L’aideauxélèvesauseindugroupeclasseetdanslecadredesActivitésPédagogiquesComplémentaires

GUIDE

POURLESENSEIGNANTSETLESDIRECTEURSD’ECOLEMATERNELLEETELEMENTAIRE

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SOMMAIRE

1. Les Activités Pédagogiques Complémentaires ............................................. 4

2. Organisation de l’aide aux élèves dans le cadre des APC dans l’école ...... 4

2.1. Choisirlesélèves ................................................................................................................................ 4

2.2. Choisirlesenseignants ....................................................................................................................... 5

2.3. Choisirlecontenu .............................................................................................................................. 6

2.4. Choisirl’organisation ......................................................................................................................... 7

3. L’élève et les aides dans le cadre des APC ....................................................... 7

4. Dans l’école : une organisation visant l’efficacité ......................................... 7

4.1. Ledirecteur ........................................................................................................................................ 7

4.2. AidedanslecadredesAPCetPPRE .................................................................................................. 8

5. L’élève, l’enfant : au cœur de l’action professionnelle ................................. 8

5.1. L’observationcentréesurl’élève ....................................................................................................... 9

5.2. Définirl’attitudedel’élève ................................................................................................................ 9

5.3. Guidedequestionnementconcernantleconstatsuivant:«ilnesaitpaslire» ............................ 10

5.4. L’entretienavecl’élève .................................................................................................................... 12

5.5. Lerapportàlatâcheproposéeàl’élève ......................................................................................... 14

6. Ressources : une sélection ............................................................................ 16

6.1. Unesélectiond’articles:alertesetpistes ....................................................................................... 16

6.1.1. GERARD CHAUVEAU : « Dix façons de ne pas aider » ........................ 16

6.1.2. DOMINIQUE BUCHETON : « Des remédiations qui se révèlent être de fausses pistes » ............................................................................................................. 18

6.1.3. PHILIPPE MEIRIEU : « Quelques alertes concernant la personnalisation. » ............................................................................................................. 20

6.1.4. ROLAND GOIGOUX : 7 familles d’aides ..................................................... 21

6.1.5. BRUNO EGRON : Organisation, accompagnement, actions ............... 21

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Cedocument a été élaborépar le groupedépartemental «Évaluation»de l’Hérault à

partirdudocumentdel’académiedeParis:l’aideauxélèves,uneaffaired’équipe.Misà

jourenavril2017.

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1. LESACTIVITÉSPÉDAGOGIQUESCOMPLÉMENTAIRES1

Ledécretdu24janvier2013aabrogélesdispositionsrelativesàl'aidepersonnalisée.Les activités pédagogiques complémentaires (APC) s'ajoutent aux 24 heures hebdomadairesd'enseignement sur le temps scolaire. Elles se déroulent par groupes restreints d'élèves. Elles sontorganisées par les enseignants et mises en œuvre sous leur responsabilité, éventuellement enarticulationaveclesactivitéspériscolaires.Lesactivitéspédagogiquescomplémentairespermettent:• uneaideauxélèvesrencontrantdesdifficultésdansleursapprentissages;• uneaideautravailpersonnel;• lamiseenœuvred'uneactivitéprévueparleprojetd'école,lecaséchéantenlienavecleProjet

EducatifdeTerritoire(PEDT).Le volume horaire annuel consacré par chaque enseignant aux activités pédagogiquescomplémentairesaveclesélèvesestde36heures.Letempsdetravailconsacréàl'identificationdesbesoinsdesélèves,àl'organisationdesactivitéspédagogiquescomplémentairesetàleurarticulationaveclesautresmoyensmisenœuvredanslecadreduprojetd'écolepouraiderlesélèves[…]estfixéforfaitairementà24heures2.Cedocumentapourobjectifd’apporterdesélémentspourlamiseenœuvredel’aideauxélèvesdanslecadredesAPC.

2. ORGANISATIONDEL’AIDEAUXÉLÈVESDANSLECADREDESAPCDANSL’ÉCOLE2.1. CHOISIRLESELEVES

Avantdechercheràgardertouslesélèvesenaide-APC:• pourdesdifficultéspassagères, l’enseignantchercheraànepassecantonneràdestravaux

collectifsidentiquespourtous,maisadapteracertainesdesactivitésdeclasseetdifférencierarégulièrement;

• pour les élèves qui rencontrentdes difficultés importantes, l’enseignantmettra en place unétayagesignificatifetproposeraauxautresenfantsunetâcheprécise,àréaliserenautonomie.Oninstalleracegrouped’aiderenforcéàunegrandetableàproximitéd’untableau.

Siunnombreimportantd’élèves,enplusd’uneaidedifférenciéeenclasse,doitbénéficierd’untempsprivilégiéentoutpetitgroupependant letempsd’aide,danscecasunroulementestpossiblepourquetouscesélèvesyparticipent.Aquelmomentdéclare-t-onunélève«endifficulté»?• Dansunpremier temps,établirunpremierdiagnosticenclasseàpartird’uneanalyseprécise

permettra de ne pas céder trop vite à la tentation de l’étiquetage « élève-en-difficulté » :apprendre, c’est parcourir un chemin semé d’obstacles plus ou moins faciles à surmonter.Quellesréponsesàla«difficulté»ontdéjàétémisesenœuvre?Siellesontéchoué,pourquoi?

• Dansundeuxièmetemps,laréflexionavecl’équipedel’école(conseildecycle,concertationavecle RASED par exemple) amène à définir les priorités et à répartir les élèves en fonction de laspécificitéetdel’urgencedesaides,voireàsolliciteraussidesaidesplusadaptéesauxdifficultésrepérées(psychologuescolaire,assistantesociale,etc.)

Seuls les élèves rencontrant des difficultés doivent bénéficier de l’aide-APC.Toutel’attentiondel’enseignantleurestalorsconsacrée.

1Circulairen°2013-017du6février2013:Organisationdutempsscolairedanslepremierdegréetdesactivitéspédagogiquescomplémentaires2Circulairen°2013-019du4février2013:Personnelsenseignantsdupremierdegré–Obligationsdeservice

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2.2. CHOISIRLESENSEIGNANTS

Enseignantdelaclasse/enseignantduréseaud’aide

Unélèvepeutbénéficieràlafoisdel’aide-APCetdel’aidespécialiséedefaçonsuccessiveoupendantlamêmepériode,etenfonctiondeconditionsparticulières.• L'aideenAPCestinsuffisante.• L’aideenAPCestinadaptée.• Lesélèvesenquestion:

o soitprésententdesdifficultésmarquéesquiexigent,aprèsuneanalyseapprofondie,uneaidespécifique;

o soitmanifestentdesbesoinsparticuliersenrelationavecunedéficiencesensorielleoumotriceoudesatteintesperturbantleurfonctionnementcognitifetpsychiqueouleurcomportement.

ð Pour aider ces élèves, les enseignants spécialisés (RASED) apportent descompétencesspécifiques(dominantepédagogiqueourééducative).

• Quandunélève relève successivement, voire concomitamment,de l'aideenAPCetde l'aidespécialisée,ilconvientdegarantirlacomplémentaritéentrelesdeuxmodesd'action.Lorsqueladifficultéscolaireestimportante,lesaidessontcoordonnéesetévaluéesdanslecadre4:o d’un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) : plan coordonné d’actions

formalisédansundocumentdiscutéaveclesparents,quipréciselesobjectifs,lesmodalités,leséchéancesetlesmodesd’évaluation;

o oud’unprojetd’aide spécialisée, rédigépar l’enseignantduRASEDquidécrit lesélémentscaractérisant la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et lessupportsquivontorganiserl'action,donneuneestimationdesadurée,indiquelesmodalitésdesonévaluation.

Enseignantdelaclasse/enseignantd’uneautreclasse

«Lemaîtredechaqueclassedresse,aprèsavoirdialoguéaveclesparentsetrecueilli leuraccordoucelui du représentant légal, la liste des élèves qui bénéficient des activités pédagogiquescomplémentaires.»Cetteliste,dontleconseildesmaîtresouleconseildecycleaconnaissance,doitévolueraucoursdel'annéeenfonctiondel'émergencedebesoinsnouveaux»,préciselacirculaire.Unenseignant,autrequeceluidelaclasse,peuttoutàfaitêtreamenéàprendreenchargedesélèvesdesescollègues;ilestindispensabledeconnaîtrelesconditionsderéussite:• ConditionsetcontraintesduchoixUNMAITRE/DESELEVESD’AUTRESCLASSESLapriseenchargedel’aideparunautremaîtrequeceluidelaclasseimpose:

o desmotifsjustifiés:§ l’intérêtduregardneufsurl’élève:danscecas,lechangementdemaîtreestde

préférence«personnalisé»pourl’enfantenquestion; § la«spécialisation»dumaîtredansl’activité:parexemple,unregroupementdes

élèvesayantàtravaillerl’écriturecursive; o unecommunicationrégulièreentreenseignantsconcernant:

§ laprogressiondanslaclasseetenaidepersonnalisée; § lesbesoinsetlesréussitesdesélèvespourlesévaluer; § l’impactdesactionssurlesapprentissagesenclasse.

• AvantagesduchoixLEMAITRE/SESELEVESLapriseenchargeparunmaîtredesespropresélèvespermet:

o unemeilleureconnaissancedesdifficultés;o unecontinuitéplusaiséedel’actionpédagogiqueetdesliensfortsaveclesactivitésdela

classe;o un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant

l’aide personnaliséedanslesapprentissagesenclasse.

4Circulairen°2014-107du18août2014Adaptationscolaireetscolarisationdesélèveshandicapés,Fonctionnementdesréseauxd'aidesspécialiséesauxélèvesendifficulté(Rased)etmissionsdespersonnelsquiyexercent,BOn°31du28août2014.

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2.3. CHOISIRLECONTENU 6

Àl'écolematernelle,l'aidepeutêtreconsacréeaurenforcementdelamaîtrisedelalangueoraleetàla découverte de l'écrit, par exemple, par l'accès à des récits riches et variés. Le travail en petitsgroupespermetdesolliciterchaqueélèveetfavoriseleséchangesavecl'enseignant.Cetempsd'aidepermetaussilamiseenœuvredejeuxsymboliquesetdejeuxàrègles.

Àl'écoleélémentaire,l'aidepeutêtreconsacréeàl'améliorationdescompétencesenfrançaisouenmathématiques. Elle permet des temps supplémentaires de manipulation, d'entraînement, desystématisationoudesapprochesdifférentesdessavoirs.Elle favorise laprisedeparoledesélèves,leséchangesentrepairsetavecl'enseignant,lesessais,lesreformulationsainsiquel'explicitationdesdémarchesemployées.

Encomplémentdutravaileffectuéenclasse,l'aideautravailpersonnelapourobjectifdepermettreàchaqueélèved'acquériruneméthodologiedetravailetdedevenirdeplusenplusautonomepourréaliser des tâches à saportée. Il disposepour celadesoutils nécessairesqu'il apprendàmaîtriser(dictionnaires,ressourcesnumériques,etc.).• L’organisationmaître/élèvespeutêtremodifiée:l’enseignantpeutêtreplusaisémentàcôtédes

élèvesplutôtqu’autableauentraindedonnerdesexplications.Ilpeutplusfacilementsusciterlesinteractionsentrelesélèves.

• L’aideoffreunespaceessentielpourmenerundialogueprécissurlestâchesscolairesretenues,sur les difficultés rencontrées, sur les stratégies pour réussir. La simplemise enmots d’unestratégieerronée,puiscorrigée,suffitparfoisàsurmonterl’erreur.

• Maisc’estuntempsaussipouraiderl’élèveàsepasserdel’aide(«Commentvas-tut’yprendrelorsquenousseronsenclasseetquetuaurasunexercicedecetypeàfaire?»).

• C’estaussiuntempsprivilégiépourobserverl’élève,sesmanièresdes’yprendre.L’enseignantestdégagédesproblèmesdegestiond’ungrandgroupe,toutesonattentionpeutêtreconsacréeauxélèvesdecepetitgroupe.

• La pédagogie s’appuyant sur le jeu peut être une ressource (à condition qu’elle vise desapprentissagesprécis)maisellen’estpasl’uniqueréponseàdesdifficultés.Ellepeutavoirunrôled'aidemaisellepeutaussiêtreuneentraveauxapprentissagesenlaissantcroireàl’élèvequec’estfacilelorsqu’onestenaide,«unjeud’enfant».

• L’enseignantdoitdoncposséderunéventailde typesd’actionspédagogiquespour répondreàdesbesoinsprécis:ceux-cidiffèrentselonlesélèves,lesapprentissages,lesmomentsdel’année.Leur mise en place est changeante, diverse, adaptée. On peut donc passer d’une semaine àl’autre,d’unjouràl’autre,voireàl’intérieurd’unemêmeséanced’untyped’actionàunautretyped’action,enmaintenantenpermanencelelienaveclesapprentissagesscolaires(ceuxdesprogrammes)et,donc,d’unjeuàunexercicetrèsrépétitifcartrèsutile.

• L’analysedesdifficultéslesplusfréquentespermetdedresserunetypologiedesaidesproposéesparRolandGoigoux (voir chap. 6.1.4) qui peut servir depointd’appuidans toutepratiquedeclasse:

1–Exercer,s’entraîner2–Réviser,fairelepoint3–Soutenir,étayer,verbaliser4–Préparer,anticiper5–Revenirenarrière,reprendre6–Compenser7–Faireautrement

6Circulairen°2013-017du6février2013relativeàl’Organisationdutempsscolairedanslepremierdegréetdesactivitéspédagogiquescomplémentaires

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2.4. CHOISIR L’ORGANISATION

• Ilestindispensabledefairelepointsurl’efficacité:o del’aideapportée;o duchoixdesélèvesaidés;o del’organisationchoisie;o delacomplémentaritédesaides.o deladuréedel’aide

• Cebilanestàmenerenéquipeàlafindechaquepériode.• C’estaprèscebilanquel’onpeutdanscertainscasreconduirel’aidepourunélèveouungroupe.

Ilseraengénéralsouhaitabled’alternerunepériodeavecaide,unepériodesansaide,afindenepas charger constamment le temps scolaire des mêmes enfants. Dans ce cas, comme dansd’autres,laréponsen’estpasunique.

• Levolumehoraireannuelconsacréparchaqueenseignantauxactivitéspédagogiquescomplémentairesaveclesélèvesestde36heures.

Le conseil des maîtres propose l'organisation générale de ces activités pédagogiquescomplémentaires,quiestarrêtéeannuellementparl'IEN,danslecadregénéraldutableauorganisantleservicedesenseignantsdupremierdegréadresséparlesdirecteursd'écoleauxIEN.

Leprojetprésentéprécise:o l'organisationhebdomadairedesactivités;o leurrépartitionannuelle;o lecontenudesactivitésmisesenœuvre.

Lesdispositionsrelativesàcetteorganisationsontprésentéeschaqueannéeauconseild'écolepourêtreintégréesdansleprojetd'école.

3. L’ÉLÈVEETLESAIDESDANSLECADREDES APC.

• C’estl’enseignantquidécide(aprèsautorisationdesparents).• Toutenlesprenantencompte,ilnesefondepassurlademandeparfoispressantedecertains

élèvesoulemanquedemotivationd’autres.• L’information ne se fait pas au dernier moment, le matin pour le midi, telle une bonne ou

mauvaisesurprise.L’élèveaétéinforméparl’enseignantdutyped’entraînement,delamodalitéde remédiationqui va luiêtreproposéedans ce tempsprivilégiéavec sonprofesseuretdanscertainscas,unautreprofesseur.Ilsaitdequelmatérielilabesoin,ilidentifieleprogrèsquiestenjeu.

• L’aidepeutêtrel’occasiondemettreenplacedesmodalitésd’entretienavecl’élève,aidantàmieuxévaluerlasituation,àmieuxcomprendrel’enfant(voirchap.5.4)

• Ellepeutpermettredemontrerenquoil’aidepermetdeprogresseretcomments’enpasser.

4. DANSL’ÉCOLE:UNEORGANISATIONVISANTL ’ E F F I C A C I T É 4.1. LE DIRECTEUR

Lerôledudirecteuresttrèsimportant:rôled’organisation,decoordination,d’animation,decommunicationaveclesparents7;lesenseignantsignorentparfoisl’ampleurdesonrôle:• ilorganise:lesdifférentsconseils,les36Hd’APCpourlesélèves;

7Lerôledudirecteurapparaîtdansdenombreuxtextesréglementaires:• Décret(modifié)n°89-122du24février1989relatifauxdirecteursd'école,BOn°10du9mars1989 • Décret(modifié)n°90-788du6septembre1990relatifàl'organisationetaufonctionnementdesécolesmaternelleset

élémentaires,BOn°39du25octobre1990 • Circulairen°2014-107du18août2014Adaptationscolaireetscolarisationdesélèveshandicapés,Fonctionnementdes

réseauxd'aidesspécialiséesauxélèvesendifficulté(Rased)etmissionsdespersonnelsquiyexercent,BOn°31du28août2014.

• Circulairen°2013-017du6février2013relativeàl’Organisationdutempsscolairedanslepremierdegréetdesactivitéspédagogiquescomplémentaires

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• ilcoordonne:lesactionsconduitesauseindel’école • ilinforme:LescommunesoulesEPCIdansleterritoiredesquelslesécolessontsituéessont

tenusinformésdelarépartitionhorairedesactivitéspédagogiquescomplémentairesetdeseffectifsprisenchargedanschaqueécole.

• il recherche l’efficacité de l’enseignement par l’animation de l’équipe pédagogique etnotammentparl’animationdelastructuredeconcertationqu’estleconseildesmaîtres:

o il«animel'équipepédagogique»,o « il aide au bon déroulement des enseignements en suscitant au sein de l'équipe

pédagogiquetoutesinitiativesdestinéesàaméliorerl'efficacitédel'enseignement»,o «ladifférenciationimpliquel'engagementdumaîtredelaclasseainsiquela

mobilisationd'uneéquipepédagogiqueaniméeparledirecteurdel'école»,o ledirecteur«présideleconseildesmaîtres»;leconseildesmaîtresetleconseildes

maîtresdecycletraitentdusuividesélèves:§ «leconseildesmaîtresdecyclefaitlepointsurlaprogressiondesenfantsdans

l'acquisitiondesdiversescompétencesdéfiniespourcecycle»§ «lesenseignantsspécialisésapportentuneaidedirecteauxélèvesendifficulté,

selon des modalités variées, définies en concertation avec le conseil desmaîtres»,

• ledirecteurd'école«organiseledialogueavecleursfamilles»: o ilinformeleconseild’écoledesmodalitésdesaidesspécialisées,etpluslargementà

traversleprojetd’écolequiformaliselesprincipesd'organisationdesdifférentesaidesetaccompagnements,

o «àtoutmomentdelascolaritéélémentaire,lorsqu'ilapparaîtqu'unélèveneserapasenmesuredemaîtriserlesconnaissancesetlescompétencesindispensablesàlafinducycle,ledirecteurd’écoleproposeauxparentsouaureprésentantlégaldel'enfantdemettreenplaceundispositifdesoutien»,notammentunPPRE,

o «ilréunitentantquedebesoinl'équipeéducative»àlaquelleappartiennentlesparents.

4.2. AIDEDANSLECADREDESAPCETPPRE

• Si de nombreux élèves bénéficient de l’aide pour une aide passagère, il n’est pas envisagéd’élaborerunPPREpourchacun.Enrevanchedèsquelesdifficultéssontimportantes,lorsqu’ilapparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétencesindispensablesàlafind’uncycle,unPPREdoitêtreproposéauxparents.

• Pourtoutmaintienàl’écoleélémentaire, l’enseignantdoitélaborerunPPREendébutd’annéeet le présenter aux parents pour signature ; il est probable que si de grandes difficultés ontconduitàfaireredoublercetenfant,ilbénéficierad’aidedanslecadredesAPCvoirespécialisée;celles-cifigurerontdoncdanslePPRE.

• Deplusenplus,touteaidedansladuréemiseenplaceparleRASEDdoitsefairedanslecadred’unPPRE:eneffetlePPREestlecadredemiseencohérencedesactionsd'aide.

5. L’ÉLÈVE,L’ENFANT:AUCŒURDEL’ACTIONPROFESSIONNELLE

Pourmieuxaiderl’élève,ilfautconnaître:• sespossibilités,sessavoirs,sescompétencesd’unepart;• sesdifficultésetsesbesoinsd’autrepart.Pourcela,ilestnécessaired’observer,decomprendre,notammentgrâceàundialogueàamorceretàdévelopperavecl’élèvelui-même.Ilestégalementimportant,quanddeséchangesexistentautourdecetenfantdansl’équipe,d’utiliserdes termes professionnels où l’on distingue bien l’élève et l’enfant, l’écolier et la personne, lesaspects scolaireset lesaspectspsychologiquesounettementprivés,que ladéontologie imposederespecteraveclaplusgrandediscrétion.

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5.1. L’OBSERVATIONCENTRÉESURL’ÉLÈVE

Qu’est-cequ’observer?Observerconsisteàrecueillirdesdonnéespourlesanalyseretpouvoirensuiteprendredesdécisionspouragir.L’observations’inscritdansladémarched’évaluation.L’observationrépondlaplupartdutempsàunquestionnement.Elleestaniméeparlarecherchedesens,larecherchedesignification.Ce sont l’analyse et l’interprétation qui permettent d’adapter des réactions et des propositionspédagogiques.Ilexistediversniveauxdestructurationdel’observation:• l’observationdel’enseignantdanssapratiqueordinairedontlestracessontlaprisedenotes;• l’observationd’unobservateurextérieurouparl’enregistrementaudioouvidéo;ellepermet

unedoubleobservation:del’élève,maisaussidel’enseignantetdesapratique;ellepermetd’observercequel’enseignantnevoitpas,n’entendpas;

• l’observationstructurée,préparéeparl’utilisationdegrilles,detests.Ellepeutconcernerégalementl’analysedestracesécrites,deserreurs.

Quandetoùobserver?• Danslaclasseoudanslesautreslieuxd’activitéscolaire(BCD,),lorsd’unetâcheenautonomie,

lorsd’untravaildegroupe…;• pendantlesinterventionsd’unautreadulte• lorsdesdéplacements,danslacourderécréation,àlacantine,àlasortie…

Qu’observer?• Lecomportementindividuelparrapportaugroupe,auxautresélèves,parrapportauxadultes;• lesprisesdeparoledel’élève;• desattitudesfaceàlatâchedonnée,faceàl’apprentissage;• lesdiversesactionsdel’élève;• lesprocédures,lesstratégiesdel’élèvedansl’activité;• lesproductionsécritesougraphiques;• lesréussites,leserreurs.

Leslimitesdel’observationL’observationn’estpasneutrecarelleinduitdescomportementschezl’observé.Lapropresubjectivitédel’observateur,sesreprésentations,sesattentes,incitentàcontinuellementallerau-delàdel’informationquiestpriseoudonnéepouréviterdenevoirquecequel’onaenviedevoir…Cettesubjectivitéobligeàunedisciplinepersonnelle…

5.2. DÉFINIRL’ATTITUDEDEL’ÉLÈVE

Centrons-noussurl’élèvepourdéfinirsonattitude.Il est plus aisé de définir l’attitude d’un élève, si l’on organise l’observation selon trois rapportsqu’entretientl’élève:• sonrapportauxtâchesscolaires;• sonrapportauxadultes;• sonrapportàsespairs.Lesmotsquidécriventpeuventvarierselonlestâchesscolaires.

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Rapportauxtâchesetobjetsscolaires

Rapportauxadultes

Rapportauxautresélèves

Comportement

• S’intéresseauxconsignes,motivé,attentif,actif,passif,disponible,absent

• Calme,agité• Faitpreuved’évitement,

lent,réfléchi,seprécipite,troprapide,chercheàsedébarrasserdelatâche,hésite

• Nesaitpasfaireetrenoncefacilement,retournesurlatâche,méthodique

• Termineentempsvoulu,n’apasletempsdeterminer

• Gèresonmatériel,perdsouventsonmatériel,manipulefréquemmentunobjet

• Refusedelaisserunetraceécrite

Comportement

• Obéit,esttrèsdocile• Autonome• Ignore,évite,selaisseoublier• Accapare,sollicite,cherche

l’attention• Chercheàséduire• S’oppose,refuse,contredit,

manquederespect

Comportement

• Leader,autonome,enretrait

• Peuttravaillerengroupe,coopèrefacilementdansuneactivitédegroupe

• Sefaitremarquer,estrejetéparlegroupe

• Prenddesinitiatives• Chercheleconflit,agresse

verbalement,agressephysiquement

• N’apasdecamarades• Aunseulcamarade• Adesrelationsplutôtavec

lesplusjeunes,adesrelationsplutôtaveclesplusâgés

• Selimiteàdesrelationsaveclesélèvesquisontdelamêmeorigine

Communicationorale

• Comprendlesconsignes,saitdirecequ’ilnecomprendpas,nesaitpasdirecequ’ilnecomprendpas,communiquesesprocédures

• Opposant• Découragéfacilement,

réactiondésinvoltedevantunéchec,réactionexacerbéedevantunéchec

• Sollicitesespairs,sollicitel’adulte,réclamel’adulte,nedemandepasd’aide

• Chercheàcopiersurautrui

Communicationorale

• Evitedeparler,nerépondpas,refusedeparler,estmutique

• Chuchote• Faitdesmimiques• Prendlaparole

spontanémentsansrespecterlesrèglesdeprisedeparole,coupelaparole,prendlaparolehorsdepropos

• Prendlaparoleaprèssollicitation

• Seconfieplutôt• Recherchelecontact

physique

Communicationorale

• Inaudible• S’exprimepargestes• Prendlaparoleclairement• Coupelaparole• Ecoutel’autre• Discute

5.3. GUIDEDEQUESTIONNEMENTCONCERNANTLECONSTATSUIVANT:«ILNESAITPASLIRE ».

Lorsd’uneréuniondetravailconcernantunenfant,pouraideràpréciserlademanded’aide,voicidesquestionsàseposer:

A-t-onlacertitudequel’élèvevoitetentendbien?Lire,lesécrits,apprendreàlire

• Sait-ilàquoisertdelire?• Lalecturea-t-ellepourluisurtoutunobjectifsansrapportavecl’écrit(dutypeapprendreàlire

permetdepasserdanslaclassesupérieure,pourfaireplaisiràmamère…)?• Est-cequel’élèvefréquenteleslivres,àl’école,àlabibliothèque,àlamaison?Sesouvient-ildelivres,

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vus,qu’onluialus?Lesquels?• Reconnaît-ilcertainssupportsdel’écrit(journal,lettre,menu,calendrier…)?• Connaît-illeursusages?• S’envisage-t-illecteuràcourtterme?• Sereprésente-t-ilcertainesdestâchesàaccomplirpourapprendreàlire?

Lecode• A-t-ilcomprisqu’ilyaunmécanismedecorrespondancearbitraire,maisrelativementrégulier,entre

lalangueoraleetlalangueécrite?• Quellessontlescorrespondancesgraphie/phoniequ’ilconnaît?• Déchiffre-t-ilcorrectement?

Comprendre• Est-ilcapabled’agiràlalectured’uneconsignesimple?• Est-ilcapabledecomprendreuntextesimple?Ecouté,lu?Ondistingueraletexteluoralementparlemaître,dutexteluparl’élève.Celapermetderepérer:

o sil’élèvecomprendlestexteslusparautrui,cequilaissesupposerquel’absenced’automatisationdudéchiffrageempêchelacompréhension;

o sil’élèvecumulel’absenced’undécodageefficaceetunecompréhensioninsuffisantedelalangue.

• Est-ilcapabledereformuleruntextequ’ilvientdelire?Peut-ildiredequioudequoiletexteparle?• Est-ilcapabledepréleverdesélémentsd’informationdansuntexte(enrépondantàunequestion

précise)?• Est-ilcapabledecomprendreuntextepluscomplexe:

o contenantdessubstituts:leroi,il,notrehéros,cecélèbresouveraino présentantdesélémentsnonexplicitesàcomprendre:«celafaisaittrèslongtempsqu’il

n’avaitpasouvertunlivre»=ilnelitquasimentjamais.• Lesdifficultésdecompréhensionviennent-elles:

o delaméconnaissanceduvocabulaire(tente)?o delaméconnaissancedelaréalité(ilnesereprésentepascequ’estunetente)?

Lireàhautevoix• Parvient-ilàliresilencieusement?A-t-ilbesoind’oraliser?Toujours?Sinon,dansquelscas?• Lalectureàhautevoixest-ellecompréhensible?Hachée?Bute-t-ilsurlesmots?• Lalectureest-elleaisée,maissansmontrerunecompréhensiondutexte,limitéeàundéchiffrage

fluide?Ecrire:produire,encoder

• Est-ilcapabled’écriredesnomsfréquents(mardi),desmotsoutils(avec,pour),desmotsfacilesàécrire(moto),despseudosmots(cobatou,tripron)?

• Est-ilcapabledeproduireunephrase?Untexte?• Est-ilcapabledeproduire:

o untextedontlesmotsontuneécriturealphabétique,phonétiquementplausible?o untextedequelqueslignesenrespectantlacorrespondancegraphie-phonie?

• Cetextea-t-ildusens?

CesquestionsdéclinentetcomplètentlestroisgrandsdomainesdeconnaissancesetdecompétencesdéveloppésauCP:• savoirdéchiffreretreconnaîtrelessignificationsdesmots;• savoircomprendrelestextes;• savoirécrireseuldesmotsdéjàconnus,rédigerdemanièreautonomeuntexte.

Ecrire:copierAprèsobservationdesonécriturecursiveetsacapacitéàcopier:

• Reproduit-ilcorrectement?Respecte-t-illaformeetlahauteurdeslettres?Lesensdelarotation?• Fait-iltenirlesmotsdansl’interlignagefourni?• Legesteest-ilfluide,crispé?Enchaîne-t-illeslettresouhache-t-ilsacopie?

Aprèsunéchange:• Donne-t-ilsensàcequ’ilécritoul’écritureest-elleanaloguepourluiàundessinreproduit?

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Pour approfondir l’analyse des difficultés des élèves, on gagnera à s’appuyer sur les documentsd’accompagnement des nouveaux programmes, disponibles sur Eduscol, rubrique Lecture etcompréhensionaucycle2.

5.4. L’ENTRETIENAVECL’ÉLÈVE10

Centrons-noussurl’élève:• pourcomprendresesdifficultés,• pourl’aideràlescomprendre,• pouryremédier,aumoyendel’entretienquidébouchesurunprojetavecl’élève.

Unentretienpourquelsélèves?Il s’adresse tout particulièrement aux élèves dont les difficultés alertent l’enseignant et dont il amentionnélasituationenéquipe.

Quelssontlesobjectifsdel’entretien?• Mieuxcomprendrecequel’élèveperçoitdesesdifficultésetcommentillesressent.• Mieuxcomprendrelesdifficultés,lesvérifier.• Aiderl’élèveàlesidentifieretàrepérersesdomainesderéussite,l’aideràhiérarchiserses

difficultés.• Montreràl’élèvelamobilisationdel’enseignant.• Rassurerl’enfantparrapportàcequ’estapprendre(«surmonterdesdifficultés»)etsurses

capacitésàprogresser.• Mobiliserl’élève.

Quimènel’entretien?L’entretienestmenésipossibleparl’enseignantdelaclasse;ilpeutaussil’êtreparledirecteur,unautreenseignantconnaissantl’enfant,parexemplelorsquel’enseignantactuelestunremplaçant,unmembre du RASED, tout professionnel de la pédagogie ayant établi ou susceptible d’établir unerelationdeconfianceavecl’élève.Parfoislaprésenced’unedeuxièmepersonneserajugéeutilepourunentretienconjoint.

Oùmenerl’entretien?La classe peut-être, mais un autre lieu peut être préférable. L’aspect symbolique du lieu a sonimportance.

Quandmenerl’entretien?Untempstropcourtnepermettrapasd’approfondirlarelationavecl’élève;untempstroplongpeutentraînerunmalaisedelapartdel’enfant;d’oùcetteduréeindicative:de10à20min.Cetentretienpeutsedéroulerpendantl’aidepersonnalisée.

Commentcommencerl’entretien?Pourcommencer,onexpliqueraàl’élèvel’objectifdel’entretien,enévitanttoutflououimprécisionsusceptiblesdecréerdel’anxiété.Cetentretienestuntempsd’échangeafinquel’enseignantcomprennecommentilvapouvoiraiderl’élèveàmieuxapprendre.Uneattentionparticulièreestàporterautondel’entretien:untontroplégerpeutbanaliser,untondramatiqueouautoritairepeutinhiber.Onéviterad’induirelesréponses;onaccepteral’absencederéponsesetlessilences.L’entretienseconduitaussienfonctiondelapersonnalitédel’élève,desonparcoursscolaire,desoncontextepersonnel...Pendantl’entretien,onpenseraàrassurerl’enfantsic’estnécessaire,àl’encourager,àaccueillirsesréponsesavecunintérêtmanifeste.

10Pourprolongerlaréflexion:- «L’entretiend’explicitationpourexplorerlesdifficultés»,GraigAME33,LesCahierspédagogiques,dossier«Travailleraveclesélèvesendifficulté»,n°480,mars2010- L’entretiend'explicitation,PierreVermersch,ESFéditeur,coll.«Pédagogies»,1994(6eéd.2010)- lesitehttp://www.expliciter.fr/

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Quellesquestionsposer?Lesquestionsgénéralesdedépart serventd’introductionavantd’aborder lesquestionscentralesderapportàl’apprentissage.• Surl’écoleetletravailscolaireengénéral

Commenttesens-tuàl’école?Est-cequecelachangeouest-cetoujourspareil?Est-cequetuaimesalleràl’école?Aquoisertl’écolepourtoi?Qu’est-cequiteplaîtleplusàl’école?Qu’est-cequetuaimesleplusfaire?Qu’est-cequetupréfèresapprendreàl’école?Qu’est-cequiteplaîtlemoinsàl’école?Quellessontlesmatièresoùturéussislemieux?Et parmi les différentesmatières (les citer) ? Et le sport ? Les éventuels ateliers ?Quels sont lesmomentsdans la journéede la classeoudans l’annéeque tuaimesparticulièrement?Quelssontceuxquetuaimeslemoins?

Etenrécréation,àquoijoues-tu?Toujoursaveclesmêmescamarades?As-tudescopainsdanslaclasse?Dansd’autresclasses?

Aprèsl’école,commentsepasseletravailàfaireàlamaison?Pratiques-tuunsportouuneautreactivitéaprèsl’école?

Al’école,qu’est-cequiestfacilepourtoi?Qu’est-cequeturéussis?Où fais-tu des progrès ?Qu’est-cequiestdifficile?Qu’est-cequitefaitleplusprogresser?Quelestlecomplimentquitefaitleplusplaisir?

• Surlesréalisationsdel’élèvedanslesdomainesoùl’enseignantrepèredesdifficultésPréciseràl’élèvequ’ilnevapasavoiràrefairedesactivitésdelaclasse:cequiintéressel’enseignantestquel’élèveluiexpliquecommentils’yprendquandillesfait,cequiintéressel’enseignantestdecomprendreunpeumieux«cequisepassedanssatête».

Apartirdesévaluationsnationales:Quel est ton avis sur ces évaluations ? A ton avis à quoi servent-elles ? (montrer le livretd’évaluationfermé)Qu'est-cequetuasressentiaumomentdesévaluations?Commentlesas-tutrouvées?Facilesoudifficiles?Longuesoucourtes?...(feuilleterlelivretetleconsulteravecl’élève)

Apartird’autresréalisationsde l’élèveouundocumentque l’enseignantasélectionné(évaluations,cahierquotidien):

Qu'est-ce que tu as su faire le mieux ?Qu'est-cequetuassufairelemoinsbien?Montre-moileoulesexercicesquit’ontsembléfaciles?Oudifficiles?

Proposerà l’élèveàpartirdequelquesexercicesqu’ilaéchoués, réussisou laisséssansréponse,unquestionnementpermettantd’expliciterlesprocédures,lesdémarches(éviterles«pourquoi?»):• poursolliciterdesdescriptionsdesprocédures:

Commentsais-tuque…?Aquoireconnais-tuque…?Quefais-tuquand…?Comment t’y prends-tu pour… ?Peux-tum’expliquercomment…?Situavaisàlerefaire,commentt’yprendrais-tu?

• pouraideràlaprécisiondesdescriptions:Quandtu….,tut’yprendscomment?

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Parquoicommences-tu?Peux-tudirecequetuascomprisdelaconsigne?

• pouraideràlaprisedeparolequandelleestpeuaisée:Quandtudisjen’airienfaitouc’étaittropdifficile,commentsavais-tuquec’étaittropdifficile?Montre-moicommenttufaispour…?(aulieude«Explique-moicequetuasfait»).Qu’est-cequipeutt’aiderà…?Qu’est-cequipourraitt’aider:personne,documents,outils…?

Le questionnement s’arrête lorsque l’enseignant aura obtenu les réponses auxquestions qu’il seposaitsurlefonctionnementdel’élèvefaceàlatâche,ensituationderéussiteoudedifficulté.

Commentconclurel’entretien?Lemaîtrereprendralespointsessentielsmentionnésetenparticulierdesparolesdel’élèvedepuisledébut.Ildemanderaàl’enfants’ilestd’accordaveccerésumé.• Soit l’enseignant a besoin de faire le point sur la situation de l’élève au vu des éléments

qu’apportel’entretien:danscecas,ilditqu’ilvaréfléchiràlafaçondemieuxlefaireprogresseràpartirdecetéchangeetqu’illuienferapart.

• Soitl’enseignantenchaînesurleprojetd’aide:compétencesprioritairesàtravailler/modalitésdepersonnalisation,etc.

Commentenchaînersurleprojetd’aide,typePPRE?L’enseignantexpliquel’aideproposée:

Nous (si plusieurs collègues sont concernés), avec…, nous avons pensé…J’aipensépourtoiàunprojetpourt’aideràmieuxréussiràl’école…Toutcequenousvenonsdedirem’aideàvoirplusclairdansleprogrammequejetepropose.

Suitlaprésentationdesgrandeslignesduprogramme.Cetteprésentationpeutaussisefairelorsd’unautreentretien...

Qu’enpenses-tu?Celapeut-ilt’aider?Crois-tuquequelquechoseouquelqu'unpourraitt'aider(à l’école,à lamaison...)dontnousn’avonspasencoreparlé?

L’entretien ci-dessus évoquépermet de faire le point sur la situation, sur les apprentissages, sur leparcoursdel’élève.Bien d’autres occasions permettent d’organiser le dialogue sur la tâche donnée, permettantd’expliciterprocéduresetincompréhensionsetdefaireprendreconscienceàl’élèvedesadémarcheetdesstratégiespourréussir.

5.5. LERAPPORTÀLATÂCHEPROPOSÉEÀL’ÉLÈVE

Aprèsnousêtrecentréssurl’élèvepourdéfinirsonattitude,pourcomprendresesdifficultésetl’aideràlescomprendreetyremédier,n’oublionspaslequotidiendelaclasse:toutaulongdelajournéevont se succéder unemultitude de consignes. Centrons-nous sur le rapport à la tâche proposée àl’élèveetsurlesbonnesconditionsàinstaurerpourqu’ils’enapproprielesens.

«Devenir élève», cen’est pas seulement respecter des règles et faire ceque l’enseignant attend.C’est aussi – et le programmede l’écolematernelle donnedes précisions à ce sujet pour l’élève –comprendrecequ’ilapprend,établirunerelationentrelesactivitésmatériellesréaliséesetcequ’ilenapprend.«Direcequ’ilapprend»estainsiunecompétencedefind’écolematernelle.Toujoursdès l’écolematernelle,«Lesmodalitésd'apprentissagepeuventaller,pour lesenfants lesplus grands, jusqu'à des situations d'entraînement ou d'auto-entraînement, voire d'automatisation.L'enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu'ils sont en train d'apprendre, à leur fairecomprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés11». La seulevalidationdelapartdumaîtrenepeutparconséquentêtreladémarcheretenue.

Des études ontmontré l’impact négatif des «malentendus » scolaires où l’élève « écoute bien »,montre les signes extérieurs d’un élève attentif, cherche à exécuter une consigne, et n’en a pascomprislesenjeux.

11Programmedel’écolematernelle,arrêtédu18février2015,BOspécialn°2du26mars2015

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L’attitude de l’enseignant, l’explicitation qu’il fournit sur la situation proposée (dès l’écolematernelle), la compréhension qu’il permet à l’élève de la tâche, sont extrêmement importantes.Certainsélèvessontenfermésdansunereprésentationdecequ’estle«travail»scolaire(«faireunefiche », « faire les ateliers ») ; ils ne repèrent pas les enjeux scolaires d’une visite aumusée, destempsd’oral,destempsderituels(suivisparfoisdecetteparole:«Onpassemaintenantautravailquejevaisvousprésenter»).

L’onchercheparfoisdansdesprojetscoûteuxentempsetenénergieà«donnerdusens»,perdantdevueparfoislesapprentissages(auxyeuxdesélèves).Voicidespropositionspourlequotidiendelaclasse.

Direcequ’onapprendnesuffitpas.Dixtypesdequestionssontdestinéesàenrichirledialogueaveclesélèvesaudébut/encours/enfind’activité, pour développer la distance de l’élève à la tâche donnée (qui n’est pas réduite à uneconsigneàexécuter),pourdonnerainsiàcelle-citoutsonsensscolaire,pouraiderl’enseignantàsemettreàlaplacedel’élève,pouréclaircirlasituationscolaireproposée,pourluidonnerune«clartécognitive»etlatraduireentermesd’enfant:

Desquestionspourdialoguersurlatâcheaveclesélèves

1.Quoi?Qu’est-cequejedoisfaire?(lesconsignes)

2.Pourquoileprofesseurnousdonne-t-ilcetteconsigne?pourapprendrequoi,àêtrecapabledefairequoi?(lescompétencesvisées,lesobjectifsdelasituation,lesraisonsduchoixdusupport,del’installationengroupe,durecoursàl’ardoise,etc.)

3.Pourquoiaujourd’hui?(laplacedanslaprogressionsoitcollective,soitindividuelle),Qu’avons-nousdéjàappris?(l’explicitationdesacquisparrapportauxquelssesituelaséance),Sommes-nousaudébutdenosdécouvertes?(lestatutdel’activité:découverte,application,entraînement,remédiation,évaluation)

4.Dansquelcahier,classeur…allons-noustravailler?(ledomaine,ladiscipline)5.Commentvais-jem’yprendre?(avecquelmatériel,parquellesméthodes,enpassantparquellesétapes,avecquellemodalitédecoopérationoudepossibilitéd’aide)

6.Commentsaurai-jequej’airéussi?(lescritèresderéussitequidonnerontlescritèresd’évaluationlorsdelacorrectionoudel’évaluation)

7.Qu’est-cequivaêtreouaétéfacileetdifficile?(l’appréciationdelatâchedonnéeou/etdescompétencespourl’effectuer)

8.Commentm’ysuis-jepris?(démarchesetstratégiespourréussir,poursurmonterlesobstacles,pourlesaccepteretconfrontationaveccellesdesautres).Sinécessaire,ai-jeformuléunedemanded’aide?

9.Quefairepourmieuxréussir,m’entraîneràsavoirfairecequejenesaispasencorebienfaire?(différenciation:lesexercicesousituationsderemédiation,lesmodalitésd’aideenvisagées)Oupourfaireencoreplusdifficile?(différenciation:l’approfondissement)

10.Pourquoiplusieursadultesm’aident-ils?Pourquoileprofesseurmegarde-t-ilenaidepersonnalisée?(explicitationdelacomplémentaritédesaides,destemps,desmodalités,rôledechacunparrapportauxcompétencestravailléesetselondessituationsenrapportaveccelles-ci)

Selon la situation, l’expériencedes élèves et les questions elles-mêmes, les réponses peuvent êtreformuléesaulancementdel’activité,pourrelancercelle-ci,aumomentd’unemiseencommun,d’unbilan, d’une correction ou encore lorsque l’activité est donnée à faire à un groupe qui ne l’a pasencoreeffectuée,ensuscitantdeséchangesentrelesélèves.Ce type de démarche « métacognitive » impose à l’enseignant d’avoir très précisément analysél’activitéproposéeauxélèves.

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6. RESSOURCES:UNESÉLECTION6.1. UNESÉLECTIOND’ARTICLES:ALERTESETPISTES

Troisarticlesnousalertentsurdesrisques,desdérives,desimpasses:• GérardChauveau:«Dixrisquesmajeurs»• DominiqueBucheton:«Desremédiationsquiserévèlentêtredefaussespistes»• PhilippeMeirieu:«Quelquesalertessalutairesconcernantlapersonnalisation»

Deuxdocumentsnousdonnentdespistes,nousaidentàpenserl’action,concrètement:• RolandGoigoux:typologieselon7famillesd’aides• BrunoEgron:typologiesd’organisation,d’accompagnementdel’enseignant,d’actionsd’aide.

6.1.1. GERARDCHAUVEAU:«DIXFAÇONSDENEPASAIDER »

Dansunarticleintitulé«Dixrisquesmajeurs»12,GérardChauveaumetengardecontreleseffetsnéfastesd’uneaidepourtantindispensable.Illistedixfaçonsdeprocéderquipeuvententraverlesuccèsdel’aideaudestinataireendifficulté.

1.LesaupoudrageL’aideselimitefréquemmentàuneinterventionfragmentée,émiettée,épisodique.Sonimpactestalorssuperficiel,voireinsignifiant.Parexemplel’aidantprendenchargeunélèveunefois(uneheure)parsemainealorsquecelui-ciauraitbesoinqu’onconcentrelesforcesetleseffortsouqu’onluiapporteunsoutienintenseetcontinu.Seloncetteconception,lemeilleurprofessionneldel’aideestceluiqui«papillonne»ou«s’éparpille»:onappréciesontravailaunombred’enfants«suivis»etaunombred’écoles«couvertes»(ouvisitées).2.LasubstitutionL’aidesesituesouventàlaplaced’uneséquencepédagogique.Alorsquelesélèvesaidéssontendifficultéenlecture-écritureet/ouenmathématiques,onremplacecertainesactivitésscolairesdelecture-écritureoudemathématiquespardesaidesdansd’autresdomaines:comportement,socialisation,psychomotricité…3.LadiversionOndétournel’attentionduproblèmequ’onprétendtraiter(conduited’évitement),ondistrait.Parexemple,onvaoffriràunélèveendifficultéenlecture-écrituretoutessortesd’activitéséloignéesdelalangueécrite,oubienonvaaxerlesaidessurl’ambiance(ouleclimat,lerelationnel)alorsqu’onannonçaitvouloiraméliorerlesapprentissagesscolaires.4.Lasous-stimulationCertainesaidesrelèventdespédagogies«d’attente»oudesenseignements«allégés».Ellessontfondéessurl’idéeque«cesenfants-là»–lesélèvesàrisques,àproblème,endifficulté–nepeuventpasrecevoirautantdestimulationsoudeprestationsintellectuellesquelessujetsditsnormaux.Enguisedu«plus»annoncé(uneaidepsychologique,unsoutien,unerééducation,unenseignementmieuxadapté),ondonne«moins»àceuxquiontmoins:moinsd’enseignement,moinsd’activitéscognitives,moinsd’ambitionpédagogique,moinsd’occasionsd’apprendreetderésoudredessituations-problèmes(voiraussilesrisques2et3ci-dessus).5.LadépendanceLapersonnes’accoutumeàl’aidequ’ellereçoitetnepeutplus«s’enpasser».Àmoinsquecenesoitl’aidantquinepuisseinterrompresarelationd’aide!Onvoulaitaiderlesujetàdevenirplusautonomeetonproduitun«assisté»,unindividuunpeuplusdépendantetdéresponsabilisé.6.LedésengagementLadéresponsabilisationpeutégalement«toucher»lesautresintervenantsouprofessionnelsconcernés.Parexemple,desparentsoudesenseignantsonttendanceàsedéchargerduproblème(oudel’enfant-problème),surlesspécialistesousurleservicespécialisé(RASED13),CMPP14…).Quelques-uns,quiavaientsufairefacejusqu’àl’arrivéedesprofessionnelsdel’aidespécialisée,seretirentousedémobilisent.

12LesCahierspédagogiques,n°436,octobre2005,dossier«Aiderlesélèves?»,publiéànouveaudanslehors-sérienumérique,dossier«Aideretaccompagnerlesélèves,dansethorsl’école»,n°22,octobre2010.13Réseaud’aidesspécialiséesauxélèvesendifficulté.14Centremédico-psychopédagogique.

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7.LaségrégationOnasouventtendanceàmettreàpartouàl’écartlapersonneendifficulté(ou«àproblème»)avantouafindeluiapporterl’aidejugéeindispensable.Oncommenceparsépareretmarginaliserl’aidéenleplaçantdansunestructure«spéciale»etpeuvalorisée.Dèsledépart,l’aidantestenpleineambiguïtéouenpleindilemme:sonactionva-t-ellefavoriserlaréussiteetl’intégrationdusujetaidéouentérinersarelégation(parexempledansunefilièredel’éducationspécialiséeoud’unestructureperçueàtortouàraison,comme«voiedegarage»,«classeghetto»,etc.)?Cesprocédures«ségrégatives»sontétroitementliéesauxlogiquesdifférentialistes(cellesquisefocalisentsur«ladifférence»,laparticularitéoulaspécificitédeceluiqu’onveutaider).Ellesreposentsurunpostulat:ledestinatairedel’aidesecaractériseessentiellementpardestraitsetdesbesoinsspécifiques,ilnécessitedoncdesmesurescomplètementspécifiquesouparticularistes(un«traitement»àpart).8.LastigmatisationÀpartirdumomentoù,dansunepopulationtoutvenant,onisoleunsujetparticulier(repéréetchoisiàpartirdesesdifficultés,sesproblèmes…)pourluidonneruneaideparticulièreavecunspécialiste,onrisquedefairedeuxchosesopposéesenmêmetemps.Ainsi,dansnombredeprisesenchargepsychopédagogiquesclassiques,onmêleletraitementetlesignalement;celui-ci«montredudoigt»,officialiseetlégitimelacatégorisationnégativedelapersonneaidée(«handicapé»,«inadapté»,«inapte»…).Onapporteàlafoisunplus(uneaide,unsoutien)etunmoins(l’étiquetagenégatif,ladévalorisation);onenclenchedeuxprocessuscontradictoiresquis’annulentous’annihilent.9.LapathologisationIln’estpasrarequelesaidesetlesaidantspolarisentuniquementsurlesdéficiences,lesdéficits,les«défauts»(défaillances,défectuosités)dusujetàaider.Ennégligeantlespotentiels,lesressources,lesacquis,voirelesatoutsdel’aidé,l’approchedéficitariste(oudéfectologique)renddifficileledéclenchementd’unedynamiquepositive.Celle-cisupposequ’onprenneappuisurlespointsfortsdeceluiqu’onaide.Sil’onneprendencomptepourledéfiniretpourl’aider,quesesmanquesetsescarences,onsecontenteraleplussouventde«gérerl’échec»aulieudegénérerlaréussite;etl’onseratentéde«renvoyer»l’aideauxélèvesendifficultéauxintervenantsdusecteurpsycho-médicaloudel’enseignementspécialisé.10.L’ambivalenceCertainsenseignantssontàlafoistrèsdemandeursd’aides(etd’aidants)auxélèvesendifficultéettrèsdurs,parfoisàlalimitedelaviolenceetdurejet,danslaprésentationdecesderniers.Lesélèvesaidésontalorsl’impressiond’entendreundoublelangage,derecevoirdeuxmessagessimultanésetopposés:«Viens,onvat’aider,tuvasyarriver,tudoisyarriver.»et«Tuesincapabled’yarriver,tuastropdehandicaps,tropdedéfauts.»Ilssontprisaupiègedel’injonctionparadoxale:«ilfautdel’aide,c’estindispensable,voireurgent»…et«çaneserviraàrien».Etpourtant,ilenfautOnlevoit:sil’onn’estpastrèsvigilantetrigoureux,leremèdepeutêtreinefficaceoupirequelemal.Maiscesconstatsn’ontd’intérêtques’ilspermettentderepéreroudeproposerdestypesd’aidesetdesmodesd’interventionplusefficaces…ou/etderéduireoud’éliminerlesrisquesetleseffetsperverslesplusfréquents.(…)»

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6.1.2. DOMINIQUEBUCHETON:«DESREMÉDIATIONSQUISERÉVÈLENTÊTREDEFAUSSESPISTES »

«Onchercheiciàcomprendrepourquoicertainespistespossiblespeuventsetransformerenimpasses.Pourquellesraisonstouscesdispositifsmultiplesderemédiation,d’aideméthodologique,derattrapage,desoutien,patiemmentinventésettentés,notammentenZEP,parlesenseignantssoucieuxdetrouverlesmoyensd’apporterdesréponsesàtoutescesinsuffisances,échouentfréquemmentou,lorsqu’ilsréussissent,voientleurbénéfices’effacerrapidement.Parfois,ilsrenforcentmêmel’échecscolaire.

Cefutlecasparexempledanslesannées90desclassesdefrançaisorganiséesaucollègeengroupesdeniveaupuisengroupesdebesoin.Demanièreinsidieuse,ellescontinuaientd’augmenterlesécartsentrelesélèves:lesmoyensstagnaient,lesbonsprogressaientdefaçonspectaculaireetlesplusfaibless’installaientdansdescomportementsdeplusenpluspassifsetnégatifs.Forceestdeconstaterqueplusd’aideindividualiséedesmaîtresaccueillantdesgroupesplusrestreints,plusd’heuresdefrançaisetdemathématiquesensixième,plusdesortiesculturelles,plusd’heuresdeméthodologie,delectured’énoncésdeproblèmes,etc.neréconcilientpasenprofondeuravecl’écolecesélèvesenruptureavecelle.

Lorsqu’onobservelesclassesd’élèvesendifficulté,quimettentcertainsenseignants(mêmechevronnés)euxaussiendifficulté,onconstatequetoutsepassecommesicesélèvesvoulaientimposer,parleursconduitesderefus,parlesrésistancesmanifestées(volontairementounon,consciemmentounon)lesrèglesdeviedelaclasse,parfoislescontenusenseignésetlesméthodespédagogiquesemployées.Unéquilibresemetalorsenplace,sournoisementnégatif,dontilestdifficiledesortir.L’enseignantn’estplusalorsvraimentlemaître.Lesélèvesenrefusrésistent,parfoisgagnentou,pluspervers,fontsemblantdefairegagnerlemaître.Lecalmes’installe,lestâchesdeviennentplusoccupationnellesqueformatives.

Lesauteursdel’étudesurlesdifficultésenmathématiquessignalentdansleurdisciplinedeuxécueilsmajeursdanslesréponsesdonnéesàcesdifficultés:

LasimplificationexcessiveIlsconstatentunetendanceàlasimplificationàl’extrêmeetàlanégociationàlabaissedesconsignes,objectifs,tâches:a) labaisseest«locale»aucoursdechaqueséance,l’apportd’aidesescamotelesdifficultés;b) labaissepeutêtreglobale,entermesdeprogrammationpourl’année,lecycle.L’individualisationfusionnelleLaréponsepeutaussiprendrelaformed’uneindividualisationextrêmedel’aideenréponseàunedemandederelationindividualiséeexclusive.C’estrépondreexclusivementsurleplanpédagogiquepourenréalité,laisserl’élèvedansunerelationdedépendanceàl’égarddesdispositifsd’aide,incapabledeprendred’initiative,incapabled’uneffortautonome,incapableenréalitédeseconstruire:1) dansladistanceàl’adulte;2) dansladistanceàsespairs(ildoitaccepterdes’endistinguer,denepasfairecorpsaveceux…problèmeposéparcesclassesoùavoirunebonnenoteestmalvuparcequecelavousdistingue);3) dansladistanceàsoi,enfin.Nouspourrionscomplétericilalistedecesréponsesquiamènentàdesdérives.Leretouraux«fondamentaux»Demanièrerécurrente,onvoitressurgirl’appelàun«retourauxsources»,aux«bonnesvieillesméthodesquiontfaitleurspreuves»,aux«compétencesfondamentales»,aux«compétences[dites]debase».Enréalité,ils’agitdereveniràuneconceptioncumulativeetprogressivedusavoir-écrire,quicorrespondraitpourlarédactionàcetteconceptionlinéaristedelalecturequiimposait,danslessallesd’asileduXIXesiècle,qu’onapprenned’abordleslettres,puislessyllabes,puislesmotssimples,etc.,etquiretardaitjusqu’auCMlemomentoùl’onécriraitdecourtsparagraphes15.

Cesexercicesouapprentissagesditsdebasenecorrespondentdansladisciplinefrançaisàaucuneréalitélangagière:dèsquel’élèveparle,écritoulitenCP,racontelamoindrehistoire,ilestobligéderésoudreunetrèsgrandecomplexitéd’opérationscognitives,langagièresetculturellespourfabriquerdusens.

Outrequ’iln’estpascertainqu’ilaitexistéunâged’ordelapédagogiedufrançais…,onnepeutquefaireremarquerquelesélèvesendifficultésontceuxquiaimentbienlesbonsvieuxexercices:dictées,grammaire…Toutesformesdetâchesrépétitives,quipointentprécisémentleproblèmeàrésoudre,quisatisfontleursreprésentationsdutravailscolaire,quinenécessitentpasdefabriquerdusensetencore

15FrédéricDajez,LesOriginesdel’écolematernelle,PUF,coll.«L’Éducateur»,1994.

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moinsdepenserparsoi-même.Laquestionestàposerencestermes:peut-onapprendreàécrireenpassantsontempsàfairedesexercices?Unexcèsdeguidageetd’accompagnementdestâchesUneautretentationtrèsprésenteenfrançais:tropd’étayage.Pourêtresûrquel’élèvesefaitunereprésentationclairedelatâche,l’enseignantpasseuntempsimportantàclarifierlesconsignes,lesfairerépéter,établirdeslistesdecritères,donnerdesmodèlesrigoureusementanalysésoudesmarchesàsuivreimpératives…Untempspasséànégocierlatâcheetàladirigerdanslebutd’aider:l’effetparadoxalestquel’excèsdeguidageretardelemomentd’entrerdanslatâcheetsurtoutdéchargelesélèvesd’unepartiedesagestion.

Ainsiretrouvons-nouslesobservationsdenoscollèguesdidacticiensdesmathématiques:enfacilitantouensur-étayantlestâches,lamultiplicationdesdispositifsd’aideetdesoutienrendcesélèvesplusdépendantsàlafoisdumaître,desconsignes,ducontexteimmédiat.Ilsempêchentd’unecertainefaçonlesconduitesdeprisederisquequedemandetouttravailintellectueletdecefaitrenforcentlesdifficultésmêmesauxquellesilscherchentàremédier.Ilsempêchentainsiqueneseconstruisentlesattitudesintellectuellesetlangagièresnécessairesautravaildel’école.

Anecdote:Qu’onimagineacontrariouninstantl’aventureextraordinairequereprésentepourunpetitdeclassepréparatoireletoutpremiertextequ’ilécritauxenvironsdefévrierpourraconterunevisitedesaclasseauportdeCollioure.Ilconnaîtuncertainnombredemots,degraphies,delettresetilsejettedansuneécriture«longue»,sansdouteruninstantdepouvoiryarriver.Lemaîtreestlà,bienveillant,répondantàlademandedesélèves;quatrecopains,chacunàsontexteautourdelatable,aidentaussi.Oncherchesurlesécritscolléssurlesmurs,danslesalbumslus.Àlafindel’atelierécriture,cepetitélèvelitetrecopiesontexte,différentdeceluidescopains:deuxoutroispetitesphrasessouvent,maislessiennes,quiracontentsonexpérienceparticulière16.Pendantcetemps,dansd’autresclasses,cequ’onappelleécriture,c’estdéplaceretcollerquelquesétiquettesdemotsétudiésdanslaleçondulivredelecture!

Qu’est-ceeneffetqu’apprendresinonpartiràl’aventure,sicen’estaccepterenprofondeurqu’onnesaitpas,qu’onabesoindemodifierseshabitudes,d’inventerdenouveauxitinéraires,denouveauxoutils,denouvellesstratégiespourréaliserlestâchesdemandées(quecesoitenEPS,enbiologieoupourécrireunrécitdefictionquiintéresseunlecteur)?

Lesélèvesendifficultésontsouventpeurdelanouveauté.Ilsveulenttoujoursrefairelamêmechose,lemêmeproblème,lemêmerécit,relirelesmêmeslivres.Lesconforterdanscettetendancenelessécurisequ’enapparence.LadilutiondutravaildanslasuractivitéouladéscolarisationdestâchesOnpenseparfoismobiliserlesélèvesendépaysantlespratiquesd’écrituregrâceàdesprojetslongs,souventambitieux,preneursdetemps,quiinvitentlesélèvesàsortirdel’école,àdéscolariserl’écriturecommeonasouhaité,untemps,déscolariserlalecture.Iln’yaaucuneraisoneneffetdefairedel’écoleuneterreaustèreoùleplaisiretlejeusontexclus.Maisledangerestdedésolidariserlesapprentissagesdecestâches,derendreplusdifficileleretourauxtâchesquotidiennesdel’écoleetletransfertdesconnaissancesetdessavoir-faireet,derendreplusdifficilelaconstructiondel’écolecommeespaced’untravailintellectuel.

Unautreécueilestaussid’imaginerquepourmaintenirl’attentiondesélèves,ilfailleenpermanencechangerdeprojets.Onconstatequelesenseignantslesplusactifsetcombatifssurlefrontdelaluttecontrel’échecscolairedémultiplientetdiversifientenpermanencelestâchesd’écritureenpuisantàtoutel’histoiredeladidactiquedel’écriture:jeuxd’écriture,jeuxpoétiques,texteslibres,journalscolaire,lettreauxcorrespondants,écritsformalisésinspirésdestravauxd’Écouenoud’EVA.PourautantuneétudeattentivedesrésultatsdesélèvesdansuneclasseZEPdeCM2,observéetoutel’année17,montrequesitousprogressentdefaçonimportante,onconstatequecesontlesélèveslesplusendifficultéquiprogressentlemoins.Onpeutpenseralorsqu’enpassanttropvited’unprojetàunautre,onneleurlaissepasassezdetempspourintérioriseretstabiliserlessavoirsetcompétencesquecelui-cianécessités.Fairebeaucoupécrire,demanièrebrèveetdiverse,nesuffitdetouteévidencepas.Ilfautdutemps,suffisammentdecontinuitéetdereprisepourquel’élèvepuisseeffectuerunparcourspersonneld’écrituresanspourautantselasser.»

16ClassedeJ.Valdivia,ZEPPerpignan.17M.Simon,Suffit-ildefairebeaucoupécrirepourdévelopperdescompétencesd’écriture?,mémoireprofessionnelPE2,Montpellier,IUFM,2000.

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6.1.3. PHILIPPEMEIRIEU:«QUELQUESALERTESCONCERNANTLA

PERSONNALISATION.»18

«Alerten°1:Ignorerlapersonneàl'école,c'est,parfois,luidonnerunechancepourrepartiràzéroetsedégagerdesdéterminismesquil'enserrent...Voilà,detouteévidence,unebanalitédontchacunapufairel'expérienceetqu'ilnefautpasoublier.Ilyaunemanièred'ignorerméthodiquementl'ensembledessoucisetdesproblèmesquetrimbalel'élèvequicontribueàl'endélivrer,aumoinspartiellement.Cetteposturepeutconstituerunesorted'interpellationdel'intelligencedel'élève,desacapacitéàdistancierdontiln'estpasrarequ'ilsachesemontrerdigne.

Alerten°2:Etreattentifàlapersonne,c'estparfoisenfermerl'élèvedansdescatégoriespsychologiques,chercherabsolumentàexpliquersesactesaulieud'interpellersaliberté.Pourillustrercepropos,ilfaudraitfaireunehistoiredel'immensefascinationexercéesurlesenseignantsparlestypologiescaractérologiquesdetoutessorteset,aujourd'hui,parle"discourspsy".Or,rienn'estplusdangereuxqued'interpréterainsilapersonne,mêmeaveclesmeilleuresintentionsdumonde...Unetelleattitudeoublieque,selonlaformuledeLacan,"iln'estd'interprétationpossiblequedansletransfert"...Car,sinon,quimegarantitqu'enparlantdel'autrejeneparlepasd'aborddemoi?Ledangerestd'autantplusgrandquejemeprétendsalors,simultanémentdétenteurdelavéritédel'autreàsaplace.Alerten°3:Unepédagogiedifférenciéequiprétendraitdonnerexactementàchacun,àchaqueinstant,cedontilabesoin,ens'appuyantsuruneanalyseexactedesapersonnalitéseraitplusprochedudressagequedel'éducation...Làencore,beaucoupd'entre-nousenontfaitl'expérience:cequiestformateurdanslapédagogiedifférenciéec'estqu'elleouvredesespacesdenégociationpossibles,commeleditPhilippePerrenoud,dansunsystèmeoùtoutestbiensouventverrouillé.C'estpourquoijesuisconvaincu,pourmapart,qu'enmatièrepédagogique,laréussiten'estpaslaperfection...c'estdanslesimperfectionsdeladifférenciation,danslesinadéquationsentrelesbesoinsetlesréponses,lesdifficultésetlesremédiationsque-pourautantquecesécartssoientanalysés-l'élèveaccèdeàlaconsciencedesesstratégiesd'apprentissage,élargitsapalettederessourcesméthodologiques,prendprogressivementl'initiatived'adapterlesmoyensqu'ilprendauxrésultatsqu'ilveutatteindre...bref,accèdeàunpeud'autonomie.Alerten°4:Respecterlapersonnedel'élève,c'estd'abordêtrerigoureuxavecluidanslaprésentationdessavoirsetl'organisationdessituationsd'apprentissage.Combiendefois,eneffet,voit-ondesrelationsentremaîtresetélèvessedégraderparcequelarigueurdidactiquen'estpasgarantie?Certes,lemaîtresait,maisilnesaitpasvraimentleniveauépistémologiquedecequ'ildoitenseigneretsesconnaissancesacadémiquesneluipermettentpasdetravaillerdansleregistredelagenèsedesavoirsproprementscolaires.L'élèveest,alors,misendifficultéetilpeutexisterunetentationsournoisederécupéreraurelationnelleséchecsdeladidactique:"Moi,j'aidebonnesrelationsmêmeaveclescancres!".Certes,c'estmieuxquerien.Mais,àtoutprendre,ilvaudraitmieuxéviterqu'ilyaitdescancres!Alerten°5:Unetropgrandeinsistancesurladimensioninterpersonnelleenpédagogiepeutdégénérerdansunerelationduelleinfernaledefascination/répulsion.Certes,nousnoussituonsiciàlalimiteetlephénomèneest,entantquetel,assezrare.Maisonnepeut,pourautant,l'ignorer."Jem'intéresseàtapersonne,jeprendsdutempspourtoi...Ettoi,tunet'intéressespasàmoi?Jesaisbienquejen'aipasàattendredereconnaissance,maisquandmêmetupourraisfaireuneffort!...Etpuis,aprèstout,tantpispourtoi!Tun'envauxpaslapeine!Puisquetumerejettes,jeterejetteaussiettuensubiraslesconséquences!!"

Alerten°6:Atroppersonnaliserlarelation,lemaîtreoubliequ'iln'estqu'unmédiateuretnepermetpastoujoursàl'élèved'accéderàl'autonomie.Onconnaitlephénomène:silemaîtreestlaloi,quandlemaîtren'estpluslàiln'yaplusdeloi.Silemaîtreestlesavoir,quandlemaîtren'estpluslàiln'yaplusdesavoiretl'onrechercheindéfinimentceluiquiestsupposésavoir.Silemaîtreestl'Ecole,quandlemaîtrequittesaclasseetsesélèvesaveclui,riendecequiauraétéapprisàl'Ecolenepourraêtredétachédumaître...»

18ExtraitdusitedePhilippeMeirieu.

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6.1.4. ROLANDGOIGOUX:7FAMILLESD’AIDES 19RolandGoigouxproposedeplacerpendantletempsd’aidepersonnaliséedestâchesd’enseignementprochesdecellesutiliséeshabituellementenclassemaisquiseprêtentbienàunétayagesoutenu,classéesen7familles,désignéespar7verbesd’action:

1.Exercer:systématiser,automatiser;ils’agitdedonneruntempssupplémentairepours’entraîner.2.Réviser:fairelepoint,derevenirsurcequ’onafait,synthétiser;prépareruneévaluationcommune.3.Soutenir:observer,accompagnerl’élèveautravail,étayersaréalisation,verbaliserlesobjectifsetlescontenus,expliciterlesprocédures;lesoutienpasseparl’observationdutravaildel’élèvesurlestâchesordinairespourétayerleurréalisation.avecbeaucoupplusd’explicitations,pouraiderlesélèvesàréaliserl’exercice,enmettantdesmotssurl’activitéderésolution,surlesprocédures:commentonvas’yprendre,oùsontlesoutilsquipeuventaider…ils’agitde«mettrelehaut-parleursurlapensée»enverbalisantlesopérationsintellectuellesqu’onestentraindefaire.4.Anticiper:réunirlesconditionsdelacompréhensiondelafutureséancecollective:c’estunedifférenciationenamont;l’objectifestderéduire,pourlesélèvesendifficulté,lapartd’inconnu.Exempledetravailpréparatoireàlalecture:travaillerenamontl’identificationdesmotsenprécisantlebutdecettetâcheauxélèves.5.Revenirenarrière:reprendre,comblerdes«lacunes».6.Compenser:enseignerdesconnaissancesetdescompétencesrequisesparlestâchesscolaireshabituellesmaispeuounonenseignées,parcequ’ellessemblentallerdesoicommecertainesprocéduresetstratégies;parexemple:pourcopierunecourtephrase,certainsélèvesfont8prisesd’information,d’autres28:celas’enseigne…7.Faireautrement:enseignerlamêmechoseautrementoulafaireenseignerparquelqu’und’autre.

6.1.5. BRUNOEGRON:ORGANISATION,ACCOMPAGNEMENT, ACTIONS20Troisgrandstypesd’organisationL’aidemiseenœuvreparlemaîtredelaclasse:sonavantageestlabonneconnaissancedesélèves,lesliensfortsaveclesactivitésdelaclasse,d’oùuntransfertplusfaciledesconnaissancesetcompétencesacquisespendantl’aidedanslesapprentissagesenclasse.Leslimitessontleregroupementd’élèvesdedifficultésdifférentesetdoncdebesoinsdifférents,quipeutentraîneruntravailenpetitgrouperisquantdenepasrépondreauxbesoinsdechaqueélève.Leregroupementd’élèvesselonlesbesoinsconcernelesdomainesetlesdisciplinesdanslesquelsapparaîtladifficulté(lecture-compréhension,numération…),oudémarchesetfonctionnementsdifficiles(compréhensiondelaconsigne,mémorisation…).L’enseignantaccueillealorsdesélèvesquinesontpasforcémentdesaclasse.L’intérêtestd’avoirungrouperelativementhomogènedanslesbesoins,lapriseenchargepermetdefairetravaillerlegroupe.Cetteconfigurationnécessiteunforttravaild’échangesentrelesenseignantspourévaluerlesélèvesetl’impactdesactionssurlesapprentissagesenclasse.Leregroupementdedeuxenseignantsavecleursélèves.Cedispositifreprendlesavantagesdupremiertypededispositif,permetdegérerplusfacilementdesgroupesdeniveau,d’échangersavoirsetcompétencesetdeposerundoubleregardsurl’analysedesdifficultés.Ilimposeaussiuneorganisationcommunedesséances(définitiondesobjectifs,supports,modalités…)etunebonneententeentrelesenseignants.L’accompagnementdesenseignantsUneconnaissancefinedesdifficultésdesélèvesquiidentifielescausespossiblesdeladifficulté,passeulemententermesdeconnaissancesoudecompétences,maisentermesdestratégies,démarches,représentationsetsurlesplanspsycho-affectifetsocio-affectif,pourcela,l’aided’unenseignantspécialisépeutêtreutile.Lamotivationdesélèves,lesélèvesconnaissentlebutdel’aide,ilsperçoiventlesensoul’intérêtdesapprentissagesoudesactivitésproposés.

19Proposextraitsd'uneinterviewdonnéeauCafépédagogiquele15septembre2009.20Extraitdel’articledeBrunoEGRON,IENASH,responsabledeformationàl’INSHEA,«L’aidepersonnalisée,quelquespistes»,Blé91,bulletindeliaisondesenseignantsdel’Essonne,n°43,juin2009.

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Lemaintiendeleurattention,celle-ciestrégulièretoutaulongdel’activité,lesélèvesquidécrochentsontramenésàlatâche.Lapropositiondetâchesaccessibles,l’élèvedisposedetouteslesaides,matérielles,notionnelles,stratégiquesdontilabesoinpourréussirlatâche,elleluiestaccessible,ycomprisavecuneaide.L’identificationdesobstaclesàl’apprentissage,lesdifficultésdel’élèvependantl’activitésontidentifiéesetprisesencompte.Lesuividesétapesdel’apprentissage,lesétapesdidactiquessontbienidentifiéesetproposéesàl’élève.Ladémonstration,desmodèlesdesolutionssontproposés,soitparl’élève,soitparlegroupe,soitparl’enseignant.LesactionsLarepriseCertainsélèvesn’ontbesoinqued’unerepriseaccompagnéed’unetâche,d’unexercicefaitprécédemmentdanslajournée.L’enseignantlessuitdansleurrecherche,leurélaboration,enpointantleserreursetenamenantlesélèvesàs’exprimersurleurdémarche,ens’appuyantéventuellementsurlegroupe.Lasimplemiseenmotsd’unestratégieerronée,puiscorrigée,suffitparfoisàsurmonterl’erreur.L’anticipationUnapprentissagenouveaupeutêtrepréparéavecl’élève:travailsurlessavoirspréalablesnécessaires,etavancéeéventuellesurlesacquisitionsnouvelles.Cetravailal’intérêtdenepasmettrel’élèveensituationd’échecdanslaséanceenclasse,maisnécessite,pourl’enseignant,d’anticipersursesdifficultés.Exemples:lalecture,parl’enseignant,puisl’étuded’untexteavantlaleçonpourenrepérerlespersonnages,lesactions,levocabulaire…permetdeleverlesimplicites,lesdifficultésdecompréhension…etpourl’élèved’êtreenconfianceetenréussitelorsdelaséanceenclasse.L’automatisationdesapprentissagesAprèslaphasedecompréhension,lesélèvesontbesoind’automatiser,desystématiserlesnouveauxacquis(c’estlecasparticulièrementenlecture).Cetravaildesystématisationestgénéralementfaitenclassemaislesélèvesendifficultéd’apprentissageontparfoisbesoind’untempsplusimportant.Exemples:combinatoire,écritureetcalculd’unemultiplication…LareprisedesacquismanquantsLesdifficultéspeuventnaîtrede«bases»nonacquises,qu’ilfautreprendre.Exemples:travaildediscriminationphonologiquepourunélèvedeCP,lanumérationdepositionenC3pourmaîtriserlatechniqueopératoiredelamultiplication…L’aideàlaplanificationdel’actionL’élèvemontredesdifficultésàorganisersontravail,soitsurunplanmatériel(difficultéàidentifierlematérieletlessupportsnécessaires),soit,leplussouvent,surunplanstratégique(absenceoumauvaiseméthodedetravail).Exemples:copied’untexte,écritured’unerédaction,résolutiondeproblème.LetravaildelamémorisationBeaucoupd’élèvesendifficultééprouventdesdifficultésàmémoriser,c’estplusparmanquedeméthodequeparmanquede«moyens».Exemple:aideàlamémorisationd’uneleçon,d’unepoésie,d’untexte.L’identificationdesstratégiescognitivesLamiseenœuvredestratégiescognitivesopérantesestcrucialepourlesapprentissages.Cesstratégiessontacquisesdemanièreintuitiveparlaplupartdesélèves.Lanon-identificationdesstratégiesopérantesouleurraretédansdessituationsoùellesdoiventêtremultiplessontlessourcesprincipalesdelagrandedifficultéd’apprentissage.Cetteapprochenécessitedebonnesconnaissancesquantàl’observationdel’élève,l’analysedesonactivité,l’analysedescausesdeladifficultéetlesréponsesàapporter.L’aidepasseparuntravaild’explicitationdesstratégiesàutiliser,puisensuited’automatisationdecesstratégies21.Noussommesiciauxfrontièresdel’aidespécialisée,quebeaucoupd’enseignantschevronnéssontàmêmedemettreenœuvre.Exemples:lireuntableauàdoubleentrée,comprendreuntexte…

21 Voir le paragraphe « automatisation des apprentissages » ci-dessus.