L’intégration d’élèves en situation de handicap a-t-elle ...s1.e-monsite.com/2009/07/26/76439872memoire-c-rocroy-forse-08-09-pdf.pdfMaster 1 FORSE 2008 – 2009, Catherine ROCROY

Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation Année Universitaire 2008-2009

L’intégration d’élèves en situation de

handicap a-t-elle une incidence sur les

représentations des enseignants ? En vue de l’obtention du Master 1 « Sciences des Sociétés et de leur environnement - Mention Sciences et Pratiques d’Education et de Formation - Campus Numérique FORSE » Sous la direction d’Yves JEANNE Catherine ROCROY N° 5070642

Master 1 FORSE 2008 – 2009, Catherine ROCROY

1

En préambule à ce mémoire, je souhaiterais adresser mes remerciements les plus

sincères aux personnes qui m’ont apporté leur aide et ont contribué à l’élaboration

de ce mémoire ainsi qu’à la réussite de cette année universitaire.

Je tiens à remercier Monsieur Yves Jeanne, directeur de mémoire, qui s’est montré à

l’écoute et disponible tout au long de la réalisation de ce travail, ainsi que pour

l’inspiration, l’aide et le temps qu’il a bien voulu me consacrer et sans qui ce

mémoire n’aurait pas vu le jour.

Mes remerciements s’adressent également à Madame Marie-odile Idrac et Monsieur

Yves Riquet, chefs d’établissements, pour leur aide à l’organisation des entretiens et

la grande patience dont ils ont su faire preuve malgré leurs charges académiques et

administratives.

J’exprime ma gratitude à tous les enseignants rencontrés lors de mes recherches et

qui ont accepté de répondre à mes questions avec gentillesse.

Je tiens à exprimer ma reconnaissance aux collègues qui ont eu la gentillesse de lire

et de corriger ce travail.

Enfin, j’adresse mes plus sincères remerciements à tous mes proches et amis, qui

m’ont soutenue et encouragée au cours de la réalisation de ce mémoire.

Merci à tous et à toutes.


2

SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE ………………………………… 8

PARTIE 1 …………………………………………………………. 10

1. Théorie, historique et évolution des représentations du handicap ……… 10

1.1. Introduction ………………………………………………………… 10

1.2. Les représentations sociales ……………………………………….. 10

1.3. Les représentations du handicap ………………………………….. 13

1.4. Historique et évolution des notions de handicap …………………. 14

1.4.1. Dans l’antiquité ………………………………………………… 15

1.4.2. Au moyen âge ………………………………………………….. 15

1.4.3. Du XVIème au XIXème siècle ………………………………… 16

1.4.4. Au XXème siècle ………………………………………………. 16

1.4.5. A partir de 1975 ………………………………………………… 17

1.4.6. Aujourd’hui ……………………………………………………. 17

1.5. La notion de déficience intellectuelle ………………………………. 18

1.6. Intégration scolaire …………………………………………………. 20

1.6.1. Terminologie de l’intégration ………………………………….. 21

1.6.2. Evolution de la notion d’intégration scolaire ………………….. 22

1.6.3. Ce que dit la recherche …………………………………………. 24

2. Les textes actuels et les dispositifs ………………………………………… 24

2.1. La loi du 11 février 2005 …………………………………………….. 24

3. Le terrain d’observation …………………………………………………… 27

3.1. Adolescence et problématique identitaire ………………………….. 27

3.2. Les dispositifs de scolarisation ……………………………………… 29

3.3. Unité Pédagogique d’Intégration …………………………………… 29

3.3.1. UPI, un dispositif collectif ……………………………………… 29


3

3.3.2. L’UPI répond à des besoins particuliers ……………………….. 30

3.3.3. L’UPI s’inscrit dans le projet d’établissement …………………. 30

3.3.4. Les contenus d’enseignement en UPI ………………………….. 30

3.3.5. Un avenir après l’UPI …………………………………………… 30

3.3.6. Evolution et points forts ………………………………………… 31

3.4. Histoire et projet de l’UPI observée ………………………………… 32

3.4.1. Objectifs généraux ………………………………………………. 33

3.4.2. Objectifs pédagogiques ………………………………………….. 33

3.5. La différence comme projet d’établissement ……………………….. 34

4. Conclusion ………………………………………………………………….. 35

PARTIE 2 ………………………………………………………… 36

1. Méthodologie de recueil des représentations du handicap ……………… 36

1.1. Introduction ………………………………………………………….. 36

1.2. L’échantillonnage …………………………………………………….. 36

1.3. L’entretien ……………………………………………………………. 38

1.3.1. L’entretien exploratoire ………………………………………… 39

1.3.2. Le guide d’entretien …………………………………………….. 39

1.3.3. l’entretien test du guide …………………………………………. 40

1.3.4. Les conditions des entretiens …………………………………… 41

1.4. L’analyse de contenu ………………………………………………… 42

1.4.1. L’analyse de contenu en sciences humaines …………………… 42

1.4.2. Les principes de l’analyse de contenu …………………………. 42

1.4.3. Pertinence de l’analyse de contenu dans le recueil

des représentations sociales ……………………………………. 43

1.4.4. Choix de l’analyse thématique ………………………………… 43

1.4.5. Catégories retenues …………………………………………….. 44

1.4.6. Tableau descriptif et exemple d’énoncé

des catégories thématiques ……………………………………... 45


4

1.5. Les limites de la méthode …………………………………………. 45

2. Résultats de l’enquête ……………………………………………………. 46

2.1. Analyse des premières phrases ……………………………………. 46

2.1.1. Tableau reprise des premières phrases ………………………….. 47

2.1.2. Analyse entretien par entretien …………………………………. 48

2.1.2.1.ESTD01………………………………………………………. 48

2.1.2.2.ESTD02……………………………………………………… 49

2.1.2.3.ESTD03…………………………………………………….. 49

2.1.2.4.ESTD04…………………………………………………….. 49

2.1.2.5.ENDS01…………………………………………………….. 49

2.1.2.6.ENDS02…………………………………………………….. 49

2.1.2.7.ENDS03…………………………………………………….. 49

2.1.2.8.ENDS04…………………………………………………….. 50

2.2. Analyse thématique par entretien……………………………………. 51

2.2.1. ESTD01 …………………………………………………………. 51

2.2.2. ESTD02 …………………………………………………………. 52

2.2.3. ESTD03 …………………………………………………………. 53

2.2.4. ESTD04…………………………………………………………. 53

2.2.5. ENDS01…………………………………………………………. 54

2.2.6. ENDS02…………………………………………………………. 54

2.2.7. ENDS03…………………………………………………………. 55

2.2.8. ENDS04…………………………………………………………. 56

2.3. Comparaison entre établissements « avec » et « sans » UPI ……… 56

3. Conclusion …………………………………………………………………. 58

PARTIE 3 …………………………………………………………. 60

1. Discussion ………………………………………………………………….. 60

1.1. Introduction ………………………………………………………….. 60

1.2. Analyse thématique transversale …………………………………… 60


5

1.2.1. Les notions de handicap ………………………………………… 61

1.2.1.1.La perception du handicap par rapport à soi ……………… 61

1.2.1.2.La perception du jeune en situation de handicap .................. 62

1.2.2. Les apprentissages ……………………………………………… 63

1.2.2.1.Les apprentissages sociaux ………………………………… 63

1.2.2.2.Les apprentissages scolaires ……………………………….. 64

1.2.3. La situation d’intégration ……………………………………….. 64

1.2.3.1.Avantages de l’intégration………………………………….. 64

1.2.3.2.Limites de l’intégration …………………………………….. 66

1.2.4. La situation des enseignants …………………………………… 66

1.2.4.1.La formation……………………………………………….. 66

1.2.4.2.Les enseignants spécialisés ……………………………….. 68

1.2.4.3.Les adaptations…………………………………………….. 68

1.2.5. La situation institutionnelle ............................................................ 69

1.2.5.1.La mise en relation du projet d’établissement ……………. 69

1.2.5.2.La dimension pastorale…………………………………….. 70

1.2.5.3.L’implication de l’équipe pédagogique …………………… 70

1.2.5.4.La législation ………………………………………………. 70

1.3. Discussion …………………………………………………………….. 71

1.4. Retour aux hypothèses ………………………………………………. 74

2. Les limites de la recherche ………………………………………………… 76

2.1. Du fait du terrain, du temps et de la population …………………… 76

2.2. Dans un second temps, ce que nous pourrions faire ……………….. 77

CONCLUSION …………………………………………………….. 79


6

BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………… 82

Ouvrages ……………………………………………………………… 82

Conférences et colloques ……………………………………………… 83

Revues …………………………………………………………………. 83

Site internet ……………………………………………………………. 85

ANNEXES ………………………………………………………. 86

1. Tableau d’inventaire et identification des thèmes émergeants d’un

entretien exploratoire illustré par des extraits

de données brutes ………….…………………………………….……. 86

2. Guide d’entretien ………………………………………………………. 91

3. Retranscription complète entretien ESTD01 et codage ........................ 94

4. Tableau des catégories retenues ……………………………….……. 107

5. Exemple de tableau thématique – Entretien ENDS03 ……………. 110


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LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

A.E.S. Adaptation et éducation spécialisées.

A.V.S. Assistant de vie scolaire.

C.I.F. Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la

santé.

C.I.H. Classification internationale des handicaps.

C.L.I.S. Classe d’intégration scolaire.

I .M.E. Institut médico-éducatif.

O.M.S. Organisation mondiale de la santé.

P.P.S Projet personnalisé de scolarisation.

U.P.I. Unité pédagogique d’intégration.

SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adapté.

T.I.F.C. Troubles importants des fonctions cognitives.


8

INTRODUCTION

On parle aujourd’hui de situation de handicap ce qui met en avant l’importance de

l’environnement dans la création du handicap, et le fait que si certaines activités sont

restreintes, d’autres ne sont pas empêchées.

Le handicap dépend donc de la réponse de l’environnement et du fait que

l’environnement s’adapte ou non aux incapacités de la personne, facilite ou non la

vie dans la société.

Le handicap a toujours touché les hommes, sa perception a évolué au fil des siècles.

De tout temps les malformations, les mutilations ou encore les différences

intellectuelles ou comportementales ont à la fois nourri l’imagination et intrigué les

bien-portants. Au XXIème siècle, Charles Gardou dit encore du handicap « qu’il soit

moteur, sensoriel, intellectuel, comportemental, d’ordre congénital ou acquis, ceux

qui sont affectés par un handicap partagent une condition commune. Encore tenus en

marge, enfermés dans des catégories, ils vivent dans une sorte de marécage social ».

(Gardou, 2006).

Notre mémoire traitera du handicap, car depuis plusieurs années l’intégration des

personnes handicapées est au cœur de bien des débats sociologiques, politiques et

culturels, en particulier avec la loi du 11 février 2005 pour « l'égalité des droits et

des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », même si,

comme nous le verrons, « nous peinons à sortir de la culture des lieux spécialisés et

des territoires séparés, les conduisant à une existence insularisée, périphérisée. »

(Gardou, 2006). Il parait important pour enseigner de savoir comment faire pour

communiquer avec un enfant porteur de handicap et dans quelles situations cela est le

plus facile, mais on cherche beaucoup plus spontanément à savoir le « pourquoi », et

il faudrait pouvoir dépasser ce questionnement pour s’attacher au « comment ».

Nous allons nous intéresser plus particulièrement aux regards que portent les

enseignants sur l’intégration d’élèves handicapés dans leurs établissements et dans

leurs classes. Pour cela nous allons nous appuyer sur la théorie des représentations


9

sociales développée par Serge Moscovici et Denise Jodelet. Les représentations

sociales sont à la fois une manière de percevoir des objets et des situations, mais

aussi des manières de penser et d’interpréter la réalité. Nous réagissons en fonction

des représentations que nous avons construites de notre environnement physique et

social. Pour réfléchir à nos représentations individuelles, les comprendre et les faire

évoluer, il nous a paru intéressant de nous pencher sur les représentations collectives

et culturelles, que les enseignants se font du handicap.

La première partie de notre mémoire retracera l’évolution des représentations du

handicap en acceptant que le fait « de parler des personnes handicapées avec

quelques pertinences, c’est dévoiler les profondeurs sociales ». (Sticker, 2005)

La seconde partie sera consacrée à la méthodologie de notre recherche et aux moyens

mis en œuvre pour atteindre notre objectif. Le mémoire doit répondre à des critères

de rigueur et d’objectivité, c’est pourquoi nous avons adopté dans ce travail une

démarche et des techniques d’analyses dites scientifiques.

Notre fil conducteur sera notre question de recherche : La présence d’élèves porteurs

de handicap dans un établissement scolaire, modifie-t-elle les représentations du

handicap qu’ont les enseignants ?

Nous tenterons d’y répondre en analysant les entretiens que nous avons pu réaliser,

puis essaierons de mettre en évidence les représentations du handicap de ces

enseignants, et enfin procéderons à une analyse de contenu thématique.

Sans prétendre à l’exhaustivité nous présenterons dans une troisième partie les

résultats de cette analyse. Quelles sont les représentations du handicap des

enseignants ? Quels liens peut-on en tirer avec la théorie ?

L'objectif fondamental qui nous a conduit à la réalisation de cette recherche a été le

besoin d'éclaircir un peu l'univers de la pensée des professeurs de l'enseignement

général, à travers l'étude de leurs représentations sociales. Plus que connaître ce qu'ils

pensent, notre but était de déchiffrer comment se fait la construction de leurs

conceptions, quelles influences reçoivent-ils et comment traitent-ils les informations

qui leur sont disponibles ?


10

PARTIE 1

1. Théorie, historique et évolution des représentations du handicap

1.1. Introduction

Une multitude d’appellations a été utilisée pour désigner ceux que nous appelons

aujourd’hui « handicapés », « aliénés, anormaux, arriérés, inadaptés, boiteux,

bossus, chroniques, débiles, déficients, déviants, difformes, diminués, estropiés,

handicapés, idiots, impotents, inadaptés, incurables, infirmes, incapables, invalides,

malformés, paralysés, paralytique, personnes à mobilité réduite, personnes

dépendantes, personnes exceptionnelles, personnes en situation de handicap, tarés,

etc. » (Sticker, 2005). Le vocabulaire utilisé au cours de l’histoire témoigne de la

difficulté à faire face au handicap. Avant de développer les évolutions de la notion du

handicap, il semble nécessaire de revenir sur la notion de représentations sociales et

plus particulièrement encore de représentations du handicap.

1.2. Les représentations sociales

Le terme représentation n’a pas le même sens, qu’il soit utilisé en sciences, en

mathématiques, ou en psychologie.

Dans le langage courant le terme de « représentation » a une double signification. Il

fait à la fois référence à un processus, action de représenter, ou de se représenter, et

aux résultats de ce processus. La représentation est « le produit et le processus d’une

activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il

est confronté et lui attribue une signification spécifique. » (Abric, 1994). La

représentation est donc un ensemble organisé d’opinions, d’attitudes et de croyances

se référant à un objet ou à une situation.

Chaque culture génère un ensemble de représentations, de croyances, de conventions

qui permettent à ses membres d’interpréter les évènements qu’ils observent et de

communiquer avec leurs semblables.


11

Lorsque nous nous rencontrons et que nous entrons en contact avec d’autres, nous

véhiculons des attentes, c'est-à-dire un certain contenu mental correspondant à des

jugements et à une connaissance des personnes ou des groupes en présence.

Emile Dukheim introduit en 1898 l'idée de représentation collective et fixe à la

psychologie sociale la tâche d'étudier les représentations sociales. Il est le premier à

évoquer la notion de représentations et essaie de comprendre dans quelle mesure le

social s’inscrit dans l’inconscient des individus. En France, c’est à Serge Moscovici

que l’on doit, en 1961, la première investigation systématique des représentations

sociales.

Moscovici distingue deux processus dans la construction des représentations : d’une

part, l’objectivation qui rend concret ce qui est abstrait et permet de s’approprier des

concepts, des phénomènes et des savoirs complexes ; d’autre part l’ancrage comme

processus d’intégration d’éléments qui ne nous sont pas familiers et permet de les

confronter avec des éléments typiques d’une catégorie familière.

Moscovici retient trois processus dans l’ancrage :

o Le sens : l’objet représenté est investi d’une signification par le groupe.

o L’utilité : le système d’interprétation des éléments de la représentation fait

fonction de médiation entre l’individu et son milieu.

o Le classement : pour pouvoir intégrer de nouvelles informations, les membres

d’un groupe les rangent et les classent dans des cadres de pensée socialement

établis.

Dans la vie des groupes, les représentations sociales se déplacent, mais se combinent

aussi, se modifient ; certaines disparaissent et d’autres sont alors élaborées. Ce

travail en étudiera les variations. Nous classons automatiquement les personnes que

nous rencontrons dans une espèce de catégorie mentale ce qui est lié à notre

fonctionnement cognitif. Cela permet d’anticiper les interactions avec la personne.

Nous nous servons pour cela de repères sociaux issus des normes culturelles

intégrées depuis l’enfance : ces repères fonctionnent d’autant plus lorsqu’il s’agit de

handicap.


12

Ces représentations sont pensées par des individus qui les produisent au cours

d’échanges ou encore d’actes de coopération, et l’école peut être un lieu non

seulement d’échanges mais aussi de collaboration et de coopération : c’est en ce sens

qu’elle est un terrain de recherche intéressant.

Selon Denise Jodelet, la représentation se trouve à l’interface du psychologique et du

social. Elle définit ainsi cinq caractères fondamentaux d’une représentation sociale.

Celle-ci :

o est toujours représentation d’un objet. Il faut donc s’intéresser aux

interactions entre un sujet et un objet.

o a la propriété de rendre interchangeable le sensible et l’idée. Elle relie les

choses aux mots, elle matérialise les concepts.

o a un caractère symbolique.

o a un caractère constructif : la représentation construit la réalité sociale.

o a un caractère autonome et créatif : elle a une influence sur les

comportements.

Au-delà de ces caractères fondamentaux, Denise Jodelet définit cinq fonctions aux

représentations sociales :

o Des fonctions cognitives, qui permettent aux individus d’intégrer des

nouvelles informations à leur système de pensée.

o Des fonctions d’interprétation et de construction de la réalité. Soit, une

manière de penser et d’interpréter le monde qui nous entoure.

o Des fonctions d’orientation des conduites et des comportements, qui ont une

fonction sociale et permettent de communiquer dans un environnement

donné.

o Des fonctions identitaires : elles permettent de situer les individus ou les

groupes dans un champ social.

o Des fonctions de justifications des pratiques.

Nous pouvons supposer que les représentations du handicap, et plus précisément du

handicap intellectuel, des enseignants auront un impact non négligeable sur la


13

perception et l’intégration sociale des jeunes dont ils ont la charge. Les

représentations sociales sont au centre de la construction de la réalité sociale du

handicap car elles sont la traduction de relations complexes, réelles et imaginaires ou

encore, objectives et symboliques à l’égard de l’invalidité. C’est pourquoi dans un

premier temps il convient de s’interroger sur la notion même de handicap.

1.3. Les représentations du handicap

Le terme de handicap est apparu dans la législation française avec la loi de 1957 puis

avec celle de 1975 en « faveur des handicapés physiques, sensoriels et mentaux » et a

mis fin à l’utilisation du mot « infirme » dans les textes officiels.

Cependant l’usage du mot « handicap » reste flou du fait de son utilisation dans des

domaines variés et auprès de populations hétérogènes. Simone Veil, Ministre de la

Santé à l’époque de la loi de 1975 justifiait l’absence de définition précise en

expliquant que la notion de handicap devait être relative et évolutive puisqu’elle

intègre le contexte social.

Dès 1977, l’UNESCO déclare « le degré du handicap dépend de l’équipement dont

dispose la communauté, des possibilités de son utilisation et de la perception du

handicap par les autres ».

Le « handicapé mental » fait peur : tel est l’un des premiers constats de l’entretien

exploratoire réalisé auprès d’une enseignante intégrant de jeunes déficients

intellectuels dans ses cours de musique. Ces jeunes seraient violents et incapables de

se contrôler. La différence, quand elle est visible, se rapprocherait ainsi de la notion

de stigmate, un indicateur privilégié pour classer socialement une personne que l’on

rencontre. Vallade et Lupersat (1995) ont montré dans leur enquête que le traitement

social de la déficience intellectuelle par le personnel éducatif sera différent selon son

étiologie déclarée : les jeunes porteurs de psychose ne seront pas appréhendés de la

même façon que les trisomiques par exemple. Elle sera également située

temporellement dans l’histoire du sujet.

La peur qu’évoque l’infirmité s’inscrit différemment dans l’histoire selon les

époques. La différence portée par une personne emmène tout un lot de stéréotypes


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dévalorisants : vulnérable, faible, incapable de nombreuses activités. L’intériorisation

de nos normes culturelles nous amène à définir une normalité qui nous correspond.

S’ajoutent également les notions de souffrance et d’empathie, capacité de s’identifier

à quelqu’un, à ressentir ce qu’il ressent. La rencontre de personnes souffrantes ou

limitées dans leurs capacités nous renvoie un sentiment d’étrangeté et de malaise. En

fait, nous sommes renvoyés à notre propre vulnérabilité, à notre finitude et tout

simplement à notre condition d’être humain, ce qui fait dire à Henri-Jacques Sticker

« le handicap est la preuve de l’insuffisance de ce que nous aimerions voir établir

pour référence et pour norme. Il est cette déchirure de notre être qui ouvre sur son

inachèvement, son incomplétude, sa précarité. Il empêche la société des hommes

d’ériger en droit, et en modèle à imiter, la « santé », la vigueur, la force, l’astuce et

l’intelligence. Il est cette écharde au flanc du groupe social, qui empêche la folie des

certitudes et de l’identification à un unique modèle. Oui, c’est la « folie des bien-

portants » que dénoncent l’enfant mongolien, la femme sans bras, le travailleur en

fauteuil roulant …ce qui ne signifie pas que le handicap soit nécessaire, mais que

cette différence là, quand elle surgit, joue un rôle d’équilibration et d’avertissement

à nulle autre pareille. » (Sticker, 2005).

De la nature du handicap dépend l’acceptation du sujet porteur de handicap dans une

société de valides. Le « malade mental » et par extension, ou assimilation, le

handicapé mental font peur d’autant qu’ils portent en eux les stigmates de leur

« folie », alors que la personne handicapée physique appelle à la compassion mais

rassure, car sa souffrance est compréhensible par la raison. Le handicap physique a

un sens que la « folie » n’a pas.

La notion de handicap et ses représentations varient selon l’histoire, les civilisations

et les systèmes politiques, économiques et sociaux.

1.4. Historique et évolution des notions de handicap

De ces théories populaires et culturelles, découle la manière dont on considère et

dont on traite les personnes handicapées. Du maléfice au sacré, voici à travers un

bref rappel historique, quelques exemples de représentations du handicap.


15

Pour Jean-Christophe Parisot, « comprendre l’histoire du rejet permet de

comprendre le langage du handicap, qui est un langage récent. On ne comprend pas

l’altérité sans risquer le récit terrifiant de la non-histoire des infirmes. » (Parisot,

2008).

1.4.1. Dans l’antiquité

Dans l’antiquité grecque et romaine, le rejet, l’abandon et l’exposition des enfants

difformes protègent de la colère des dieux : infirmité maléfique, « corps difforme,

mal-né ou abîmé » (Sticker, 2005). Les infirmités sont le signe d’une faute. Les

personnes malades ou difformes sont classées : la difformité est exposée, la maladie

mentale est cachée, les maladies ou infirmités acquises sont soignées et prises en

charge par l’obole publique.

Dans la culture hébraïque il s’agira plutôt d’impureté qui désigne « ce qui sépare le

divin et l’humain ». Stiker parle alors de cohérence du système juif ancien à propos

de l’interdit cultuel des infirmes ; il nous dit « Interdit cultuel relié à une certaine

représentation de Dieu qui fait comprendre que cet interdit même innocente les

infirmes et rabat le problème sur une éthique de la responsabilité sociale. On peut

comprendre sans presque de paradoxe que la non-intégration cultuelle est la

condition de leur non-exclusion culturelle ». (Sticker, 2005)

1.4.2. Au Moyen Age

Dans la catégorie des indigents se retrouvent les pauvres, les voleurs et les

handicapés. Le handicap de naissance est toujours assimilé à une faute et au

châtiment divin.

La fonction de dérision des infirmes dans l’entourage du pouvoir public au Moyen

Age est l’expression du « système de la bouffonnerie » (Sticker, 2005) et accorde un

statut particulier à certains infirmes tels que les nains et les bossus, tout en les

mettant à distance des lois établies.


16

1.4.3. Du XVIème au XIXème siècle

Avec les progrès de la médecine sont découverts les mécanismes de l’hérédité et de

la contagion. Les connaissances se rationalisent mais il faudra du temps pour que

changent les systèmes explicatifs des différences, pendant que « l’on assiste ainsi à

la montée d’un nouveau pouvoir, le pouvoir médical » (Stiker, 2005).

Un nouvel ordre social se développe qui souhaite regrouper et enfermer les

personnes anormales. Les pratiques d’exhibition perdurent cependant jusqu’au

XXème siècle.

A la fin du siècle des Lumières l’idée de rééducation se développe et notamment

pour certaines catégories d’infirmes, les aveugles grâce aux travaux de Valentin

Haüy et les sourds avec le combat de l’Abbé de l’Epée. Ainsi « les idées principales

de la rééducation d’aujourd’hui sont incluses dans les institutions de V Haüj et de

l’Abbé de l’Epée : affirmer que l’infirme peut accéder aux mêmes biens que les

valides, inventer des techniques et des pédagogies pour le faire, fonder des

institutions spécialisées pour le permettre. » (Sticker, 2005).

1.4.4. Au XXème siècle

Les guerres donnent naissance à des handicapés permanents que la nation se doit de

dédommager. C’est l’apparition des premiers centres de rééducation. Si l’éducabilité

des enfants handicapés semble acquise au tournant du XXème siècle, il n’en reste pas

moins de bons et de mauvais infirmes : ainsi les accidentés du travail et les infirmes

de guerre d’une part, les infirmes de naissance d’autre part.

A cette époque les personnes handicapées de naissance sont considérées comme

incurables. Elles sont alors prises en charge dans les hôpitaux psychiatriques qui sont

des lieux de vie et de soins mais pas d’éducation.

La charité est la réponse apportée à ceux qui ne peuvent pas travailler, comme les

pauvres et les exclus.

Avec les mouvements antipsychiatriques, l’infirmité est définie comme un symptôme

et un effet de la dégradation des rapports sociaux.

L’infirmité devient handicap dès lors qu’elle résulte d’un accident dont la société est

responsable et qu’elle a pour devoir de réduire, ou tout le moins, de compenser.


17

Les termes évoluent : « l’enfance déficiente » apparaît sous le front populaire.

« L’enfance inadaptée » est officialisée sous le régime de Vichy, 1943, sous

l’influence prédominante des médecins. Elle contribue à mettre l’accent sur les

facteurs d’environnement et à favoriser le développement de l’hygiène mentale.

C’est en 1956 qu’apparaît « l’enfance handicapée » dans les textes qui précisent les

conditions d’agrément des établissements.

1.4.5. A partir de 1975

La loi de 1975 fait de l’insertion des personnes handicapées une obligation nationale.

Elle reconnaît le droit à l’éducation et permet d’engager une politique d’intégration

scolaire en faveur des enfants et des adolescents handicapés. C’est la loi de 1989 qui

fait de l’éducation « la première priorité nationale », plaçant l’élève au centre du

système éducatif tout en affirmant réellement le principe de l’intégration scolaire des

jeunes handicapés.

1.4.6. Aujourd’hui

En 1980, L’Organisation Mondiale de la Santé propose une définition du handicap :

« est handicapé un sujet dont l’intégrité physique ou mentale est passagèrement ou

définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l’effet de l’âge, d’une

maladie ou d’un accident, en sorte que son autonomie, son aptitude à fréquenter

l’école ou à occuper un emploi s’en trouvent compromises ».

La notion de handicap évoque donc un déficit, des limitations, qui ont des

conséquences sur la vie sociale des individus. Etre handicapé, c’est être empêché

dans sa vie sociale. Le handicap est créé par l’environnement et par les autres même

s’il découle à l’origine d’une déficience. Pour Murphy « c’est la société qui définit

l’invalidité et la culture qui lui confère sa signification et, de ce fait, c’est un mal de

société » (Murphy R, 1990).

En mai 2001, l’OMS adopte la Classification Internationale du Fonctionnement du

handicap et de la santé (CIF). Le CIF met l’accent sur « la vie », c'est-à-dire sur la

façon dont les personnes s’accommodent de leur état de santé, et comment il est

possible de les aider à mener une vie productive et satisfaisante. De cette nouvelle

classification doivent découler des modifications de la pratique médicale ainsi que de


18

la politique sociale pour permettre l’accès aux soins et la pleine participation de

chacun.

On peut agir à deux niveaux, celui de la personne en tentant de la guérir ou de

compenser son incapacité par des moyens techniques, et celui de l’environnement

qui doit s’adapter de manière à réduire le handicap au maximum. Dans cet esprit, la

scolarisation semble un moyen de réduire les difficultés liées au handicap.

1.5. La notion de déficience intellectuelle

En 1795, le médecin Philippe Pinel est nommé à la direction de la Salpêtrière : c’est

là qu’il distingue les fous comme une entité et isole les malades du domaine carcéral

en pensant que la folie relève du pouvoir médical. En 1798, il établit une

classification des maladies mentales. En 1809, il publie son Traité médico-

philosophique sur l’aliénation mentale qui sera la référence de l’époque pour la

compréhension des symptômes et des causes de la folie.

Etienne Esquirol, disciple de Pinel, s’intéresse au début du XIXème siècle à l’idiotie,

figure particulière de la folie qu’il définit comme n’étant « pas une maladie, c’est

un état dans lequel les facultés intellectuelles ne se sont jamais manifestées ou n’ont

pas pu se développer assez pour que l’idiot ait pu acquérir les connaissances

relatives à l’éducation que reçoivent les individus de son âge et placés dans les

mêmes conditions. »

C’est au début du XXème siècle qu’Alfred Binet et Théodore Simon vont construire

l’échelle métrique d’intelligence qui va permettre d’évaluer le niveau mental en

fonction d’une classe d’âge. Leurs travaux vont conduire à la création en 1909 de

classes et d’écoles pour ce qu’on nommera les « arriérés d’école ». Après la

deuxième guerre mondiale, se développeront les classes de perfectionnement

destinées à l’accueil de ces enfants.

Les années 1944 à 1970 peuvent se définir comme l’âge d’or de l’éducation

spécialisée.

Dans les années 1970, sous l’influence d’un certain nombre de psychiatres et de

psychanalystes, Françoise Dolto, Roger Diatkine, Serge Lobovici, Roger Misès, une

nouvelle approche clinique apparaît. Les travaux de Misès ont permis de mettre à


19

jour les effets positifs des soins et des apports éducatifs et pédagogiques dans la prise

en charge d’enfants auparavant jugés comme inéducables et incurables.

La loi du 30 juin 1975 indique dans son préambule que les personnes handicapées

doivent avoir accès aux mêmes institutions que les autres « chaque fois que leurs

aptitudes le permettent » : s’ouvre alors la période de l’adaptation et de l’éducation

spécialisée (AES). Il s’agit d’adapter l’enfant à l’école ordinaire.

La Classification Internationale des Handicaps, CIH, utilise le terme de « déficience

intellectuelle » au lieu de celui de « handicap mental ». La déficience correspond à

« toute perte ou anomalie au niveau psychologique, anatomique ou physiologique ».

Cependant la confusion entre « handicap mental » et « maladie mentale » reste

fréquente. Les difficultés de la personne handicapée mentale ne sont pas dues

exclusivement à la déficience physiologique, ni à l’inadaptation de

l’environnement : elles proviennent de l’interaction de ces deux facteurs.

Pour Jean-François Gomez « l’enjeu d’une véritable prise en compte de ces

personnes se situe forcément dans les représentations » (Gomez, 2001). Murphy, lui,

affirme « qu’il est impossible d’écarter le caractère intensément problématique des

relations entre quelqu’un dont le corps est détérioré et quelqu’un dont le corps est

plus ou moins intact en prétendant que la maladie émane seulement de l’ineptie, des

préjugés, de la stupidité, etc. du second. » (Murphy, 1990).

Les déficients mentaux sont les troisièmes après les aveugles et les sourds à

bénéficier d’initiatives pédagogiques. Faret à la Salpêtrière, Voisin et Ferrus à

Bicêtre mettent en place les premières stratégies d’éducations « des idiots ».

En 1841, Seguin publie un Traité théorique et pratique de l’éducation des idiots, il y

prône une nouvelle méthode d’éducation, grâce à l’épanouissement des nerfs, des

muscles et des sens.

Bourneville, disciple de Seguin et d’Itard, défend, quant à lui, l’apprentissage

scolaire et professionnel des idiots avec des instruments pédagogiques nouveaux, il

rappelle que les idiots ne sont pas des « non-valeurs sociales ».


20

En 1895 le docteur Régis et Rousseau-Saint-Philippe classent « les dégénérés » en

quatre catégories : les déséquilibrés, les débiles, les imbéciles et les idiots.

« En 1909, on parle toujours d’ « enfance arriérée ». Ils deviendront en 1930 les

« enfants déficients ». Dans les années 1940, on parlera d’ « enfance inadaptée »,

spécifiant au fil du temps s’il s’agit d’une inadaptation mentale, intellectuelle ou

physique. On ne parlera d’ « enfant handicapé » que dans les années 1960-1970. »

(Parisot, 2008) .

Ce bref rappel historique du handicap met en perspective l'évolution d'une volonté de

savoir dans quatre disciplines : médecine, psychiatrie, psychologie, et pédagogie en

perpétuel mouvement et remaniement au gré des progrès scientifiques internes de

chacune de ces disciplines et contingents de l'évolution sociale.

Le handicap est un concept qui s’est construit progressivement. Aujourd’hui les

prises en charge évoluent : on dispense éducation et soin dans différents

environnements et sous différentes formes, on soutient les liens entre l’enfant et sa

famille, on reconnaît les possibilités d’évolution, d’action et de pensée des personnes

handicapées, et on est dans une dynamique croissante d’intégration.

A partir de toutes ces évolutions, de langage et d’éducabilité, quelles sont les

représentations des enseignants d’aujourd’hui, et les conséquences de l’intégration

pour tous, handicapés, jeunes ordinaires ou encore adultes ? Nous tenterons

d’analyser le regard porté sur ces « corps malades » mais aussi les qualités et les

limites des conditions actuelles d’intégration scolaire.

1.6. Intégration scolaire

La scolarisation des enfants handicapés n’est pas une préoccupation récente. Dès le

XVIIIe siècle, des institutions spécialisées ont été créées un peu partout dans le

monde. Les années 60 sont un point crucial de l’histoire en ce qui concerne

l’intégration. Dans les pays les plus avancés, notamment la Suède, la Norvège,

l’Italie et les Etats-Unis, naissent de nouveaux concepts. La Suède est un précurseur

en la matière : 1966 pour l’accessibilité, 1969 pour l’intégration. En France c’est la


21

loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées qui institue

l’obligation éducative pour les enfants et les adolescents, quelle que soit la nature de

leur handicap.

1.6.1. La terminologie de l’intégration

Dans la littérature sur le sujet de l’intégration scolaire des élèves handicapés, la

terminologie varie selon les pays ; si certains distinguent différentes catégories de

déficiences, motrices, sensorielles, mentales, en gardant la notion de handicap,

comme la France, d’autres ont opté pour le concept « d’élèves à besoins éducatifs

particuliers », notamment la Grande Bretagne, et le Canada. Cette formulation plus

positive que les termes de « déficiences » ou « d’incapacité » veut mettre l’accent

sur les capacités d’apprentissage. L’individualisation de la prise en charge éducative

marque en ce sens l’évolution du concept de handicap en milieu scolaire.

Aux Etats-Unis et au Canada apparait dans les années 90 le concept d’inclusion.

C’est l’idée d’une éducation pour tous les élèves dans l’école du quartier, qui dès le

départ ne laisse personne en marge du système scolaire ordinaire, alors que dans la

notion d’intégration reste présente l’idée de « remettre » dans le circuit ordinaire des

enfants qui en auraient été préalablement exclus. L’Europe parlera le plus souvent

d’intégration, pour essayer de répondre au mieux aux besoins individuels, on observe

même parfois un mélange de ces deux situations.

La logique est centrée sur le handicap quand l’élève handicapé intégré en milieu

ordinaire doit s’adapter au système. Pour Mercier, l’intégration est le « processus

qui consiste à favoriser l’adaptation de la personne en situation de handicap, dans

un milieu ordinaire : ses comportements doivent correspondre aux normes et aux

valeurs sociales dominantes et la personne en situation de handicap doit développer

des stratégies pour être reconnue comme les autres » (Mercier, 2004).

La logique d’adaptation est centrée sur la situation de handicap quand le système

doit s’adapter à l’élève handicapé. Pour Mercier, l’inclusion est le « processus

dialectique où d’un côté la personne en situation de handicap cherche à s’adapter le

plus possible aux normes sociales, et de l’autre, les normes sociales s’adaptent pour


22

accepter les différences : développement de stratégies par lesquelles chaque

population, avec ses spécificités, devrait trouver sa place » (Mercier, 2004).

Cependant le terme « intégration » peut recouvrir des réalités relativement

différentes, allant de l’intégration individuelle dans une classe ordinaire pour un

temps plus ou moins variable à l’intégration collective dans une classe spéciale,

dans un établissement ordinaire entrainant une participation plus ou moins

importante à la vie sociale et scolaire de cet établissement.

1.6.2. Evolution de la notion d’intégration scolaire

L’intégration fait partie d’un tout et peut se réaliser à différents niveaux. Soit

l’intégration physique qui se résume à vivre parmi les autres, soit l’intégration

fonctionnelle qui implique en plus l’utilisation des installations et services publics,

ou encore l’intégration sociale, c'est-à-dire se percevoir et être perçu comme faisant

partie d’un contexte social et enfin l’intégration sociétale ou encore pouvoir exercer

des responsabilités, participer à l’activité d’association. L’introduction du guide « à

l’appui des écoles favorisant l’inclusion », de l’association Education, Citoyenneté et

Jeunesse Manitoba commence par définir l’inclusion comme « constituant une façon

de penser et d’agir qui permet à chaque personne de se sentir acceptée, appréciée et

en sécurité. Une collectivité qui favorise l’inclusion est elle-même dynamique et

évolue au rythme des besoins changeants de ses membres. En reconnaissant les

besoins de ceux-ci et en leur offrant l’appui nécessaire une collectivité inclusive

assure à ses membres l’occasion de jouer un rôle pertinent et l’égalité d’accès aux

avantages qui leur reviennent à titre de citoyens ». Ainsi l’intégration scolaire se

trouve au croisement des différentes intégrations physique, fonctionnelle, sociale et

sociétale. Dans cette optique l’étude des conditions d’intégration d’élèves déficients

intellectuels et le regard posé par les enseignants sur leurs besoins semblent

primordiaux pour réussir une intégration avec un « i » majuscule.

Pour Charles Gardou, le préalable à l’inclusion scolaire est sans nul doute « la

pleine et entière reconnaissance de la variabilité individuelle des enfants touchés par

une déficience » (Gardou, 2006), sans omettre que l’inclusion scolaire c’est aussi


23

« L’entrecroisement des regards et des compétences » (Gardou, 2006). Autrement

dit, par inclusion scolaire nous entendons tout ce qui favorise les interactions entre

les parents, les enseignants et tous les intervenants scolaires, de manière à satisfaire

les besoins particuliers des jeunes et à leur fournir un environnement favorisant leur

épanouissement. Pour Maurice Capul et Michel Lemay, le sens de l’éducation c’est

de « modifier des interactions entre la personne et son environnement afin de

réaliser des changements appréciables en fonction d’une certain vision adaptive »

(Capul & Lemay, 1996).

Les lois et les textes réglementaires traduisent l’évolution des mœurs et des

mentalités et en donnent une photographie à un moment donné.

Les deux lois de 1975 ont profondément et durablement déterminé les politiques

sociales en direction des personnes handicapées jusqu’à leurs réformes en 2002 et

2005. Le recours à un vocable moins discriminatoire après d’autres dénominations

comme « infirme, inadapté, incapable, invalide » est officialisé avec la loi

d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 et entre dans le

langage courant. En changeant de vocabulaire, la société cherche à supprimer les

connotations négatives et stigmatisantes mais aussi à ancrer le handicap dans le

social. Ainsi le terme handicapé/handicap est utilisé indifféremment dans le champ

médical et sert à désigner des personnes souffrant d’incapacités et/ou de déficiences,

et dans le champ social pour spécifier le niveau de contraintes, de difficultés ou de

désavantages.

La loi de 1975 pose la question centrale de savoir s’il faut désigner les handicapés

pour les conduire à imiter les bien-portants. La loi disait ce qu’il fallait « pour » les

handicapés mais n’évoquait pas encore véritablement leurs droits. Or, une des

lacunes marquantes de la loi de 1975 est de ne pas parler d’intégration scolaire.

Dans le même ordre d’idée, la loi d’orientation et d’éducation du 10 juillet 1989

complétant celle de 1975, exige le remplacement, dans tous les textes officiels et

administratifs, de l’expression « débile mental » par celle de « déficient

intellectuel ». Elle affirme avec vigueur des droits essentiels pour intégrer les

enfants en situation de handicap à l’école.


24

La loi de janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale, en réaffirmant la

place centrale de l’usager, a permis de passer d’une logique d’institution à une

logique fondée sur les besoins de la personne.

La loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté

des personnes handicapées » définitivement adoptée le 11 février 2005 a mis au

premier plan la compensation du handicap, l’accessibilité pour tous ainsi que la

scolarisation des enfants et adolescents handicapés.

1.6.3. La recherche aujourd’hui

En évoquant les effets de l’intégration observés à l’occasion de nombreuses

recherches il est possible de dépasser le niveau des simples convictions.

Il persiste cependant, une certaine difficulté à tirer des conclusions nettes en regard

de résultats pouvant être contradictoires. Ionesecu et Bouteyre (2005) apportent

quelques explications d’ordre méthodologique : une diversité des populations

étudiées ainsi qu’une diversité des dispositifs d’intégration.

2. Les textes actuels et les dispositifs

2.1. La loi du 11 février 2005

La Loi du 11 février 2005 constitue une véritable rupture avec une nouvelle

conception du handicap et de la personne handicapée : une approche individualisée

où la personne est au cœur du dispositif, avec des notions de projet de vie et de choix

de vie ainsi que la mise en évidence du principe d’écoute, d’accompagnement et de

consultation de la personne en situation de handicap.

La loi du 11 février 2005 prévoit un dispositif en six points :

- L’augmentation des ressources,

- Le droit à compensation,

- L’accessibilité proclamée,

- La scolarisation affirmée comportant


25

o La substitution d’une « obligation de scolarité » à une notion

d’intégration scolaire.

o L’Inscription de principe dans l’établissement scolaire le plus proche

du domicile.

o L’Evaluation régulière par une équipe pluri-disciplinaire.

o L’importance reconnue de l’initiative et de la volonté des parents et

du jeune.

o Le rôle pivot de l’enseignant référant.

- L’insertion professionnelle.

- L’affirmation d’une standardisation des normes d’accessibilité, à la

citoyenneté, à la culture et aux médias.

La loi s'appuie sur le principe de libre choix de projet de vie. Elle insiste sur l'accueil

de la personne handicapée dans un cadre ordinaire de vie. L'intégration scolaire est

donc à nouveau affirmée comme prioritaire.

Pour Guy Geoffroy, député chargé du rapport sur l’intégration scolaire des enfants

handicapés, remis le 29 septembre 2005 à Gilles de Robien alors ministre de

l’éducation : « Avant la loi du 11 février 2005, l’intégration scolaire des enfants en

situation de handicap était l’exception. L’inscription à l’école de quartier leur ouvre

la porte soit de l’école ordinaire, soit d’un institut médico éducatif. Chacun bénéficie

de la définition de son projet personnalisé de scolarité. Ce n’est plus à l’enfant

handicapé de s’adapter, mais bien à l’éducation nationale ».

Une des nouveautés de la loi de 2005 est sans nul doute de parler de scolarisation

plutôt que d’intégration scolaire. Pour Serge Ebersold c’est important car cela

marque un virage « parce qu’à partir du moment où l’on parle de scolarisation, on

admet que l’école n’est plus une fin en soi mais un moyen ». (Ebersold, 2006).

La loi du 11 février 2005 est l'une des principales lois sur les droits des personnes en

situation de handicap depuis la loi de 1975. Dans les premières lignes elle donne la

définition suivante : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute

limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son


26

environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou

définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives

ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. » .

Pourtant tout n’est pas encore fait ; ainsi Jean-Christophe Parisot raconte que

« durant une nuit de débat au Sénat, la haute assemblée a voté un texte écartant les

élèves handicapés « qui présentent un trouble à la communauté éducative ».

(Parisot, 2008). Commentant cet événement, il affirme que « le surgissement de cet

amendement traduit cette peur d’un autre âge et montre la difficulté d’intégrer la

différence ». Ainsi le texte législatif ne fera pas tout, il faudra la volonté des

établissements, des acteurs sociaux et des familles elles-mêmes pour que sa mise en

œuvre constitue un réel avancement pour les élèves porteurs de handicap.

Cette loi se fixe pour objectif d’une part, d’améliorer la participation sociale de tous

les élèves en situation de handicap mais aussi de rechercher des effets positifs chez

tous les élèves en terme de participation citoyenne, sachant que les attitudes

négatives des pairs sont un frein à une pleine intégration sociale. Pourtant avec la loi

de 2005 « la question n’est plus : l’école doit-elle accepter tel ou tel enfant ? Mais que

doit-elle faire par elle-même ou en collaboration avec d’autres partenaires, avec

d’autres institutions, pour offrir à chaque enfant les modalités de scolarisation les plus

propices à son développement, fût-il entravé par un handicap sévère. » (Jeanne, 2008).

Même imparfaite, cette loi « contient en germe la promesse d’évoluer vers une école qui

d’intégrative (et donc sélective, dans laquelle on choisit qui l’on veut intégrer)

deviendrait inclusive, ouverte sur toutes les diversités. Cette promesse est attendue par

les parents comme par les enfants puisqu’elle apporte l’espoir qu’enfin les enfants

porteurs de handicap entrent dans le commun et soient reconnus comme n’importe quel

enfant. » (Jeanne, 2008).


27

3. Terrain d’observation

Nous nous intéresserons donc à ces élèves en situation de handicap, à la fois

adolescents et porteurs de déficiences intellectuelles. Certains d’entre eux peuvent

être intégrés dans des établissements ordinaires, par petites unités que l’on nomme

UPI, Unité Pédagogique d’Intégration. Ils sont généralement peu nombreux, au

milieu de beaucoup d’autres. Ils sont semblables et différents à la fois. Notre

recherche tentera d’analyser, dans un premier temps, les effets de leur rencontre sur

les enseignants, puis sur leurs pairs. Nos représentations se trouvent-elles modifiées

par ces rencontres ? Les représentations du métier d’enseignant évoluent-elles en

fonction des échanges, des questionnements et des adaptations pédagogiques

nécessaires à leur apprentissage ?

3.1. Adolescence et problématique identitaire

Ces enfants sont semblables parce que pour eux aussi, l’adolescence est un âge

intermédiaire et incertain qui correspond à une période de croissance. Elle est

caractérisée principalement par le phénomène pubertaire et la découverte de la

sexualité. L’adolescent devient fragile sur le plan émotionnel et plus vulnérable à

toutes les influences du monde qui l’entoure.

Mais l'aspect spécifique de l'adolescence est la problématique identitaire. Le sujet

n'est plus un enfant, mais pas encore un adulte. Il cherche à rejeter les facteurs qui

caractérisaient son enfance et à se rapprocher, se conformer à ceux qui représentent

l'indépendance et l'affirmation de l'adulte.

Il remet en cause les normes et les conventions de sa famille, alors que cela l'aidait

jusqu’alors à se repérer, à se définir et à se sécuriser, pour s'identifier à des modèles

idéaux. « La crise normale de l'adolescence » correspond à ce passage d'un équilibre

socio-affectif acquis , à un autre équilibre, non encore atteint mais surinvesti, le

passage d'une identité sécurisante mais devenue caduque à la suite des maturations

physiologiques, à une nouvelle identité d'adulte, valorisée mais encore difficile à

assumer pleinement. L'enjeu de cette quête identitaire est double : à la fois, choisir


28

des modèles à imiter pour définir une nouvelle image de soi, et les tester puis

affirmer auprès, non plus des seuls parents, mais des jeunes du même âge, ces

identifications et prises de position personnelles, comme les modifications de

l'apparence physique, sans que cela ne réduise les capacités du sujet à aimer et à être

aimé.

Cependant pour un jeune handicapé, à la « crise d’adolescence » classique vient

s’ajouter la déficience plus ou moins sévère de son état. Quelle que soit la maladie ou

le handicap, les jeunes font l’expérience douloureuse de leurs limites au moment de

quitter l’enfance. A la recherche identitaire de l’adolescent et aux difficultés qu’elle

engendre s’ajoute la souffrance liée au handicap. La blessure de l’image de soi est

une source de fragilité, de dévalorisation et d’incertitude : la crise sera d’autant plus

douloureuse que l’adolescent pourra conscientiser l’étendue de son handicap et les

conséquences en termes d’autonomie et d’intégration. Si la prise de conscience du

handicap est particulièrement douloureuse à l’adolescence, elle n’est pas un

événement qui a un début et une fin. Toute l’existence est ponctuée de ces moments

pour avancer mais c’est la confrontation au regard des autres qui pose la question du

« pourquoi moi ? ».

« Les hommes ne se sont jamais bien accommodés de ce qui leur apparait difforme,

raté, cassé. Parce qu’ils n’ont jamais su qui était fautif. » (Stiker, 2005). Alors que

l’image corporelle est déjà complexe chez l’adolescent, une des difficultés dans la

rencontre des adolescents concerne l’approche du corps handicapé.

Pour Gardou « comprendre l’autre différent, c’est d’abord s’appréhender soi-même,

tenter de s’analyser, conduire une introspection, se reconsidérer et exiger de soi une

adaptation » (Gardou, 2006), alors comment et jusqu’où l’intégration de jeunes

déficients intellectuels dans nos établissements scolaires peut-elle modifier les

représentations du handicap des adolescents ordinaires qui les côtoient et celles de

leurs enseignants, en sachant que « les invalides sont pour les valides un rappel

vivant et permanent du fait que la société dans laquelle ils vivent est minée par


l’iniquité et la souffrance, qu’ils habitent un paradis fallacieux, qu’ils sont eux aussi

vulnérables. » (Murphy, 1990).

L’étude s’appuiera sur le

repris par Jodelet et Abric,

3.2. Les dispositifs de scolarisation

3.3. Unité Pédagogique d’Intégration

La circulaire n°2001-035 du 21 février 2001 portant sur la scolarisation des élèves

handicapés dans les établissements du second degré pose le cadre de l’UPI en

définissant le profil de l’élève qui «

d’assumer les contraintes et l

la vie au collège, et de disposer d’une capacité de communication compatible avec

les enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives. Il est en

outre indispensable de concevoir u

proches, afin d’assurer les meilleures conditions de fonctionnement et d’efficacité

pédagogique de l’UPI ».

3.3.1. UPI , dispositif collectif

L’UPI est un dispositif collectif de scolarisation en milieu ordinaire qui

objectif d’assurer la continuité de la s

et la souffrance, qu’ils habitent un paradis fallacieux, qu’ils sont eux aussi

(Murphy, 1990).

sur les concepts de la représentation sociale d’après Moscovici,

repris par Jodelet et Abric, et de l’inclusion scolaire selon Gardou.

Les dispositifs de scolarisation

Unité Pédagogique d’Intégration

035 du 21 février 2001 portant sur la scolarisation des élèves


définissant le profil de l’élève qui « … en règle générale, doit être capable

d’assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu’implique



outre indispensable de concevoir une classe dont les besoins sont suffisamment


».

dispositif collectif

L’UPI est un dispositif collectif de scolarisation en milieu ordinaire qui

objectif d’assurer la continuité de la scolarisation d’élèves porteurs de handicap

29

et la souffrance, qu’ils habitent un paradis fallacieux, qu’ils sont eux aussi

’après Moscovici,

035 du 21 février 2001 portant sur la scolarisation des élèves


en règle générale, doit être capable

es exigences minimales de comportement qu’implique



ne classe dont les besoins sont suffisamment


L’UPI est un dispositif collectif de scolarisation en milieu ordinaire qui a pour

colarisation d’élèves porteurs de handicap dans


30

le second degré. Le dispositif propose un parcours fondé sur un Projet Personnalisé

de Scolarisation, P.P.S.

3.3.2. L’UPI répond à des besoins particuliers

L’UPI répond à des besoins particuliers d’élèves en situation de handicap, ou de

maladie invalidante, entrainant des troubles importants des fonctions cognitives

(TIFC). Les élèves de l’UPI sont des collégiens à même de se soumettre aux

obligations définies par le règlement intérieur de l’établissement.

3.3.3. L’UPI s’inscrit dans le projet d’établissement

Son fonctionnement s’inscrit dans le projet d’établissement. C’est un dispositif

ouvert qui implique une alternance entre des phases de regroupement et des phases

de participation à des activités dans des classes ordinaires.

3.3.4. Les contenus d’enseignement en UPI

Le parcours scolaire en UPI peut durer entre deux et quatre ans selon le projet

personnalisé de scolarisation de l’élève et le moment d’arrivée dans le dispositif. Les

contenus d’enseignement sont définis en référence au socle commun de

connaissances et de compétences en tenant compte des acquis et des difficultés de

chaque jeune. Cela entraîne une diversité des projets en fonction des compétences et

des besoins de chacun. A partir de 14 ans, les élèves bénéficient de stages de

découverte professionnelle.

3.3.5. Un avenir après l’UPI

L’UPI collège peut être un « sas » avant une réorientation vers d’autres structures

spécialisées ou scolaires. Les modalités sont étudiées en équipe en tenant compte des

projets, des possibilités et des besoins des jeunes. Des orientations en SEGPA,

Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté, ou en IME, Institut

médico-éducatif, voire en classe ordinaire peuvent être proposées. Cette orientation

peut intervenir à tout moment dans les quatre années du cursus collège en fonction

du projet personnalisé.


31

Notons que deux cents Unités Pédagogiques d’Intégration ont été ouvertes à la

rentrée 2007 et que le dispositif devrait attendre deux mille UPI à l’horizon de la

rentrée 2010. Jean-Christophe Parisot, dans son livre « Le handicap, une chance pour

l’école » indique qu’en 2008, 155 000 élèves handicapés sont scolarisés en milieu

ordinaire, ce qui représente 1,9% des élèves.

3.3.6. Evolution et points forts

Depuis 1995, l'UPI (unité pédagogique d'intégration) est un dispositif qui permet,

dans le second degré, l'intégration pédagogique des élèves de 11 à 16 ans porteurs de

handicap. En réalité la circulaire de 1995 confirmait l’ouverture de classes spéciales

ouvertes dans le prolongement naturel des CLIS (Classe d’intégration scolaire). Les

classes restaient cependant « expérimentales ». L’ambition est alors de favoriser « la

participation la plus fréquente possible des jeunes élèves intégrés aux activités des

autres classes du collège ».

La circulaire de 2001, en se substituant à la précédente tout en la reprenant pour

l’essentiel, vise surtout à la réactiver. Elle n’étend le dispositif précédemment

applicable qu’aux élèves présentant différentes formes de handicap mental, aux

jeunes handicapés sensoriels ou moteurs.

L'UPI est donc une structure de collège ou de lycée où elles sont plus rares. Son

projet intégratif se doit d’être inscrit dans le projet d'établissement, ce qui le rend

d’autant plus visible à l’ensemble des intervenants des établissements et permet de

fonctionner selon des liens de solidarité grâce aux diverses formes de collaboration :

regroupement des élèves pour les enseignements les plus instrumentaux, intégration

en classe ordinaire pour certaines activités, stages d’observation en entreprise.

L'intervention des professeurs qui accueillent les élèves de l'UPI se fait avec les

professeurs volontaires, dans le cadre de moyens spécifiques attribués dans la

dotation globale de l'établissement. La progression optimale d'un élève d'UPI ne

peut être assurée par l'école seule, mais implique que ce dernier puisse bénéficier

d'accompagnement éducatif, rééducatif et/ou thérapeutique complémentaire.


32

Le dispositif se veut souple et permet l’intégration d’adolescents qui n’auraient pas

accès à l’éducation secondaire ordinaire si un dispositif d’ « intégration collective »

n’était pas mis en œuvre.

3.4. Histoire et projet affiché de l’UPI observée

Si « le handicap, ça commence par des contraintes, ça se poursuit par des

découvertes. Et ça devient des valeurs individuelles. » (Parisot, 2008), il n’en reste

pas moins que le handicap intellectuel semble plus difficile à appréhender que le

handicap moteur ou le handicap sensoriel. En ce sens le projet de Saint Dominique

de créer, dès 1982, à l’initiative de parents d’élèves handicapés mentaux de l’école

primaire Lamazou (Paris XVIe) une première « classe intégrée » au sein du collège,

afin de permettre aux adolescents de 12 ans et plus de poursuivre leur intégration en

milieu scolaire ordinaire était novateur. En 1984 une seconde classe est ouverte pour

accueillir des élèves âgés de 14 à 17 ans. Elles sont devenues UPI en 2003 avec la

spécificité de recevoir des jeunes présentant des troubles des fonctions cognitives.

Ces classes qui ne recevaient initialement que des filles porteuses de trisomie,

deviennent mixtes et pluri handicap à partir de 2005. Ce dispositif a pour objectif,

commun à tous les collégiens, « le développement optimal des capacités cognitives,

de l’efficience scolaire, de la sensibilité, du sens de la coopération, de la solidarité et

du civisme ».

Les élèves accueillis sont principalement issus des CLIS 1, Classe d’Intégration

Scolaire pour enfants atteints d’un handicap mental.

Pour l’année 2008/2009 : sept garçons et huit filles entre douze et seize ans

forment le groupe des élèves de l’UPI. Les élèves sont répartis sur deux niveaux de

classe. Sept élèves de niveau 1 et huit de niveau 2 soit quinze élèves pour cette

année scolaire. Cinq sont rattachés aux classes de 6e et dix aux classes de 5e. Un des

enfants présentant des troubles sévères n’est accueilli qu’à mi-temps. Si les classes

de 6e et 5e sont plutôt homogènes, les classes UPI sont elles fortement hétérogènes

non seulement en terme d’âge mais aussi de niveau scolaire, comme de handicaps.


33

Cet accueil a deux objectifs principaux :

L’intégration, qui consiste à permettre à ces élèves porteurs d’une déficience de

participer dans la mesure du possible à des activités communes avec des jeunes de

leur âge et à favoriser leur accession à un meilleur degré d’autonomie pour

contribuer ainsi à leur épanouissement.

Une formation générale consistant à développer des savoirs et des savoir-faire en

référence aux apprentissages fondamentaux.

Nous retrouvons la description de ces engagements dans la publication annuelle de

l’établissement.

3.4.1. Objectifs généraux

Au-delà de la simple socialisation, cette intégration vise à permettre à chaque élève

quelle que soit la nature de son handicap de poursuivre des apprentissages scolaires

au niveau le plus avancé.

Mais aussi à :

- Réaliser l’intégration d’élèves handicapés et développer de façon optimale

leur personnalité.

- Encourager leur participation à la vie du collège.

- Promouvoir le respect de l’autre et de ses différences, la solidarité et le

civisme.

- Continuer à parfaire l’autonomie de ces jeunes dans la conduite de leur vie

sociale en leur apprenant à établir des relations avec les autres collégiens.

- Apprendre à respecter les règles de vie en collectivité.

3.4.2. Objectifs pédagogiques

Il s’agit de développer et d’améliorer les compétences de chaque élève au travers de

domaines disciplinaires en liaison avec les priorités de la vie quotidienne. Ainsi, il

s’agira comme le rappellent Toubert et Liégeois de mobiliser l’intelligence. Elles

définissent l’intelligence comme étant « cette faculté à s’adapter à partir d’aptitudes

diverses, à un environnement, capacité d’adaptation à des situations nouvelles,

capacité de modification de soi-même, de ses comportements, de ses idées, face à

une situation nouvelle. Dans le cas de la déficience intellectuelle, les capacités de


34

base pour traiter la réalité sont limitées (système mnésique, perceptif, attentionnel)

mais elles existent. Il y a reconnaissance d’un potentiel, le problème réside dans sa

mobilisation. » (Toubert & Liégeois, 2008)

o La communication et la maitrise de la langue sont au centre du projet de

classe. L’initiation à la langue écrite vise à compléter les acquisitions

linguistiques, améliorer les compétences fonctionnelles en regard des

informations contenues dans les textes et les images.

o En mathématiques sont développées les activités logiques, compter, calculer,

mesurer, résoudre.

o Dans le cadre de la découverte de l’environnement le projet est de leur faire

appréhender le monde, celui des objets et de la vie, comme de les initier à la

culture environnante.

Pour réaliser ces objectifs, outre un enseignant spécialisé, sont associés au projet des

professeurs de mathématiques, des professeurs de français, pour poésie, théâtre et

maitrise de la langue, des professeurs d’EPS, pour le développement corporel, un

professeur d’arts plastiques et un de musique, des professeurs de sciences, tous par

ailleurs enseignent au collège dans les classes ordinaires.

A ces temps variés en groupe s’ajoutent des temps d’intégration en classe ordinaire

dans la mesure des compétences et des aspirations des jeunes.

3.5. La différence comme projet d’établissement

Pour pouvoir parler d’intégration, peut-être faut-il avant tout que ces classes

s’inscrivent véritablement dans un projet d’établissement. La « différence » comme

projet d’établissement permettrait la modification des représentations du handicap

chez les enseignants dans la mesure où la confrontation deviendrait à la fois

quotidienne et ordinaire, mais encore faut-il que cette rencontre ait lieu : « il y a

inclusion lorsqu’une organisation sociale se fait flexible et modifie son

fonctionnement » (Gardou, 2005).

« L’inclusion n’est pas de l’ordre d’une nécessité liée au seul handicap : elle relève

de l’investissement global et suppose un processus de profonde mutation culturelle


35

(…). L’école en constitue le socle. ». (Gardou, 2005). C’est à ce titre que l’étude des

modifications des représentations du handicap, dans un premier temps chez l’adulte

enseignant, et dans une seconde enquête chez l’adolescent, nous semble capitale afin

de comprendre les ressorts d’une mutation culturelle.

4. Conclusion

Dans cette enquête, nous tenterons de comparer les représentations du handicap

chez les enseignants selon leurs contacts avec ces jeunes déficients intellectuels,

intégrés ou non, dans leur structure d’enseignement.

Un groupe minoritaire, regroupé dans une unité d’enseignement spécifique, est-il

suffisant pour modifier sensiblement les représentations du handicap des

enseignants ?

Dans quelle mesure l’intégration partielle des jeunes dans certaines activités de

classes ordinaires influence-t-elle les représentations des enseignants, dés lors qu’ils

sont réellement impliqués dans l’éducation de ces adolescents déficients

intellectuels ? La mission d'intégration des U.P.I conduit à rechercher la participation

la plus active et la plus fréquente possible des jeunes élèves intégrés aux activités des

autres classes du collège. Leurs objectifs prioritaires sont, d'une part, de scolariser

ces élèves, même très partiellement, dans des classes ordinaires (intégration scolaire),

d'autre part, de les faire participer le plus possible à la vie de la communauté scolaire

( intégration sociale).

Après avoir traité de la théorie que nous mettrons en lien avec notre sujet d’étude,

nous allons dans le chapitre suivant, expliquer comment nous nous y prendrons

concrètement pour atteindre l’objectif que nous nous sommes fixé.


36

PARTIE 2

1. Méthodologie de recueil des représentations du handicap

1.1. .Introduction

Parce que la communication est au cœur du processus de formation des

représentations sociales (Moscovici, 1976), les techniques de recueil de données de

ces représentations sont généralement qualitatives.

Si l’on s’accorde sur le fait que l’analyse de contenu se réfère à la représentation

sociale et au discours, alors l’analyse de contenu d’entretiens peut nous aider à faire

l’analyse de la représentation sociale.

Pour Abric l’étude des représentations sociales nécessite une approche multi-

méthodologique dans la mesure où l’utilisation des méthodes doit avoir un triple

objectif qui vise « à repérer et à faire émerger les éléments constitutifs de la

représentation, et d’autre part à connaitre l’organisation de ces éléments et à

repérer le noyau central de la représentation. » (Abric, 1994).

Les principaux concepts théoriques posés, l’hypothèse élaborée, il est important de

passer à la présentation de la démarche méthodologique de recueils des données,

avant de terminer par l’analyse des résultats.

L’outil de recueil de données utilisé dans cette étude est l’entretien de recherche.

Nous avons procédé par entretiens semi-directifs auprès de huit enseignants de deux

établissements, quatre dans chacun des établissements, en nous appuyant sur un

guide d’entretien détaillé. (cf. annexe 2)

1.2. L’échantillonnage

« Le mot « échantillon » peut prendre une double signification, au sens strict il

désigne le résultat d’une démarche visant à prélever une partie d’un tout bien

déterminé ; au sens large, il désigne le résultat de n’importe quelle opération visant


37

à constituer le corpus empirique d’une recherche. » (Pires, 1997). C’est donc au sens

large qu’il faut l’entendre ici.

Le choix s’est porté sur des enseignants exerçant leur activité pour moitié dans un

établissement accueillant (« avec ») une UPI et pour une autre moitié dans un

établissement « sans » accueil d’élèves porteurs de handicap dans un dispositif

particulier, ce qui n’exclut pas, comme nous le verrons, l’accueil individuel. Nous

avons pris soin de choisir deux établissements accueillant d’autre part une population

identique, soit deux établissements de la région parisienne, cité scolaire d’environ

deux mille élèves issus de catégories socio-professionnelles aisées. Les interlocuteurs

ont été sélectionnés pour être, autant que possible, représentatifs des différentes

disciplines enseignée dans l’enseignement secondaire.

Etant donnés les moyens à disposition pour cette étude : le temps imparti, la

disponibilité des personnes contactées et la technique d’enquête retenue, nous avons

restreint l’échantillon à huit personnes. Nous retiendrons que dans le contexte

enseignant fortement féminin, nous avons cependant pu intégrer trois enseignants

masculins à notre échantillon.

Les quatre premiers interviewés enseignent au sein de l’établissement où nous

exerçons. Ils ont été approchés lors de moments privilégiés en salle des professeurs

ou encore pendant le temps de repas. C’est dans ce cadre informel que la demande

leur a été formulée. Les quatre personnes pressenties ont aimablement accepté de se

plier à l’exercice, en exprimant toutefois quelques craintes, en particulier celle de ne

pas savoir répondre. Le fait de travailler dans l’établissement et donc d’être en lien

quotidien avec les enseignants interrogés représente un premier obstacle à notre

enquête.

Les quatre autres personnes enseignent dans un établissement dont le chef

d’établissement nous est connu. Nous lui avons adressé un e-mail de présentation

afin d’exposer notre demande et lui permettre de la relayer auprès d’enseignants

qu’elle a elle-même choisis sur des critères qui ne nous ont pas été transmis mais


38

dont nous peuvons imaginer que le principal était un intérêt pour le sujet, ce qui

représente un second biais à notre étude.

Caractéristiques de la population interrogée

Hommes Femmes Total

STDO NDS STDO NDS

Lettres Peu expérimenté 1 1

Expérimenté

Langues vivantes Peu expérimenté 1 1

Expérimenté 1 1

Histoire géographie Peu expérimenté 1 1

Expérimenté

Matières littéraires 1 1 1 1 4

Mathématiques Peu expérimenté

Expérimenté 1 1

Physique Peu expérimenté 1 1

Expérimenté 1 1

Matières scientifiques 1 1 1 3

EPS Peu expérimenté

Expérimenté 1 1

Matières artistiques et sportives 1 1

TOTAL 2 1 2 3 8

Le nombre restreint de personnes consultées ainsi que les modalités de sélection

appellent à une certaine prudence dans l’interprétation des résultats. Notre but n’était

pas de faire ressortir des points de vue dominants, mais de montrer leur variété dans

un milieu donné, c’est pourquoi nous avons opté pour une démarche qualitative qui

nous permette, sans avoir recours à des méthodes statistiques, d’identifier au-delà

d’un discours convenu et sans prétendre à l’exhaustivité, les mécanismes de

représentations du handicap.

1.3. L’entretien

Le but de l’entretien est de recueillir les représentations du handicap intellectuel

d’adolescents chez des enseignants ayant été en contact ou non avec des jeunes

porteurs de ce ou de ces handicaps. Dans un premier temps et en leur qualité de

représentants du corps enseignant, les questions ont été posées à un professeur de

lettres classiques et à un professeur de mathématiques par ailleurs chef

d’établissement.


39

Les entretiens effectués pour cette recherche sont semi-directifs. Ils doivent nous

permettre de dégager des propos de l’interviewé certaines représentations du

handicap. Cette méthode de recueil de données verbales à partir d’un discours

linéaire permet aux personnes interrogées de structurer elles-mêmes leur pensée dans

un cadre légèrement contenant et formalisé par un guide d’entretien.

1.3.1. L’entretien exploratoire

Après une première présentation de notre question de recherche, il nous a fallu

aborder une nouvelle étape : l’exploration.

Nous avons effectué un entretien exploratoire auprès d’une enseignante très investie

dans le projet UPI de l’établissement, dans le but de compléter nos lectures. Le

contenu de cet entretien sera utilisé comme nouvelle source d’informations visant

non pas à confirmer nos idées mais à recueillir de nouvelles informations sur le sujet

quitte à remettre en question nos premières opinions. Cet entretien non, ou peu

directif a permis de faire émerger certaines représentations qui ont ensuite été

reprises comme pistes de recherches dans le guide d’entretien. Un tableau

d’inventaire et d’identification des thèmes émergents est proposé en Annexe 1.

1.3.2. Le guide d’entretien

Le guide d’entretien est une grille thématique portant sur les énoncés et les contenus.

C’est un support à l’entretien semi-directif. Il doit rester suffisamment souple pour

pouvoir évoluer en fonction de l’avancement de l’enquête et laisser aux interviewés

la possibilité de développer un discours détaillé et précis sur leurs opinions, leurs

perceptions et leurs pratiques. L’enquêteur pourra rebondir sur les propos livrés par

l’enquêté et l’inciter à l’aide de relances pertinentes à parler davantage ou plus

précisément afin de mettre à jour les mécanismes et les raisonnements derrière les

opinions et comportements. Le guide d’entretien revient à un « cahier des charges »

des thèmes à aborder lors d’un entretien, il ne doit en aucun cas être autoritaire.

A travers les questions servant de guide d’entretien, nous cherchons à savoir

comment se construisent les représentations du handicap de l’adolescent chez les

enseignants et si la présence d’une Unité Pédagogique d’Intégration (UPI) influence


40

la transformation des opinions et des attitudes des adultes enseignants, dans le cadre

de leur métier.

Au cours de l’entretien tous les items présentés devront être abordés, l’ordre n’ayant

pas d’importance, sauf pour la première question qui permet une entrée dans le sujet

et fera l’objet d’une analyse distincte.

Le guide couvre les thématiques suivantes :

o La notion de handicap : l’objectif est, à partir de l’énoncé de mots

définissant le handicap, de déterminer quels sont les éléments de la déficience

que les acteurs identifient et comment ils se situent par rapport à ceux-ci.

o La situation d’intégration en interrogeant les interlocuteurs sur leurs

expériences d’intégrations, le but est d’identifier et de caractériser

l’importance que les enseignants accordent à la prise en compte du handicap.

o Les apprentissages, en leur demandant de décrire ce qu’ils observent et les

raisons des évolutions, on attend qu’ils fassent état de leurs expériences en

même temps qu’ils nous renseignent sur leurs attitudes vis-à-vis du handicap.

o La situation des enseignants : cette thématique cherche à évaluer les

moyens dont ils disposent ou souhaitent disposer pour une gestion durable du

handicap dans l’établissement où ils exercent.

o La place de l’institution : il s’agit de déterminer si l’implication de la

direction, le soutien des équipes pédagogiques ou encore le projet

d’établissement explicite ont une influence sur les représentations des

enseignants.

Les questions du guide sont présentées en annexe 2, en correspondance avec ce que

nous cherchons, ce qui permet d’expliciter les notions utilisées et le contenu

recherché.

1.3.3. L’entretien test du guide

Une pré-enquête a permis d’optimiser le guide d’entretien, et d’en tester la validité.

Une question jugée trop complexe par les deux premiers enseignants ayant répondu a

été reformulée. Deux questions sur la prise en charge scolaire des élèves déficients


41

intellectuels ont émergé alors qu’elles n’avaient pas été préalablement définies. Elles

sont donc reprises dans le guide d’entretien définitif. A la lecture des réponses

obtenues, l’objectif de la recherche a pu être affiné et centré sur les représentations

du handicap des enseignants dans le cadre de leur métier, notamment autour des

notions de crainte, de patience ou encore celle de formation.

1.3.4. Les conditions des entretiens

Le but de notre enquête étant de recueillir des informations qualitatives sur les

représentations du handicap, nous avons choisi l’entretien de type semi-directif. Il

doit permettre de dégager des propos de l’interviewé, certaines représentations du

handicap de l’adolescent.

Les entretiens se sont déroulés entre les mois de décembre 2008 et mars 2009.

Les entretiens réalisés auprès d’enseignants de Saint Dominique se sont déroulés

dans notre bureau en ayant pris soin de couper le téléphone et de fermer la porte. Les

entretiens réalisés dans l’établissement Notre Dame de Sion l’ont été dans une petite

salle mise à notre disposition à cet effet. La durée moyenne d’une entrevue a été de

50 minutes, la durée maximum étant d’une heure du fait des obligations de cours des

enseignants. Les entretiens ont été menés selon la méthode empathique qui « consiste

à comprendre le système de valeurs de la personne interrogée et à y adhérer (sans

excès), pour libérer les propos et renforcer le caractère de sincérité » (Kaufmann

1999). Les huit entretiens ont été enregistrés sur bande magnétique avec l’accord des

personnes interrogées. L’échange a été ensuite intégralement saisi dans un logiciel de

traitement de texte courant, en vue de faciliter l’exploitation des données.

Le traitement des données a été fait par analyse de contenu catégorielle, par étapes

successives en passant au crible chaque retranscription, ligne par ligne, afin de

répertorier les unités sémantiques significatives du discours de chaque enseignant

interrogé. Dans une seconde étape, les unités sémantiques ont été classées dans

chacune des thématiques de recherche du guide d’entretien.


42

1.4. L’analyse de contenu

De l’analyse de ce premier recueil de données, nous confirmerons ou non nos

hypothèses de départ, la principale étant que le partage des activités permet de faire

évoluer le regard, et notamment ce sentiment de peur ressentie par les adultes comme

par les enfants, face au handicap, avec en toile de fond l’interrogation du passage de

l’intégration qui accepte à l’inclusion qui modifie.

1.4.1. L’analyse de contenu en sciences humaines

L’analyse de contenu vient des Etat Unis où elle a émergé au début du XXème

siècle. Elle était principalement utilisée pour l’analyse de journaux intimes, de

lettres, de rapports officiels, ou encore d’articles de presse.

En France elle apparaît dans les années 50 dans le manuel de la Sociologie de

Cuvellier qui n’utilise pas encore le terme mais où il est écrit « outre l’analyse

critique des documents, on utilisera tous les procédés possibles d’inventaire ou

d’enregistrement. » (Cuvellier, 1950).

Les travaux de Berelson et Lazarsfeld insistent sur les exigences de rigueur et

d’objectivité. Les règles de l’analyse de contenu vont en rester marquées.

Avec l’influence de la linguistique, et en particulier les travaux de Maingueneau, le

champ des possibilités de l’analyse de contenu va s’élargir.

1.4.2. Les principes de l’analyse de contenu

Le langage, la communication et l’interprétation influencent la genèse des

représentations sociales. Le langage permet de structurer les représentations sociales

et est porteur de représentations.

L’analyse de contenu s’appuie sur six grands principes :

o L’auteur d’un discours est dans le langage.

L’analyse de contenu fait référence à la langue comme lieu de représentation de la

pensée. Ce qui fait dire à Ducrot dans son livre « Dire ou ne pas dire » que « les

langues auraient comme origine première l’effort de l’humanité pour représenter la

pensée, pour en constituer une image perceptible, un tableau ; l’acte de parler

s’expliquerait alors essentiellement comme l’acte d’une pensée qui cherche à se

déployer en place d’elle-même, pour s’expliciter et se connaitre. » (Ducrot, 1997).


43

o Il convient de rapporter le discours aux conditions de sa production.

Pour une recherche de sens il est important de connaître les conditions du discours.

Qui parle ? A qui ? Pour qui ? Quand ? Dans quelle situation ?

o Il y a des discours et non un discours.

Pour l’analyse d’un discours, fut-ce un entretien, il faut se demander à qui s’adresse

réellement le discours.

o La pluralité de sens du langage.

Un mot peut revêtir plusieurs sens. Nous ne sommes jamais totalement sûrs que

l’autre pense comme soi avec les mêmes mots.

Un des objectifs de l’analyse de contenu est « d’épingler » le mot et d’analyser son

contenu.

o L’acte de langage n’est pas innocent.

La thèse d’Austin est que la fonction du langage est tout autant d’agir sur la réalité

que de permettre à celui qui produit un énoncé d’accomplir une réaction.

o Parler, c’est aller au-delà de la parole.

Ainsi pour Bakhtine, le discours a toujours un sens plus ou moins caché qui est en

réalité le véritable sens que le locuteur veut donner à ses paroles.

1.4.3. Pertinence de l’analyse de contenu dans le recueil des représentations

sociales

En résumé, utilisée de façon méthodique, l’analyse de contenu permet une recherche

de sens ou une attribution de sens au discours émis.

Le discours nous semble un outil privilégié dans cette étude, il donne accès d’une

part à des raisonnements, à des éléments d’argumentation et d’explication et d’autre

part à la façon dont les enquêtés se situent dans leur environnement.

Notons cependant que l’interprétation joue un rôle important dans l’assimilation des

représentations.

1.4.4. Choix de l’analyse thématique

La première phase de travail a consisté en une analyse de contenu thématique,

transversale.


44

Après avoir retranscrit l’intégralité des huit entretiens réalisés, nous avons défini une

grille d’analyse de contenu thématique. Cette grille comporte cinq chapitres eux-

mêmes déclinés en sous chapitres. (cf. annexe 4)

Une seconde phase d’analyse longitudinale nous a permis de mettre en valeur la

logique d’enchaînement des thèmes présents dans chaque entretien. Au cours de cette

deuxième phase de travail, nous nous sommes imprégnés des entretiens. Dans une

troisième phase de travail, ces impressions ont été classées par ordre d’importance en

vue d’établir un tableau comparatif ; ces impressions ont ensuite été reliées aux

thèmes récurrents et contradictoires qui ont permis d’organiser les thèmes et sous-

thèmes en fonction de leur importance.

L’analyse de contenu thématique repère les thèmes communs et transversaux à

l’ensemble des entretiens recueillis. Une fois les thèmes repérés, nous procédons au

tri des termes synonymes et nous les groupons par catégories sémantiques.

1.4.5. Les catégories retenues

Les catégories sont des regroupements d’unités effectués selon des caractéristiques

déterminées. « Classer les éléments en catégories impose de rechercher ce que

chacun d’eux a de commun avec d’autres. » (Bardin, 2007).

Un principe régit la catégorisation, d’une part toute unité d’enregistrement doit

trouver sa place dans une catégorie, et d’autre part toute unité d’enregistrement ne

peut figurer que dans une et une seule catégorie.

Pour Laurence Bardin, « il n’y a pas de bonnes et de mauvaises catégories. Un

ensemble de bonnes catégories doit avoir les qualités suivantes : l’exclusion

mutuelle, l’homogénéité, la pertinence, l’objectivité et la fidélité, la productivité. »

(Bardin, 2007) .

Après plusieurs lectures nous avons procédé à l’analyse de chaque entretien :

séquence, codage de mots, groupe de mots, phrases ou paragraphes entiers dans une

catégorie. Nous avons ainsi pu constituer une première grille d’analyse « flottante »

pour finalement aboutir à une grille précise faisant ressortir tous les items de tous les

entretiens.


45

Au fil des lectures et relectures nous avons réduit les catégories par élimination des

catégories redondantes. Nous sommes arrivé à un nombre de catégories à la fois

limité et exhaustif, c’est-à-dire permettant d’avoir épuisé la totalité des textes sans

nous répéter. Nous avons porté une attention particulière à la cohérence des énoncés

classés dans une même catégorie, à la fois cohérence entre les énoncés et le titre de la

catégorie et cohérences entre les catégories elles-mêmes. Ainsi les énoncés d’une

même catégorie doivent-ils être homogènes et révéler une unité de sens.

Nous avons retenu quatre qualités au choix des catégories

o La pertinence : le rapport direct avec le contenu et les objectifs de l’analyse.

o La définition claire évitant toute confusion.

o La productivité : richesse en indices d’inférences, d’hypothèses nouvelles de

données fiables.

o L’exclusivité dans la mesure où aucun énoncé ne peut apparaitre dans des

catégories différentes.

1.4.6. Tableau descriptif et exemple d’énoncé des catégories thématiques.

Il s’agira de découper le texte en énoncés restreints possédant un sens complet. C'est-

à-dire une ou plusieurs phrases dans lesquelles l’enquêté parle de la même chose et

exprime la même idée (cf. annexe 4 et 5).

1.5. Les limites de la méthode

L’entretien permet d’aborder des récits, des explications, des idées et des opinions.

L’important est à la fois « la mise en mots » et « la mise en scène » qui permettent de

saisir et de comprendre ce que les interviewés cachent, taisent ou modifient. Une des

limites reste cependant que l’entretien ne permet pas une production de parole

complète et exhaustive. Une autre des limites réside dans l’aptitude verbale variable

selon les individus.

Le discours des enquêtés se crée dans la communication avec l’enquêteur mais

« D'un côté, l’analyse de contenu tente de dégager la signification de l’énoncé pour

l'émetteur, c'est-à-dire sa subjectivité, de l'autre côté, elle cherche à établir la

pertinence pour le récepteur, à savoir son objectivité. » (Negura, 2006) ce qui


46

représente une des difficultés majeures de l’analyse finalement produite par

l’enquêteur.

2. Résultat de l’enquête

Il s’agit de mettre les éléments de l’enquête en relation avec le cadre conceptuel et

de suggérer des hypothèses.

Avant de commencer l’analyse des entretiens, il est nécessaire de s’en « imprégner »

par plusieurs relectures afin de connaitre le contenu de chacun. L’étude sur les

représentations sociales d’un objet, ici le handicap, renferme probablement des

représentations personnelles sur le sujet. L’objectif est de retranscrire les textes en y

restant fidèle. Malgré tout, les entretiens contiennent parfois des sous-entendus qui

demandent à être interprétés. Lorsque c’est le cas, nous aurons soin de noter qu’il

s’agit d’une manière personnelle de comprendre ce qui est exprimé.

Nous avons fait le choix d’une analyse thématique des entretiens qui repère, au sein

des expressions verbales ou textuelles, les thèmes généraux récurrents. Nous

proposons dans les paragraphes suivants trois niveaux d’analyse. Nous débuterons

par l’analyse des premières phrases « dans la mesure où, pris de court, n’ayant pas le

temps de se défendre, l’interviewé livre sa structuration thématique d’emblée et

malgré lui. » (Bardin, 2007), nous poursuivrons avec l’analyse verticale de chaque

entretien, et terminerons par une comparaison des entretiens selon que les

interviewés étaient ou en contact plus ou moins fréquent avec des jeunes porteurs de

handicap.

2.1. Analyse des premières phrases

L’analyse des premières phrases qui selon Laurence Bardin « fonctionnent un peu

comme un slogan » (Bardin, 2007) peut permettre de révéler l’attitude de base de

chacune des personnes interrogées.

La première question, présentée comme une mise en condition était «Pour lancer les

choses puisque je suppose que ce n’est pas aussi simple que ça de démarrer : ma

première question serait « qu’est-ce qui te vient à l’esprit quand je te dis handicap –


47

Quels sont les 5 premiers mots qui te viennent spontanément ? ».Cela avait pour

objectif de permettre le recueil d’une première expression spontanée que nous nous

proposons d’analyser séparément du reste des entretiens.

2.1.1. Tableau reprises des premières phrases

ESTD01

Handicap ? euh je dirai SEGPA, UPI déjà parce que j’ai fait des stages dans la formation avant saint Do, quand tu me dis handicap je pense forcement aux difficultés scolaires d’abord donc du point de vue intellectuel, euh du point du vue du handicap physique je penserai plus euh pas tellement pour des choses de mobilité, mais plus à la cécité ou à des difficultés de vision ou éventuellement d’audition qu’on a parfois en classe avec des élèves aussi. Ce genre de choses. Pas forcément la représentation du handicap telle qu’on l’a euh comme la difficulté de marcher, un cas avec lequel je n’ai pas été confronté non plus, mais euh plus fondée sur du vécu.

ESTD02

Euh, ce qui me vient tout de suite à l’esprit, c’est entre ce que porte la personne handicapée et ce que porte l’environnement de la personne handicapées. Euh, pour les UPI je ne vois que trop la croix que c’est pour les parents. Personnellement, tu sais aussi, ce que je vois du handicap, et tu en es bien consciente. Après pour, alors je ne parle pas des adultes, mais pour l’enfant handicapé, je ne vois que trop leur misère quand ils s’aperçoivent de leur propre handicap. J’ai pas trop d’idée, mais c’est les premières choses.

ESTD03

Trisomie, euh, incapacité intellectuelle, enfin euh, également handicap et euh …

Problème d’insertion, famille, rapport avec la famille, comment la famille gère ça.

ESTD04

d’abord qu’est-ce qu’on appelle le handicap, est-ce que le handicap se définit à partir d’une norme ? Qu’est-ce que c’est la norme ? La normalité. Voilà. Il peut y avoir des handicaps. Le handicap est-ce que c’est la différence par rapport à l’autre ? Bon mais on est tous différents les uns par rapport aux autres. Il y en a qui ont des handicaps visibles, il y en a qui ont des handicaps cachés. Voilà … Pour moi le mot handicap, c’est relatif. On peut tous … quelqu’un est toujours handicapé par rapport à quelqu’un d’autre.


48

ENDS01

handicap ? Je dirais soutien, … handicap intellectuel plutôt ?

je dirais soutien, euh … le regard vis-à-vis des autres … euh c’est pas évident, on n’a pas d’élève … euh, jugement, la compassion et … en gros c’est ça.

ENDS02

Alors pour moi c’est difficulté motrice, difficulté de contact, visuel ou auditif et après organisation de l’existence pour pouvoir suivre une vie dite normale. Voilà pour moi c’est un peu ça .

ENDS03 alors je dirai, alors physique, ostracisé, exclu et puis … en fait je pense à un élève en particulier …

ENDS04

déjà le type de handicap, c’est vrai qu’on pense à handicap physique, bon il y a l’handicap moteur, mais je, … je vais vous dire tout récemment, on a vécu des handicaps qui sont peut-être moins connus ou plus difficiles à cerner, plus difficiles à aider. Nous avons là par exemple une élève, qui souffre et qui a souffert, et je me demande si elle n’est pas en train de faire une rechute en terme de phobie scolaire. Bon, d’une forme plus ou moins atténuée, plus ou moins atténuée d’autisme, parce que le mot n’a jamais été prononcé. Nous avons de plus en plus, quand même, d’élèves qui nécessitent un accompagnement parce qu’ils sont dyslexiques et finalement c’est un handicap, mais finalement les enseignants n’ont pas l’impression que c’est vraiment un handicap à prendre en compte. On entend maintenant parler d’aphasie, voyez tout ça voilà … C’est vrai que, c’est vrai qu’on pense souvent, trop souvent peut-être handicap physique parce qu’on le voit et handicap moteur parce que ça se voit aussi, alors que les autres handicaps c’est plus pour nous un terrain un peu inconnu pour l’instant qu’on essaye d’accompagner.

2.1.2. Analyse par entretien

2.1.2.1.ESTD01

L’interviewé se place résolument dans la position technique de l’enseignant avant de

détailler les handicaps qu’il connaît. Les premiers mots qui lui viennent

spontanément à l’esprit décrivent des dispositifs scolaires « SEGPA », « UPI » et il

évoque en premier le handicap intellectuel que l’on trouve dans l’établissement où il

exerce. Le handicap sensoriel apparaît en seconde position tandis que le handicap

moteur n’est évoqué qu’en dernier lieu.


49

2.1.2.2.ESTD02

Les mots clés de cette réponse assimilent le handicap à la souffrance avec « la

croix », « la misère ». Le locuteur utilise la totalité de sa réponse pour marquer sa

peine par rapport au handicap. Il évoque sa situation personnelle qui semble influer

sur son engagement professionnel.

2.1.2.3.ESTD03

La réponse est hésitante en ce qui concerne une définition du handicap, par contre la

réflexion se porte sur la famille de l’enfant, tant sur le plan personnel « comment la

famille gère ça » que sur le plan professionnel « le rapport avec la famille ».

2.1.2.4.ESTD04

Cette réponse se démarque des autres en refusant de définir le handicap et en se

positionnant plus philosophiquement sur « la différence » et « la normalité ».

L’expression se veut positive mettant en avant les avantages des différences et le

relatif des situations de handicap.

2.1.2.5.ENDS01

Trois mots sont utilisés ici pour définir le handicap : « soutien », « jugement » et

« compassion ». La relation au handicap est ambivalente, tout en nécessitant soutien

et compassion, la peur du jugement fait irruption dans l’appréciation du handicap.

Une hiérarchie est instaurée où le meilleur serait le « soutien », le pire « le

jugement » et l’entre deux« la compassion ».

2.1.2.6.ENDS02

La position est apparemment positive, technique et impersonnelle. Mais dans la

seconde séquence apparaît un niveau latent plus anxieux avec « l’organisation d’une

vie dite normale. »

2.1.2.7.ENDS03

Ici les mots pour situer le handicap sont à la fois forts et sans concession

« ostracisé » et « exclu ». Ce sentiment très négatif est encore amplifié par le fait de

« penser à un élève en particulier ».


50

2.1.2.8.ENDS04

Cette réponse apporte de nombreuses informations sur les handicaps « moins

visibles » rencontrés en milieu scolaire et nécessitant un accompagnement spécifique

sur un « terrain méconnu ».

Nous pouvons à l’analyse de ces premières réponses choisir un titre pour chacune des

personnes interrogées résumant la spécificité de son discours :

• ESTD01 : Enseigner aux élèves porteurs de handicap.

• ESTD02 : Le handicap est avant tout une souffrance.

• ESTD03 : La place de la famille dans l’accompagnement de l’enfant porteur

de handicap.

• ESTD04 : Le handicap : une différence comme une autre.

• ENDS01 : Le soutien de l’enseignant aux jeunes porteurs de handicap.

• ENDS02 : L’adaptation pour une vie normale.

• ENDS03 : Le risque d’exclusion.

• ENDS04 : La variété des situation de handicap.

Pour confirmer ou non cette première analyse nous procéderons à l’analyse

thématique de chacun des entretiens, ou analyse verticale.

2.2. Analyse entretien par entretien

L’ analyse verticale, entretien par entretien, permet de restituer la logique discursive

et comportementale de chaque interviewé. Cette étude repose sur huit entretiens, ce

nombre restreint laisse la possibilité de l’analyse verticale. L’analyse se focalise sur

les énoncés singuliers pour repérer les processus propres à leur production. « Le but

de l'analyse thématique comme méthode d'analyse de contenu est de repérer les

unités sémantiques qui constituent l'univers discursif de l’énoncé. Dans ces

conditions, il s'agit de produire une reformulation du contenu de l’énoncé sous une

forme condensée et formelle. » (Négura, 2006).


51

2.2.1. ESTD01

L’entretien d’une durée légèrement supérieure à 60 minutes a été réalisé dans

l’établissement où exerce l’enquêteur. L’interviewé et l’interviewer se connaissent

depuis plusieurs années ce que l’enseignant précise en début d’entretien laissant

entendre qu’il est au courant de la recherche en cours. Il est donc possible d’imaginer

qu’au moins le début de son discours est convenu et répond à ce qu’il pense être la

demande du chercheur, cependant après plusieurs questions il s’opère une rupture.

Néanmoins, le locuteur tente de garder tout au long de l’entretien une position

d’enseignant, et est réticent à exprimer des sentiments plus personnels. Sitôt que son

avis personnel est sollicité, il fuit en insistant sur sa méconnaissance des situations

d’intégration. Cela se produira une quinzaine de fois au cours de l’entretien. Il utilise

assez peu le « je » et reste autant que possible assez distant par rapport aux

difficultés du handicap qu’il situe exclusivement dans la fonction d’enseignement.

La représentation du handicap de l’enquêté est essentiellement construite autour de

difficultés du handicap même s’il tente à plusieurs reprises de parler de richesse. Il

est sensible au lien qu’il analyse comme possible avec ces « élèves là ». Il exprime

une grande angoisse dans sa relation au handicap, parlant de douleur à plusieurs

reprises. En reconnaissant des différences liées au handicap, il craint la stigmatisation

et choisit là encore la fuite : « la politique de l’autruche ». Cependant, en qualité

d’enseignant il se dit prêt à réfléchir aux adaptations permettant une meilleure

intégration, tout en exprimant son besoin de reconnaissance dans la fonction qu’il

craint de ne pas avoir en s’intéressant aux jeunes porteurs de handicap.

Son approche est relativement ambivalente, faite de crainte et de fuite tout en étant

disposé à la réflexion, pour lui le handicap reste douloureux pour l’élève, ce qu’il

n’est pas pour l’instant prêt à accepter. Le handicap n’est acceptable que dans la

mesure où l’élève peut et veut apprendre « un même objectif avec le respect de la

différence d’autrui. Un objectif qui pourrait être l’envie d’apprendre tout

simplement. »


52

2.2.2. ESTD02

L’enquêté est non seulement enseignant mais aussi chef d’établissement. Il se place

clairement dans la fonction de chef d’établissement, porteur du projet d’intégration

pour répondre à nos questions.

Son histoire personnelle l’a mis depuis plusieurs années en relation avec le handicap,

il y fait régulièrement allusion pour expliciter son engagement professionnel : « tant

que tu n’as pas mis les mains dedans ».

Il s’interroge sur les apports de la scolarisation telle qu’il l’a propose. Face à ses

doutes, il insiste sur ce qu’il définit comme son projet « en tant que directeur, c’est

beaucoup plus la prise de conscience qu’ils existent … » mais là encore le doute

l’emporte : « il y a encore du chemin », « 10% du temps, 90% c’est raté ». Selon lui

l’intégration est un réel bienfait, mais il rencontre des difficultés à gérer les équipes

pédagogiques, au point d’imposer une « intégration forcée » mal perçue. Il craint par

ailleurs la réaction des parents d’enfants ordinaires, alors il explique à chacun, lors

des rendez-vous d’inscription, son projet en espérant être entendu ; quant à l’avenir

des enfants, il est source d’ inquiétude : « l’orientation post UPI est dramatique dans

99,99% des cas ! ».

De ses relations directes avec les enfants, il parle peu. Il est un homme de dossiers, il

participe à l’élaboration des PPS (Projet Personnel de Scolarisation), il a

essentiellement un rôle de coordination et travaille en amont avec l’équipe

pédagogique. Les enfants, il les croise et n’échange que quelques mots, pourtant il

les connait tous par leur prénom et dit « s’enthousiasmer » de leurs progrès.

Il se sent coupable des liens et des activités qui ne se font pas que cela soit avec les

élèves du lycée ou avec les enseignants. Il a « honte » de ne pouvoir faire plus et

mieux. Pour lui « c’est l’établissement qui est porteur du projet, l’adulte est le

vecteur qui permet les liens ». La responsabilité lui incombe donc et les enseignants

ne sont que des vecteurs. On retrouve là encore un sentiment de culpabilité très fort.

L’entretien se terminera sur une longue digression mettant en scène l’enseignement

des mathématiques, ce qui semble avoir un effet d’apaisement après l’expression des

doutes, des engagements, et d’une culpabilité toujours en filigrane.


53

2.2.3. ESTD03

L’interviewée a un réel désir de s’intéresser à la scolarisation d’élèves porteurs de

handicap. Elle avoue d’emblée avoir évolué depuis qu’elle enseigne dans cet

établissement qui intègre des élèves d’UPI. Elle a depuis tenté diverses expériences

d’enseignement à des élèves en situation de handicap. Elle a été jusqu’à envisager

d’enseigner en UPI sans aboutir à une réelle décision. Elle aurait besoin pour prendre

une décision d’un accompagnement, d’un soutien tant elle craint d’être vite lassée,

voire frustrée dans sa fonction essentielle de transmission de savoir.

Toutes ses remarques sont étayées par de plus ou moins longues expériences ou des

échanges avec d’autres enseignants. On sent un intérêt pour les enfants mais cet

intérêt est associé à une angoisse qui va au-delà de celle de ne pas savoir faire, on

sent une crainte de s’en approcher de trop près qui fait que, malgré une volonté

affichée les choses ont du mal à se faire dans la réalité. Ses diverses expériences ont

été vécues comme des échecs, une prise en charge individuelle s’est soldée par :

« j’ai abandonné … je me suis rendu compte que je n’avais pas la formation … je

n’avais pas les outils … ». Une autre expérience où la difficulté n’a été découverte

que tardivement est source de culpabilité : « je l’ai traité de j’menfoutiste quand

même ! ».

Le problème principal reste la gestion de la classe. Si rencontrer les enfants, discuter

avec eux semblent possible, l’intégration en cours reste difficile et l’enfant doit

répondre à une certaine normalité pour que le cours puisse avoir lieu dans de bonnes

conditions, ce qui est le véritable engagement de l’enseignant.

2.2.4. ESTD04

Nous sommes ici dans un entretien où le handicap mental est résolument

appréhendé, aucune allusion à d’autres formes de handicap ne sera par ailleurs faite.

Dans une première séquence, c’est le mot handicap, « mot énorme » qui sera

disséqué, qu’est-ce que le handicap ? Par rapport à quoi sommes nous handicapés ?

La difficulté à nommer le handicap est prégnante.

Une deuxième séquence sera riche en adjectifs positifs pour décrire les jeunes en

question : « ils sont attachants », « ils sont vrais », « leur gentillesse », « leur


54

spontanéité », « leur joie » et même s’ils sont « coléreux », ils sont tout de même

« joyeux » et « heureux de vivre ».

L’enseignante cherche le contact, et vit la relation avec ces jeunes comme un

engagement. Présente dans l’établissement depuis l’origine de l’expérimentation, elle

a su trouver des avantages à l’intégration : « apprendre à relativiser », « se remettre

en question », « avoir une vision plus juste des choses ». Elle a accepté que les

acquisitions soient différentes et pour elle « le fait important c’est d’être avec eux ».

Dans ce discours tout paraît simple et plein de richesses, pourtant lorsqu’il s’agit de

décrire les qualités d’un enseignant spécialisé, nous retrouvons des termes forts qui

viennent en contradiction avec cette simplicité apparente : « don de soi »,

« charisme », « vocation », « capacité à rebondir ».

2.2.5. ENDS01

L’enfant handicapé est un enfant comme les autres. Le plus important pour

l’enseignant est de tout mettre en œuvre pour que le handicap soit gommé et passe

inaperçu. Elle est prête pour cela à investir en dehors du cours, « à part » des autres.

Pourtant elle met en avant la richesse de la différence, porteuse de valeurs de

solidarité mais semble craindre que les autres élèves ne considèrent le handicap

comme un privilège, la meilleure façon qu’elle ait trouvé dans la vie personnelle et

reproduite dans la vie professionnelle est de faire « comme si ».

Elle appuie toute sa démarche d’accueil sur son expérience familiale et personnelle

et souffre assez peu du manque de formation. Elle est engagée dans sa vie

personnelle et il lui semble normal de l’être dans la vie professionnelle. Elle a une

vision de son rôle d’enseignante au-delà de la transmission de savoirs savants et se

place dans une fonction d’accompagnement et de soutien. Elle est un modèle pour

ses élèves et c’est à ce titre qu’elle agit pour « essayer avec la différence, par la

différence de faire une certaine unité »

2.2.6. ENDS02

Les maitres mots pourraient être adaptation et acceptation. L’enseignant adapte et

l’homme accepte.


55

On restera tout au long de l’entretien sur le handicap moteur, voire sensoriel et le

handicap intellectuel, bien que présenté comme l’objet de la recherche, sera à peine

effleuré. L’expérience de l’interviewée tant personnelle que professionnelle se

focalise sur le handicap moteur et le handicap mental semble peu connu et peu

analysé. Il est comme éliminé des possibilités d’intégration. Il faut dire que

l’intégration passe par l’accord de l’élève, tout le travail semble être un travail

d’acceptation négociée de la situation dans laquelle se trouve l’élève.

Il est à noter qu’hors enregistrement, l’enseignante a fait référence à un colloque sur

le handicap moteur et l’intégration en sport, « handicap et EPS », auquel elle a

assisté récemment ce qui explique, du moins en partie, qu’elle se soit centrée sur ce

type particulier de handicap lors de l’entretien.

2.2.7. ENDS03

Les premiers mots pour parler du handicap sont « ostracisé » et « exclu » qui sont

des mots durs et définitifs. Pour ce professeur la meilleure solution paraît être celle

de l’intermédiaire qui prendrait en charge les difficultés de l’élève porteur de

handicap. Le rôle de l’Assistante de Vie Scolaire nouvellement intégrée à

l’établissement et dont la mission est d’accompagner les élèves « différents » est

valorisé. La notion d’une personne relais qui serait formée pour ça le séduit.

Il semble inquiet du rapport au corps de certains élèves en situation de handicap qu’il

connaît et sa position à la fois d’homme et d’enseignant le gène, il avoue d’ailleurs

« avoir un peu contourné le truc » lorsqu’il s’est trouvé en situation de devoir

intervenir. L’enquêté accepte de participer à l’intégration péri-scolaire mais a

quelques difficultés à envisager une adaptation de ses cours eux-mêmes. Il justifie

son attitude « par manque de temps, manque de formation », mais aussi par ce qu’il

appelle un « triste mélange de paresse et d’incompétence » qui pourrait être

préjudiciable à l’enfant. Pour lui la « prise en charge du handicap est dans l’air du

temps ». Il considère que l’intégration nécessite de « renégocier les rôles » ce qu’il

ne semble pas encore prêt à faire, mais avoue qu’il se fait peut-être une fausse idée.


56

2.2.8. ENDS04

L’interviewée commence par une recension des handicaps, du handicap moteur qui

lui apparaît comme « plus facile », aux différents handicaps scolaires comme la

phobie scolaire ou la dyslexie, qu’il faut pourtant aussi accompagner. Si elle

considère que l’intégration d’un élève porteur de handicap ne donne pas plus de

travail, elle s’avoue tout de même soulagée de la présence de l’AVS dans

l’établissement qui permet une prise en charge de relais. Si d’autre part, elle se

félicite de l’accompagnement proposé par un établissement spécialisé, elle admet ne

pas avoir cherché à avoir des retours de l’équipe enseignante. Elle évoque pour cela

le manque de temps de chacun pris dans son planning.

2.3. Comparaison entre établissements « avec » et « sans » UPI

La comparaison des entretiens réalisés dans un établissement « avec UPI » et dans

un autre « sans UPI » font apparaître à la fois des différences et un certain nombre de

ressemblances.

Il apparait plus facile pour les enseignants de l’établissement accueillant une UPI

d’évoquer la déficience intellectuelle. Les enseignants de l’établissement « sans »

s’orientent plus volontiers et spontanément vers le handicap moteur.

L’expression d’angoisses et d’inquiétudes face aux handicaps est différente selon les

individus et ne semble pas correspondre exclusivement à la fréquentation des élèves

de l’UPI. Les enseignants qui ont une expérience plus personnelle du handicap quel

qu’il soit révèlent une angoisse moins forte que ceux qui ne perçoivent le handicap

qu’à travers l’exercice de leur métier.

L’intégration est reconnue par tous comme un avantage pour les jeunes ordinaires

comme pour les élèves porteurs de handicap, mais tous évoquent la difficulté de

gestion de la classe dans les pratiques d’intégration. La crainte de ne « pas savoir

gérer » est présente dans tous les interviews.


57

Le respect de l’autre, la prise en compte des différences et les acquis de codes

sociaux sont évoqués par l’ensemble des interviewés comme étant les acquis les plus

importants de l’intégration.

Une différence apparaît malgré tout : les enseignants « avec UPI » s’interrogent sur

les acquis pour le jeune porteur de handicap alors que les enseignants « sans UPI »

orientent presque exclusivement leur discours vers les jeunes « ordinaires ».

L’ensemble des personnes interrogées ressent le manque de formation comme un

frein à l’intégration, car il renforce le sentiment de ne « pas avoir les outils », ce qui

renvoie à l’inquiétude face à la gestion du groupe classe et au risque « d’être

débordé ».

La présence d’une personne « dévolue à ces enfants à besoins particuliers » dans

l’établissement « sans UPI » permet aux enseignants de se sentir encadrés alors que

dans l’établissement « avec UPI » il n’est pas imaginé la présence d’une telle

personne, ce rôle de soutien est réservés à l’enseignant spécialisé en charge de l’UPI.

La demande de formation est toutefois plus forte pour les personnes fréquentant

régulièrement des jeunes déficients intellectuels ainsi que le besoin d’échange avec

leurs pairs.

Tous se disent prêts à adapter leurs enseignements mais la crainte de ne pas pouvoir

alors répondre à leur « obligation de résultat » est toujours présente. L’élève porteur

de déficience ne doit pas « ralentir la classe », il doit « pouvoir s’intégrer ». Les

enseignants en rapport avec des jeunes déficients intellectuels ont manifesté leur

appréhension d’une certaine frustration intellectuelle à enseigner à ces enfants, mais

en parallèle ils sont demandeurs de reconnaissance.

L’engagement de l’établissement à travers sa direction et son projet d’établissement

est ressenti comme une nécessité absolue par les enseignants de l’établissement

« sans UPI » qui pratique l’intégration individuelle d’élèves porteur de handicap

majoritairement moteur. Pour les enseignants de l’établissement « avec UPI », la

seule présence de cette Unité Pédagogique Intégrée semble être l’expression de la

volonté de l’établissement, cependant ils estiment qu’« on pourrait le développer »

tout en avouant ne pas savoir comment.


58

La législation au travers de la loi de février 2005 semble plus connue par les

enseignants de l’établissement « avec UPI » que par les autres. Quand la législation

a été évoquée, il a été généralement déploré le manque de moyens « ces lois là c’est

bien, mais comme d’habitude pour mettre en œuvre ces lois là il faut de l’argent ».

Aucun des professeurs interrogés ne prend en compte l’obligation de scolarisation de

la loi de 2005, tous font uniquement référence à la volonté de l’enseignant de vouloir

accueillir un élève porteur de handicap.

Les enseignants interrogés exercent tous dans l’enseignement privé catholique

pourtant ils n’ont fait qu’effleurer la dimension pastorale de l’intégration ce qui a été

une surprise. Tous ont été plus centrés sur les difficultés de leur métier que sur un

engagement de foi, ce qui est en contradiction avec la mise en avant du charisme, de

la volonté et du don de soi indispensable à l’enseignant spécialisé.

3. Conclusion

Cette première analyse centrée sur chaque entretien nous a permis de découvrir des

attitudes variés face aux handicaps dans les situations d’enseignement. Dans la

mesure du possible nous avons essayé de chercher « à comprendre de l’intérieur la

parole d’une personne, cette approche rappelle peut-être l’attitude d’empathie au

sens du psychothérapeute américain Rogers, d’immersion dans le monde subjectif

d’autrui. » (Bardin, 2007)

Si tous ont évoqué le manque de temps, l’approche individuelle du handicap et

l’intégration dans les établissements scolaires sont vécus différemment selon les

expériences et les individus.

L’analyse comparée des entretiens permet de faire ressortir que :

o Il est plus facile d’évoquer la déficience intellectuelle lorsqu’on y est

confronté.


59

o L’anxiété face aux handicaps varie plus en fonction de l’expérience

personnelle qu’en fonction d’une expérience exclusivement professionnelle.

o L’intégration est acquise pour tous mais la crainte qu’elle véhicule reste très

prégnante.

o Les avantages de l’intégration sont évoqués par tous mais les enseignants en

contact plus régulier s’interrogent sur les acquis de l’intégration pour les

jeunes déficients intellectuels.

o La formation est une nécessité pour tous. Le manque de formation est un

frein à l’intégration.

o La présence d’une UPI est à elle seule la preuve de la volonté d’intégration de

l’établissement.

o Pour prendre en charge des jeunes porteurs de handicap il faut charisme,

volonté et don de soi.

o La législation est mieux connue par les enseignants de l’établissement « avec

UPI », pourtant aucun n’u voit une obligation d’intégration.

Pour valider ou non notre hypothèse de départ il nous reste à procéder à une analyse

transversale des informations recueillies lors des entretiens. Nous discuterons

également des résultats en lien avec notre problématisation et les apports théoriques.


60

PARTIE 3

Après avoir procédé à l’analyse des premières phrases ainsi qu’à celle des entretiens

pris un à un, nous avons comparé les représentations des enseignants en relation avec

des élèves porteurs de handicap avec les représentations des enseignants ayant peu de

relation avec des élèves porteurs de handicap et en particulier de déficience

intellectuelle. Nous allons maintenant procéder à une analyse transversale. Nous

allons associer ce qui est identique dans les différents entretiens et distinguer ce qui

ne l’est pas. Que pensent en général les enseignants du handicap, de l’intégration et

de leur formation ?

Dans un second temps, nous allons mettre en lien nos résultats avec la théorie des

représentations sociales. Nous allons tenter de la mettre en pratique, et rechercher

quelle pourrait être la structure des représentations mises en avant dans notre analyse.

Nous reviendrons également sur l’hypothèse émise et nous argumenterons sur sa

pertinence. Est-elle vérifiée ou au contraire inappropriée ? Et pourquoi ?

1. Discussion

1.1. Introduction

L'interprétation constitue, dans le cadre de l'approche qualitative, le fondement de

l'activité de recherche. Elle constitue l'interface entre les données de terrain,

autrement dit la réalité, et le modèle théorique construit. L’interprétation a pour

objectif d'établir deux types de faits : le «fait substantiel», établi sur la base de

fragments de réalités objectives et le « fait symbolique », caractérisant le sens

attribué aux propos de l’interviewé.

1.2. Analyse thématique transversale

L’ analyse transversale relie l'ensemble du discours, thème par thème, et conduit à

mettre en évidence les différentes attitudes et positions.


61

1.2.1. Les notions de handicap

Nous retiendrons deux sous-chapitres autour de la perception du handicap : ce qui est

ressenti pour soi-même et ce qui est perçu du ressenti du jeune porteur de handicap.

1.2.1.1.La perception du handicap par rapport à soi

Une première difficulté apparaît dans la définition même du terme « handicap »,

chacune des personnes interrogées ayant sa définition personnelle. Ainsi pour l’une

d’entre elles, la notion de handicap commence dès l’apparition d’une différence

pouvant être de l’ordre de la difficulté scolaire alors que d’autres attacheront

systématiquement à la notion de handicap une déficience motrice. Le handicap

mental ou intellectuel n’est pas naturellement le premier à être décrit par les

interlocuteurs. Toutefois la notion de handicap mental est plus facilement

appréhendée par les enseignants de l’établissement accueillant des UPI même quand

ils reconnaissent être peu en relation avec lui.

Il semblerait dans une première analyse que la perception négative soit plus

importante que la perception positive. Ainsi, nous avons pu relever dans l’ensemble

des entretiens plus d’expressions d’inquiétude et d’angoisse voire de peine et de

douleur que de sentiments de richesse. Ces sentiments sont souvent justifiés par les

enseignants par une certaine incertitude ou méconnaissance de la situation des jeunes

qui leurs sont confiés, mais aussi par le manque de formation sur le handicap d’une

façon général.

L’inquiétude se trouve le plus souvent exprimée autour du métier d’enseignant plutôt

que vis-à-vis de soi même. Même si le mot « peur » revient assez régulièrement dans

les entretiens, il est toujours associé à la notion d’enseignement et à la « peur de ne

pas savoir ». Quand la peur est évoquée, elle l’est généralement pour l’autre et pas

pour soi même « je sais que certains adultes ont peur … », « je pense que certains

profs qui n’ont jamais été confronté à ça sont gênés. ».

La richesse de la relation avec les jeunes porteurs de handicap est dite par les

personnes de l’établissement accueillant une UPI, alors qu’elle n’apparaît pas dans

trois des quatre entretiens de l’autre établissement.


62

Il est intéressant de constater que dans les entretiens où l’expression de l’angoisse

face au handicap est la plus forte, l’idée de richesse de relation est aussi fortement

présente. Il semble y avoir là un besoin d’équilibre entre inquiétude et bonheur dans

la rencontre, l’espérance de la richesse permet de surmonter l’anxiété de la rencontre.

1.2.1.2.La perception du jeune en situation de handicap

Nous avons retenu six éléments de perception du jeune en situation de handicap,

évoqués très différemment selon les personnes.

Ces six éléments sont :

o le courage du jeune face à son handicap,

o l’installation d’une distance différente d’avec les autres élèves,

o l’image selon laquelle ces enfants sont plus affectueux que les autres,

o l’attachement plus fort que l’on ressent vis-à-vis d’eux,

o la reconnaissance de particularité d’attitude ou de comportement vis-à-vis

d’eux,

o et enfin la conscience qu’ils ont ou non de leurs difficultés. La violence

imputée à certains de ces jeunes a été assez peu invoquée par les personnes

interrogées, sinon pour justifier la peur d’autres enseignants.

Sur l’ensemble des entretiens, nous notons une plus grande richesse de réponses

émises par les enseignants de l’établissement accueillant des UPI qui semblent avoir

davantage d’occasions d’analyser leur sentiment d’attachement, de courage ou de

conscience, qu’ils soient positifs ou négatifs, alors qu’au contraire, les enseignants

de l’autre établissement ont fait peu de remarques sur leur perception du jeune.

Cependant ces éléments sont plus attachés à la représentation du handicap mental

qu’à celle d’autre forme de handicap, telle que le handicap moteur ; or, les

enseignants de l’établissement sans UPI, quoique pratiquant l’intégration

individuelle, sont plus enclins à réfléchir sur leur expérience du handicap moteur,

peu (un seul élève a été évoqué) d’élèves porteurs d’une déficience reconnue comme

mentale, intellectuelle voir cognitive, étant individuellement intégrés dans

l’établissement. Cet élément tend à confirmer notre hypothèse de départ.


63

Le courage n’a été évoqué qu’une fois par un enseignant en racontant son expérience

lors d’une demande de présentation faite aux jeunes. Les autres enseignants n’ont fait

aucune allusion au courage La conscience du handicap par les jeunes eux-mêmes

corrobore cette première remarque puisqu’elle n’est retenue que par deux personnes

dont celle qui déjà évoquait le courage. A noter qu’il s’agit dans ces deux cas de

deux des trois hommes de notre échantillon. Peut-être doit-on voir là une « analyse

masculine » du handicap ? Si l’on retenait cette possibilité « sexuée » de la

représentation, il conviendrait de la confirmer ou de l’infirmer par une enquête plus

large et plus complète en retenant la viable « sexe ».

Reconnaître les particularités de ces enfants semble aller de pair avec l’acceptation

d’une distance différente ; ainsi, ce qui ne serait pas acceptable pour un enseignant

avec les élèves dits « normaux » devient non seulement supportable, mais agréable et

source de richesses avec les jeunes porteurs de handicap y compris au sein même de

l’établissement dans lequel l’instauration, par exemple, du vouvoiement est inscrit au

règlement intérieur. Il est remarquable que cette situation particulière soit acceptée

par l’ensemble des enseignants interrogés et cela quel que soit le handicap évoqué.

1.2.2. Les apprentissages

Nous avons retenu deux niveaux d’apprentissage, le premier d’ordre social et le

second d’ordre scolaire. A l’intérieur de ces deux niveaux nous trouvons des

acquisitions à la fois pour les enfants « ordinaires » et pour les enfants bénéficiaires

de l’intégration.

1.2.2.1.Les apprentissages sociaux

Dans les apprentissages sociaux nous retrouvons le respect de l’autre valable pour les

deux populations d’élèves en présence, ainsi que la prise en compte de la différence

qui concerne plus directement les élèves « ordinaires » dans leur apprentissage de

l’aide de son prochain et la prise en compte de ses difficultés, a contrario on trouve

l’acquisition des codes sociaux profitables aux jeunes élèves des UPI, ce qui

rappelons le fait partie du projet. Quel que soit le handicap dont est porteur l’élève,


64

les enseignants parlent toujours de l’intérêt de l’intégration comme étant

l’apprentissage du respect de l’autre et de ses différences.

1.2.2.2.Les apprentissages scolaires

La stimulation et l’encouragement des apprentissages scolaires que peut permettre

l’intégration pour les jeunes porteurs de handicap ont été évoqués par quatre des huit

enseignants interrogés ; deux dans chacun des établissements, que l’établissement

accueille ou non une Unité Pédagogique d’Intégration. La nécessité d’acquisitions

scolaires semble moins prégnante que celle de l’apprentissage social. Apprendre à se

conduire en société, à respecter les codes sociaux (ne pas tutoyer, ne pas serrer la

main plusieurs fois) apparaît comme l’engagement pris par l’établissement et ses

enseignants alors que les acquisitions de compétences scolaires (lire, compter, écrire)

passent en seconde position. Ce constat est en contradiction avec les adaptations

pédagogiques que tous non seulement évoquent comme un passage obligé mais

disent encore mettre en œuvre.

Un troisième point est abordé en conclusion des apprentissages : l’avenir des élèves

d’UPI ; ce point n’étant abordé que par les enseignants confrontés aux élèves d’UPI.

Cela semble être une conclusion logique de ces notions d’apprentissage, un objectif à

atteindre « leur donner accès à une vie où ils seraient heureux … ».

1.2.3. La situation d’intégration

Dans la situation d’intégration nous pouvons trouver l’expression d’avantages pour

les jeunes porteurs de handicap ou/et pour le groupe classe mais aussi des limites

différentes selon que l’on s’intéresse au handicap moteur ou au handicap intellectuel.

1.2.3.1.Avantages de l’intégration

Les enseignants interrogés identifient plusieurs avantages de l’intégration pour les

enfants handicapés : la préparation au « monde réel », l’indépendance plus grande de

l’enfant et la mise en valeur de ses apprentissages. Le bénéfice pour les enfants

«valides » le plus souvent cité est l’apprentissage de l’existence et du respect des

différences individuelles.


65

Une étude menée en 2001 par Hadadian et.al. auprès de 189 milieux d’accueil aux

États-Unis montre que 90% des professionnels sont d’accord avec le principe de

l’intégration des enfants en situation de handicap. Ils pensent que c’est positif pour

ces enfants (76%) et pour les enfants « valides » (90%). Néanmoins 68% estiment

que cela a un effet perturbateur sur le fonctionnement de la classe et 63% que cela

représente une charge de travail supplémentaire pour eux. Nous confirmons donc ces

résultats.

Les avantages retenus par les enseignants vont de l’indifférence positive à « un autre

regard », en passant par l’envie d’apprendre, l’échange et l’expérience.

L’indifférence positive ou encore ce qu’une personne nomme « l’intégration entre

guillemets » est fortement évoquée par les enseignants étant en relation avec des

élèves d’UPI. Tout en se voulant positive, cette remarque met en avant des limites à

l’intégration du type « ne me demandez pas d’être tous les jours avec eux ». Ce qui

est évoqué dans ces séquences concerne le plus souvent l’attitude des autres élèves ;

peu d’enseignants s’expriment en effet sur l’attitude des adultes et encore moins sur

leur propre attitude, même si cela semble sous-jacent. Les personnes exerçant dans

l’établissement sans UPI ne font aucune allusion sur cet aspect de l’intégration, mais

dans leur cas, l’intégration concerne essentiellement des jeunes handicapés moteurs

ce qui peut expliquer la différence d’appréhension.

A contrario de la notion d’indifférence, même positive, les interviewés évoquent la

modification du regard, là encore des élèves, sur le handicap du fait de la relation,

même restreinte, avec des jeunes de l’UPI. Est notamment mise en avant la prise de

conscience de la différence entre eux, qualifiée de « chance » pour les élèves

ordinaires par opposition non verbalisée de malchance pour les autres. C’est à partir

de la prise de conscience de cette « chance » que l’accueil de l’autre peut être pensé.

De façon plus générale les avantages de l’intégration sont plus facilement invoqués

pour les jeunes « ordinaires » dans le cadre scolaire : il s’agira d’apprendre pour soi

et d’apprendre des autres, de favoriser les échanges et de vivre une expérience. Nous

retrouverons ces dimensions dans les entretiens des enseignants de l’établissement

sans UPI pratiquant l’intégration individuelle.


66

1.2.3.2.Limites de l’intégration

Les difficultés de gestion des groupes « intégrant » ont été pointées par l’ensemble

des personnes interrogées. L’irrégularité de l’intégration en particulier pour les

élèves d’UPI dans les classes ordinaires a été mis en avant, faisant état de la

difficulté de mise en œuvre d’un projet pour l’élève comme des interactions entre

pairs. Dans le cas de l’intégration d’élèves porteur de handicap mental ou

intellectuel, les capacités intellectuelles et sociales apparaissent aussi comme une

limite d’intégration.

L’intégration semble ne pas toujours être possible : si le bien de l’élève en

situationde handicap est évoqué, le risque de ralentissement du groupe-classe est

toujours exprimé. Du ralentissement mettant systématiquement en cause les qualités

d’enseignement de l’adulte en charge du groupe, apparaît l’inquiétude de la gestion

de la classe justifiée par le manque de régularité des intégrations. Si l’irrégularité

semble être moins prégnante dans le cas des intégrations du handicap moteur, le

besoin d’adaptation que nous retrouverons dans le thème consacré aux enseignants

reste une inquiétude face à l’avancement de l’ensemble des élèves et au temps

mobilisable pour le soutien aux enfants différents.

Ainsi les avantages sont généralement analysés en fonction des jeunes « ordinaires »,

alors que les limites sont essentiellement imputées aux élèves porteurs de handicap.

1.2.4. La situation des enseignants

Pour permettre de faire émerger les représentations du handicap qu’ont les

enseignants il nous a paru intéressant de les interroger sur leurs attentes en terme de

formation et sur leur possibilité d’adaptation pour un accueil d’élèves différents.

1.2.4.1.La formation

S’il est un thème qui fait consensus, c’est bien la formation, ou pour être plus juste,

le manque de formation académique. Chacun doit faire appel à son vécu, à ses

réseaux, à ses expériences plus ou moins valides. Une des personnes interrogée parle

même de « de formation zéro. Je dirais que c’est l’intuition », une autre s’exclame

« aucune formation à la base ! », pour encore un autre « Dans la formation initiale


67

pour moi, ça devrait être une obligation », au mieux on avoue ne pas savoir ce qu’il

en est de la formation. Ce besoin de formation n’est pas exprimé avec la même force

par toutes les personnes interrogées selon l’établissement dans lequel elles exercent,

leur âge ou leur expérience. Pour les plus jeunes elle est incontournable, alors que

pour les plus expérimentés elle serait juste une confirmation de leur pratique. Les

enseignants en contact avec des élèves porteurs de handicap sont plus demandeurs de

formation académique et d’échanges que les autres. Plusieurs auteurs recommandent

que la formation initiale et continue des professionnels de l’éducation et / ou de la

petite enfance intègre des contenus portant sur leurs représentations du handicap

(Brownlee, 2000), ce qui nous semblerait un début de réponse au besoin exprimé par

les enseignants interrogés.

Au manque de formation vient s’ajouter le besoin d’accompagnement, mettant en

évidence un besoin d’exprimer ses doutes et ses inquiétudes ; pouvoir demander

conseil, être encadré ce qui débouche naturellement sur le besoin de reconnaissance

cité par trois des huit interviewés. Ce sont ceux qui sont le plus vindicatifs sur le

manque de formation qui associent la nécessité d’une reconnaissance. Il est abordé

par trois des enseignants de l’établissement avec UPI, une certaine frustration

intellectuelle à enseigner dans ces classes spécialisées, ce qui nous renvoie au besoin

d’accompagnement, de formation et d’organisation.

La présence d’une personne ressource dans l’établissement sans UPI mais pratiquant

l’intégration individuelle, est louée par trois des quatre enseignants interrogés de cet

établissement. Sa présence semble répondre au besoin d’accompagnement et

d’échange nécessaire à l’intégration. C’est une présence rassurante pour ces

enseignants.

Du manque de formation, nous passons au manque d’informations tout aussi

prégnant qui vient comme renforcer la peur « de ne pas savoir ». Le besoin est

manifesté par tous d’ « au moins être informé », par les parents, les collègues, la

direction ou encore l’AVS s’il y a lieu, par toutes ces personnes qu’ils jugent plus au

courant qu’eux.


68

1.2.4.2.Les enseignants spécialisés

Avec plus ou moins de connaissance du travail de l’enseignant spécialisé, toutes les

personnes interrogées s’accordent sur les capacités de patience de celui-ci. Ainsi,

accompagner les jeunes porteurs de handicap demande principalement de la patience

et de la volonté ; moins prégnantes sont les qualités pédagogiques rappelées

uniquement par l’un des enseignants interrogés. Il est aussi mentionné la capacité à

se détacher ou encore à avoir du recul. Des mots tels que charisme et vocation ont été

utilisés pour parler du travail de l’enseignant spécialisé. Sa formation spécifique

n’est pas évoquée, elle paraît aller de soi.

1.2.4.3.Les adaptations

Deux sous-thèmes dans cette catégorie. Tout d’abord, bien que reconnues

nécessaires par tous les adaptations proprement dites sont très variées, selon les

histoires personnelles mais aussi selon que les jeunes confiés sont porteur de

handicap moteur, sensoriel ou intellectuel ; d’autre part l’expression des qualités qui

seraient nécessaires à l’enseignant pour mettre en œuvre ces adaptations.

Ainsi, ressort la nécessité de préparer l’intégration ; selon qu’il s’agisse d’un

handicap moteur ou intellectuel, l’adaptation ira de l’installation matérielle de la

classe à une proposition plus ludique de travail permettant l’implication de l’élève

différent ou encore une notation adaptée aux difficultés de l’élève. Mais ce qui est

majoritairement mis en avant est « le travail supplémentaire dans la mesure où on le

fait différemment » qui implique de donner du temps et de la réflexion. Certains iront

jusqu'à évoquer un investissement différent impliquant que « le professeur reste très

humble par rapport à sa matière », « il ne faut pas attendre qu’ils reçoivent un

enseignement tel que l’on voudrait qu’ils le reçoivent ». La posture de l’enseignant

est différente avec les élèves porteurs de handicap. La fonction d’accompagnement et

de soutien est première, alors qu’avec les jeunes ordinaires c’est la fonction de

transmission qui est première pour l’ensemble des enseignants interrogés.

De l’obligation de recherche pédagogique, au temps investi en passant par

l’acceptation de ne pas toujours pouvoir transmettre un savoir académique, tout cela

demande de l’énergie et des ressources personnelles citées par tous, allant de


69

l’expression d’un désarroi, « c’est vraiment difficile » à celle d’une certaine

euphorie dans « l’enthousiasme qu’on peut avoir devant les progrès réalisés. ».

Adaptations pédagogiques parfois associées au deuil de la transmission du savoir

scolaire proprement dite, en passant par un temps investi bien au-delà des heures

normalement rémunérées, plus le manque de formations, d’informations et de

communication ; la conclusion naturelle est donc qu’il ne peut s’agir que « d’un

choix individuel et personnel » que l’on ne peut pas imposer. Pourtant tous

accueillent ou ont accueilli un élève différent sans en avoir fait le choix sans que

cela semble les avoir véritablement contrariés ; chacun a essayé de faire au mieux et

a cherché des informations auprès de collègues pour répondre au mieux aux besoins

de l’élève en question.

Une majorité des enseignants semble prête à mettre en chantier des aménagements

pédagogiques dans leur classe s’ils ont acquis une meilleure connaissance de la

réalité du handicap. Ainsi, l'accueil d’un élève en situation de handicap, en classe

ordinaire, conduit les professeurs du secondaire à repérer les invariants pédagogiques

susceptibles d’être exploités par le groupe tout en adaptant des gestes d’aide au

particularisme d’une déficience (Gombert & Roussey, 2007). Dans un premier

temps, la recherche a montré que les transformations déclarées par les enseignants

tentent généralement de compenser le handicap en adaptant les moyens de parvenir

aux objectifs d’apprentissage communs à la classe.

1.2.5. La situation institutionnelle

La connaissance et l’interprétation du projet de l’établissement, l’engagement

pastoral et l’implication des équipes pédagogiques et de direction sont-elles en

cohérence et permettent-elles l’intégration ? C’est pour répondre à cette interrogation

que nous nous sommes appliqué à recueillir l’avis des enseignants interrogés.

1.2.5.1.La mise en relation du projet d’établissement

« C’est l’établissement qui est porteur du projet, mais l’adulte est le vecteur qui

permet les liens » résume l’une des personnes interrogées et de dire un peu plus loin

« ce serait bien si un jour, on arrivait à ne pas le marquer dans le projet », l’accueil

serait alors une évidence. Il n’en reste pas moins que le fait qu’ « ils veulent bien


70

accepter des élèves comme ça, mais pas trop difficiles, parce que mine de rien, ils

ont la réputation de l’école, le niveau de l’école » : cela peut justifier qu’on ne

s’implique pas trop dans ces expériences d’intégration et quelles restent à la fois

minoritaires et peu connues à l’intérieur même des établissements. De l’avis des

enseignants interrogés, il faudrait donc un projet explicite si l’on souhaite voir le

regard sur le handicap évoluer.

1.2.5.2.La dimension pastorale

Alors que les entretiens ont eu pour cadre des établissements privés catholiques, les

interviewés ont fait peu de commentaires sur la dimension pastorale et le regard porté

par l’Eglise sur le handicap ; aucun n’a fait allusion au devoir d’accueil de son

prochain. Il a tout juste été fait allusion qu’ « ici encore plus qu’ailleurs » : une

allusion qui ne va pas beaucoup plus loin. Deux solutions sont possibles, soit les

enseignants sont peu engagés sur le plan pastoral, soit cette dimension est totalement

implicite du fait de sa prégnance dans les établissements du corpus.

1.2.5.3.L’implication de l’équipe pédagogique

Nous trouvons ici une nouvelle expression du besoin de soutien ressenti par les

enseignants devant faire face à un élève porteur de handicap. Quand elle est évoquée

l’équipe pédagogique se confond avec l’équipe de direction. Il s’agit pour

l’enseignant, en équipe, de « penser l’élève handicapé » comme un élève en devenir.

1.2.5.4.La législation

L’ensemble des personnes interrogé connaît l’existence de la loi de 2005 avec

toutefois une meilleure compréhension pour les enseignants de l’établissement

accueillant des UPI. La plupart ne fait pas de lien avec ce qui se passe dans leur

établissement ou dans leur classe, et n’évoque pas pour eux l’obligation de

scolarisation de la loi. Le sentiment que la France est en retard par rapport à d’autres

pays européens permet d’évacuer la question de l’obligation imposée par le texte de

loi. D’une façon générale, là encore, s’il y a obligation, c’est de la responsabilité de

la direction de mettre en place les dispositifs. L’enseignant n’est alors qu’un


71

exécutant d’où l’importance du rôle du projet d’établissement explicite en ce

domaine.

1.3. Discussion des résultats

Nous avons vu dans la première partie que le concept des représentations sociales

était une manière de percevoir un objet ou une situation. Cette perception pouvait

être différente d’un groupe à l’autre. Dans notre analyse des entretiens nous avons pu

voir les représentations du handicap qu’avaient les enseignants.

L’enseignement est une tâche exigeante qui demande à l’enseignant d’être un

spécialiste de l’apprentissage. Elle l’est d’autant plus lorsque l’apprenant éprouve et

manifeste des difficultés d’apprentissage.

Tous présentent dans leurs discours des sentiments plus ou moins affectifs, d'amour

et de soutien. Le plus souvent, dans leur fonction d’enseignant ils disent avoir peur

de ne pas pouvoir gérer l’élève handicapé, mais surtout le reste du groupe classe. Les

enseignants « en contact » ou non mettent plus l'accent sur la différence que sur la

similitude de l’élève porteur de handicap par rapport aux élèves « ordinaires ». Par

conséquent l’élève porteur de handicap est d’abord perçu comme une personne que

l'on doit assister pour pallier son manque d'autonomie dans la vie quotidienne. La

valorisation de l’élève porteur de handicap ne s'accompagne donc pas d'une

véritable reconnaissance de ses capacités individuelles propres. La déficience

physique a comme caractéristique d'être visible et cette visibilité se dessine au travers

des marques corporelles et des difficultés fonctionnelles, contrairement à la

déficience sensorielle ou mentale, qui, elle, suscite une attitude qui conduit

systématiquement à la compassion.

Leur représentation de l’élève porteur de handicap renvoie à leur expérience

professionnelle mais surtout personnelle dans les relations avec des personnes

porteuses de handicap. Il est en revanche difficile de déterminer ou de distinguer la

part qui relève de leur expérience de celle qui relève de leur imaginaire. Ces deux


72

parts pourraient être considérées comme entrelacées et ressortant en fonction des

évènements.

Le handicap reste encore aujourd’hui une notion subjective, souvent mal utilisée et

presque toujours connotée de façon négative. Dans la représentation collective il est

presque toujours associé à l’image stéréotypée de la personne en situation de handicap

moteur lourd. Alors que la notion de handicap recouvre une grande diversité de

situations.

« Cependant, il serait simpliste de penser que les conceptions du handicap considéré

comme anomalie pas plus que celles qui réduisent la personne en situation de handicap

à son handicap ont disparues. Elles demeurent vivantes dans nos représentations

mentales car toujours et partout le handicap fait peur et il serait vain, peut-être même

dangereux de feindre de l’ignorer. » (Jeanne, 2008)

La similitude des résultats entre les deux catégories de notre échantillon, « avec

UPI » et « sans UPI » s'explique par la nature et les caractéristiques du groupe des

personnes "Sans UPI" avec les personnes handicapées. Si les personnes "non

concernées" se déclarent dépourvues, à priori, de toute situation d'implication avec

les personnes handicapées, cela ne s'est pas avéré être le cas avec les personnes que

nous avons interrogées.

Beaucoup de résistances sont liées aux conceptions que se forgent les enseignants de

leur identité professionnelle, aux représentations qu’ils se font des limites de leur

fonction et aux modèles pédagogiques qu’ils privilégient.

Quand il y a intégration d’un élève porteur de handicap en classe ordinaire, le travail

des enseignants s’en trouve considérablement complexifié. Cela passe

nécessairement par une évolution des attitudes et des pratiques qui n’est possible

qu’au prix d’une transformation des cadres de référence et d’un réaménagement des

certitudes.

Les enseignants ne s’estiment pas formés à l’intégration d’élèves en situation de

handicap. Dans le cadre de leur formation initiale, ils ne sont guère préparés à gérer

la différence ou la diversité. En général, le type d’enseignement qu’ils pratiquent fait

davantage appel au contenu et à une démarche d’apprentissage uniforme pour tous


73

les élèves de la classe. Les enseignants expriment un grand besoin d’être outillés

pour apprendre à fonctionner auprès de ces élèves «à besoins spécifiques ».

La connaissance de soi et de ses réactions face au handicap exige une formation

sérieuse pourtant, il y a tout lieu de craindre que les enseignants soient peu armés

pour affronter l’intégration d’élèves en situation de handicap, en particulier ceux

porteurs d’une déficience intellectuelle, même légère, et ceci indépendamment de

leur valeur pédagogique quand ils sont en présence d’élèves ordinaires. Ces

enseignants n’ont reçu aucune formation théorique dans le domaine du handicap

mental, de plus ils n’ont généralement guère eu de contact préalable au niveau

pratique. « C’est aussi une connaissance construite à partir d’éléments divers qui

s’apparente au bricolage. »(Jodelet, 1989).

Les enseignants peu préparés sont moins enclins à intégrer dans leurs cours. Ils

manifestent un manque de confiance quant à leurs capacités à enseigner et à diriger

les élèves intégrés dans leur groupe classe, ce qui justifie leurs réticences.

D’autre part ils expriment le besoin d’en retirer quelques avantages et pas seulement

un surplus de tâche. Ils demandent souvent peu de chose, sinon une simple

reconnaissance de leur implication.

Dans le cadre de l’intégration, les enseignants voudraient pouvoir confronter plus

souvent leurs expériences de l’accueil d’un enfant handicapé avec leurs collègues. Ils

disent souhaiter rencontrer des enseignants spécialisés, qu’ils estiment capables de

les conseiller dans la pratique. Ainsi , on peut en conclure que « Seul le partage d’une

importante matrice entre tous les acteurs pourra rendre possible l’inclusion. Car il ne

s’agit pas d’ingurgiter des contenus, il s’agit d’apprendre à travailler ensemble, à

partager des « arts de faire » à les construire ensemble. Le besoin de formation dépasse

le simple apport de connaissance, il est un besoin de culture, un besoin de partage.

Apprendre à faire ensemble, apprendre à penser en groupe, apprendre à imaginer. Tels

sont quelques-unes des pistes à suivre. » (Jeanne, 2008)


74

Nous pouvons provisoirement conclure qu'en qualité d’enseignant, nous sommes

concernés subjectivement par le handicap, même lorsque nous nous trouvons en

dehors de toute implication directe avec des personnes handicapées, mais que les

réticences sont encore bien présentes que l’on soit ou non en contact régulier avec

des jeunes porteurs de handicap.

1.4. Retour sur les hypothèses

Notre hypothèse suppose que "les enseignants en contact avec les élèves handicapés

auraient des représentations du handicap qui diffèrent de celles des enseignants

sans interaction directe avec les élèves handicapés". Nous avons donc postulé pour

une différence des jugements, des opinions, des conduites entre les principaux

acteurs de l'échantillon.

Dans la problématique qui nous concerne ici, le handicap semble porteur de

contradictions dans les représentations véhiculées à son égard : valorisation de la

personne d'un côté (égalité des chances, respect de la différence, droit à la

participation), dévalorisation de l'autre (manques, incapacités, déficiences).

Les trois caractéristiques qui peuvent déterminer les représentations sociales, selon

les théoriciens du noyau central, à savoir l'objet, les relations avec l'objet, les

idéologies et les cultures apparaissent clairement dans notre recherche.

Cependant, entre les acteurs en contact avec les élèves porteurs de handicap et les

acteurs sans interaction directe, il n'y a pas de différences de jugement significatives.

La tendance générale au niveau de ces deux types de population est plutôt celle de la

valorisation de la personne en situation de handicap (courage, volonté, gentillesse,

etc.) , même lorsqu’il s’agit d’un handicap intellectuel. La tendance élevée du

sentiment de compassion est aussi perceptible chez les deux types de populations.

Cette démarche vise à faire la part des choses entre une représentation de la personne

porteuse de handicap relevant de l'imaginaire individuel et celle liée à l'expérience

personnelle des situations quotidiennes avec les personnes handicapées. La

représentation de la personne déficiente se trouverait alors déterminée par les codes


75

culturels en vigueur dans les milieux spécifiques dans lesquels les sujets évoluent ou

non auprès des personnes handicapées. C'est donc sur la déficience en terme de

manque que l'accent est mis. L'idée véhiculée n'est pas celle de potentialités

susceptibles de se développer, dans une dynamique évolutive et de progrès.

Concernant la personne handicapée physique, l'accent est mis sur l'assistance

technique.

Le handicap physique véhicule une image de vouloir vivre, de volonté de s'adapter,

de capacité d'autonomie. La déficience mentale renvoie à l'image affective vide et

close. « La personne handicapée physique porte une image de capacités d'en sortir,

tout en étant affublée d'incapacités ; la personne handicapée mentale porte une

image de non compréhension et de repli sur soi, bien qu'on lui attribue fréquemment

une caractéristique d'exubérance, de trop plein affectif, d'envahissement des

autres. » (Rondal, 2001)

Ce constat nous rappelle que Serge Moscovici (1961) décrit la représentation

sociale comme un ensemble d’opinions analysables selon trois principes :

• L’information qui renvoie à la somme des connaissances qu’un individu

possède sur un objet social ;

• Le champ de représentation, qui est complexe et exprime l’idée d’une

organisation du contenu ;

• L’attitude, qui est considérée comme la dimension « primitive » de la

représentation et exprime l’orientation (générale ou individuelle), positive ou

négative vis-à-vis de l’objet de la représentation.

Une nouvelle hypothèse se dessine après cette étude : si les représentations de l’élève

porteur de handicap dans la population enseignante varient peu en fonction du

contact direct ou non, d’autres critères de variabilités apparaissent : l’âge, le sexe et

le niveau d’expérience d’enseignement. « Les membres de la communauté agissent,

pensent et sentent en groupe et sous sa pression certes, mais surtout pour le groupe

et en son nom. » (Jodelet, 1989).


76

Cependant, ces critères n'influencent pas de la même manière les représentations des

acteurs sur les personnes en situation de handicap, certains critères ont plus de poids

que d'autres. Pourtant si un élève « hors normes » remet en question les routines

pédagogiques du métier, il interpelle aussi les représentations, et interroge l’identité

professionnelle de l’enseignant.

Une seconde hypothèse pourrait supposer une modification de la perception sociale

du phénomène du handicap, sous l'influence des changements économiques, sociaux,

politiques et culturels.

Nous pourrions alors reformuler notre hypothèse de la manière suivante « Comment

les changements politiques et culturels d’une part ; la situation professionnelle

d’autre part, influencent-ils les représentations qu’ont les enseignants du

handicap ?»

2. Limites de la recherche

2.1. Du fait du terrain, du temps et de la population

Deux établissements ont été retenus pour cette étude. Ce travail n’a donc pas la

prétention d’appréhender la situation au niveau général. D’autre part, nous exerçons

dans l’un de ces établissements ce qui représente une première limite à notre étude.

En effet, le choix des personnes interrogées a été biaisé par la connaissance que nous

en avions dans l’exercice quotidien de nos activités. Il est évident que nous sommes

porteur de notre image et que si certains enseignants ont refusé de participer à cette

étude du fait d’une entente médiocre préalable, a contrario d’autres enseignants se

sont spontanément portés volontaires.

Pour ce qui est du second établissement, le chef d’établissement a choisi les

enseignants sans que nous ayons connaissance des critères retenus. Cependant nous

avons pu établir que ceux-ci avaient été désignés du fait de leur intérêt reconnu pour

l’intégration, ce qui est un second obstacle à notre recherche.

Les résultats obtenus ne sont donc valables que pour les personnes enquêtées et dans

un contexte particulier.


77

Le fait que dans l’établissement « sans UPI », la pratique de l’intégration individuelle

soit historique et régulière a pour conséquence que nous n’avons pas été en contact

avec des personnes qui n’auraient réellement aucune expérience en terme de

handicap, ce qui a rendu difficile l’orientation des discours en direction d’un

handicap particulier.

Le temps imparti à la réalisation de cette étude était relativement court, nous

pouvons alors facilement imaginer que nous n’avons pas eu la possibilité d’une

analyse plus complète, et notamment le nombre d’entretiens réalisés reste trop peu

important pour permettre de conclure réellement. Cette recherche est en fait très

limitée à la fois en termes de temps, et de population interrogée. Nous ne pouvons

donc que conclure momentanément et envisager une seconde partie venant confirmer

ou infirmer nos premières analyses.

2.2. Dans un second temps : ce que nous pourrions faire

Lors d’une seconde partie d’enquête il serait possible d’envisager :

o Pour toucher une population plus large, des questionnaires pourraient être

proposé aux enseignants des deux établissements déjà retenus. Ces

questionnaires reprendraient les cinq thèmes déjà abordés dans les entretiens.

Une analyse quantitative viendrait alors en soutien de l’analyse qualitative

des entretiens.

Pour aller plus loin sur le thème de l’intégration, les élèves acteurs de cette

intégration pourraient être interrogés :

o Des questionnaires remis aux élèves de 5e, comportant trois dimensions :

Affective, comportementale et cognitive avec cinq niveaux de réponses (de

tout à fait d’accord à pas du tout d’accord) ; dix items par dimension. ; deux

classes interrogées par établissement, soit environ cent vingt élèves.

Pour compléter la vision des enseignants recueillie lors des entretiens d’une part

et par questionnaires d’autre part, comme celle des élèves une troisième étude

pourrait être proposée à la même population.


78

o Des observations sur les interactions entre élèves ordinaires et élèves de

l’UPI. L’observation porterait sur le comportement des uns (enfants

« ordinaires ») envers les autres (enfants handicapés) et sur les différences

éventuelles de réactions dans des situations données (comportement avec les

pairs dans la cour de récréation, attention à l’autre ….par exemple). Pour

cela, une présence dans la cour, en classe ou en activité avec un guide

d’observation préalablement établi permettrait une observation. Celle-ci

pourrait être réalisée par des membres du personnel de l’établissement, tels

que des surveillants ou des enseignants.


79

CONCLUSION

Prétendre pouvoir conclure sur un tel sujet serait bien ambitieux. Toutefois, la

réforme du 11 février 2005 a montré combien le problème de l'insertion et du

maintien des jeunes porteurs de handicap en milieu scolaire ordinaire est complexe,

en rappelant certains principes comme le principe de non-discrimination.

« Les personnes handicapées mentales nous posent des défis particuliers, par les

caractéristiques particulières qu’elles présentent et qui peuvent être résumées de la

façon suivante : rythme de travail lent, habiletés conceptuelles limitées, besoin

constant de suivi rétroactif de la part de l’enseignant, distraction, faibles habiletés

de mémorisation, faibles habiletés d’attention, difficultés de communication verbale,

difficultés de communication écrite, difficultés de réalisation de tâches à partir de

consignes écrites, sur-utilisation d’un vocabulaire limité et concret, structuration des

phrases inadéquates, image négative de leurs capacités d’apprentissage, faible

estime d’eux-mêmes. » (Petit, 2001). Avec la loi de 2005, outre les possibilités

d’accueil en établissements spécialisés (IME, IMPro) ou dans des classes spécialisées

d’établissements classiques (CLIS, UPI), les enfants avec une déficience

intellectuelle ont le droit d’accéder aux mêmes écoles que les autres enfants, avec ou

sans assistant (AVS) selon leur pathologie

Ce mémoire avait pour objectif de mettre en évidence les représentations du

handicap qu’ont les enseignants. Nous avons choisi de mener une réflexion sur la

notion de représentation dans le champ des handicaps pour cerner la place faite aux

jeunes porteurs de handicap en situation d’intégration scolaire, non seulement dans

l'imaginaire, mais aussi sur un plan pratique de prise en charge.

Si cette recherche a permis d'approcher les représentations, stéréotypées et les

attitudes des enseignants vis-à-vis d’élèves porteurs de handicap, tant par rapport aux

acquisitions que par rapport au handicap lui-même, cela ne constitue en aucun cas

son unique apport. En effet, dans les discours des enseignants nous avons également


80

eu l'occasion de relever des éléments d'ordre pratique dont l'amélioration favoriserait

l’intégration scolaire d’élèves en situation de handicap. De plus, certaines réalités

décrites par les enseignants interviewés nous ont permis de mieux comprendre la

difficulté de changer les représentations sociales existantes.

Il ressort donc de ces résultats que, malgré des attitudes positives à l'égard des élèves

handicapés, les enseignants ont une représentation du handicap en termes de

manques. La solarisation proposée ou recherchée doit donc camoufler ces manques.

Les réalités mises en exergue par cette recherche semblent constituer autant de freins

à la transformation de telles représentations. En effet, outre les représentations

sociales des enseignants, cette recherche nous a permis de mettre l'accent sur :

o Le manque de formation des enseignants concernant l’accueil et

l’accompagnement d’élèves porteurs de handicap. Dans le domaine scolaire,

le principe de « normalisation » et son corollaire « l’intégration » nécessite

une adaptation de la formation aux besoins des personnes concernées.

o Les difficultés de communication inhérentes à nos institutions comme frein à

l’intégration. « Prendre soin des enfants handicapés relève alors de notre

grandeur d’âme, elle est le témoignage de l’excellence de notre dévouement.

Cette conception a largement prévalu, à l’exception de quelques grands esprits,

jusqu’au 19ème

siècle. Est-on d’ailleurs bien certain qu’elle ait disparu ? »

(Jeanne, 2008).

o Le peu d’accueil d’élèves en situation de handicap dans les structures dites

« classiques » d’enseignement. Alors que l’intégration suppose qu’un élève

ait déjà été exclu, l’inclusion affirme sa volonté, dès le départ, de ne laisser

personne à l’extérieur de l’enseignement ordinaire.

Diverses pistes d'action et de réflexion peuvent dès lors être envisagées.

Pour faciliter dans un premier temps, le changement de représentations des

enseignants.


81

Pour pallier le manque d'informations il serait possible d’envisager la réalisation

auprès des enseignants d’une sorte de marketing social favorisant aussi la

démystification de certains stéréotypes.

Enfin, il faudrait envisager un travail d'analyse des représentations du handicap dans

une perspective plus large, ce que nous avons évoqué avec la proposition d’une étude

statistique sur le même terrain, complétée par des questionnaires remis aux élèves en

relation avec des jeunes porteurs handicap ou encore la mise en place d’une

observation des interactions entre tous les acteurs de la communauté éducative en

lien avec les jeunes porteurs de handicap.

Nous conclurons avec Charles Gardou que « Comprendre l’’autre différent, c’est

d’abord s’appréhender soi-même, tenter de s’analyser, conduire une introspection,

se reconsidérer et exiger de soi une adaptation. », et qu’au fond « handicapés ou

non, nous devons tous apprendre à des degrés divers, à vivre avec et malgré nos

multiples dépendances. » (Gardou, 2006).


82

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

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Intégration scolaire et partenariat

http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/index.htm


86

ANNEXE 1

Tableau d’inventaire et indentification des

thèmes émergeants d’un entretien exploratoire

illustré par des extraits de données brutes


Tableau d’inventaire et identification des thèmes émergeants illustré par des extraits de données brutes

Thémes Eléments d'analyse Extrait de l'entretien d'observation

Demandes et limites d'intégration sujet de connaissance

"Pour les parents la filière UPI c'est le côté

intellect"

"Ici ils vont avoir du scolaire, et il faut qu'ils

continuent, si tot qu'on arrete on revient 10

ans en arrière"

"Quand ils vont ponctuellement en

physique ou de sciences pour faire des

expériences là c'est super"

"Le petit H, il venait de SEGPA, on l'a mit

en 6e en math, en français … C'est lui-

même qui a demandé à arreter, parce

qu'il était malheureux"

st do ça va plus vite qu'ailleurs déjà que

les éléves en difficultés ils sont paumés

"L'idée c'est de les faire monter de classe

mais eux ils mettent 4 ans là ou un gamin

va mettre 6 mois "

Engagement personnel

angoisse

reconnaissance

diffcultés concrétes

"Pour moi ça été une occasion vraiment

extraordinaire"

"ça aussi c'est un peu génant parce que

les gens qui font parti de l'équipe c'est de

la bonne volonté".

"ça aussi le lien entre collègue c'est de la

bonne volonté"

expression d'une volonté institutionnelle Parcours cohérent, évolutif, personnalisé

"le scolaire c'est l'état d'esprit de tout

l'étalbissement"

"Ils ont lhabitude de les voir"

"ça devient une norme"

"ils sont différents, mais finalement on vit

ensemble et ça se passe bien !"

"Ici c'st acquis : la différence ils l'acceptent"



Intégration Des textes à la réalité de l'établissement

"En EPS ça fait longtemps qu'ils sont

intégrés"

Cette sorte d'intégration elle se fait

beaucoup en dehors des cours, beaucoup

dans les couloirs"

"ce qui marche bien c'est les bînomes"

"En musique il n'y a pas le soucis de la

réussite,tu chantes faux on s'en fout !"

"l'intégration c'est quelque chose de

difficile, moi je trouve que c'est quelque

chose de difficile ! Que ce soit avec les

autres élèves, ou que se soit pour les

adultes"

"les textes actuellement c'est faut

intégrer, faut intégrer", mettre un gamin

en fond classe en potiche , ça peut se faire

... ça va apporter quoi ?"

"J'ai été les voir dans les stages, et là on

s'aperçoit qu'ils ne sont pas heureux."

"c'est les leurrer"

Interrogation sur le handicap et

conséquences : des questions qui

demandent des réponses

Déficience, différence, identité

"ils se posent beaucoup de questions. Des

questions pratiques souvent … des

questions par rapport à leur handicap …"

"Ils ont des questionnements du quotidien"

"ils essayent de comprendre pourquoi ils

ont ce type de comportements, pourquoi ils

n'arrivent pas à lire ..."

La formation des enseignants

sentiment de solitude

angoisse

difficultés concrétes

"Il faut préparer les profs qui veulent

intégrer"

"On est pas formé … ça aussi c'est un

problème"

"On a pas de lieu d'écoute"

"Il y a des gamins on ne sait pas comment

les prendre. C'est pas de notre ressort"

" On fait avec notre expérience, notre

caractère et puis c'est débrouille toi !"



Les acquisitions sociales de l'intégration Elaboration identitaire

"l'intégration c'est aussi l'autonomie."

"Ils sont conscient qu'ils sont dans un grand

contexte" "Ils

sont pas dans leur bulle"

"Ils sont dans un contexte où ils se

débrouillent"

"Ils sont en contact tout le temps avec des

gens "

"Ils sont conscients qu'ils sont différents,à

chaque fois qu'il ont quelques choses de

l'extérieur qui les renvoue à ça et bien ils

en prennent plein la figure"

Partage d'activités Elaboration identitaire

regard

"Ce qu'ils aiment bien c'est faire des

activités des fois avec eux"

"mais bon de là à aller déjeuner ensemble

à la cantine..."

"Mais de là à aller faire quelque chose

pour eux ! ...."

"Les sorties comme Rambouillet avec les

6e, ils peruvent pas se mélanger , du coup

ils restent en groupe"

" Ils ont du mal à suivre parce qu'ils

marchent lentement ils fatiguent...."

Possibilité d'aide droit à compensation

"Ils se disent qu'il faut peut être les aider"

"c'est beaucoup de petites choses qui se

mettent les unes par dessus les autres et

qui font qu'ils se rendent compte"



Prise en compte de la différence par les

élèves ordinaires Altérité et variabilité individuelle

"en musique par exemple, ils s'aperçoivent

qu'ils sont capables de faire, et des fois

mieux qu'eux !"

"ils se rendent aussi compte que c'est

difficile, qu'ils ont des difficultés partout"

"ils s'aperçoivent quand ils en ont dans leur

classe, qu'ils se donnent de la peine pour

arriver à quelquechose ..."

"ça leur renvoie une différence qu'ils ne

veulent pas voir"

Responsabilité "ça aussi les entrées et les sorties c'est une

sacré responsabilité pour l'accueil"

Sexualité, puberté et mixité peur "C'est discuté avec jeunes, handicapés ou

non, du respect de l'autre".

"les handicapés mentaux, ils ont leur âge

ingrat aussi. Ils sont en plein puberté"

"Les garçons qui ont envi de tripatouiller

les filles, les handicapés, ils n'ont pas de

barrière eux !"

"Il y a des tranches d'âges : je pense que

6e5e c'est un boncrenau, le lycée c'est un

bon creneau, mais 4e3e ils ont trop de

problèmes eux-mêmes pour accepter"

ANNEXE 2

Guide d’entretien


92

Guide d’entretien

Consigne de départ

J’aimerai que vous me parliez du handicap intellectuel à l’école et de l’intégration de ces élèves. Quelle est votre expérience personnelle ou professionnelle à ce sujet et votre point de vue sur cette question ?

Ce que nous cherchons

Thèmes à aborder Questions et relances

Cette première question a pour objectif de lancer

l'entretien, et de recueillir une liste de mots en

référence au handicap

La notion de handicap quels mots vous viennent à l'esprit quand je vous dis handicap ? (Citez en 5)

A travers cette question - indirecte - nous cherchons à

faire apparaitre les réticences ressenties par les

adultes et attribuées aux élèves

La situation de l’élève

Intégration

1-D'après vous, les collégiens rejettent ils les élèves de l'UPI ?

2- Pensez vous que les jeunes d'UPI soient isolés ou au contraire intégrés dans les activités periscolaire (recréation, temps de midi…)

3- Quel sens donnez vous au terme "intégration" ?

4- Pensez vous que la présence d'élèves handicapés dans l'établissement soit positive pour les élèves ordinaires ?

Ces questions conduisent l'enquêté à faire des compaisons entre les

différentes situations et à prendre position,

Les apprentissages

:Codes sociaux

5- Comment interviendrez vous si vous êtes temoin d'un incident entre un élève de l'UPI et un collégien ?

6 - Accepteriez vous que les élèves de l'UPI vous tutoie ?

7- Que pensez vous d'un élève UPI embrassant une collégienne ?

C'est la représentation du devenir et des

transformations identitaires du jeune par les éducateurs

que l'on souhaite faire apparaitre.

L’ Avenir des élèves

8 - Comment envisagez vous le l'avenir des adolescents handicapés ?

9- Comment envisager vous la vie affective de ces jeunes ?


93

Ce que nous cherchons

Thèmes à aborder Questions et relances

Cette question conduit l'enquêté à s'exprimer sur sa

perception du handicap mental.

La situation des enseignants implication

10- Connaissez vous le type de handicap dont sont porteurs les élèves de l'UPI ?

11- Avez-vous des contacts avec eux ou certains d'entre eux ?

Nous cherchons par cette question à permettre

l'expression des représentations de l'autonomie, des

compétences et des déficences des adolescents

handicapés.

Le métier d’enseignant

12- Quels intérêts voyez vous aux sorties pédagogiques communes (élèves ordinaires et UPI) ?

13- Pouvez vous lister les difficultés que vous voyez à l'intégration d'un élève UPI dans votre classe ?

14 Quelles activités proposeriez-vous à un élève de l'UPI ?

15- Comment imaginez vous l'accompagnement des élèves handicapés ?

L'objectif ici est de faire émerger les besoins, les reticenes et les freins en

terme d'intégration.

La formation des enseignants

16- Quelles sont pour vous les qualités d'un enseignant spécialisé ?

17- Que pensez vous de la formation des enseignants concernant l'intégration des enfants handicapés ?

Nous cherchons à définir ll'influence de l'institution

(direction, textes législatifs …) dans le cadre du

handicap

La volonté institutionnelle

18- Quelles sont pour vous les limites de la prise en charge institutionnelle dans un établissement scolaire ordinaire ?

19- si je vous dis "LOI du 11 février 2005" que répondez vous ?

Pour plus de clarté les questions sont présentées en correspondance avec « ce que nous cherchons » ce qui permet d’expliciter les notions utilisées et le contenu recherché.


94

ANNEXE 3

Retranscription et codage de l’entretien EST01


95

Retranscription et codage de l’entretien semi-direction avec un enseignant en lettres. Codage : I1 Interviewer I2 Interviewé N1, N2 … rang de l’intervention dans la question Q1,Q2 … codage de la question et de ses relances Les points de suspension correspondent à un ralentissement du discours, une hésitation de l’interviewé ou de l’interviewer, ou à un temps de réflexion.


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ANNEXE 4

Tableau des catégories retenues


108

L’étude porte sur l’intégration scolaire d’élèves porteurs d’un handicap intellectuel et les représentations du handicap qu’en ont les enseignants. L’objectif est d’analyser les effets de l’intégration sur les enseignants en termes de représentation du handicap. Analyse thématique Découpage en unités d’enregistrement thématique et fréquence d’apparition. L’analyse catégorielle de contenu thématique est la méthode la plus classique pour analyse une production verbale. Il s’agit de procéder à une classification par thèmes des différentes unités d’enregistrement. Il s’agit de découper le texte en énoncés plus restreints possédant un sens complet, soit une ou plusieurs phrases dans lesquelles le sujet exprime la même idée. Grille finale

A Notion de handicap

A1 Perception du handicap par l'enseignant en rapport à lui-même

A1a Inquiétude, angoisse

A1b stigmatisation

A1c incertitude, flou, méconnaissance

A1d douleur, peine, difficulté, sentiment d'inutilité

A1e richesse

A2 Perception par l'enseignant du jeune porteur de han dicap

A2a courage

A2b distance différente

A2c plus affectueux

A2d particularité

A2e attachement

A2f conscience de son handicap

B Apprentissage et acquisition

B1 Acquisitions sociales

B1a respect de l'autre

B1b code social

B1c prise en compte de la différence

B1d accès à une vie de bonheur

B2 Acquisitions scolaires

B2a stimulation, encouragements des acquisitions

C Situation d'intégration

C1 Avantages

C1a indifférence positive

C1b UPI = un autre regard

C1c apprendre

C1d échange

C1e expérience

C2 Limites


109

C2a difficulté de gestion de groupe

C2b régularité et durée de l'intégration

C2c capacités intellectuelles et adaptabilité

D Situation des enseignants

D1 Formation

D1a formation, information, communication

D1b mise en pratique

D1c accompagnement, personne ressource, partage

D1d reconnaissance

D1e expérience, stage

D1f frustration

D2 Enseignant spécialisé

D2a patience

D2b implication

D2c détachement

D3 Adaptation

D3a préparation supplémentaire

D3b investissement différent

D3c adaptation pédagogique

D3g énergie et volonté

E Le rôle des institutions

E1 Volonté institutionnelle

E1a projet d'établissement

E1b dimension pastorale

E1c équipe pédagogique

E1d la législation


110

ANNEXE 5

Exemple de tableau thématique

Entretien ENDS03


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A le handicap

Perception par rapport à soi

A1a Inquiétude, angoisse

curieusement ça ne m’en a pas posé tant que ça. C’est-à-dire quand on était en cours j’y faisais pas attention en fait, en plus moi je suis prof d’anglais. Mais c’était à chaque fois qu’on faisait une sortie c’est vrai qu’on se disait « mais est-ce qu’il peut venir, est-ce que ça va pas être un souci ». Et puis je pense à une autre petite, alors là c’était beaucoup plus difficile, qui avait un handicap vraiment beaucoup plus lourd, des prothèses pour marcher et puis … c’était une situation très particulière à son corps, qui était assez surprenant, c’est-à-dire qu’elle pouvait par exemple mettre, je ne sais pas, des jupes très courtes alors qu’elle avait sa prothèse en fait, elle n’avait pas du tout pour le coup d’inhibition par rapport à son handicap. Je veux dire par exemple des choses que nous on estimait très dure, par exemple perdre sa prothèse et elle est était à quatre pattes pour ramasser sa prothèse, et elle faisait ça très naturellement. Et en fait les gens, et notamment les enseignants, on était surpris par … finalement agréablement surpris, mais on anticipe toujours que les personnes qui portent un handicap soient super pudiques par rapport à ça, qu’ils veuillent le cacher et tout. Et elle, elle n’était pas du tout comme ça.

…. Je me sentirais assez incompétent. Je pense qu’il ya des choses qui sont du domaine du bon sens mais je pense que j’airai du mal à assumer le risque ce serait que par un triste mélange de paresse et d’incompétence qu’en fait, je ne fasse pas, ce que je pense que j’ai envie de faire, c’est-à-dire la pédagogie différenciée et que du coup l’enfant soit un peu lâché …


112

Et bien, il y en a qui s’en font une montagne de tout ça « comment on va faire ?et qui va porter le fauteuil ? et si et ça … » Notamment dans le cadre du handicap physique parce que finalement c’est ça qui est le plus représenté ici, par exemple, le cas de la petite qui est handicapée. Cette petite là, enfin, potentiellement j’aurai pu être amené à la porter et je n’étais pas à l’aise dans cette idée là. Ça ne m’aurait pas trop gêné dans l’absolu, mais je n’étais pas à l’aise. Non ça ne m’aurait pas gêné, mais dans le positionnement enseignant je trouvais ça difficile d’avoir un rapport physique, tactile avec une élève quoi. Ça me mettait mal à l’aise. D’ailleurs je ne sais plus trop comment ça s’était goupillé mais il y a quelqu’un d’autre qui l’avait fait. J’avais un peu contourné le truc … Les gens ne savent pas du tout comment il faut prendre en compte. Ce qu’on peut dire, ne pas dire. Enfin je pense qu’il y aussi une grande crainte de mal faire. Qui est assez handicapante. Et je pense qu’il y a pas mal de gens qui ne savent pas trop ce qu’ils peuvent dire ou ne pas dire par exemple. Ne serait ce que par rapport à la façon de nommer le handicap. Enfin je veux dire, dire ou pas dire le handicap, comment le dire, qu’est-ce que l’enfant dit. C’est pour ça aussi, que je pense qu’il y a cette frilosité, que les gens ont peur. Je pense que les gens ont envie mais qu’ils ne savent pas trop comment faire. Il y a la masse qui est dans la norme et du coup … on voit bien comment c’est


113

Mais je pense que là pour le coup, oui il y a des implications, mais le grand souci des enseignants, on est tellement encore dans une logique de transmission de connaissances et d’acquisitions qu’on va se dire quel est l’intérêt de mon cours. Alors effectivement si l’objectif premier n’est pas ça , l’enseignant se sentira plus cool, plus détendu, sera plus prêt à lâcher prise aussi, Ça c’est des choses qu’on peut imaginer mais il faut qu’on sache … Finalement beaucoup d’enseignants placent la barre assez haute, je trouve que c’est quand même un métier où les gens sont assez consciencieux. Ils n’aiment pas trop ni l’approximatif, ni l’à peut près et si on leur dit pas vraiment ce qu’on attend d’eux et que là ça rentre dans … enfin c’est autre chose que ce à quoi ils sont habitués, et ce à quoi ils ont été formé, ils ne vont pas être à l’aise.

A1b stigmatisation Parce que l’idée ce n’est pas forcément d’être laxiste non plus

A1c incertitude, flou

Bon celui dont je parlais tout à l‘heure, il y a d’autres élèves à NDS, cette année je pense notamment à un autre élève avec un handicap alors là vraiment lourd et qui est alors là à la fois physique et je pense mental mais je n’en suis même pas trop sur. En fait je ne le connais pas alors. en l’occurrence cet élève là je ne sais pas vraiment ce qu’il a quoi, mais il a vraiment, je crois qu’il a quelque chose au niveau mental qui ne va pas avec des infos qui ne circulent pas et des choses qu’on découvre à posteriori … C’est des choses que je me sens plus à mène de vivre maintenant, ça fait 5 ans que j’enseigne, j’ai un peu plus de bouteille mais par exemple en entrant, comme débutant, j’aurai été incapable de gérer ce genre de truc.


114

une exigence et puis en même temps c’est aussi de se dire que c’est un sujet sensible, qu’on veut surtout pas froisser l’élève ou être maladroit ou … dire des choses qu’il ne faut pas dire … je pense qu’il y aussi un grand souci de ça.

A1d douleur, peine

Je pense que ce qui doit être le plus difficile, par exemple c’est quand le handicap mental est léger. Comme je n’y connais rien je ne sais pas trop comment appeler ça. Mais quand il y a un trouble vraiment … qui fait que l’enfant n’est pas complètement dans la norme mais n’est pas consi-consid-considéré vraiment comme handicapé entre guillemets Alors que je dirai qu’un enfant qui aurait un handicap vraiment avéré, je pense là, du coup, ça déclencherai cette espèce de bienveillance qui peut être parfois … un peu limite. Je pense qu’il y a du bon et du moins bon là dedans. Mais par contre je me demande dans quelle mesure ça pourrait vraiment bénéficier à l’enfant.

Enfin le poser là comme ça sans rien faire, ça n’aurait aucun intérêt.

A1e richesse Perception du jeune

A2a courage A2b distance différente A2c plus affectueux A2d particularité A2e attachement A2f conscience

B Apprentissage Acquisitions sociales

B1a respect de l'autre


115

B1b code social

Moi, ça ne me dérangerait pas du tout pour le coup. Je pense que du moment, entre guillemets, en fait il y aurait le code social et l’ordre établi, mais dés lors que toutes les parties en fait savent qu’on est dans un cas particulier, et que les élèves savent et comprennent pourquoi je tolère ça de cet enfant et pas d’eux, ça ne me gênerait pas du tout.

B1c prise en compte de la différence

B1d accès à une vie de bonheur

Acquisitions scolaires

B2a stimulation, encouragements, acquisitions

Oui en fait ça dépend, c’est pour ça que je disais ça dépend beaucoup des objectifs qui sont fixés parce que si les objectifs, ce n’est pas des objectifs d’acquisitions, mais que c’est des objectifs, de savoir être, d’interactions avec les autres là oui très bien. C’est encore plus simple j’ai envie de dire Je pense à des choses toutes bêtes. Si on fait un panneau, l’aider à faire un panneau c’est pas difficile et c’est à la fois une acquisition, à la fois un travail d’équipe, travailler avec d’autres

C intégration Avantages

C1a indifférence positive C1b UPI = un autre regard

C1c apprendre

Bah spontanément je dirais que j’essayerai de l’intégrer dans des cours où il risque moins de n’être pas gêné par son handicap. Je pense notamment aux activités qui font une part à la créativité ou à la liberté de mouvement, ou d’expression. parce que je pense qu’il faut que l’enfant il grandisse, qu’il découvre des choses.


116

C1d échange

Alors là pour le coup je ferai une distinction entre handicap physique et l’handicap mental. Pour l’handicap physique alors complètement. Moi j’ai vu, notamment dans le cadre de Marion, la petite fille qui est en fauteuil, des fois c’est un peu lourd parce que c’est toujours un peu les mêmes personnes quand même, enfin les mêmes élèves qui étaient là pour lui porter son cartable etc. Mais elle était quand même très très bien intégrée, j’ai l’impression, dans l’école. . Je pense que c’est là que c’est le plus difficile parce que je pense que ça dérange et le fait que l’enfant ne rentre pas dans une case je pense que ça dérange les autres en fait. Enfin je pense qu’ils vont avoir du mal du coup à interagir avec lui etc. et puis ce qui ne veut pas dire laisser l’enfant comme ça lâcher dans la nature, mais du coup mettre un accent plus sur les liens avec les autres

C1e expérience Limites

C2a difficulté groupe

Bah en fait le truc … Cette élève là, celle qui était en fauteuil, plus ou moins en fauteuil, je ne l’ai jamais vraiment eu en cours, j’ai fait des sorties avec elle et là justement le problème s’était posé … la question c’est de savoir … enfin vraiment la question de fond, moi il me semble c’est quand même le bien être de l’enfant. C’est aussi comment les intégrer sans qu’on sache vraiment comment les gérer Le temps de trouver des repaires, des limites qui soient valables pour les différents groupes, mais en plus s’il faut qu’il y ait des cas particuliers ! J’aurai vraiment du mal !

C2b régularité


117

C2c capacités intellectuelles et

adaptabilité

Il faut voir le type d’handicap, parce que par exemple s’il ne peut pas du tout suivre à l’école, il risque d’avoir un sentiment de souffrance en fait, de ne pas être, d’être largué, de ne pas comprendre ….

D situation des enseignants

Formation

D1a Formation, information, communciation

Après la question c’est de savoir … d’un point de vue très prosaïque j’aurai tendance à dire que, … manque de temps, … de formation …. oui complètement. Ah oui je ne serai pas du tout … et puis quand même, je pense, ça présupposerait, même en admettant que je ne sois pas formé, si l’on veux accueillir un enfant comme ça , j’espère quand même que je rencontrerai au moins une fois avant, les parents, et qu’ils me disent « bon bah voilà comment ça peut se passer, voilà ce à quoi vous pouvez vous attendre. » . Ça serait vraiment je dirai, le B-A BA

Et puis surtout qu’on me dise ce que je peux exiger de lui. Qu’on me dise un peu, parce que les limites habituelles j’arrive à les trouver, je sais un peu ce que je peux attendre de tel ou tel élève selon son âge et tout, mais il faudrait qu’on me dise « et bien voilà où il est, voilà vers quoi il faut essayer de l’amener » et puis après je m’adapterai. elle sait bien s’y pendre, elle fait bien le lien avec les profs, au début elle se trouvait peut être un peu plus isolée parce qu’on a jamais eu de personne comme ça, mais je pense … elle vient bien nous dire comment ça se passe avec les élèves. On a un retour. Du coup je trouve ça assez … Je pense qu’il faudrait qu’il puisse y avoir des relais, de la consultation du temps


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Formation initiale j’ai rien vu à ce sujet là. Rien du tout. Maintenant je vais enseigner en IUFM à partir de l’année prochaine, je vais quitter cet établissement. Je pense qu’il doit bien y avoir un petit module de prise en charge du handicap parce que c’est quand même dans l’air du temps. Mais ça ne va pas plus loin. Oui moi je pense. Concertation, formation Alors que si on leur dit clairement et bien voilà « au cours du trimestre ça serait bien qu’il est fait ça et ça, qu’il est été une fois en situation de faire de ci … » après ça sera plus facile de distiller ça dans une progression. Enfin je pense.

D1b mise en pratique

D1c accompagnement, personne ressource, partage

La grande nouveauté cette année c’est qu’on a une personne qui est vraiment dévolu au suivi des élèves avec des profils très particuliers, et notamment ceux qui peuvent avoir un … euh … elle a été embauchée cette année. Je ne sais pas trop en fait si c’est …c’est pour à la fois pour les élèves en grandes difficultés ; ou par exemple, on a des élèves qui viennent de l’étranger qui ont des difficultés de langue. Elle gère un peu … tous les profils un peu particuliers de façon individuelle. Elle fait ça Oui il faudrait qu’il y ait un accompagnement au moins déjà but d’année et puis peut-être des bilans assez régulier je pense. Je pense que là, enfin en l’occurrence, on a une personne à l’école. C’est bien quand même cette personne qu’on a. Voilà c’est un peu une intermédiaire, il me semble C’est très compliqué. C’est pour ça que je disais qu’il faut qu’il y ait des référents par exemple. Mais encore une fois ça dépend de la lourdeur du handicap


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A Sion ? Ça serait bien une personne un peu référent. Ça serait bien que ce soit une personne à double casquette, une casquette de prof différente de l’avis uniquement psy qui n’ont pas forcément un pied dans l’école. Du coup je pense qu’il aurait plus de crédit auprès des autres enseignants. Il pourrait nous accompagner dans la démarche finalement. Oui je pense que je pourrai le faire.

D1d reconnaissance

D1e expérience, stage …

on va dire, on a un peu différent type. Moi j’en ai rarement eu qui étaient vraiment très handicapés. Qui avaient un handicap lourd. Là je pensais à un élève que j’avais il y a … bah l’année dernière en fait. Du coup moi j’ai suivi un peu la chose, notamment pour les voyages, les sorties.

Enseignant spécialisé D2a patience

D2b implication

Il y a une histoire de charisme croire réellement à ce qu’ils font. C’est un coordinateur, c’est quelqu’un qui peut transmettre des choses, des méthodes. Ça dépend comment ça se passe, si c’est un enseignant qu’il est formé , qui intervient dans un établissement classique comme ici, qu’il puisse un peu faire bénéficier des gens de son équipe par exemple de ce qu’il sait.


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Oui un référent je le verrai un peu comme ça. Qu’il pense qu’il y a quelque chose à faire, qu’il ne soit pas fataliste. Enfin je veux dire, quelqu’un qui est de l’espoir. Je pense qu’à la base il faut que ce soit quelqu’un qui soit convaincu du projet, en l’occurrence de l’intégration de l’enfant handicapé dans une structure dite classique. Si lui même n’est pas convaincu de ce truc là, il n’arrive pas à convaincre les autres et ça ne va pas marcher. C’est plutôt quelqu’un qui soit dans le projet, et du coup quand on y croit on est moteur, on est porteur, on est convaincant et c’est comme ça que ça marche. Il faut que ça soit une locomotive après ….

D2c détachement Adaptation

D3a préparation supplémentaire D3c investissement différent

D3d adaptation pédagogique

Donc il y a adaptation, et bien je dirai oui et non.

et je crois qu’elle le fait travailler en dehors des cours en fait. Je dirai qu’on s’adapte un petit peu par rapport à ça Mais je pense qu’ailleurs je trouverai ça serait très, très difficile. J’imagine que l’enfant en fait … les cours je les fais intégralement en anglais Je pense que ce serait quelque chose d’inquiétant pour lui. Moi ça ne me gênerait pas qu’il soit dans la classe mais je ne suis pas sure que ... Ou alors faudrait vraiment que j’ai une pédagogie adaptée. Il faudrait que je mette en place une pédagogie différenciée mais en tout cas je ne pourrais pas …. On est obligé de renégocier les rôles. Je veux dire, c’est complètement différent quoi.


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La structure de la journée, de la classe, du groupe classe … enfin ça été conçu pour des enfants qui entraient dans un moule précis. Donc ça remet un peu en question l’accueil de ces enfants qui ont des handicaps. Il y a une réflexion pédagogique et il y a la mise en œuvre quand même, il faut être prêt à changer des choses, dans la classe, dans la vie de la classe. Il faut y penser.

D3e énergie et volonté

Oui, oui s’il doit accueillir un enfant handicapé, oui, il doit y penser. Ce n’est pas simple. Mais je ne peux pas vous dire ; Je n’ai pas un avis très arrêté là dessus, je n’ai pas été assez confronté à. C’est peut-être plus … moins compliqué que ce que j’imagine, mais je pense quand même que c’est assez compliqué. A mon avis, je pense qu’il y est vraiment une volonté …Enfin je pense que ce genre de chose, il ne faut pas que ça se fasse sous la contrainte. Je pense qu’à la base il faut qu’il y ait une volonté, des gens qui soient motivés, qui est envie de, parce que je pense qu’il n’y a rien de pire que d’imposer en fait surtout ce genre de chose.

Si l’enseignant a un manque d’intérêt ou de curiosité, d’envie de s’impliquer ça peut être négatif pour l’enfant. Oui et puis je pense qu’il faut qu’il y ait une envie. Il y a beaucoup de prof que ça peut intéresser. Si on leur donne les moyens de, il y a quand même beaucoup de gens que ça peut intéresser Après je vois bien comment ça se passe, les années comment ça filent. Honnêtement je ne sais pas, j’ai du mal à voir. Il faudrait qu’il y ait un travail individuel.

E situation institutionnelle

Volonté institutionnelle


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E1a projet d'établissement

Après par rapport aux infrastructures bon bah, … Je veux dire, c’est une présence qui est tellement discrète en fait, je ne peux pas vraiment dire qu’on soit vraiment sensibilisé à la question quoi. On n’est pas … dans l’établissement on a un public relativement homogène et par exemple la pédagogie différenciée c’est pas du tout dans nos habitudes. Il y a vraiment la parole unique pour … on peut discuter mais ça reste très très exceptionnel. On n’a pas une très grande culture à ce niveau là et sur le principe A mon avis les chefs d’établissements doivent être plus au courant de ce genre de trucs. Mais les profs … Il y a quand même pas mal d’établissement qui ne doivent pas y tenir … ah oui, dites ou pas dites … Du coup les parents sont contents, ça donne un bonne conscience mais je pense que si c’était plus …Faut voir la proportion, plus de 2 ou 3 enfants dans la classe ça commencerait à tiquer au niveau des parents. C’est évident que ça tiquerait. Je n’ai aucun doute là-dessus. Il y en a mais avec une certaine frilosité quand même.

E1b dimension pastorale

notamment dans l’enseignement catholique. Je trouve que ça apporte encore plus ici quoi. Ça peut se recouper avec les projets pastoraux.

E1c

équipe pédagogique

Donc du coup je pense que ça pourrait être une difficulté parce que pour que ça fonctionne bien, il faut qu’il y ait une bonne consultation des différents acteurs, aussi bien des responsables que du prof principal, que des enseignants, un lien avec les parents ; Il y a quand même une question de moyens

E1d La législation Je ne suis pas sure qu’entre le dispositif législatif et sa mise en œuvre …


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Mais j’ai le sentiment qu’on est très en retard en France dans ce domaine là. On fait des petites choses. Je dirai le truc, les nouveaux équipements sont aux normes, mais la mise à jour, la mise aux normes des équipements est quand même très lente à se faire. Enfin tout ça c’est un peu doublé, si vous voulez, de l’évolution des discours où en fait d’un seul coup … Enfin je veux dire, pendant des décennies, des siècles, en fait, les personnes qui avaient un handicap étaient les rebus de la société, et d’un seul coup … en fait … on se rend compte que, enfin il faut intégrer et du coup c’est comme, je veux dire, l’histoire des minorités visibles etc. enfin je veux dire que ça s’est doublé d’un discours un peu politique, bien pensant, ce qu’on peut dire, pas dire ; faire pas faire.


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ROCROY Catherine L’intégration d’élèves en situation de handicap a-t-elle une incidence sur les représentations des enseignants ? De tout temps les malformations, les mutilations ou encore les déficiences intellectuelles ou comportementales ont nourri l’imagination et intrigué les bien-portants. La Loi du 11 février 2005 constitue une véritable rupture avec une nouvelle conception du handicap et de la personne handicapée. La substitution d’une « obligation de scolarité » à une notion d’intégration scolaire nous amène à nous interroger sur les représentations du handicap des enseignants. Nous nous appuierons pour cette étude sur la théorie des représentations sociales développées par Serge Moscovici et Denise Jodelet. Nous avons recueilli le discours de huit enseignants et analysé leur discours selon qu’ils sont en relation ou non avec des jeunes en situation de handicap. Le traitement des données a été fait par analyse de contenu thématique, par étapes successives en passant au crible chaque retranscription ligne par ligne afin de répertorier les unités sémantiques significatives du discours de chaque enseignant interrogé. Il ressort de ces résultats que, malgré des attitudes positives à l'égard des élèves handicapés, les enseignants ont une représentation du handicap en termes de manques. La solarisation proposée ou recherchée doit donc camoufler ces manques. Beaucoup de résistances sont liées aux conceptions que se forgent les enseignants de leur identité professionnelle, aux représentations qu’ils se font des limites de leur fonction et aux modèles pédagogiques qu’ils privilégient. Toutefois les enseignants le plus en relation avec des jeunes porteurs de handicap semblent « moins embarrassés ». Le principal frein à l’intégration restant pour tous le manque de formation. Mots clés : représentations sociales, handicap, déficience intellectuelle, UPI, intégration.

Date de soutenance : 9 juin 2009 Membres du Jury : Jérôme ENEAU & Yves JEANNE Note attribuée : 17/20

Documents

L’intégration d’élèves en situation de handicap a-t-elle ...s1.e-monsite.com/2009/07/26/76439872memoire-c-rocroy-forse-08-09-pdf.pdfMaster 1 FORSE 2008 – 2009, Catherine ROCROY