Pour Christian BRUNIER, « la plupart des communes rurales ont repoussé l'échéance à la rentrée

2014 pour de multiples raisons : le manque de locaux d'accueil, les encadrants à trouver et le

financement. L'estimation du coût a minima pour la commune du Thou sur une année scolaire est

de l'ordre de 60 000 € ; cela représente 10 % des impôts locaux perçus. Malheureusement, dans

certaines petites communes, une simple garderie sera mise en place. »

Il est vrai que la situation de départ en terme d’accueil périscolaire n’est déjà pas uniforme sur

l’ensemble du territoire. Si plus de 85 % des communes en proposent un le matin et plus de 90 %


37

le soir, celui-ci n’est gratuit pour les familles que dans 26 % des cas. La moyenne du coût pour les

parents, par enfant et par jour, est de 1,90 € selon une enquête de l’ANDEV et de l’AMRF, mais

on excède les 3 € dans plus de 15 % des cas.


38

Conclusions avant propositions :

Les indicateurs démontrant de graves inégalités entre nos territoires scolaires ne manquent pas.

Un rapport de la Cour des Comptes de 2008 sur « les communes de la République » les mettait

en avant. C’est ce rapport que la commission de réflexion sur la refondation de l’Ecole a cité dans

ses conclusions.

«Les communes et la République» Rapport de la Cour des Comptes, décembre 2008 :

extraits de la note de synthèse du rapport L’information sur les politiques éducatives locales est lacunaire Alors que les actions des communes dans le domaine scolaire se traduisent par des dépenses élevées et que cette politique est présentée comme prioritaire, celle-ci est rarement explicitée et insuffisamment lisible. Les dépenses font rarement l’objet d’une déclinaison entre dépenses obligatoires (cf. Code de l’éducation) et facultatives d’autant plus que cette distinction n’est pas clairement précisée et comporte des ambigüités. C’est le cas en matière de fournitures, de manuels scolaires, d’équipements informatiques dont la charge est répartie entre l’Etat, les collectivités territoriales et les familles. La Cour demande que le coût et les modalités de financement des politiques éducatives locales soient clairement identifiés et que soit clarifié le périmètre des dépenses obligatoires. Le fonctionnement matériel des écoles Des disparités parfois fortes, principalement en matière de matériels (informatique notamment) et de fournitures (manuels, petites fournitures) existent entre les communes. Concernant les inégalités d’équipement informatique à usage pédagogique, l’Etat en est le responsable parce qu’il n’a pas tranché si cette dépense était obligatoire ou non. Il incombe donc à l’Etat de préciser, en concertation avec les communes, la liste des fournitures et matériels indispensables à la scolarité et leurs conditions de prise en charge. La dotation minimale de l’équipement en matériels et logiciels informatiques nécessaires à la mise en oeuvre des programmes doit être élaborée ainsi que doit être précisé à qui en incombe la charge. Le risque de rupture de l’égalité Le développement des politiques locales dans le cadre de la décentralisation génère un risque accru de rupture des principes d’égalité et de gratuité qui fondent l’école républicaine. Pour la Cour, c’est notamment le cas pour l’accompagnement scolaire qui est devenu un élément du service public. La Cour recommande à l’Etat de fixer un cadre minimal précis de répartition des compétences en matière d’accompagnement scolaire et de définir un cahier des charges national des services ou prestations attendues.

l'ANDEV (Association nationale des directeurs de l'éducation des Villes ) et l'AMRF (Association des maires ruraux de France), en partenariat avec le SNUIPP-FSU ont lancé une enquête avec l'objectif d'établir une nouvelle photographie des moyens et des financements dont disposent les écoles primaires. En 2011, les conclusions de l’enquête dévoilée par l'ANDEV (Association nationale des directeurs de l'éducation des Villes ) et l'AMRF (Association des maires ruraux de


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France), en partenariat avec le SNUIPP-FSU vont dans le même sens que celles de la Cour des Comptes : « De nombreuses … dépenses obligatoires relèvent des communes : l’acquisition et l’entretien des bâtiments scolaires, l’entretien et le renouvellement du mobilier scolaire et du matériel d'enseignement des élèves. Au fil du temps, de nouvelles dépenses se sont adjointes à ces obligations du fait de nouvelles prescriptions de l'Etat. Depuis de nombreuses années, l'évolution des connaissances, des supports et des méthodes d'enseignement exige de nouveaux financements : les nouvelles technologies, les intervenants extérieurs, les sorties et visites pédagogiques n'existaient pas à l'époque où ont été promulguées les lois qui régissent l'obligation de financement des écoles par les communes. Des pans entiers du financement de l'activité pédagogique d'une classe viennent s'ajouter aux obligations antérieures. » Yves ALPE, maître de conférences en sociologie à l’IUFM d’Aix Marseille et co-responsable de

l’Observatoire de l’Ecole Rurale s’interroge par ailleurs : « Quel est le niveau des sacrifices

financiers que les collectivités territoriales sont prêtes à accepter pour conserver un maillage

complet de leurs territoires ? On voit que la question n’est pas fondamentalement pédagogique,

mais relève bien davantage des problématiques du développement durable. En ce sens, les

démarches accompagnant la mise en place des « Pays1 », (telles que la création des « Conseils

de développement », qui facilitent le débat citoyen), et l’émergence d’une véritable

intercommunalité de projet, peuvent être des éléments déterminants de l’évolution du

comportement des décideurs locaux en la matière. »

Cet état des lieux était un préalable nécessaire à l’ouverture d’un vrai débat pour arriver à des propositions concrètes qui sont indispensables. Il en va tout à la fois du principe de gratuité mais également de celui d'égalité de l'offre scolaire et éducative pour tous les élèves.

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L’Ecole et l’enjeu de l’Egalitécharentemaritime.parti-socialiste.fr/files/LECOLE... · Dans sa loi de refondation de l’école, Vincent PEILLON a choisi de donner la priorité