L’apprentissage à tout âge dans l’économie mondiale du savoir - Des défis pour les pays en développement (Banque mondiale - 2003)

8/6/2019 Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir - Des dfis pour les pays en dveloppement (Banq

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Lapprentissage tout ge dans

lconomie mondiale du savoirDes dfis pour les pays en dveloppement

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LES PRESSES DE LUNIVERSIT LAVAL

Lapprentissage tout ge danslconomie mondiale du savoir

Des dfis pour les pays en dveloppement

Un rapport de la Banque mondiale

Traduit de langlaispar Catherine Ego

BANQUE MONDIALE


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2003 Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale1818 H Street NWWashington DC 20433

Tlphone : 202-473-1000Internet : www.worldbank.orgCourriel : [email protected] droits rservs

Titre original anglais: Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Copyright 2003by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank

Traduction franaise: Lapprentissage tout ge dans lconomie mondiale du savoir: Des dfispour les pays en dveloppement. Copyright 2007 by The International Bank for Reconstruction

and Development/The World BankLes rsultats, interprtations et conclusions figurant dans les prsentes sont celle des auteurset ne refltent pas ncessairement les opinions des Administrateurs de la Banque internationalepour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale ou des gouvernements quilsreprsentent.

La Banque mondiale ne garantit pas lexactitude des donnes que renferme cet ouvrage. Il nefaut dduire des limites, couleurs, dnominations et autres renseignements apparaissant surtoute carte prsente dans cet ouvrage aucun jugement de la part de la Banque mondiale con-cernant le statut juridique dun territoire ni la reconnaissance ou lacceptation de ces limites.

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Toute autre demande relative des droits et licences, y compris des droits subsidiaires, doittre adresse au Office of Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington DC 20433,tats-Unis ; no de tlcopieur : 202-522-2422 ; Internet : [email protected].

ISBN 978-2-7637-8371-0

Tous droits rservs. Imprim au Canada. Dpt lgal 4e trimestre 2007

Les Presses de lUniversit LavalPavillon Pollack, bureau 31032305, rue de lUniversitUniversit LavalQubec, Canada, G1K 7P4

www.pulaval.com


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VII

Table des matires

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

Rsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX

Former une main-duvre capable daffronter la concurrencedans lconomie mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

Transformer lapprentissage pour rpondre aux besoinsdes apprenants tout au long de leur vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI

Administrer les systmes dapprentissage tout au longde la vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV

Financer lapprentissage tout ge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI

Prparer lavenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII

Abrviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXI

1 Lvolution des besoins du march du travail dans lconomiedu savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Incidences de lconomie du savoir sur linstructionet la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Le capital humain et le savoir comme sources de croissanceconomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

tat de linstruction dans les pays en dveloppementet dans les conomies en transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Augmentation de la demande de qualifications . . . . . . . . . . . . 10

Femmes, technologie et instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Exigences des employeurs et rponses du secteurducatif priv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


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VIII LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

2 Transformer lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Fournir aux apprenants les comptences indispensables

dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Changer les manires dapprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

largir les possibilits dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Importance du conseil et de lorientation professionnelle . . . . 69

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3 La gouvernance des systmes dapprentissage tout ge . . . . 71

Les tendances de la gouvernance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Mcanismes dassurance-qualit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Accroissement de lquit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

4 Solutions de financement pour lapprentissage tout ge . . . 91

Lappui lapprentissage tout ge :Une ncessit grandissante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Principes du financement de lapprentissage tout ge . . . . . 95

Solutions de financement pour lapprentissageau-del des comptences de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Solutions de financement pour lenseignementnon traditionnel et la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Le financement de lapprentissage tout ge dans les paysen dveloppement et dans les conomies en transition. . . . . . 121

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

5 Prparer lavenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Mesure de lvolution des systmes nationauxdapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Permanence du changement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Appui de la Banque mondiale lapprentissage

tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Rfrences bibliographiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


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TABLE DES MATIRES IX

Figures

1.1. Rendements privs des investissements en instruction, selon

le niveau dinstruction et selon le revenu du pays (en %). . . . . 131.2. Rendements de la scolarisation au Brsil en 1982 et en 1998 . 15

2.1. Niveaux dalphabtisation dans quelques pays, 19941998. . . 31

2.2. PNB par habitant et rsultats des tudiants la Troisimetude internationale sur les mathmatiques et les sciencesdans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.3. Prsence des apprenants temps partiel dans lenseignementsuprieur dans les pays de lOCDE, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.1. Part des ressources prives dans le total des fonds consacrsaux institutions ducationnelles dans quelques pays,annes 1990 (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

4.2. Affectation des dpenses publiques selon le quintilede revenus dans quelques pays (en %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Tableaux

1.1. Part de laccroissement de la production attribuableau matriel informatique, 19901999 (en %). . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Externalits du capital humain (en %). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Valeur de linstruction suprieure par rapport linstructionsecondaire dans les pays industriels, des annes 1970aux annes 1990. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4. Ratios salariaux de linstruction suprieure/secondairedans les pays revenu intermdiaire, annes 1980et annes 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.1. Rsultats de quelques pays aux enqutes internationalesen sciences TEIMS et PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.2. Connaissances civiques et participation la socit civiledans quelques pays, 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.3. Caractrisation de lapprentissage traditionnelet de lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.4. Stratgies efficaces et moins efficaces de formationdes enseignants dans les pays en dveloppement . . . . . . . . . . 45

2.5. Amlioration des rsultats attribuable lenseignementassist par ordinateur et aux didacticiels basede connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50


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X LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

2.6. Cot annuel dun ordinateur par utilisateur dansquelques pays. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.7. Taux dinscription bruts selon le niveau de revenu du pays,1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.8. Prsence des adultes dans la formation et linstructioncontinues, selon le niveau scolaire initial, 1996 (en %). . . . . . . 58

2.9. Nombre des inscriptions et cots dans quelques universits distance, 19901999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.10. Nombre des appareils de radio, tlviseurs et ordinateurspersonnels disponibles dans les tablissements

denseignement de quelques pays, 1997(pour 1 000 apprenants). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.11. Paramtres de loffre et de la demande susceptiblesde stimuler lapprentissage en ligne dans les entreprises . . . . 69

3.1. Porte, contenu et modalits de linstructionet de la formation dans le modle traditionnel et dansle modle de lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.2. Rle du gouvernement dans lconomie traditionnelleet dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4.1. Principaux instruments de financement des cots directsde lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4.2. Quelques solutions de financement pour lapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

5.1. Comptences values par diffrentes enqutesinternationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5.2. Mesure des progrs raliss par un pays donn verslimplantation dun systme global dapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

5.3. Lapprentissage tout au long de la vie dans les documentsde la Banque mondiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Encadrs

1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pour limplantationdune usine de plusieurs millions de dollars ? . . . . . . . . . . . . . 8

1.2. Un exemple dvolution technologique et organisationnelle :une banque commerciale des tats-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . 16


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TABLE DES MATIRES XI

1.3. Impact de la migration des diplms en technologieoriginaires de lInde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4. De lusine de ptes et papiers au fer de lance de la hautetechnologie : le cas Nokia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1. Un projet de stimulation de la crativit Singapour . . . . . . . 38

2.2. Portrait dune classe centre sur lapprenant . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3. La technologie comme outil dimplantationdun environnement dapprentissage efficace en Australie . . . 47

2.4. Utilisation des systmes didacticiels intelligents pourenseigner les mthodes de dpannage aux techniciensde larme de lair des tats-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.5. Mise contribution dInternet dans la formationdes apprenants et des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.6. Un programme chilien dinitiation des enseignantsaux nouvelles technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.7. Des modles abordables de TIC dans les zones rurales :lcole secondaire de Myeke, au Kwazulu, en Afrique

du Sud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.8. Madagascar, une offre limite de formation pour

le dveloppement rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

2.9. Le tl-enseignement dans la formation des enseignantsen Mongolie, en Rpublique de Core et au Sri Lanka . . . . . . 66

3.1. En Finlande, une rforme systmique favoriselapprentissage tout ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.2. Formation de partenariats novateurs entre les secteurspublic et priv dans ladministration des coles. . . . . . . . . . . . 81

3.3. Mise en place dun systme dapprentissage tout au longde la vie au Chili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.4. Un systme flexible de reconnaissance des acquisen Rpublique de Core. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3.5. La Structure nationale des qualifications de la Namibie . . . . . 88

4.1. Le financement de la formation et de lducation

postsecondaires au Chili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014.2. Le systme daide financire des Philippines . . . . . . . . . . . . . . 103

4.3. Un march de linvestissement dans le capital humain :MyRichUncle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104


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XII LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

4.4. Les obligations Bowie ou Comment investir dansla capacit de gains futurs dune vedette du rock. . . . . . . . . . . 105

4.5. Le Systme australien de contributions lenseignementsuprieur (HECS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4.6. La formule de prts remboursement proportionnelau revenu de la Namibie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

4.7. Le financement de linstruction par des mcanismesde stimulation de la demande au Danemark . . . . . . . . . . . . . . 113

4.8. La taxe dapprentissage au Brsil, en France et en Malaisie . . 115

4.9. Le salaire au service de la scolarisation : le programmeBolsa Escola du Brsil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

4.10. Les comptes individuels de formation en Europe de lOuest. . 119

4.11. Le financement de lapprentissage tout au long de la viepar les comptes dpargne-tudes au Canada. . . . . . . . . . . . . . 122

5.1. Une stratgie dapprentissage tout au long de la vie : le casde la Hongrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

5.2. Dveloppement dune stratgie ducative pour lconomie

du savoir : le cas de la Jordanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136


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XIII

Remerciements

Cette tude a t ralise par une quipe dirige par Toby Linden et Harry

Anthony Patrinos, qui ont travaill sous la direction gnrale de Ruth Kagiaet sous la supervision immdiate de Jamil Salmi. Cette quipe se composaitde David Herbert Fretwell, Kyriakos Georgiades, Richard Hopper, Gwang-JoKim, Yoshiko Koda, Kathrin Plangeman, Shobhana Sosale, Masako Uchidaet Ayesha Vawda. Dina Abu-Ghaida, Cecile Fruman, Carolyn Winter et MaryEming Young ont galement contribu llaboration de cet ouvrage. HernnAraneda, Martin Cristbal, Pedro Hepp, Yoshiko Koda, Robert L. McGough,Walter McMahon, Hessel Oosterbeek, Miguel Palacios, Denis Ralph etFrances Tsakonas ont tabli les documents de base. Lquipe tient remer-cier de leurs conseils et commentaires les membres du comit de rvisionpar les pairs : Mary Canning, Barry Chiswick (University of Chicago), CarlDahlman, Lauritz Holm-Nielsen, Barry McGaw (Organisation de cooprationet de dveloppement conomiques) et Alan Wagner (State University of NewYork, Albany). Hermann-Gnter Hesse (Institut allemand pour la rechercheinternationale en ducation), Trevor Riordan (Organisation Internationaledu Travail) et Akiko Sakamoto (Organisation Internationale du Travail) ontapport de prcieux commentaires. Lquipe remercie galement les person-

nes qui ont analys ce document lors de deux rencontres dvaluation : SueBerryman, Peter Buckland, Amit Dar, Marito Garcia, Indermit Gill, ThomasHansen, Yoko Nagashima, Norbert Schady et tout particulirement Aya Aoki,William Experton, Juan Prawda et Francis Steier, qui ont galement soumisdes commentaires crits. Lquipe a grandement bnfici des discussionsqui ont entour une version prliminaire de ce rapport lors de la confrenceinternationale ducation/Apprentissage tout au long de la vie et conomiedu savoir qui sest tenu Stuttgart, en Allemagne, en octobre 2002. EnergyJames, Inosha Wickramasekera et tout particulirement Micky Ananth et

Ma. Lorelei Lacdao ont particip llaboration des versions prliminairesdu rapport.


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XV

Avant-propos

Lmergence de lconomie mondiale du savoir accrot la valeur de lappren-

tissage dans le monde entier. En tant que sources de croissance conomiqueet de dveloppement, les savoir-faire et les ides, mais aussi les applicationsdes nouvelles technologies, ont des impacts majeurs sur les modes dappren-tissage des hommes et des femmes et sur la manire dont ils utilisent lesconnaissances chacune des tapes de leur vie.

Dans la plupart des pays, lapprentissage tout ge simpose de plus enplus comme une ncessit. Or, il ne se limite pas lducation et la forma-tion au-del de la scolarisation formelle. Lapprentissage tout ge recouvre

les acquis raliss tout au long de lexistence, de la petite enfance la retraite,et dans les contextes dapprentissage les plus divers formels, non formelset informels. Les possibilits dapprentissage dont les hommes et les femmesbnficient sur tout leur cycle de vie dterminent de plus en plus la capacitdes pays rester concurrentiels dans lconomie mondiale du savoir.

Lapprentissage tout ge est la mthode ducative de lconomie dusavoir. Dans ce contexte, les structures ducatives formelles (coles primaireset secondaires ; tablissements suprieurs ou professionnels ; etc.) savrentmoins importantes que lapprentissage lui-mme et que la satisfaction desbesoins des apprenants. Il devient essentiel de mieux intgrer les program-mes dapprentissage et de renforcer ladquation entre les diffrentescomposantes du systme. Les apprenants devraient pouvoir entrer dans lesystme et en sortir en diffrents points de larchitecture. Le systme dap-prentissage doit regrouper une multiplicit dacteurs, par exemple lesapprenants, leurs familles, les employeurs, les fournisseurs de services etltat. Dans le contexte de lapprentissage tout au long de la vie, la gouver-nance va donc bien au-del des ministres de lducation et du Travail.

La rflexion entourant lapprentissage tout au long de la vie prolonge etapprofondit lapproche traditionnelle de la Banque mondiale en matiredducation, qui considre les sous-secteurs isolment les uns les autres.En 1995, Priorits et stratgies pour lducation soulignait dj la ncessitdexaminer le systme ducatif dans son ensemble, et non dune manire


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XVI LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

fragmentaire. En 1999, Stratgie sectorielle de lducation analysait le rle desnouvelles technologies. Toujours en 1999, en prsentant le Cadre de dve-loppement intgr, James Wolfensohn, prsident de la Banque mondiale,voquait explicitement lapprentissage tout ge en tant que volet incon-tournable de lducation comme moyen de lutte contre la pauvret. La Banquemondiale faisait connatre en 2002 les rsultats de ses recherches sur lesrformes de lenseignement tertiaire (suprieur) et sur le rle des scienceset de la technologie. Les documents correspondants reprsentaient la pre-mire bauche dun cadre analytique propos par la Banque pour mieuxcomprendre les dfis de llaboration dun systme dapprentissage toutge.

Le travail de la Banque mondiale dans le domaine de lapprentissagetout au long de la vie en est encore son stade conceptuel. Toutefois, deuxnouveaux projets sont dores et dj sur les rails et visent rpondre auxbesoins entourant lducation continue et lapprentissage tout au long de lavie, en Roumanie et au Chili, respectivement. Dans les prochaines annes,nous devrions mener dautres recherches analytiques sur lapprentissage tout ge et prvoyons que le dialogue entourant les politiques de lducationfera de plus en plus place aux questions dapprentissage tout au long de la

vie. Notre programme de prts prvoira sans aucun doute des projets visant soutenir les efforts dploys par les pays pour transformer leurs systmesducatifs en vue dintgrer lapprentissage tout ge. Le prsent rapportconstitue un point de dpart pour ces discussions futures.

Ruth KagiaDirectrice, ducation

Rseau du dveloppement humainBanque mondiale


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XVII

Prface

Ce rapport prsente les dfis que lessor de lconomie du savoir impose aux

systmes dducation et de formation. Il propose des politiques pour releverces dfis et pour laborer des systmes viables dapprentissage tout gedans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition. Plusparticulirement, il rpond aux quatre questions suivantes.

Quelles orientations les systmes nationaux dducation et de for-mation, tant leur volet formel que non formel, doivent-ils prendrepour favoriser la croissance de lconomie fonde sur le savoir ?

Comment les pays en dveloppement et les conomies en transition

peuvent-ils promouvoir lapprentissage tout au long de la vie et quelssont les dfis quils auront relever cet gard ?

Les ressources des pays tant limites, quel est le type de gouver-nance qui savre le plus propice lapprentissage tout ge pourla population dans son ensemble et, plus particulirement, pour lesgroupes dfavoriss ?

Quelles modalits faut-il adopter pour instaurer un systme definancement de lapprentissage tout au long de la vie qui soit abor-

dable, intgrateur et durable ?Ce rapport propose un cadre conceptuel qui permet de rorienter les

prts ducatifs en tenant compte des connaissances les plus rcentes et despratiques les plus efficaces dans la planification et limplantation de struc-tures dducation favorables lapprentissage tout ge. Il incite les pays dpasser les approches traditionnelles de linstruction et de la formation et sengager dans un dialogue sur les politiques ducatives et sur les cons-quences conomiques et pdagogiques de lapprentissage tout ge.

La Banque mondiale prendra connaissance avec beaucoup dintrt descommentaires que les lecteurs de ce document consultatif voudront bien luifaire parvenir. Ces remarques doivent tre communiques ladresse postalesuivante : Education Advisory Service, 1818 H Street, NW, Washington, D.C.,


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XVIII LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

20433, tats-Unis, ou ladresse lectronique suivante : [email protected]. La Banque mondiale espre que ce document stimulera les discussionsdans les pays en dveloppement et dans les conomies en transition.


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Rsum

Lconomie du savoir repose sur lutilisation dides plutt que de capacits

physiques, et sur la mise en uvre de technologies plutt que sur la trans-formation de matires premires ou lexploitation dune main-duvre bonmarch. De nouvelles modalits prsident au dveloppement de la connais-sance et sa mise en uvre. Le cycle de vie des produits raccourcit etlimpratif dinnovation saccentue. Les changes commerciaux sintensifientdans le monde entier et multiplient les exigences envers les producteurs.

Lconomie du savoir transforme les contraintes des marchs du travaildans le monde entier. Elle impose aussi de nouvelles exigences aux citoyens,

qui doivent dsormais matriser des connaissances et des comptencesadditionnelles pour bien vivre leur quotidien.

Pour fournir aux hommes et aux femmes daujourdhui les moyens derpondre ces impratifs, un nouveau modle dinstruction et de formationsimpose : lapprentissage tout ge. Ce modle repose sur lacquisition deconnaissances et de comptences toutes les tapes de lexistence, de lapetite enfance jusqu la retraite. Il comprend linstruction et la formationformelles (coles, tablissements de formation, universits), non formelles(formations structures en milieu de travail) et informelles (connaissancesou comptences acquises dans la famille ou auprs des autres membres dela collectivit). Lapprentissage tout ge permet chacun daccder auxpossibilits dinstruction et de formation au fil de ses besoins individuels,plutt que selon son ge.

Lapprentissage tout ge savre indispensable pour permettre auxtravailleurs daffronter la concurrence dans lconomie mondiale. Mais il estessentiel aussi pour dautres raisons. En amliorant la capacit des individus jouer pleinement leur rle de membres de leurs collectivits, linstruction

et la formation accroissent la cohsion sociale, rduisent la criminalit etamliorent la rpartition des revenus.


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XX LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Les pays en dveloppement et les conomies en transition risquent dese retrouver encore plus marginaliss dans lconomie mondiale concurren-tielle du savoir, car leurs systmes dinstruction et de formation nepermettent pas aux apprenants dacqurir les connaissances et les comp-tences dont ils ont besoin. Pour rsoudre ce problme, les instances chargesde llaboration des politiques doivent apporter des changements fondamen-taux aux systmes et aux pratiques. Elles doivent notamment remplacer lesmodalits traditionnelles de lapprentissage (mmorisation dune informationfactuelle fournie par lenseignant dans le cadre dun systme formel rgi pardes directives) par des modalits nouvelles caractrises par la cration deconnaissances, leur application, leur analyse et leur synthse et par limplan-

tation de formules dapprentissage fondes sur la collaboration et chelonnessur toute la dure de vie de lapprenant. Ce rapport dcrit diffrents moyensde mettre en uvre ces modalits nouvelles.

Former une main-duvre capable daffronterla concurrence dans lconomie mondiale

Dans les secteurs dactivit traditionnels, la plupart des emplois exigent dematriser des tches routinires qui voluent peu au fil du temps, voire pas

du tout. Lessentiel de lapprentissage se fait au moment o lemploy acceptele poste. Lconomie du savoir, par contre, volue tellement vite que lestravailleurs doivent constamment acqurir de nouvelles comptences. Dansce contexte, les entreprises ne peuvent plus sen remettre uniquement auxnouveaux diplms ou aux personnes qui entrent sur le march du travailpour acqurir lessentiel des savoir-faire et des connaissances dont elles ontbesoin. Elles doivent plutt engager et retenir des travailleurs qui ont lavolont et la capacit de mettre leurs comptences jour toute leur vie durant.

Pour rpondre ces exigences nouvelles, les pays doivent se doter de sys-tmes dinstruction et de formation qui fournissent leur population lessavoir-faire indispensables.

Dans le monde entier, le secteur priv joue un rle grandissantdans linstruction et la formation.

Traditionnellement, le secteur public fournissait lessentiel des servicesducatifs. Aujourdhui, cela change. Le secteur priv prend de lampleur

dans de nombreux pays revenu intermdiaire, notamment parce que lins-truction publique produit des rsultats mdiocres et noffre quunecouverture restreinte sa population et parce quil devient de plus en plusimpratif dallger le fardeau fiscal et de favoriser linnovation. Au Brsil, lenombre des inscriptions dans lenseignement suprieur a augment de plus


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RSUM XXI

de 70 % depuis 1995. Lessentiel de cette croissance provient des tablisse-ments postsecondaires et universits privs, qui reprsentent maintenant71 % des inscriptions dans lenseignement suprieur. En Chine, 500 nouveauxtablissements denseignement suprieur ont ouvert leurs portes entre 1995et 1999.

Le secteur priv est galement en plein essor dans les conomies entransition. La Pologne possde 195 tablissements privs denseignementsuprieur qui regroupent plus de 377 000 tudiants. Alors quelles taientcompltement inconnues en Europe de lEst il y a seulement dix ans, lescoles de commerce prives se multiplient galement : en 1998, on en comp-tait 91 en Pologne, 29 en Rpublique tchque, 18 en Roumanie et quatre en

Bulgarie.Paralllement cette volution, de nouveaux fournisseurs compltent

ou supplantent les institutions traditionnelles : tablissements de formationprivs, universits virtuelles, fournisseurs internationaux, universits den-treprise, maisons ddition ducatives, courtiers en services ducatifs,mdias, etc. Cette croissance du secteur priv est attribuable laugmentationde la demande de services ducatifs, tant en qualit quen quantit, maisaussi linsatisfaction suscite par les systmes traditionnels dinstruction

et de formation.

Les dpenses en formation ont augment considrablement.

Pour devenir ou rester comptitives dans lconomie mondiale du savoir, lesentreprises investissent de plus en plus dans la formation. Au niveau mon-dial, leurs dpenses ont atteint les 28 milliards $ US en 2002, contre18 milliards en 1997.

Transformer lapprentissage pour rpondreaux besoins des apprenants tout au long de leur vie

Pour russir dans lconomie du savoir, il faut matriser des connaissanceset comptences nouvelles, notamment certains savoir-faire scolaires de base(alphabtisation ; langues trangres ; mathmatiques ; sciences) ainsi que lacapacit utiliser les technologies de linformation et des communications.Les travailleurs doivent possder ces comptences et savoir les mettre enuvre efficacement, agir de faon autonome et rflchie, et pouvoir voluerdans des groupes socialement htrognes.


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XXII LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

La plupart des pays ne fournissent pas leur populationles connaissances et les comptences ncessaires.

Lenseignement est insatisfaisant dans la plupart des pays en dveloppe-ment. Il touche trop peu de gens ; laccs aux services est inquitable (surtoutdans linstruction tertiaire et la formation des travailleurs et des adultes) ;enfin, la qualit des services ducatifs laisse beaucoup dsirer. Les tauxdalphabtisation des adultes sont faibles et trop peu denfants bnficientdune instruction de base complte. Des enqutes internationales sur lescomptences dtudiants du secondaire en mathmatiques et en sciencesmontrent que plusieurs pays en dveloppement ou conomies en transitionaccusent un retard significatif par rapport aux pays industriels, surtout ence qui concerne la capacit des tudiants appliquer et utiliser leursconnaissances.

Dans les conomies en transition de lEurope et de lAsie centrale, laqualit de lducation est trop basse et le systme, trop rigide. Dans certainspays dAsie, lapprentissage par cur, la prpondrance de limpratif derussite aux examens dans la dtermination des mthodes pdagogiquesainsi que laugmentation fulgurante des cots de lenseignement priv cons-tituent depuis longtemps des proccupations de premier plan dans

llaboration et la mise en uvre des politiques.

Les mthodes pdagogiques traditionnelles ne permettent pasde procurer les comptences ncessaires aux apprenants.

Le modle de lapprentissage tout ge se distingue du modle traditionnelde multiples faons.


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RSUM XXIII

Apprentissage traditionnel Apprentissage tout ge

Lenseignant constitue la sourcedes connaissances. Lducateur guide les apprenantsvers les sources de connaissances.

Les apprenants reoivent leursconnaissances de lenseignant.

Les lves/tudiants apprennentpar la pratique (par laction).

Les apprenants travaillent pareux-mmes.

Les lves/tudiants travaillent engroupes et apprennent les uns desautres.

Les examens servent empcher

les lves ou les tudiants depasser ltape suivante tantquils ne matrisent pas certainssavoir-faire, et restreindre laccsaux apprentissages ultrieurs.

Les valuations permettent

dorienter les stratgies dappren-tissage et de tracer la voie desapprentissages ultrieurs.

Tous les apprenants font la mmechose.

Les ducateurs laborent desplans dapprentissage individua-liss.

Les enseignants reoivent uneformation initiale, puis ils suiventdes formations pisodiques encours de carrire.

Les ducateurs apprennent toutau long de leur vie. La formationinitiale et le perfectionnementprofessionnel continu sont inex-tricablement lis.

Le systme dtecte les bons apprenants et leur permet depoursuivre leur formation.

Les lves/tudiants ont accsaux programmes et outils dap-prentissage tout au long de leurvie.

La formation des enseignants doit changer.

Ce nouveau contexte dapprentissage redfinit les rles des enseignants etdes apprenants. Les enseignants doivent eux-mmes acqurir de nouvellescomptences et apprendre toute leur vie pour rester en prise avec lvolutiondes connaissances, des mthodes pdagogiques et des technologies.Lapprentissage devenant de plus en plus coopratif, le perfectionnement

professionnel des enseignants doit galement prendre ce virage et, enparticulier, favoriser linstauration de rseaux professionnels et de commu-nauts dapprentissage dans les coles et les institutions.


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XXIV LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Les TIC peuvent favoriser lvolution des mthodes pdagogiqueset de la formation des enseignants, condition quelles sinscrivent

dans le cadre de politiques porteuses.Les technologies de linformation et des communications (TIC) peuventstimuler lapprentissage par la pratique, par exemple au moyen des simula-tions informatiques. Elles peuvent aussi accrotre considrablement lenombre des ressources informationnelles accessibles aux apprenants et donc,modifier le rapport entre lapprenant et lenseignant. Enfin, elles peuventfavoriser lapprentissage coopratif et fournir rapidement des commentairesaux apprenants sur leur propre cheminement.

Cependant, il ne suffit pas dinstaller des ordinateurs dans les classespour obtenir automatiquement ces rsultats. Plusieurs autres conditionsdoivent galement tre remplies : implantation de politiques porteuses quimettent pleinement les TIC contribution pour rgler les problmes duca-tifs ; investissements significatifs dans la formation des enseignants et desdirecteurs et cadres dtablissements pour actualiser leurs connaissances etrorienter leurs mthodes ; embauche en nombre suffisant de techniciensqualifis et dun personnel de soutien comptent ; financement adquat etdurable pour lentretien, laccs Internet et les mises jour. Or, ces condi-

tions sont rarement runies, surtout dans les pays en dveloppement.

Les institutions dducation formelle doivent devenir plus flexibles.

Un nombre grandissant dinstitutions tertiaires offrent maintenant desformations temps partiel ou des cours du soir, de fin de semaine et dtpour rpondre aux besoins des travailleurs. La Finlande compte plus dadul-tes inscrits dans des programmes de formation continue au niveau tertiaireque de jeunes tudiants inscrits dans des parcours traditionnels dbouchantsur un diplme.

Lenseignement distance constitue un bon outil de flexibilisation desservices ducatifs. De nombreux pays utilisent lenseignement interactif parradio dans linstruction de base. Au Mexique, la tlvision procure des ser-vices ducatifs environ 15 % des tudiants du premier cycle du secondaire.Dans les annes 1990, le programme de tl-enseignement de lInstitutnational des enseignants du Nigeria a diplm plus denseignants que tousles autres programmes du pays runis. Internet transforme lenseignement

suprieur et la formation en entreprises. En 1999, par exemple, 92 % desgrandes entreprises des tats-Unis implantaient des projets pilotes dap-prentissage par le Web.


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RSUM XXV

Administrer les systmes dapprentissagetout au long de la vie

Pour se doter de systmes efficaces dapprentissage continu, les pays doiventapporter des changements significatifs la manire dont ils gouvernent etfinancent lducation et la formation. Dans la plupart des pays industriels,le rle des gouvernements se bornait autrefois, pour lessentiel, assurer lefinancement public et la prestation des services dducation et de formation.Aujourdhui, ils sefforcent plutt dimplanter un cadre flexible de politiqueset de rglements faisant intervenir des acteurs institutionnels plus nombreuxet plus divers. Ce nouveau cadre comprend ncessairement les ordres lgis-

latif et excutif ; des systmes de coordination des ministres et des autresinstitutions uvrant dans lducation et la formation ; et des mcanismes decertification des acquis des apprenants, de suivi du rendement des institu-tions et du systme, et de promotion des divers parcours dapprentissage.Dans ce contexte, les mesures incitatives prennent une importancecruciale.

Le secteur public ne peut plus assumer seul les services ducatifs.

Ltat doit approfondir et multiplier ses liens de coopration avec le secteurpriv et la socit civile. Le secteur priv peut dispenser des services duca-tifs la fois selon les modalits traditionnelles (cration et exploitationdcoles prives ; approvisionnements, par exemple livres, matriel, quipe-ment) et nouvelles (administration et gestion dcoles publiques sous contrat).Les entreprises dispensent par ailleurs des services de formation et partici-pent de plus en plus llaboration des programmes et des normesprofessionnelles.

Les ministres gouvernementaux doivent coordonner leurs interventions.

Il savre indispensable aujourdhui de conclure des ententes et des collabo-rations continues entre les gouvernements centraux, rgionaux et locauxafin de favoriser limplantation des politiques. Certains pays, par exemplelAllemagne et la Rpublique de Core, ont tent de raliser cette coordina-tion par la fusion des ministres ou services chargs de lducation et de laformation professionnelle. Dans plusieurs pays en dveloppement, parcontre, de nombreux ministres, y compris des ministres sectoriels, separtagent la supervision, la gestion et le financement de la formation ; lesressources tant rares, la concurrence que se livrent les diffrentes instancesinterdit la collaboration, le maintien dune formation de qualit ainsi quelimplantation dun ventail continu de possibilits de formation.


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XXVI LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Des systmes fiables dassurance-qualit doivent tre mis en placepour valuer les apprenants et les informer sur les fournisseurs

de services ducatifs.Il est essentiel que les rsultats de lapprentissage fassent lobjet dun suiviet dune valuation fiables. Les systmes dassurance-qualit doivent recon-natre les contextes dapprentissage formels et informels dans toute leurdiversit et permettre aux apprenants de dmontrer leur matrise des con-naissances et des comptences quils ont acquises. Ils doivent aussi lesinformer sur loffre de services ducatifs et sur la performance des diffrentsfournisseurs.

Les systmes dassurance-qualit peuvent aussi aider les apprenants cheminer plus facilement et plus efficacement entre les types dapprentis-sages et les niveaux. La Namibie, la Nouvelle-Zlande, lAfrique du Sud etle Royaume-Uni possdent des systmes nationaux qui classent les qualifi-cations dispenses par les institutions en fonction dune grille de niveaux,chacun deux correspondant des normes de comptences. Aux tats-Unis,les tudiants des niveaux postsecondaire et universitaire peuvent transfrerleurs units dapprentissage (units denseignement) dun tablissement un autre. Enfin, lEurope se dote actuellement dun systme paneuropen

dquivalences et de mcanismes dassurance-qualit (processus deBologne).

Les instances charges de llaboration des politiquesdoivent repenser lagrment des institutions.

Certains pays industriels ou en dveloppement commencent agrer leursinstitutions denseignement en fonction des rsultats ou du rendement (parexemple, le taux dobtention des diplmes) plutt quen fonction des intrants(par exemple, le nombre de livres dans la bibliothque ou la taille du corpsprofessoral). Au Bangladesh, par exemple, les coles secondaires privesdoivent maintenir un certain niveau de russite aux examens dadmission luniversit pour conserver leur agrment. (Ce rglement est toutefois rare-ment appliqu.) En Armnie, dans les tablissements denseignementsuprieur privs (mais pas publics), il faut quun certain pourcentage destudiants (actuellement, 50 %) russissent lexamen final. Par ailleurs, lefinancement des institutions repose de plus en plus sur le rendement.

Financer lapprentissage tout ge

Pour offrir des possibilits dducation et de formation plus nombreuses etde meilleure qualit sur toute la dure de vie des apprenants, il faudra


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RSUM XXVII

augmenter les dpenses en consquence. Il faudra aussi utiliser les ressour-ces plus efficacement, et selon des modalits diffrentes. Ces dpenses nepeuvent pas incomber uniquement aux bailleurs publics. Limplantationdun ventail de formules quitables et durables associant le financementpublic et le financement priv savre donc indispensable.

Le secteur public et le secteur priv doivent cooprerpour financer lapprentissage.

Les gouvernements doivent financer les modalits dapprentissage dont lesretombes sociales excdent les rendements privs (par exemple, linstruction

de base). Le secteur priv doit jouer un rle dans le financement des inves-tissements qui procurent des rendements privs plus importants (parexemple, la plupart des programmes denseignement suprieur ou dduca-tion continue). Au-del des connaissances et comptences de base, lesinterventions gouvernementales devraient cibler les apprenants provenantde milieux faible revenu, les groupes socialement exclus et les autres per-sonnes que dimportants obstacles empchent daccder lapprentissage.

Aucun systme de financement unique ne peut rpondreaux besoins de tous les apprenants.

Les instances charges de llaboration des politiques doivent envisager unevaste gamme de possibilits de financement, notamment : subventions, prtsde type hypothcaire, contrats dinvestissement dans le capital humain,impts sur le diplme, prts remboursement proportionnel au revenu,prestations dtudes, formules daccroissement de lactif, comptes individuelsde formation. Quelle que soit la configuration de mcanismes retenue, lefinancement de lapprentissage au-del des connaissances et comptencesde base doit comporter un volet de partage des cots et un volet de subven-tions. Les subventions pourraient constituer la principale source definancement pour les apprenants faible revenu. Pour les groupes revenuplus lev, lessentiel du financement pourrait prendre la forme de prts remboursement proportionnel au revenu, aux taux dintrt du march.

Prparer lavenir

Limplantation et le maintien dun systme dapprentissage tout ge repr-sentent un nombre considrable de dfis et de contraintes. La plupart despays ne pourront pas mettre en uvre lintgralit du systme dun seulcoup. Tous les pays devront se doter dune stratgie dimplantation


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XXVIII LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

systmatique et progressive. Tout dabord, ils devront dresser le bilan de leursituation actuelle, notamment par rapport celle des autres pays.

Les systmes nationaux dapprentissage tout gedoivent tre valus selon des points de rfrence.

Pour progresser efficacement sur la voie de lapprentissage tout ge, lespays pourraient se doter de rfrences nationales qui permettraient dvaluerles rsultats obtenus. Ces mesures sont trop peu dveloppes lheureactuelle. Les mesures appliques traditionnellement aux systmes ducatifs(par exemple, les taux dinscription bruts et les dpenses publiques en pour-

centage du PIB) ne rendent pas compte de certaines dimensions essentiellesde lapprentissage tout au long de la vie. Les taux dinscription bruts mesu-rent les intrants plutt que lacquisition des comptences fondamentales etplus pousses. Le total des dpenses en ducation et formation dpasse deloin les seules dpenses publiques. En outre, les indicateurs traditionnels nemesurent gnralement pas les apprentissages non formels et informels, quisont pourtant de plus en plus importants.

Une nouvelle approche des rformes de lducation simpose.

Limplantation dune rforme continue est indispensable non seulementpour acclrer ladaptation des systmes, mais aussi pour approfondir lesrorientations fondamentales de lapprentissage. Toutefois, le modle tradi-tionnel des rformes ducatives est rfractaire au changement permanent :les acteurs du monde de lducation se sentant submergs par le flot continudes rorientations des politiques et des nouveaux projets, la lassitude et larsistance aux rformes sinstallent. La rforme et le changement doiventfaire partie intgrante des processus des institutions elles-mmes. De plus,

les rorientations des politiques ont besoin de lappui et du dialogue les pluslarges possibles afin de faciliter les ajustements permanents au moment delimplantation.

La Banque mondiale continuera dtudier lapprentissage tout geet aidera les pays se doter de stratgies concrtes.

Pour aider les gouvernements formuler leurs perspectives davenir et leursplans daction en vue dlaborer ensuite des structures qui encadrerontlapprentissage tout ge et linnovation et qui conviendront leurs contex-tes nationaux respectifs, les instances nationales charges de llaborationdes politiques ainsi que les autres parties qui uvrent cette problmatiquedans le monde entier doivent engager un dialogue fructueux autour de ce


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XXXI

Abrviations

C Compte dpargne-tudes

EIAA Enqute internationale sur lalphabtisation des adultesTIC Technologies de linformation et des communications

CIF Compte individuel de formation

EIR Enseignement interactif par radio

MIT Massachusetts Institute of Technology

OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques

CPD Compte personnel de dveloppementPISA Programme international pour le suivi des acquis des lves(Programme for International Student Assessment)

TEIMS Troisime tude internationale sur les mathmatiqueset les sciences


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2 LAPPRENTISSAGE TOUT GE DANS LCONOMIE MONDIALE DU SAVOIR

Lconomie du savoir prsente quatre caractristiques ayant desconsquences majeures pour linstruction et la formation.

De nouvelles modalits prsident au dveloppement de la connaissance et sa mise en uvre. La rvolution de linformation a largi les rseauxet multipli les possibilits daccs aux donnes. Elle a galementouvert de nouvelles voies pour la cration et le transfert de linfor-mation. Les rseaux du savoir et le partage de linformation ontacclr le dveloppement des capacits dinnovation et dadapta-tion. Les TIC ont rvolutionn les modes de transmission delinformation. Les semi-conducteurs sont de plus en plus rapides ;les mmoires des ordinateurs, de plus en plus puissantes ; et les TIC,

de moins en moins chres. Le cot de la transmission des donnessest effondr et continue de diminuer ; la bande passante augmente ;les htes Internet sont de plus en plus nombreux et disposent decapacits de plus en plus tendues. La tlphonie cellulaire (mobile)est de plus en plus utilise dans le monde entier et elle stimule etacclre le changement ainsi que linnovation.

Le cycle de vie des produits raccourcit et limpratif dinnovation saccen-tue. En 1990, dans le secteur automobile, il fallait six ans pour passer

de la conception la production ; aujourdhui, deux annes suffisent.Les demandes de brevets se multiplient, notamment les demandesinternationales et multiples. Les pays industriels ont dpos82 846 demandes auprs de lOffice europen des brevets en 1997,une augmentation de 37 % par rapport 1990 (OCDE, 2001f).

Les changes commerciaux sintensifient dans le monde entier et multiplientles exigences envers les producteurs. En sintgrant lconomie mon-diale, les pays peuvent lever leur niveau de croissance conomique

et amliorer leurs rsultats en sant et en ducation (Banque mon-diale, 2002e).

Les petites et moyennes entreprises du secteur des services jouent un rlede plus en plus important dans la croissance conomique et dans lem-ploi.

Lconomie du savoir repose sur les quatre piliers suivants (Institutde la Banque mondiale, 2001c) :

Un cadre conomique et institutionnel porteur qui favorise lutili-sation efficace des connaissances actuelles et futures et qui stimulelesprit dentreprise ;

Une population instruite et qualifie qui cre du savoir, diffuse lesconnaissances et les utilise ;


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1 LVOLUTION DES BESOINS DU MARCH DU TRAVAIL DANS LCONOMIE... 3

Une infrastructure informationnelle dynamique qui facilite la trans-mission, la diffusion et le traitement de linformation ;

Un systme dinnovation performant qui regroupe entreprises,centres de recherches, universits, consultants et autres organismes ;qui puise des connaissances au bassin grandissant du savoir mon-dial, les assimile et les adapte aux besoins locaux ; et qui invente denouvelles technologies.

Ce chapitre porte plus particulirement sur le rle de linstruction et dela formation dans la construction du deuxime et du quatrime pilier delconomie du savoir.

Incidences de lconomie du savoirsur linstruction et la formation

Pour que les travailleurs soient en mesure daffronter la concurrence danslconomie du savoir, un nouveau modle dinstruction et de formationsimpose : lapprentissage tout ge (dit aussi apprentissage tout au longde la vie ou instruction et formation continues ). Ce modle repose surlacquisition de connaissances et de comptences toutes les tapes de

lexistence, de la petite enfance jusqu la retraite. Il comprend linstructionet la formation formelles, non formelles et informelles.

Linstruction et la formation formelles sont dispenses dans le cadrede programmes structurs qui sont reconnus par le systme duca-tif officiel et qui mnent lobtention de diplmes ou autrescertificats approuvs.

Linstruction et la formation non formelles sont dispenses dans lecadre de programmes structurs, mais qui ne font pas lobjet dune

reconnaissance officielle de la part du systme national. Ce sont parexemple les stages pratiques et les formations structures en milieude travail.

Linstruction et la formation informelles recouvrent lacquisitionnon structure de connaissances ou de comptences. Elles peuventintervenir presque partout, par exemple la maison, dans la collec-tivit ou sur les lieux de travail. Elles englobent notamment lesformations non structures en milieu de travail, qui constituent le

type le plus courant de formations en contexte professionnel.Les connaissances rcemment acquises ainsi que le capital humaincumul sont des intrants dans la production de richesses et de connaissan-ces nouvelles. Toutefois, comme lconomie du savoir volue trs vite, lesconnaissances se dprcient aujourdhui beaucoup plus rapidement


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quautrefois. Pour rester concurrentiels dans cet environnement en constantemutation, les travailleurs doivent donc continuellement actualiser leursconnaissances et leurs comptences.

Lconomie du savoir volue tellement vite que les entreprises ne peuventplus compter uniquement sur les nouveaux diplms ou les jeunes travailleurspour acqurir lessentiel des comptences et connaissances dont elles ontbesoin. Les coles et autres tablissements de formation doivent par cons-quent prparer les travailleurs apprendre toute leur vie. Les systmesducatifs ne peuvent plus se contenter denseigner des comptences propres des tches particulires ; ils doivent dvelopper les capacits de prise dedcisions et de rsolution de problmes des apprenants et former ces lves

et ces tudiants apprendre par eux-mmes ainsi quavec dautres.Lapprentissage tout ge est un impratif pour les travailleurs qui

doivent affronter la concurrence dans lconomie mondiale. Linstructionfait reculer la pauvret. Si les pays en dveloppement ne favorisent paslapprentissage tout au long de la vie, ils verront se creuser encore le diff-rentiel des comptences et lcart technologique qui les sparent actuellementdes pays industriels. En amliorant la capacit des individus jouer pleine-ment leur rle de membres de leurs collectivits, linstruction et la formation

accroissent aussi le capital social de la population cest--dire, grosso modo,la cohsion sociale et les liens sociaux. Elles contribuent par consquent laugmentation du capital humain, la croissance conomique et au dve-loppement. Laccroissement du capital social induit en outre une lvationdes rsultats obtenus en ducation et en sant et une amlioration des con-ditions de vie des enfants ; il renforce la tolrance envers lquit entre lesgenres et entre les races ; il stimule les liberts civiles ainsi que lquit co-nomique et civique ; enfin, il rduit la criminalit et lvasion fiscale (Putnam,2001). Linstruction doit par consquent tre considre comme un facteur

fondamental du dveloppement, non seulement parce quelle renforce lecapital humain, mais aussi parce quelle accrot le capital social.

Le capital humain et le savoir comme sourcesde croissance conomique

Les investissements dans le capital humain constituent lun des facteurs clsde la croissance conomique. Ladoption des nouvelles technologies et leur

diffusion par lducation ainsi que les externalits qui en dcoulent jouentun rle particulirement crucial cet gard (Romer, 1989 ; Lucas, 1988 ; Barro,1991 ; Mankiw, Romer & Weil, 1992). Les chercheurs constatent les effetsexternes du capital humain en Autriche, en Chine et au Guatemala (Winter-Ebmer, 1994 ; Wang & Mody, 1997 ; Sakellariou, 2001). Ils tablissent


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galement des liens entre la croissance et le savoir en Isral et relvent desretombes importantes du capital humain en Rpublique de Core (Bregman& Marom, 1993 ; Feenstra et al., 1999).

Dans les pays industriels, la technologie et la croissance conomiquesont fortement corrles. Ainsi, le matriel informatique a jou un rleimportant dans laccroissement de la production la fin des annes 1990 :les chercheurs estiment quil pourrait avoir gnr 2,5 % de cette croissance(tableau 1.1).

Laugmentation des transferts de technologie renforce la corrlationentre linstruction et la croissance conomique (Sab & Smith, 2001). Le faitque limpact sur la croissance nest observ que dans les pays les plus pros-pres, cest--dire aussi ceux qui affichent par ailleurs un niveau gnraldinstruction plus lev, montre que le taux dimplantation des technologiesdpend troitement du niveau dinstruction de la main-duvre (Pohjola,2000).

Le seuil daccumulation du capital humain partir duquel un pays peutbnficier dune augmentation marque de sa croissance correspondraitselon certaines estimations un taux dalphabtisation de 40 % (Azariadis& Drazen, 1990). Une fois quil a atteint ce seuil, le pays peut stimuler sa

croissance en ouvrant son conomie aux transferts de technologie ainsique la fait par exemple le Costa Rica (encadr 1.1).

Les impacts de linstruction sur la croissance conomique savrent danscertains cas tout aussi importants que les rendements privs de linstruction,qui sont estims par des enqutes microconomiques (voir Krueger & Lindahl,1999 ; Topel, 1999). Les enqutes internationales indiquent que lvolutiondu niveau de scolarit atteint (par opposition au niveau de scolarisationinitial qui est pris en considration dans la plupart des analyses macroco-

nomiques de la croissance) a une incidence au moins aussi forte sur lacroissance des revenus nationaux que sur les rendements privs de la sco-larisation, tels quils sont estims par les tudes microconomiques. Engnral, chaque anne supplmentaire de scolarisation accrot le revenu de10 % ; dans les pays trs pauvres, elle peut mme les faire augmenter de 20 %,voire plus (Psacharopoulos & Patrinos, 2002). Les donnes qui comparentle niveau dinstruction et la productivit dans un mme pays montrent parailleurs que lajout dune anne la scolarisation moyenne de la main-du-vre nationale fait augmenter la production par travailleur de 5 15 % (Topel,

1999).La qualit de linstruction et, par consquent, celle des qualifications de

la main-duvre, a aussi un impact sur la croissance conomique (Barro,2001 ; Hanushek & Kimko, 2000). Ainsi, le niveau des connaissances scien-tifiques dtermine positivement la croissance.


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Le progrs technologique devrait accrotre encore la valeur relative delinstruction dans la formation du capital humain (Schultz, 1975). Plus lespays en dveloppement libralisent leurs changes commerciaux et souvrentaux transferts de technologie en provenance des pays industrialiss, pluslinstruction prend de la valeur. Elle devient donc de plus en plus cruciale.

Limpact de linstruction nest videmment pas le mme dans tous lespays. En labsence de mesures dincitation pertinentes, les rendements levsde la scolarisation nont aucune chance de se concrtiser (Pritchett, 2001 ;Wolff, 2000). Ainsi que nous le verrons au chapitre 2, la qualit de linstruc-tion constitue un facteur dterminant. Le rendement de la scolarisationpourrait tre beaucoup moins important dans les pays qui ninstaurent pas

un environnement propice la cration demplois plus rmunrateurs et quine maintiennent pas un nombre significatif de travailleurs qualifis dans lesecteur public (Pissarides, 2000 ; voir aussi Gundlach, 2001). Les politiquesqui compriment artificiellement les carts salariaux amoindrissent galementles rendements des investissements ducatifs au-del de linstruction obli-gatoire. Ce phnomne est particulirement marqu en Afrique subsaharienne,au Moyen-Orient et en Afrique du Nord, moins en Amrique latine et enAsie.

Les recherches montrent donc que linstruction influe considrablementsur la croissance. Toutefois, elles ne dcrivent pas les mcanismes de cetteincidence. Par les variables intervenantes, les effets indirects de linstructioninduisent une augmentation significative des rendements sociaux, parfoisavec beaucoup de retard. Cependant, lampleur relle de ces effets nest pasencore bien connue. Certaines estimations fournissent des valeurs ngativeset dautres, des valeurs positives trs leves (tableau 1.2). Une enquteralise en Ouganda montre que lajout dune anne au niveau moyen de lascolarit primaire dagriculteurs voisins saccompagne dune augmentation

de 4,3 % de la production un impact suprieur celui de llvation duniveau dinstruction du fermier lui-mme (2,8 %) (Appleton & Balihuta, 1996).Pour la moyenne subsaharienne compose, lincidence indirecte sur la crois-sance conomique per capita est estime environ 93 % de limpact total(direct et indirect) (Appiah & McMahon, 2002). Dans les pays africains plusavancs, elle reprsente environ 48 % du total.

Linstruction exerce galement une influence importante sur plusieursdimensions hors march, par exemple : baisse de la criminalit ; cohsion

sociale ; rpartition des revenus ; dons de charit ; amlioration de lefficacitde la recherche demploi. Limpact dune anne de scolarisation sur cesdimensions reprsente une valeur annuelle sensiblement gale celle de sonimpact plus direct sur les revenus. Au total, les estimations habituelles du


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capital humain pourraient donc ne mesurer en ralit que la moiti de lavaleur totale relle des annes de scolarisation (Wolfe & Haveman, 2001).

Linstruction dtermine largement la productivit des femmes sur lemarch du travail, mais ses impacts positifs sont encore plus importantsdans dautres domaines, par exemple : offre de travail fminin ; baisse de lafcondit qui en rsulte ; amlioration de ltat de sant, du niveau dinstruc-tion et des possibilits dvolution sociale des enfants. Le niveau dinstructionde la mre et le dveloppement des enfants sont trs fortement corrls. EnInde, par exemple, les enfants levs par des mres alphabtises sont plussusceptibles dtudier deux heures additionnelles par jour que les enfantsde mres analphabtes (Banque mondiale, 2001f). Ces constatations ont des

rpercussions considrables en ce qui concerne la croissance conomiqueet lapprentissage tout ge dans une perspective intergnrationnelle.

Tableau 1.1. Part de laccroissement de la production attribuable aumatriel informatique, 19901999 (en %)

Pays Priode Part danslaccroissement

de la produc-tion

Priode Part danslaccroisse-

ment de laproduction

Australie 19901995 0,31 19951999 0,57

Canada 19901996 0,28 19951999 0,36

Allemagne 19901996 0,19 19951999 0,14

Finlande 19901995 0,00 19951999 0,11

France 19901995 0,00 19961999 0,10

Italie 19901996 0,21 19951999 0,12 Japon 19901996 0,19 19951999 0,29

Singapour 19771997 1,50

Rp. de Core 19801995 2,50

Royaume-Uni 19901995 0,10 19961999 0,30

tats-Unis 19901995 0,33 19961998 0,82

Donnes non disponibles.Source : Sources originales cites dans Patrinos, 2001a.


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Encadr 1.1. Pourquoi Intel a-t-elle choisi le Costa Rica pourlimplantation dune usine de plusieurs millions de dollars ?

En 1996, le Costa Rica a supplant le Brsil, le Chili, lIndonsie, leMexique, les Philippines et la Thalande dans lobtention de limplanta-tion dune usine Intel dassemblage et de vrification de semi-conducteurs,un projet de 300 millions $ US. Plusieurs facteurs rendaient la candida-ture costaricaine particulirement attrayante pour Intel : un systmeconomique et politique stable ; une conomie libralise ; un secteurlectronique en croissance ; des programmes dincitations et dexemp-tions fiscales. Toutefois, le facteur dterminant sest rvl tre le niveau

dinstruction de la main-duvre costaricaine.Depuis 1948, anne du rtablissement de la dmocratie, le Costa Ricaaccorde une place importante linstruction et met en uvre dans cedomaine une approche fonde sur la demande. Le gouvernement inves-tit massivement dans linstruction et dans la formation aux technologieset applique un programme denseignement bilingue ALS (anglais, langueseconde). Des ordinateurs ont t installs dans les coles primairesds 1988 ; en 1996, la plupart des tablissements taient quips.

Source : Banque mondiale, 1998a, 2001f.


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Tableau 1.2. Externalits du capital humain (en %)

Source Rendement social

Rendementsprivs

Rgressions de Mincer Comparaisonsentre pays

Benhabib & Spiegel, 1994 3,9

Benhabib & Spiegel, 1994 Ngatif

Heckman & Klenow, 1997 23,0 610

Heckman & Klenow, 1997 10,6

Topel, 1999 22,6 Topel, 1999 6,2

Micro-enqutes

Rauch, 1993 (tats-Unis) 8,1 4,8

Acemoglu & Angrist, 1999 (tats-Unis) 14,6 7,3

Acemoglu & Angrist, 1999 (tats-Unis) 9,1 7,4

Enqutes sur les agriculteurs milieu rural

Appleton & Balihuta, 1996 (Ouganda) 4,3 2,8

Weir, 1999 (thiopie) 56,0 2,0

Donnes non disponibles.Sources : Venniker, 2000 ; Appleton, 2000.

tat de linstruction dans les pays en dveloppementet dans les conomies en transition

Lenseignement est insatisfaisant dans la plupart des pays en dveloppement.Il touche trop peu de gens ; laccs aux services est inquitable, surtout ence qui concerne linstruction tertiaire (cest--dire suprieure) et la formationdes travailleurs et des adultes ; enfin, la qualit des services ducatifs laissebeaucoup dsirer. Les taux dalphabtisation des adultes sont faibles ettrop peu denfants bnficient dune instruction de base complte. Dans bon

nombre de pays revenu faible, lobjectif de lducation pour tous est encorehors de porte.

Dans les conomies en transition de lEurope et de lAsie centrale, laqualit de lducation est trop basse et le systme, trop rigide. Dans certainspays dAsie, lapprentissage par cur, la prpondrance de limpratif de


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russite aux examens dans la dtermination des mthodes pdagogiquesainsi que laugmentation fulgurante des cots de lenseignement priv cons-tituent depuis longtemps des proccupations de premier plan dansllaboration et la mise en uvre des politiques.

Des enqutes internationales menes auprs dtudiants montrent queplusieurs pays en dveloppement ou conomies en transition accusent unretard significatif par rapport aux pays industriels dans loffre des comp-tences indispensables lconomie du savoir (voir chapitre 2). Des politiquesdoivent tre mises en uvre pour rduire les ingalits dans laccs auxservices ducatifs et pour attnuer les disparits injustifies dans les cotscomme dans les retombes positives de linstruction.

Les pays en dveloppement et les conomies en transition font face un double dfi : rsoudre les problmes daccessibilit, de qualit et dquitenracins de longue date tout en sacheminant vers limplantation dunsystme dapprentissage tout ge. Les connaissances et les comptencesfondamentales constituent les assises de lapprentissage tout au long de lavie, et les pays qui affichent un taux faible ou dcroissant daccs aux servicesducatifs de base doivent considrer lamlioration de ce taux comme leurpriorit absolue. Il est indispensable cependant que la qualit et la nature

du processus dapprentissage changent et que les rsultats samliorent.

Augmentation de la demande de qualifications

Laccroissement des rendements de la scolarisation et lamplification desingalits salariales ont fait lobjet de nombreuses tudes dans plusieurspays industrialiss et dans quelques pays en dveloppement dans lesannes 1980 et 1990. Ces volutions tmoignent en partie des progrs tech-nologiques majeurs qui ont marqu ces annes.

Accroissement des rendements de la scolarisation

Les annes 1970 ont t marques par une baisse des rendements de lascolarisation et de linstruction suprieure. Cette tendance sest toutefoisinverse aux tats-Unis ainsi que dans dautres conomies industrielles demarch dans les annes 1980 et 1990. Ainsi, lcart salarial entre les travailleurs selon leur niveau dinstruction sest creus dune maniresignificative au cours des annes 1980 (tableau 1.3). De 1978 1987, le tauxde rendement de linstruction pour les travailleurs de sexe masculin destats-Unis est pass de 7,9 % 9,2 % ; sur la mme priode, le nombre moyendes annes de scolarisation passait de 12,6 13,3 (Ryscavage & Henle,1990).


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Laccentuation des disparits salariales a t particulirement marquedans les services, un secteur en pleine expansion dans lequel la variance dela scolarisation a par ailleurs considrablement baiss. Ryscavage etHenle (1990) constatent que, parmi les cols blancs des catgories Admi-nistrateurs, Dlgus/Reprsentants et Employs des ventes, le salaire despersonnes les plus instruites a augment par rapport celui des personnesmoins instruites. Cest dans le secteur des services changeables que lessalaires des travailleurs instruits ont connu laugmentation la plus forte ; parcontre, la production, le niveau demploi et les salaires ont baiss dans lessecteurs dclinants de la fabrication, par exemple le secteur manufacturier(Murphy & Welch, 1991).

La baisse des diffrentiels salariaux constate du milieu la fin desannes 1990 indique que loffre de services ducatifs a rattrap la demande.Il est noter toutefois quaux tats-Unis, le pays industriel qui a connu laplus forte croissance sur cette priode, la demande de main-duvre qualifiea provoqu une augmentation du diffrentiel salarial entre les travailleurspossdant une instruction suprieure et ceux qui ne possdaient quuneinstruction secondaire.

Dans la plupart des pays faible revenu pour lesquels des donnes

comparables sont disponibles, le rendement de linstruction primaire a baissen mme temps que loffre de services ducatifs augmentait. Cette consta-tation ne signifie pas que les rendements de linstruction sont bas. Aucontraire, cest dans les pays aux revenus les plus faibles que la scolarisationsavre la plus rentable (figure 1.1). Mais quand linstruction primaire devientaccessible tous, les pnuries de qualifications interviennent plus frquem-ment au niveau secondaire (premier et deuxime cycles) et les rendementsrelatifs de ces niveaux dinstruction se mettent alors augmenter. Plus tard,quand luniversalisation de linstruction secondaire est acheve ou presque,

les pnuries relatives touchent les catgories de main-duvre possdantdes qualifications encore plus pousses ; cest alors que les taux de rendementdes diplmes postsecondaires en deux ou quatre ans atteignent leurapoge.

Dans les quelques pays revenu intermdiaire pour lesquels nous pos-sdons des donnes pour les annes 1980, le ratio salarial semble diminuer(tableau 1.4). Dans les annes 1990, cependant, la tendance tait clairement la hausse en Rpublique tchque, en Grce et dans les pays latino-amri-

cains revenu intermdiaire.De 1980 2000, la part de la population possdant une instruction

suprieure est passe de 7 20 % en Argentine, de 5 8 % au Brsil, de 7


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16 % au Chili, de 9 11 % en Rpublique tchque, de 8 14 % en Grce, de 8 13 % en Uruguay et de 7 18 % au Venezuela (Barro & Lee, 2000). Lesrendements de la scolarisation ont augment au Mexique pour les niveauxsuprieurs dinstruction, en particulier le niveau universitaire. Au Brsil, lesrendements de linstruction suprieure sont passs de 16 % en 1982 20 %en 1988 (figure 1.2). Ces chiffres indiquent que la demande de main-duvrehautement qualifie augmente, surtout dans les pays dont les marchs fonc-tionnent librement.

Au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Mexique et en Uruguay, loffrerelative de main-duvre qualifie a augment en mme temps que la lib-ralisation du commerce induisait un accroissement de la demande de

main-duvre partiellement qualifie suprieur celui de la demande demain-duvre non qualifie (Robbins, 1996 ; Banque mondiale, 2002h). Cephnomne indique que la demande de main-duvre dans ces pays sestdplace vers les travailleurs possdant des qualifications suprieures lamoyenne, creusant ainsi les ingalits de revenus (Slaughter & Swagel, 1997).Au Mexique et au Venezuela, les secteurs qui attirent plus dinvestissementstrangers (et qui sont en gnral ceux qui emploient une main-duvre plusinstruite) offrent des salaires plus levs, ce qui contribue galement creu-

ser les ingalits (Aitken, Harrison & Lipsey, 1996). En Pologne, les taux decroissance et les salaires sont plus levs dans les secteurs dans lesquels laprsence trangre est plus marque (Bedi & Cieoelik, 2002). Dans les co-nomies en transition, plus limplantation des rformes est ancienne (et, parconsquent, plus les forces du march, louverture linternational et lesinvestissements trangers jouent depuis longtemps), plus le rendement delinstruction augmente (Banque mondiale, 2002e).

Si les revenus des travailleurs plus instruits continuent daugmentermalgr laccroissement du nombre de ces travailleurs, on peut supposer que

la demande de cette main-duvre a plus augment que son offre. Si laug-mentation de la demande continue dpasser celle de loffre, les rendementsde la scolarisation (et les ingalits de revenus) continuent daugmenter(Psacharopoulos, 1989 ; Tinbergen, 1975 ; voir galement Welch, 1970). Duncertain point de vue, le rapport entre les deux variables est donc une coursecontre la montre entre linstruction et la technologie (Tinbergen, 1975).


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Tableau 1.3. Valeur de linstruction suprieure par rapport linstructionsecondaire dans les pays industriels, des annes 1970 aux annes 1990

Dcennie Pays Anne Ratiosalarial

(suprieure/secondaire)

Anne Ratiosalarial

(suprieure/secondaire)

1970 Canada 1970 1,65 1980 1,40

Sude 1968 1,40 1981 1,16

Royaume-Uni 1974 1,64 1980 1,53

tats-Unis 1969 1,49 1978 1,35

1980 Canada 1980 1,29 1989 1,35

Sude 1981 1,16 1986 1,19

Royaume-Uni 1980 1,33 1989 1,46

tats-Unis 1979 1,47 1987 1,52

1990 Canada 1992 1,62 1997 1,48

Sude 1992 1,60 1998 1,36

Royaume-Uni 1992 1,71 1999 1,59tats-Unis 1992 1,64 1999 1,83

Sources : Patrinos 2001a ; OCDE, 1992, 2001b.

Figure 1.1. Rendements privs des investissements en instruction, selonle niveau dinstruction et selon le revenu du pays (en %)

30

25

20

15

10

5

0 Revenu faible Revenu intermdiaire Revenu lev Total

Primaire Secondaire Suprieur

Source : Psacharopoulos & Patrinos, 2002.


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Tableau1.4.

Ratiossalariauxdelinst

ructionsuprieure/secondairedanslespaysreve

nuintermdiaire,

annes1980e

tannes1990

1981

(ouann

elaplusproc

he)

1989

1995

(ouann

elaplusproch

e)

1999

Pays

Rat

io

Ann

es

de

scolar

ita

Ratio

Ann

esde

scolar

itb

Rat

io

Annes

de

scolar

it

Rat

io

Ann

es

de

scolar

itc

Argentine

2,44

6,62

1,71

7,77

1,66

8,12

2,03

8,49

Brsil

2,30

2,98

2,01

3,76

2,59

4,17

2,70

4,56

Chili

2,96

7,53

2,79

7,89

Rp.

tchque

1,29

9,39

1,63

9,38

Grce

1,62

6,56

1,25

6,95

1,28

8,05

Uruguay

1,54

5,75

1,54

6,69

1,88

6,88

1,96

7,25

Venezuela

1,82

4,93

1,72

4,89

1,82

5,48

Donnesnon

disponibles.

Remarque:Ratio=Revenudesapprenantsp

ossdantuneinstructionsup

rieureparrapportceluidesapprenantspossdantuneinstruc-

tionsecondaire

.

a.

Donnesde

1980.

b.

Donnesde

1990.

c.

Donnesde2000.

Sources:Patrinos,

2001a;Carlson,

2001;Klazar,Sedmihradsky&Vancu

rova,

2001;Banquemondiale,

1998g.

Lesdonnessurle

sannes

descolarisationproviennentdeBarro&Le

e,

2000.


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volution technologique et demande de main-duvre qualifie

Laccroissement des ingalits salariales peut sexpliquer par lvolution destechnologies, du processus de production, de lorganisation du travail ou des

modalits du commerce international (Wood, 1994). Lvolution du proces-sus de production a modifi la demande pour certaines catgories demain-duvre. Les volutions organisationnelles et technologiques pour-raient avoir provoqu la prdominance de la demande sur loffre, menantainsi une augmentation des rendements de la scolarisation et un accrois-sement des ingalits salariales dans les conomies avances et dans certainspays revenu intermdiaire. En Malaisie, la mise en uvre grande chelledes TIC sest accompagne de hausses salariales et de gains de productivit(Tan, 2000). Lutilisation des TIC gnre dimportants effets dapprentis-

sage et la formation stimule les gains de productivit (Berman & Machin,2000). Dans les pays revenu intermdiaire, les transferts de technologieexigeant des qualifications particulires dterminent en grande partie laug-mentation de la demande de main-duvre qualifie (Berman & Machin,2000).

Figure 1.2. Rendements de la scolarisation au Brsil en 1982 et en 1998

Primaire Premier cycle Deuxime cycle Tertiairedu secondaire du secondaire

Source : Blom, Holm-Nielsen & Verner, 2001.

Rendementsdelascolarisation


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Linstruction favorise linnovation et acclre la diffusion des techno-logies. Elle facilite lapprentissage et les communications et accrotsubstantiellement les capacits permettant daborder le changement dunemanire crative. Les travailleurs instruits bnficient dun avantage com-paratif dans ladaptation aux nouvelles technologies et dans leur mise enuvre (Bartel & Lichtenberg, 1987, 1988). Comme ils disposent gnralementde comptences de base plus tendues, ils ont plus de facilit assimiler lesconnaissances nouvelles et leurs revenus augmentent plus rapidement queceux de leurs collgues moins instruits (encadr 1.2). Ils sont en outre mieux mme daffronter les dsquilibres conomiques (Schultz, 1975). Lesentreprises soumises une volution technologique rapide cherchent

engager des personnes plus instruites et mieux outilles, envers lesquelleselles se montrent par ailleurs plus disposes investir en formation ou remise niveau professionnelle. Par consquent, plus la technologie change, pluslinstruction savre productive (Nelson & Phelps, 1966 ; Welch, 1970).

Encadr 1.2Un exemple dvolution technologique et organisationnelle :Une banque commerciale des tats-Unis

Lvolution technologique peut avoir des impacts trs divers, y comprisdans les diffrents services dune mme entreprise. Selon la nature dutravail et son organisation, un changement technologique peut provoquertout la fois une viction de la main-duvre par lordinateur et unrenforcement de la complmentarit entre les comptences humaineset la machine (volution technologique impact diffrenci selon lesqualifications). Les changements technologiques et les changementsorganisationnels dpendent les uns des autres. Dune manire gnrale,les TIC accroissent limportance et la valeur des capacits conceptuelleset des comptences en rsolution de problmes. Pour analyser la com-plmentarit entre la technologie informatique et la main-duvrequalifie, une quipe de recherches a examin limpact de limplantationdes ordinateurs sur la demande de qualifications. Elle constate unecorrlation entre, dune part, limplantation des ordinateurs et, dautrepart, la baisse relative de la demande des savoir-faire routiniers ainsique laugmentation de la demande des comptences cognitives nonroutinires dans le secteur considr.

Source : Autor, Levy & Murnane, 2002.


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Migrations

Un autre indicateur permet de mesurer la prime au capital humain : le nombre

des migrants qui vont stablir dans des pays dans lesquels leurs compten-ces ainsi que les investissements quils ont effectus dans leur propreformation sont plus valoriss et mieux rtribus que dans leur pays dorigine.Environ 120 millions de personnes, soit 2 % de la population mondiale, viventhors de leur pays natal. La plupart de ces migrants sont des travailleurs peuqualifis. Le diffrentiel positif dans les salaires et les possibilits demploiconstitue la principale motivation conomique de leur dpart. Coteuse entemps comme en argent, la migration reprsente nanmoins une forme decapital humain. Elle constitue un moyen efficace daccrotre les revenus etde diffuser les connaissances. Chaque fois quune personne devient plusproductive ltranger quelle ne laurait t dans son pays dorigine, laprosprit conomique totale augmente au niveau mondial (encadr 1.3).Les migrants accroissent par consquent la richesse conomique du monde,y compris dans le pays quils quittent.

court terme, les migrations peuvent causer du tort aux pays dorigine,surtout quand elles touchent des personnes trs qualifies. Mme quand cesmigrants sont peu nombreux, le dpart de travailleurs fournissant des

services publics vitaux (mdecins, spcialistes des technologies de linfor-mation, enseignants, etc.) risque de retarder le dveloppement des pays faible revenu. Par ailleurs, lmigration empche parfois le pays doriginedatteindre la masse critique de capital humain ncessaire pour amorcer etalimenter les processus dinnovation dans lentrepreneuriat ou dans la cra-tion, ladaptation et lutilisation des connaissances. Dans certains cas, lesmigrants augmentent loffre de biens et de services uniquement pour leshabitants dj prospres du pays daccueil. Par exemple, un mdecin peutbnficier dun salaire plus lev uniquement parce que les riches possdentune capacit financire plus grande pour payer ses services. Laccessibilitdes sources de financement peut amener des chercheurs hautement qualifis se consacrer des problmes qui concernent le monde industrialis bienplus que leurs pays dorigine.

mesure que les changes commerciaux internationaux vont se multi-plier, les pressions en faveur de lmigration continueront de sintensifierdans les pays en dveloppement,

Documents

L’apprentissage à tout âge dans l’économie mondiale du savoir - Des défis pour les pays en développement (Banque mondiale - 2003)