l‘état de l‘académie 2011-2012 - Education.gouv.frcache.media.education.gouv.fr/file/Archives_des...Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iquel ’éducat ion nat ionale dans l ’académie d ’a ix-marsei l le

t i t re du documentaix-marsei l le – l ’é tat de l ’académie 2011-2012

directeur de publ icat ionjean-paul de gaudemarrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact ionles serv ices académiques

coordinat ion rédact ionnel le , mise en pagecabinet du recteur – communicat ion

publ icat ion gratu i te – issn 1953-1087dépôt légal à parut ion (septembre 2011)

impressionimpr imer ie jouve3 200 exempla i res

l‘état de l‘académie 2011-2012

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 40, d’une part que des « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayant-droit ou ayant-cause est illicite ».

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du centre français de l’exploitation du droit de copie (6 bis, rue Gabriel Laumain, 75010 Paris) constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

© Académie d’Aix-Marseille – 2011

Aix-Marseille

Versailles Créteil

Montpellier Nice

Clermont Ferrand

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Orléans-Tours

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Nancy-Metz

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Caen

Rouen Amiens

Lille

Corse

Réalisation : rectorat d'Aix-Marseille


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Cette septième édition de l’état de l’académie se compose, comme les précédentes, de trois éléments principaux : les nouveautés de la rentrée 2011, les priorités pédagogiques, éducatives et organisationnelles de l’académie et l’atlas donnant à voir sous ses différents aspects son territoire éducatif. Pour autant, elle s’inscrit également dans un contexte en cours de mutation, notamment en ce qui concerne la réforme du lycée, la volonté de renforcer l’égalité des chances et d’accompagner chaque élève selon ses besoins. Cette septième édition paraît aussi au moment où est mis en œuvre la deuxième édition du projet d’académie, qui couvre les années 2011 à 2014 et qui est appuyé notamment sur le bilan du précédent, qui permettait de mesurer les premières avancées des politiques conduites.

Ce document donne donc à voir nos efforts permanents pour adapter notre Ecole aux nécessités de la période, aux demandes que nos concitoyens dans notre région nous adressent, explicitement ou parfois le plus souvent implicitement.Il souligne notamment nos efforts pour davantage d’efficacité et de cohérence de notre action, pour davantage d’équité aussi, tant il importe de délivrer en tout point du territoire académique un service public de qualité ; pour davantage d’efficience enfin, si l’on veut bien se souvenir que cette notion mesure le rapport entre les résultats obtenus et les moyens que notre pays nous consacre.

Quant aux trois éléments principaux qui le composent, le premier est centré sur les nouveautés de la rentrée 2011. Pour tous ceux qui connaissent bien l’académie, il permettra de prendre rapidement connaissance de ce qui va distinguer la prochaine année scolaire de celles qui l’ont précédée, du fait notamment des nouvelles orientations ministérielles et des nombreux chantiers qui en découlent, du fait aussi de l’avancement des travaux engagés, des résultats obtenus et de la clarté stratégique apportée par l’élaboration de nos projets de performance et de notre projet d’académie.

Le deuxième, plus substantiel dans sa forme comme dans son fond, est centré sur nos priorités pédagogiques, éducatives et organisationnelles, en référence aux priorités nationales comme à notre projet d’académie 2011-2014, La route haute vers la réussite scolaire. Il expose de manière brève et précise, illustrée de nombreux

exemples, les multiples actions conduites pour atteindre nos objectifs et les principaux résultats obtenus. Il décrit aussi nos méthodes, nos modes d’organisation et de gestion et leur renouvellement en cours. Il constitue par lui-même un document de référence pour connaître ce que nous faisons et illustrer la mise en œuvre du projet d’académie, mais aussi pour en débattre, voire en juger.

Le troisième, facile et agréable à consulter, est un atlas. Au sens strict, il donne à voir notre territoire éducatif, la localisation, mais aussi la répartition spatiale de nos activités et de nos résultats. Il fournit ainsi autant d’images de nos efforts de cohérence et d’équité, mais aussi montre le chemin qui, dans certains domaines, reste à parcourir.

Jean-Paul de Gaudemarrecteur de l’académie d’Aix-Marseillechancelier des universitésjuillet 2011

La structure de ces trois éléments reprend les ambitions du projet d’académie pour en faciliter davantage la cohérence, la lisibilité et la compréhension.

Puisse cette septième édition de l’état de l’académie à nouveau vous intéresser, vous être utile, vous permettre de mieux connaître et comprendre notre académie, vous donner envie de l’accompagner dans sa difficile, mais si belle mission.

Som

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Les nouveautés de la rentrée 2011

■ Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

56 L’éducation prioritaire, une politique d’action positive pour les établissements et les publics les plus défavorisés

8 Les principales évolutions pédagogiques et éducatives et les priorités académiques14 Les effectifs et les moyens à la rentrée 201116 Les nouvelles structures : ouvertures, transformations, fermetures

■ Faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues

24 L’accès aux savoirs et aux compétences24 La réforme du lycée25 Le socle commun de connaissances et de compétences25 La maîtrise de la langue française, un objectif central pour la

réussite des élèves28 La pratique d’au moins une langue étrangère32 La maîtrise des principaux éléments de mathématiques34 La culture scientifique et technologique38 La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la

communication40 La place et le rôle des langues anciennes dans la formation des

élèves41 Le rôle des langages artistiques dans la formation des élèves42 L’éducation aux médias de l’information43 Le rôle de l’éducation physique et sportive dans la formation des

élèves44 Les outils et dispositifs pédagogiques pour améliorer les

résultats des élèves44 L’évaluation institutionnelle, un outil de pilotage bien mis à profit

Priorités pédagogiques, éducatives, organisationnelles

l‘état de l‘académie 2011-2012aix-marseille

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dans l’académie d’Aix-Marseille47 Socle commun de connaissances et

de compétences, livret personnel de compétences (LPC) et programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

48 L’accompagnement éducatif49 Les dispositifs d’aide aux élèves en

difficulté scolaire51 Les technologies de l’information et

de la communication au service de l’enseignement

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60 L’accès à une première qualifi cation pour l’insertion professionnelle

63 L’accueil et la scolarisation des élèves handicapés

66 La scolarisation des élèves de SEGPA67 L’accueil des enfants nouvellement

arrivés en France

■ Favoriser et accompagner les parcours vers la qualifi cation et l’insertion professionnelle

70 L’offre de formation et les territoires70 une démarche de plan stratégique75 la politique académique des langues

79 La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience

84 L’information, l’orientation et l’affectation84 Le parcours de découverte des métiers

et des formations86 Les dispositifs mis en place pour une

meilleure orientation et affectation des élèves

89 L’enseignement supérieurL’atlas(tiré à part)

■ Assurer la sérénité de la vie scolaire

98 Former des citoyens101 La prévention de la violence et du racisme104 Les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC)

et la prévention des conduites addictives105 Le dispositif Ecole ouverte106 L’activité sportive, une discipline de vie scolaire

■ Mettre l’ouverture de l’Ecole sur son environnement au service de la réussite scolaire

108 L’ouverture sur le monde professionnel112 L’ouverture sur l’international118 Panorama des dispositifs d’enseignement internationaux122 L’ouverture sur l’environnement artistique et culturel

■ Moderniser la gestion académique au bénéfi ce des objectifs pédagogiques et éducatifs

126 La gestion des moyens132 Le management des personnels138 Les systèmes d’information et de communication142 Le pilotage académique

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3


8 Les principales évolutions pédagogiques et éducatives et les priorités académiques 8 La poursuite des deux réformes phares

à la rentrée 2011 8 Faire acquérir par les élèves les

connaissances et les compétences attendues

9 Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

9 Favoriser et accompagner les parcours vers la qualification et l’insertion professionnelle

11 Assurer la sérénité de la vie scolaire11 Mettre l’ouverture de l’école sur son

environnement au service de la réussite scolaire

12 Moderniser la gestion académique au bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

13 Amplifier le rayonnement du potentiel académique d’enseignement supérieur et de recherche

14 Les effectifs et les moyens à la rentrée 201116 Les nouvelles structures : ouvertures, transformations,

fermetures16 Ouverture et fermeture d’établissements scolaires du second

degré16 Ouverture et fermeture de structures en collège18 Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée20 Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée

professionnel21 Nouveaux investissements pour l’enseignement supérieur


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Les priorités nationales pour la rentrée 2011 s’inscrivent dans la continuité des réformes engagées ces dernières années avec l’objectif constant d’améliorer significativement et durablement la réussite des élèves à tous les niveaux de la scolarité. Trois lignes de force guident les priorités nationales 2011 : la priorité absolue donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux, la personnalisation des parcours des élèves et la volonté d’accorder une plus grande liberté d’action aux établissements scolaires, dans le double dessein de promouvoir l’excellence et de lutter contre les inégalités.Ces priorités s’intègrent naturellement dans les six ambitions du projet d’académie 2011-2014 – cf. p. 144 :■ l’ambition 1 concerne la maîtrise des fondamentaux ;■ la personnalisation des parcours scolaires, pour la réussite de tous les élèves, et plus particulièrement des élèves socialement défavorisés, est au cœur des ambitions 2 et 3 ;■ donner une plus grande liberté d’action aux établissements occupe une place importante depuis des années dans les ambitions 3, 4, 5 et 6.

➘ La poursuite des deux réformes phares à la rentrée 2011

La réforme du lycée concerne, à la rentrée 2011, l’organisation des enseignements en classe de première et la rénovation de la voie technologique.Même si 2011 est l’année de la mise en œuvre de la réforme du lycée pour la classe de première (spécialisation progressive permettant aux élèves de confirmer leur choix d’orientation ou bien d’opérer un changement de série ou de voie), la mise en place de la classe de seconde doit être consolidée, notamment en ce qui concerne l’accompagnement personnalisé et le tutorat (qui se mettent progressivement en place), les enseignements d’exploration (en la matière, il importe de ne pas négliger l’importance de l’information en amont sur leurs objectifs et leurs contenus), les stages de mise à niveau et les stages passerelles.La rénovation des séries technologiques industrielles et de

■ Les principales évolutions pédagogiques et éducatives et les priorités académiques

laboratoire vise à adapter ces formations aux mutations de notre monde et à mieux préparer les jeunes à la poursuite d’études (cf. l’encart, p. 36).A la rentrée 2011, la réforme de la formation des enseignants et conseillers d’éducation lauréats de concours entre dans sa deuxième année d’application. Le plan de formation a été amélioré à l’issue du bilan de la première année (cf. l’encart, p. 137).

➘ Faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues

Cette première ambition concerne les apprentissages, les connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves. Les divers dispositifs académiques mis en place pour améliorer les performances des élèves (cf. p. 24 à 53) ont produit des résultats positifs dont les indicateurs du projet d’académie 2011-2014 et d’autres publications rendent compte : maîtrise des acquis et compétences des élèves globalement en hausse (cf. L’Evaluation

des acquis des élèves 2010 – p. 44 et sur le

site académique), réussite du plan de sensibilisation précoce à une première langue vivante (cf. p. 28-31), déploiement des outils numériques et développement de leurs usages ; diminution des taux de redoublement, en primaire et en collège ; accroissement de la proportion d’élèves handicapés intégrés dans le premier et le second degrés...

cadémie d‘Aix-Marseille 2011-2012a

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L’académie fait également porter ses efforts sur l’ouverture de sections sportives, de structures « linguistiques », de classes à horaires aménagées, de sections « post-bac » – cf. le détail, p. 16 à 21.

➘ Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliersCette deuxième ambition fait de l’égalité des chances un objectif scolaire en soi.Dans une académie caractérisée par un important dispositif Education prioritaire (cf.

l’atlas, p. 40-41), c’est à l’aune de la réussite scolaire dans les réseaux de l’éducation prioritaire que l’on doit mesurer l’efficacité et l’équité de la politique conduite.L’évolution, en 2011-2012, de l’expérimentation CLAIR (collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) en programme ECLAIR (qui intègre le premier degré) a pour objectif la réussite de chaque élève en éducation prioritaire et la réduction des écarts dans les résultats avec les établissements qui ne font pas partie de l’éducation prioritaire. Dans l’académie, outre les 13 établissements qui avait expérimenté le dispositif CLAIR, ce sont 19 établissements publics et 3 du secteur privé qui intègrent le programme à la rentrée 2011 (cf. p. 56).L’académie consacrera également des moyens supplémentaires en éducation prioritaire pour l’accompagnement personnalisé des élèves en baccalauréat

professionnel : 2,5 heures réglementaires sont allouées aux établissements pour les élèves de seconde, 1,5 heure en première et 1,5 heure en terminale.Par ailleurs, 16 établissements proposent, à compter de la rentrée 2011, des places d’internat labellisées, pour renforcer les effets des dispositifs mis en œuvre (cf. l’atlas, p. 64-65).Cette ambition concerne également les enfants nouvellement arrivés en France (ENAF). Le nombre d’élèves inscrits et admis au DELF scolaire (diplôme d’études en langue française), organisé depuis six ans dans l’académie pour favoriser leur intégration et leur réussite, a crû de façon exponentielle ainsi que le taux de réussite au niveau B1 (cf. p. 68 ; cf. aussi l’atlas, p. 54).Cette ambition concerne en outre les élèves et étudiants handicapés, dont l’accueil, la scolarisation et la réussite constituent une des priorités académiques (cf. p. 63-65). Depuis plusieurs années, l’académie :■ ouvre des structures d’accueil pour une prise en charge collective (11 nouvelles unités localisées pour l’inclusion scolaire – ULIS – à la rentrée 2011, ce qui porte leur nombre à 93 (cf. le détail

p. 16, 18, 20 ; cf. aussi l’atlas, p. 51) ;■ en leur attribuant des auxiliaires de vie scolaire (AVS-co) sur les moyens de l’académie (cf. l’atlas, p. 50) ;■ en poursuivant sa politique de formation et de certification spécialisées (CAPA-SH pour le premier degré, 2CA-SH pour le second degré) – cf. p. 64-65 ;■ en renforçant le rôle et la mission des collèges appartenant au réseau « Dys » dans deux directions : être ressource pour les équipes pédagogiques du bassin et accueillir des jeunes atteints de troubles spécifiques des apprentissages.

➘ Favoriser et accompagner les parcours vers la qualification et l’insertion professionnelle

La troisième ambition rassemble les objectifs relatifs à l’offre de formation et de certification, outil indispensable pour donner une réalité opérationnelle aux deux premières ambitions.

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Il s’agit de concevoir et de faire évoluer une telle offre :■ en cohérence avec les ambitions de Lisbonne, réaffirmées par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005), à savoir que 100 % de qualifiés atteignent le niveau V, 80 % de jeunes le niveau baccalauréat et que 50 % de jeunes d’une même génération soient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (du baccalauréat à « bac + 3 ») – cf. le projet d’académie

2011-2014 ;■ en accord avec les orientations du contrat de plan régional de développement des formations (CPRDF) et les priorités du programme prévisionnel des investissements (PPI) adopté par le conseil régional en juin 2011 (cf. p. 71) ;■ en adéquation avec le schéma d’évolution des formations « post-bac » (cf. p. 93).Les pistes de travail sont :■ lutter contre les sorties sans qualification (cf. p. 60-62) ;■ proposer l’accès à une première qualification reconnue par tous (cf. p. 60-62) ;■ favoriser l’accès du plus grand nombre au baccalauréat dans la diversité de ses formes et des filières qui y conduisent ;■ accroître le taux de poursuite d’études vers l’enseignement supérieur (cf. p. 90-94) ;■ favoriser la fluidité des parcours ;■ promouvoir les filières scientifiques et technologiques.La rentrée 2011 verra s’achever la mise en place de la rénovation de la voie professionnelle ; dans l’académie, elle s’articule avec l’offre d’une alternative de formation de niveau V. A la rentrée 2011, le solde des places en baccalauréat professionnel trois ans et en CAP dans le secteur public s’établit respectivement à 506 et 115 (cf. p. 20).Par ailleurs, depuis plusieurs années, l’académie mène une politique d’incitation à la poursuite d’études vers les voies scientifiques et technologiques industrielles, qui connaissent une désaffection croissante de la part des collégiens et lycéens :

trop peu de garçons – et surtout de filles – choisissent les enseignements d’exploration Sciences de l’ingénieur (SI), Créativité et innovations technologiques (CITEC). En revanche, les enseignements d’exploration (EDE) Méthodes et pratiques scientifiques (MPS), Sciences et laboratoire (SLABO) et Santé et social (SANTS) connaissent un fort taux d’attractivité. Accroître de façon significative la proportion d’élèves dans ces filières constitue donc, depuis la rentrée 2005, un des axes stratégiques du projet académique. Les actions engagées pour rééquilibrer les effectifs dans ces filières ont conduit à des résultats positifs mesurés par les indicateurs du projet d’académie. Elles vont donc être poursuivies.De même le schéma de développement « post-bac » permet d’améliorer la cohérence entre les formations professionnalisantes de sections de techniciens supérieurs (STS) et celles des instituts universitaires de technologie (IUT) et de développer l’offre de licences professionnelles sur tout le territoire académique (cf. p. 93-94). A la rentrée scolaire 2011 sont créés :■ 1 BTS au lycée professionnel Boulevard Leau (Marseille), en esthétique cosmétique ;■ 1 BTS au lycée Les Iscles (Manosque), en maintenance industrielle ;


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■ 1 BTS Commerce international par alternance à Luynes ;■ 1 CPGE Technologie et biologie au lycée Marie Curie (Marseille) ;■ 1 CPGE économique et commerciale, option technologique, au lycée Jean Perrin (Marseille).Par ailleurs, la politique de labellisation « Lycée des métiers » est poursuivie : elle concerne 31 lycées à la rentrée 2011 (cf.

p. 74).

➘ Assurer la sérénité de la vie scolaire

La sérénité de la vie scolaire est une condition évidente de la réussite, mais aussi une preuve indiscutable de la capacité des équipes pédagogiques éducatives et administratives à porter un projet collectif. Les troubles de la vie scolaire ne sont souvent que les symptômes d’une absence de stratégie explicite et partagée. En 2011-2012, l’académie va poursuivre sa politique de lutte contre la violence et l’absentéisme, de prévention de la santé des élèves et d’apprentissage de la responsabilité et de la vie collective, présentée dans le projet d’académie (cf. p. 98-104).La lutte contre les violences en milieu scolaire continue à être un objectif majeur de l’académie. L’équipe mobile académique de sécurité (EMAS) a établi un diagnostic pour tous les établissements de l’académie, accompagne les équipes (cf.

l’atlas, p. 100) et a commencé le suivi de la mise en œuvre de leurs préconisations. La santé des élèves demeure notamment une préoccupation constante : lutte contre les conduites addictives, contre l’obésité... En 2011-2012, l’académie poursuivra sa politique de soutien au sport scolaire, en créant de nouvelles sections sportives (cf. l’atlas,

p. 102-103), par le biais de l’accompagnement éducatif et en gardant en perspective l’augmentation des licences d’association sportive, tant au collège qu’au lycée (cf. p. 106 ; cf. aussi l’atlas p. 102).Enfin, dans le cadre du développement de la vie lycéenne, sera poursuivi l’effort pour faire vivre les conseils de vie lycéenne (CVL) via Internet (cf. p. 99). En 2011-2012, l’académie se penchera sur la question des usages d’Internet et, notamment, des réseaux sociaux.

➘ Mettre l’ouverture de l’école sur son environnement au service de la réussite scolaire

Pour réaliser ses objectifs, l’académie s’appuie sur la mise en œuvre de partenariats, avec le monde professionnel, avec le milieu artistique et culturel, avec les autres pays... Par l’impulsion qu’ils apportent, l’académie entend accompagner les établissements dans leurs efforts d’ouverture.■ Dans le domaine économique et professionnel, la relation durable que l’académie construit avec le monde de l’entreprise concerne la découverte des milieux professionnels par les élèves, mais aussi l’offre de formation, le marché du travail et l’esprit d’entreprise (cf. p. 84-85 et 108-111). En 2010-2011, l’académie a essentiellement poursuivi la consolidation des dispositifs existants : conventions partenariales, dispositif des comités locaux Ecole – Entreprise (CLEE), Semaine Ecole – Entreprise... ■ Dans le domaine culturel, les partenariats visent à mettre en cohérence et synergie les actions et ressources de l’académie et de ses différents partenaires institutionnels, essentiellement

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la direction régionale des Affaires culturelles (DRAC) et les collectivités territoriales et locales, afin de mettre la culture à portée de tous, notamment ceux qui en sont le plus éloignés(cf. p. 122-124 ; cf. aussi le projet d’académie).L’académie, en coopération avec ces partenaires, accompagne les équipes en leur proposant divers outils de travail et de réflexion pédagogiques, en montant des opérations diverses, en offrant un ensemble de formations spécifiques en partenariat.Par ailleurs, la politique d’ouverture de classes à horaires aménagés (CHA), renforcée dès l’an dernier avec huit ouvertures, est poursuivie à la rentrée 2011 avec trois nouvelles ouvertures – en arts et images, musique et danse (cf. le détail, p. 17).■ Dans le domaine international, la politique académique d’ouverture internationale se poursuit par la dynamisation des partenariats signés les années passées.Le programme Jules Verne, qui a permis deouis 2009 à 25 enseignants d’aller enseigner pendant un an, chacun chez un de nos partenaires, a consolidé les liens établis. En 2011-2012, huit autres enseignants partiront à leur tour dans le pays d’un de nos partenaires dans le cadre de ce programme. Par ailleurs, le développement des relations avec nos partenaires transfrontaliers italiens s’appuie sur le programme Alcotra et sur l’ouverture d’une nouvelle section Esabac, qui vient s’ajouter aux quatre sections ouvertes l’an dernier. A la rentrée 2011, l’académie ouvre également quatre sections Bachibac (cf. p. 18 et 121).

Une politique volontariste de diversification des languesCette politique d’ouverture à l’international s’accompagne d’un important effort de diversification des langues et de développement des dispositifs d’enseignement internationaux : à la rentrée 2011, s’ouvre une nouvelle section internationale (d’arabe au collège Marseilleveyre, à Marseille), 32 sections européennes et 14 classes bi-langues – enseignement public et privé sous contrat (cf. p. 16, 17, 18 et 20 ; cf. aussi l’atlas, p. 110-113).

En 2011-2012, l’académie poursuit ses efforts sur le développement de l’italien, avec l’ouverture de 4 sections bi-langues, de 7 sections européennes et d’une section Esabac (cf. le détail, p. 16 et 18).L’offre de formation en arabe est également accrue en collège et en lycée : une section bi-langue, 3 sections européennes et une section internationale (cf. le détail, p. 16, 17 et

18). L’allemand continue à être développé.

➘ Moderniser la gestion académique au bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

Il s’agit d’optimiser les moyens mis à disposition de l’académie, au service des objectifs pédagogiques et éducatifs fixés dans les projets annuels de performance académique (PAPA). La réorganisation administrative des services académiques se poursuit. Elle s’appuie notamment sur la révision générale des politiques publiques (RGPP), entreprise par toutes les administrations sur leur organisation propre, sur les objectifs prioritaires qu’elles se fixent et sur la façon la plus efficace de les atteindre dans un cadre budgétaire resserré. L’académie a également travaillé à la mise en œuvre ou l’actualisation de ses axes stratégiques :■ le projet d’académie 2011-2014, présenté au conseil académique de l’Education nationale (CAEN) de décembre


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2010 et au comité technique paritaire académique (CTPA) de mars 2011, est entré en vigueur, les indicateurs associés à chaque ambition mesurant le chemin parcouru depuis 2007 ;■ les PAPEt ou contrats d’objectifs 2011-2014 élaborés par les établissements les engagent sur trois objectifs prioritaires en vue de la réussite des élèves ; des crédits globalisés accompagnent cet engagement et la validation des PAPEt.

➘ Amplifier le rayonnement du potentiel académique d’enseignement supérieur et de rechercheL’opération Campus – Aix-Marseille Université constitue un puissant outil de structuration du territoire d’Aix-Marseille, un amplificateur du contrat de plan Etat – Région (CPER) et un accélérateur de la fusion des trois établissements d’Aix-Marseille. L’exposition Douze campus du XXIe siècle, présentée par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche à la Cité de l’architecture et du patrimoine à Paris en décembre 2010, a été l’occasion de mettre à l’honneur l’enseignement supérieur dans notre académie et de découvrir l’université de demain à Aix-Marseille.De plus, a été signée une convention de partenariat qui détermine les engagements respectifs de l’Etat, des collectivités, du

pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) et des trois universités d’Aix-Marseille en vue de la réalisation des opérations du projet Campus élaboré par la communauté universitaire et scientifique.En ce qui concerne le CPER 2007-2013, l’année 2011-2012 verra la poursuite des opérations en cours et le lancement de nouveaux projets en vie étudiante et pôles de compétences (cf. p. 21).Dans le cadre des appels d’offres liés aux Investissements d’avenir, plusieurs projets retenus concernent les universités de l’académie : cinq projets d’équipements d’excellence (dont trois en réseau), huit projets Labex (dont cinq en réseau), un projet SATT – société d’accélération du transfert de technologies – PACA-Corse et un projet d’IHU (institut hospitalo-universitaire) POLMIT sur les maladies infectieuses. Les dotations de l’Etat accordées à ces projets permettront un essor significatif de la recherche et de la formation dans les domaines intéressés.Enfin, il convient de signaler que les trois universités d’Aix-Marseille fusionneront au 1er janvier 2012. La nouvelle université d’Aix-Marseille regroupera environ 70 000 étudiants et 6 500 personnels. Elle proposera une offre de formation plus lisible qui confortera sa visibilité internationale. Les évolutions profondes des institutions comme des infrastructures aboutissent ainsi à une restructuration décisive du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche qui doit profiter d’abord à ses usagers, c’est-à-dire aux étudiants et aux futurs étudiants que sont nos élèves.Dans cette perspective, l’académie développe des partenariats avec les établissements d’enseignement supérieur, notamment les universités, pour faire évoluer l’offre de formation « post-bac », pour la rendre plus cohérente et plus accessible, pour accompagner les élèves dans la réussite de leurs parcours vers l’enseignement supérieur et pour améliorer les conditions de réussite des étudiants (cf. p. 89-95). ■

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■ Les effectifs et les moyens à la rentrée 2011

Public Rentrée 2010* Rentrée 2011** EvolutionPréélémentaire 95 520 96 649 1 129Elémentaire 154 926 155 053 127Spécial 1 757 1 722 - 35Total premier degré 252 203 253 424 1 221*Collège (y compris SEGPA) 114 388 114 481 93Lycée général et technologique 49 964 50 011 47Lycée professionnel 24 225 25 629 1 404Total second degré 188 577 190 121 1 544 Source : DAEC

Prévision d’effectifs d’élèves(premier et second degrés publics)

Privé Rentrée 2010* Rentrée 2011** EvolutionPréélémentaire 10 436 10 533 97Elémentaire 19 353 19 406 53Spécial 97 96 - 1Total premier degré 29 886 30 035 149Collège (y compris SEGPA) 26 109 26 417 308Lycée général et technologique 14 047 13 943 - 104Lycée professionnel 8 220 8 487 267Total second degré 48 376 48 847 471 Source : DAEC

Prévision d’effectifs d’élèves(premier et second degrésprivés sous contrat)

➘ Dans le premier degré

Entre 1999 et 2010, la population scolaire a baissé de 1,5 % dans l’académie alors, qu’au plan national, elle a augmenté de 1,7 % ; néanmoins, de 2009 à 2010, les effectifs connaissent une progression dans l’académie (+ 0,7 %), qui s’avère supérieure à celle de la métropole (+ 0,4 %).On note également des différences démographiques entre départements : sur le long terme, les Alpes de Haute Provence et le Vaucluse ont vu leurs effectifs croître légèrement (respectivement 0,7 % et 0,2 %) alors que les deux autres départements subissaient une baisse démographique de

2,1 %. A cet égard, la rentrée 2010 s’est caractérisée par une baisse d’effectifs dans les départements alpins, relativement sensible pour les Hautes-Alpes (- 1,2 %), mais plus modérée pour le département des Alpes de Haute Provence (- 0,5 %) ; en revanche, le Vaucluse (+ 0,4 %) et plus particulièrement les Bouches-du-Rhône (+ 1,0 %) ont enregistré une hausse d’effectifs.

* Répartis comme suit :Alpes de Haute Provence - 138

Hautes-Alpes - 44

Bouches-du-Rhône + 1 065

Vaucluse + 338

* Constat** Prévisions

* Constat** Prévisions


15

Evolution des moyens (en emplois temps plein )*

Enseignants premier degré - 98

Enseignants second degré - 72

Personnels administratifs - 15

Dans ce contexte local de baisse démographique, le nombre d’emplois a pourtant connu depuis 1999 une augmentation de 1,8 % dans l’académie contre seulement + 1,4 % au plan national. Si tous les départements ont connu une progression de leurs moyens, celle-ci a varié cependant de + 1,3 % pour les Hautes-Alpes à + 5,9 % pour les Alpes de Haute Provence. Il en a découlé une substantielle amélioration du taux d’encadrement global avec un nombre de postes pour 100 élèves qui est passé de 5,08 en 1999 à 5,25 en 2010. La légère baisse du taux d’encadrement global enregistrée depuis 2008, liée à la restructuration des RASED, n’a que très peu affecté l’enseignement devant élèves ; en 2010, on recense en moyenne 23,3 élèves par classe en élémentaire et 25,8 en maternelle. Les priorités académiques ont également porté sur le traitement des difficultés scolaires et l’enseignement des langues vivantes ; celui-ci, désormais dispensé à la quasi-totalité des écoliers du CE1 au CM2 ainsi qu’à plus de 80 % de ceux du CP, est à présent assuré à 97 % par

des enseignants du 1er degré qui ont été formés à cet effet. Les évaluations linguistiques réalisées en CM2 en juin 2010 montrent une très forte progression des acquis des élèves : en quatre ans, le taux d’écoliers ne maîtrisant aucune des quatre compétences attendues a été divisé par 5, passant de 20 % à 4 % alors que la part de ceux qui les maîtrisent toutes a triplé (de 21 % à 61 %).Enfin, s’agissant du traitement des difficultés scolaires, on note, d’une part, parmi les écoliers de CM2 entrant en sixième, une forte baisse des retards scolaires (cf. l’atlas, p. 25).D’autre part, en 2008-2009 comme en 2009-2010, l’académie a obtenu, aux nouvelles évaluations de CE1 et CM2, des résultats supérieurs à la moyenne nationale alors que, trois ans auparavant, elle se situait en-deçà de la moyenne pour l’évaluation en CE2 et en sixième.

➘ Dans le second degré

A la rentrée 2011 est prévue, dans l’académie d’Aix-Marseille, une légère progression des effectifs du second degré (cf. le détail, p. 14). On peut observer que, si l’on tient compte des constats d’effectifs depuis la rentrée 2005 ainsi que de cette prévision 2011 on peut estimer que, pour les sept années de référence (2005 à 2011), une diminution de 8 721 élèves aura été accompagnée, quant au potentiel horaire d’enseignement, d’un retrait de 919 emplois.L’évolution des dotations départementales pour les collèges et des dotations académiques pour les lycées et lycées professionnels (LP) permettra de soutenir les priorités pédagogiques retenues :■ la mise en place de la réforme du lycée (classe de première) ;■ la poursuite de la rénovation de l’enseignement professionnel ;■ la consolidation de la situation des collèges ;■ la poursuite de l’amélioration de l’accueil des élèves handicapés ;■ la poursuite du développement des formations post-bac (BTS et CPGE). ■* cf. détails, p. 124-129

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■ Les nouvelles structures : ouvertures, transformations, fermetures

■ Bouches-du-RhôneFermeture du lycée privé sous contrat La Vigie, à Marseille (15e)

➘ Ouverture et fermeture d’établissements scolaires du second degré

➘ Ouverture et fermeture de structures en collège

Arabe-anglais (1)

O Saint-Mauront (privé) Marseille (3e)

Allemand-anglais (+ 7, - 2)

F Mauzan Gap

F Sainte-Trinité (privé) Marseille (9e)

O Vallon de Toulouse Marseille (9e)

O Sévigné (privé) Marseille (13e)

O Jean Moulin Salon-de-Provence

O La Présentation (privé) Salon-de-Provence

O Glanum Saint-Rémy

O Saint-Gabriel (privé) Valréas

O Lou Vignarès Vedène

Italien-anglais (+ 4, - 1)

F Centre Gap

O Sacré-Cœur (privé) Aix-en-Provence

O Pesquier Gardanne

O Saint-Michel (privé) Avignon

O Saint-Louis (privé) Orange

Espagnol-anglais (2)

O Les Amandeirets Chateauneuf-les-Martigues

O Arthur Rimbaud Marseille (15e)

Ouverture (14) et fermeture (3) de sections bi-langues en collège (public et privé sous contrat)

Allemand (4)

Fontreyne Gap

Château Double Aix-en-Provence

Virebelle La Ciotat

Jean Giono Orange

Anglais (1)

Edouard Manet Marseille (14e)

Italien (5)

Mauzan Gap

Les Prêcheurs Aix-en-Provence

Fernand Léger Berre-L’Etang

Les Matagots La Ciotat

Marcel Pagnol Pertuis

Espagnol (3)

Centre Gap

La Bâtie-Neuve La Bâtie-Neuve

Les Garrigues Rognes

Arabe (2)

Mignet Aix-en-Provence

Henri-Barnier Marseille (16e)

Chinois (1)

La Nativité (privé) Aix-en-Provence

Ouverture de sections européennes (16)(public et privé sous contrat)


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Arabe (1)

Marseilleveyre Marseille (8e)

Ouverture de section internationale (1)(public et privé sous contrat)

Ouverture, transfert et transformation d’unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) en collège (public et privé sous contrat)

André Honnorat Barcelonnette

Saint-Joseph * Aix-en-Provence

Roquecoquille Châteaurenard

Arthur Rimbaud Marseille (15e)

Pays des Sorgues ** Le Thor

Charles Doche Pernes-les-Fontaines

Marie Mauron Pertuis

Ouverture de classes à horaires aménagés (CHA) en collège (public et privé sous contrat)

Robert Morel Arles Arts et image

Longchamp Marseille (1er) Musique

Gérard Philipe Martigues Danse

Ouverture (O), transformation (T) et fermeture (F) de sections sportives scolaires en collège (public et privé sous contrat) *

O du Verdon Castellane Canoë-kayak

O Paul Arène Sisteron Rugby

T Fontreyne Gap Activités artistiques *

O Gaston Defferre Marseille (7e) Aviron

O Roy d’Espagne Marseille (9e) Athlétisme

O Jérôme Monod Les Pennes-Mirabeau Tennis

O Louis Aragon Roquevaire Danse

O Joseph Roumanille Avignon Arbitrage

F Paul Eluard Bollène Arbitrage

O Anne Franck Morière-les-Avignon

Activités physiques de pleine nature

* Transformation de l’ULIS Troubles importants des fonctions cognitives en ULIS Dyslexie

** Transfert de l’ULIS du collège Jean Bouin (L’Isle-sur-la-Sorgue) au collège Pays des Sorgues (Le Thor)

* Transformation de la section sportive Equitation en section sportive Activités artistiques (danse, cirque, gymnastique)

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Ouverture de sections européennes en lycée (public et privé sous contrat)

➘ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée

Ouvertures relatives aux langues – autres que les sections européennes – en lycée (public et privé sous contrat)

Anglais (3)

Emile Zola Aix-en-Provence

Sainte-Trinité (privé) Marseille (9e)

Alphonse Benoît L’Isle-sur-la-Sorgue

Allemand (1)

Jean Monnet Vitrolles

Italien (2)

Pierre Mendès-France * Vitrolles

Charles de Gaulle ** Apt

Arabe (1)

Montgrand Marseille (6e)

Esabac

Paul Arène Sisteron

Bachibac

La Méditerranée La Ciotat (sous réserve d’auto-financement)

Saint-Charles Marseille (1er)

Jean Lurçat Martigues

Théodore Aubanel Avignon (sous réserve d’auto-financement)

Ouverture d’unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) en lycée (public et privé sous contrat)

Victor Hugo Marseille (3e)

Charles de Gaulle Apt

* Sous réserve du vivier d’élèves

** Sous réserve d’auto-financement


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Alexandra David-Néel Digne-les-Bains Option facultative Arts plastiques

Alexandra David-Néel Digne-les-Bains Option facultative Cinéma audiovisuel

Antonin Artaud Marseille (13e) Option facultative EPS

Frédéric Mistral Avignon Option facultative Théâtre

Ouverture d’options en lycée (public et privé sous contrat)

Georges Duby Luynes BTS Commerce international en alternance

Marie Curie Marseille (5e) Classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) Technologie et biologie

Jean Perrin Marseille (10e) Classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) économique et commerciale, option technologique

Saint-Exupéry Marseille (15e) Diplôme supérieur des Arts appliqués

Les Iscles Manosque BTS Maintenance industrielle

Ouvertures post-baccalauréat en lycée (public et privé sous contrat)

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➘ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée professionnel

Ouverture de sections européennes en lycée professionnel (public et privé sous contrat)

Anglais

Louis Martin-Bret Manosque Commercialisation et services en restauration

Emile Zola Aix-en-Provence Secrétariat

Perdiguier Arles Commercialisation et services en restauration

La Méditerranée (SEP) La Ciotat Commercialisation et services en restauration

Colbert Marseille (7e) Accueil, relation clientèle usager

Frédéric Mistral Marseille (8e) Commerce

La Calade Marseille (8e) Accueil

Les Alpilles Miramas Exploitation des transports

Ferdinand Revoul Valréas Commercialisation et services en restauration

Ouverture d’unités pédagogiques d’intégration en lycée professionnel (privé sous contrat)

Emile Zola Aix-en-Provence Troubles importants des fonctions cognitives

Charlotte Grawitz (privé)

Marseille (13e) Troubles importants des fonctions cognitives

Autres ouvertureset fermeturesen lycée professionnel (public)

(en nombre de places) Ouvertures Fermetures Solde

BTS 15 0 15

Baccalauréat professionnel en trois ans (seconde) 762 256 506

Brevet / diplôme de technicien 12 0 12

Brevet des métiers d’art 30 0 30

BEP 0 774 - 774

CAP 162 47 115

Total 981 1077 - 96

Boulevard Leau Marseille (8e) BTS Esthétique cosmétiqueOuverture post-baccalauréat en lycée professionnel (public)


21

Autres ouvertureset fermeturesen lycée professionnel (privé sous contrat)

(en nombre de places) Ouvertures Fermetures Solde

Baccalauréat professionnel en trois ans 374 0 374

Total niveau IV 374 0 374

BEP 0 562 - 562

CAP 21 0 21

Total niveau V 79 562 - 541

Total 395 562 -167

■ Vie étudiante• construction et réhabilitation de logements à Aix-en-Provence et Marseille

■ Pôles de compétences• restructuration du site de Saint-Charles, à Marseille• construction d’un bâtiment mutualisé sur le site Santé Timone, à Marseille• relocalisation des laboratoires de l’OSU-COM à Marseille – Luminy• développement des formations et de la recherche à Marseille nord – pôle de l’Etoile• construction d’une médiathèque interuniversitaire à Aix-en-Provence (études)• développement du site universitaire d’Agroparc à Avignon (études)• développement des écoles d’ingénieurs

➘ Nouveaux investissements pour l’enseignement supérieur

Priorités pédagogiques, éducatives, organisationnelles

24 L’accès aux savoirs et aux compétences24 La réforme du lycée25 Le socle commun de connaissances et

de compétences25 La maîtrise de la langue française, un

objectif central pour la réussite des élèves

28 La pratique d’au moins une langue étrangère

32 La maîtrise des principaux éléments de mathématiques

34 La culture scientifique et technologique38 La maîtrise des techniques usuelles de

l’information et de la communication40 La place et le rôle des langues

anciennes dans la formation des élèves41 Le rôle des langages artistiques dans la

formation des élèves

42 L’éducation aux médias de l’information43 Le rôle de l’éducation physique et sportive dans la formation des

élèves44 Les outils et dispositifs pédagogiques pour améliorer les

résultats des élèves44 L’évaluation institutionnelle, un outil de pilotage bien mis à profit

dans l’académie47 Socle commun de connaissances et de compétences, livret

personnel de compétences (LPC) et programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

48 L’accompagnement éducatif49 Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté scolaire51 Les technologies de l’information et de la communication au

service de l’enseignement

Faire acquérir par les élèvesles connaissances et les compétences attendues1

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■ L‘accès aux savoirs et aux compétences

➘ La réforme du lycée

A la rentrée 2011, la réforme du lycée concerne les classes de première générale et technologique et les classes de terminale du baccalauréat professionnel. L’organisation des enseignements permet une spécialisation progressive tout en laissant la place à la possibilité de changement de parcours.

Les axes majeurs de la réformeL’accompagnement personnalisé, le tutorat, les stages de remise à niveau et les stages passerelles, qui ont commencé à se mettre en place en 2010-2011, restent des axes majeurs de la réforme.L’accompagnement personnalisé notamment, qui vise à répondre aux besoins particuliers de chaque lycéen pour le placer dans une dynamique de progression et d’élaboration d’un projet d’orientation et à le conduire sur la voie de la réussite, au lycée et au-delà (insertion professionnelle réussie ou poursuite d’études vers le supérieur), est un espace de liberté pédagogique : il permet à l’équipe éducative d’apporter les réponses les plus appropriées à chacun en fonction de ses besoins et de son projet personnel.

La formation des personnelsUne formation Accompagnement personnalisé a été donnée par les inspecteurs membres du groupe de pilotage lors de huit séances d’une journée. 72 des 91 établissements concernés l’ont suivie, soit 157 enseignants de lycée et 76 personnels de direction.Afi n d’aider les équipes et faciliter la généralisation du dispositif, les réunions ont été à la fois pragmatiques tout en s’appuyant sur une réfl exion approfondie.

Suivi et accompagnement des lycéesLes 60 lycées publics d’enseignement général et technologique de l’académie ont été suivis par les inspecteurs dès le second trimestre 2010, pour la mise en œuvre de la réforme en classe de seconde.Cette démarche d’accompagnement a souvent permis aux équipes d’établissement de faire le point sur l’état de mise en œuvre. Le croisement des regards (interne et externe) a rendu possible une compréhension approfondie de la spécifi cité des contextes et l’identifi cation des leviers d’évolution d’une part et, d’autre part, a permis d’engager des dialogues constructifs entre les différentes catégories de personnels de l’établissement. La mise en œuvre de la réforme sera consolidée en classe de seconde en même temps qu’elle sera conduite pour la classe de première. ■

Accompagnement personnalisé :

un atelier d’écriture au lycée Victor Hugo

Afi n de sortir des exercices convenus tout en travaillant les

compétences linguistiques, des ateliers d’écriture ont été mis en

place par trois enseignants afi n de susciter chez une vingtaine

d’élèves de deux classes le plaisir d’écrire et l’envie de poursuivre

l’expérience. Les résultats ont dépassé les attentes des professeurs

en terme de qualité et de quantité. Les élèves ont été très productifs

et enthousiastes : ils ont souvent rédigé des productions en dehors du

cadre scolaire. Les exercices proposés ont été très variés : poèmes,

récits, jeux d’écriture oulipiens, écrits à partir de photos ou illustrés

par des dessins et des collages, autoportraits...

A la fête du lycée, les productions des élèves ont été affi chées afi n

que tous puissent les apprécier, ce qui a suscité leur fi erté.

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cadémie d‘Aix-Marseille 2011-2012

➘ La maîtrise de la langue française, un objectif central pour la réussite des jeunes

La maîtrise de la langue est la première condition de la réussite des élèves. C’est pourquoi il faut lui accorder une attention spécifique et continue à tous les niveaux de la scolarité, dans toutes les disciplines et avec tous les publics scolaires, comme y invitent tous les programmes et le socle commun de connaissances et de compétences. De ce point de vue, la prévention de l’illettrisme constitue une des missions fondamentales de l’école.L’organisation académique du travail relatif à la maîtrise de la langue, mobilisant pour chacun des axes de travail retenus la diversité institutionnelle de ses acteurs, s’attache prioritairement à dresser un état des lieux des pratiques enseignantes

Socle commun de connaissanceset de compétences

Le socle commun de connaissances et de compétences est un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour continuer sa formation : maîtrise de la langue française, maîtrise d’une langue étrangère, principaux éléments de mathématiques et culture scientifi que et technique, maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, culture humaniste, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative.La prise en compte de ces compétences a été introduite progressivement depuis 2008, quand sont devenues obligatoires les attestations de niveau A2 (maîtrise d’une langue étrangère) et la validation du B2i (technologies de l’information et de la communication). Cela a induit, pour l’évaluation des compétences concernées, une évolution pédagogique et une réfl exion conséquente pour de nombreuses disciplines, peu à peu introduites dans les plans de formation. Il s’est avéré nécessaire de fi xer en priorité un horizon d’attente pour décliner ensuite les acquis attendus à chaque niveau ; un groupe de pilotage (corps d’inspection, chefs d’établissement et directeurs d’école) a été installé pour organiser l’accompagnement de la mise en place de procédures de validation du socle commun (cf. p. 47).

effectives et à produire des documents pédagogiques concrets, qui seront mis à la disposition des personnels par le canal de la formation continue et/ou celui des pages Pédagogie > Maîtrise de la langue du site académique. La pratique des visites de classe et des groupes de travail interdegrés et interdisciplinaires est fortement encouragée.

L’implication de toutes les disciplinesLes inspecteurs d’académie inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) et les inspecteurs de l’Education nationale en charge de l’enseignement technique (IEN-ET et IEN-EG) ont élaboré en 2007 une grille destinée aux professeurs pour évaluer la compréhension et l’expression écrite et orale des élèves dans toutes les disciplines.Il s’agit donc de renforcer l’appropriation de cette grille par les enseignants du second degré, quelle que soit leur discipline, et par ceux du premier degré, en prenant en compte les spécifi cités

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de confusion et facteur d’échec pour de nombreux élèves.

La prévention de l’illettrismeUn plan académique de prévention de l’illettrisme a été validé en début d’année scolaire 2010-2011, puis présenté et illustré lors des assises académiques de l’illettrisme *, à la fi n du premier trimestre 2010-2011.L’action académique s’organise selon trois axes :• assurer les apprentissages premiers. Il s’agit de renforcer l’effi cacité des enseignements, de la grande section de maternelle au cycle 3, notamment dans le domaine de l’apprentissage du langage oral, des premiers apprentissages du code écrit en maternelle, de l’apprentissage spécifi que et systématique du vocabulaire et de la compréhension en lecture. L’académie s’est largement impliquée dans l’opération du Dictionnaire numérique des écoliers, qui doit se poursuivre en 2011-2012.L’objectif permanent de la continuité école – collège s’exprime dans la conception, la mise en œuvre et l’exploitation d’une évaluation de la maîtrise de la langue à l’entrée en sixième et dans l’inscription quasi systématique des questions relatives à l’enseignement de la langue, notamment l’enseignement du lexique.

disciplinaires de leurs différents champs d’intervention. Il s’agit également de conforter et d’affi ner la pertinence des items de cette grille, en faisant un effort particulier de réfl exion sur les productions écrites. Ce travail sera concrétisé par l’élaboration et la diffusion d’outils spécifi ques à l’usage des enseignants : après la charte de l’écrit dans toutes les disciplines en 2010, 2011 verra la réalisation d’un guide de l’oral avec des exemples de bonnes pratiques concernant les diverses formes et modalités de l’oral.D’autre part, un travail de réfl exion sur les termes hyperfréquents utilisés dans plusieurs disciplines est mis en chantier et sera à poursuivre dans les années à venir. L’objectif est de clarifi er le sens de ces mots (par exemple image, milieu, mode, sujet...) qui varie selon leur utilisation dans les diverses disciplines, ce qui est souvent source

Un guide de l’oral dans toutes les disciplines

Elaborée dans la concertation par un groupe pluriel composé

d’inspecteurs (IA-IPR de plusieurs disciplines, IEN des premier

et second degrés) et de professeurs de collège et de lycée

professionnel, ce guide constitue un outil mis à la disposition des

enseignants, dans un domaine où les besoins des élèves sont

particulièrement importants.

Elle rappelle les conditions d’exercice de l’oral dans les classes,

vecteur essentiel des apprentissages et des acquisitions.

Le document est fondé sur quatre orientations, situées à

part égale du côté du professeur et du côté de l’élève et qui

constituent autant d’axes directeurs pour nourrir la réfl exion

didactique disciplinaire et interdisciplinaire et interroger les

pratiques pédagogiques liées à ce domaine essentiel.

Outre la mise en ligne sur les pages Pédagogie > Maîtrise de

la langue du site académique (et sur les différentes pages

disciplinaires), une diffusion la plus large possible vers l’ensemble

des établissements doit en être assurée.

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Les actions éducatives familiales (AEF)

Cinq sites ont été retenus : le réseau Ambition

réussite (RAR) Saint-Louis (à Marseille),

Gardanne, Vitrolles, Avignon et Carpentras.

L’activation d’un sixième site, dans le secteur

rural de Saint-André-les-Alpes, est en cours

de préparation.

Accompagner les élèves en grande difficultéDepuis deux ans est diffusé dans les collèges, en même temps que le protocole d’évaluation à l’entrée en sixième, un cahier d’évaluation permettant de cerner au plus près les compétences des élèves en grande diffi culté dans le domaine de la lecture et de l’écriture. Le contenu et la visée de ces exercices, conçus par des enseignants en collège, LP et LP agricole, dessinent les contours d’une prise en charge adaptée et durable de la grande diffi culté.Dans le cadre de la formation continue est prévu, pour la première fois, un accompagnement des projets de prise en charge de cette grande diffi culté, en collège comme en LP, par des professeurs à même de présenter des contenus didactiques ajustés à ces élèves.

• mettre en œuvre un essaimage des actions éducatives familiales (AEF). Les AEF répondent à un double objectif : prendre part à la lutte contre l’illettrisme des populations adultes et susciter un rapport positif aux apprentissages scolaires dans les familles où les parents d’élèves sont en diffi culté sévère avec l’écrit. Ce travail partenarial (notamment avec la politique de la ville) passe par une sensibilisation des personnels de l’Education nationale et des acteurs de l’action sociale à l’identifi cation et la sollicitation de ces familles puis, in fi ne, à la mise en œuvre de formations de base pour ces familles. Une documentation est consultable sur le site académique et sur le site de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).

• prendre en charge la grande diffi culté scolaire dans le second degré. En collège, SEGPA et LP, sont scolarisés des élèves qu’un parcours scolaire chaotique et lacunaire a installés dans une diffi culté très lourde avec l’écrit (lecture et écriture) au point que l’on peut les considérer comme pratiquement en situation d’illettrisme : ils ne sont pas en mesure de suivre de manière autonome et effi cace les enseignements prévus au niveau où ils sont accueillis. Le désarroi des enseignants qui doivent les prendre en charge est souvent grand, partagés qu’ils sont entre l’exigence de faire accéder à des connaissances et compétences fi xées nationalement, mais inaccessibles pour ces élèves et l’illusion de devoir recommencer des apprentissages premiers, de type « cours préparatoire », avec des adolescents de 13 ans ou plus, qui ont malgré tout connu un apprentissage de la langue, aussi défaillant soit-il. ■

* La captation vidéo de ces assises sont consultables sur les pages Maîtrise de la langue et Lettres du site académique > Pédagogie. Ces documents sont également enregistrés sur DVD pour la formation des personnels enseignants.

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➘ La pratique d’au moins une langue étrangère

Le cadre européen commun de référence pour les langues, publié en 2001 par le Conseil de l’Europe propose une échelle de niveaux de compétences à atteindre, de A1 (découverte) à C2 (utilisateur expérimenté) – de A1 en sixième à B2 en terminale. Fondé sur la notion de compétences, il renouvelle aussi bien les pratiques d’enseignement que d’apprentissage. En effet, l’entrée dans les programmes par les compétences suppose de se donner des outils d’évaluation et de disposer d’une vision qualitative à des moments clés de la scolarité, en fi n de CM2 et de troisième

notamment. L’évaluation permet également de créer une dynamique autour de l’idée d’un niveau de compétences à atteindre en compréhension orale et écrite, ainsi qu’en expression orale et écrite (cf. p. 30).La politique académique pour l’enseignement des langues vivantes (cf. p. 75-78) s’appuie sur ces notions et sur l’analyse des caractéristiques de l’académie pour établir son plan d’action et fi xer ses objectifs.

Descriptif du niveau A1 du cadre européen de référence pour les languesCOMPRENDRE

PARLERECRIREEcouter Lire Prendre part

à une conversationS’exprimer oralement

en continu EcrireJe peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlement lentement et distinctement.

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affi ches ou des catalogues.

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais.

Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fi che d’hôtel.

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Les langues vivantes étrangères à l’école élémentaireA l’école élémentaire, le niveau visé est le niveau A1 : comprendre des mots d’usage courant à l’oral et à l’écrit, prendre part à une conversation simple, écrire quelques phrases dans une situation de vie quotidienne… (cf. l’encart p. 28)

Une large couverture académiqueEn 2010-2011, la quasi-totalité des élèves du CE1 au CM2 et un taux non négligeable d’élèves de CP ont bénéfi cié de l’enseignement d’une langue vivante (cf. l’atlas, p. 83).

Sur les trois indicateurs (suivi d’une langue en CE2, en CM, enseignement assuré par des enseignants du premier degré), l’académie se trouve en position très favorable. La dynamique d’ensemble est très positive, et les disparités qui existaient entre les départements se sont effacées.

La diversifi cation des languesLa domination de l’anglais est évidente. Néanmoins, l’académie veille à maintenir une certaine diversifi cation, notamment en faveur de l’allemand (5,7% d’élèves en 2009-2010). Pour renforcer l’enseignement de l’allemand ont été créés des postes « fl échés » allemand et ouvertes des sections de sixième bi-langues allemand-anglais dans les collèges (cf. p. 12, 16, 77 et 120 ; cf.

aussi l’atlas, p 111 et 113).

La fête des langues vivantes dans le VaucluseAction réinvestissement linguistiqueLieu action départementale (10 circonscriptions concernées)Durée travail en classe depuis la rentrée, fi nalisé dans 18 journées de rencontre sur 13 sites entre le 4 avril et le 17 juin 2011Elèves concernés 142 classes (soit 3 200 élèves) de CE1 et CE2.Descriptif

Pour la onzième année, les inspecteurs de l’Education nationale du Vaucluse, avec l’aide des conseillers pédagogiques et des membres de l’équipe ressource langues vivantes (ERLV), ont organisé la fête des langues vivantes en Vaucluse : il s’agit de rencontres entre plusieurs classes et écoles autour des langues vivantes (anglais, allemand, italien) et de la culture des pays européens dont la langue est étudiée par les élèves, à partir d’un thème qui est renouvelé chaque année (en 2011, les animaux). Cette manifestation, dont le succès ne faiblit pas, mobilise une quinzaine de membres de l’ERLV qui, en amont, conçoivent des jeux pédagogiques et animent des ateliers. Chaque école est ensuite destinataire de ces documents dont elle assure la duplication. Ces fi ches proposent diverses situations d’apprentissage de structures linguistiques, lexicales et de contenus culturels. Au travers d’activités ludiques conduites essentiellement dans les domaines de la compréhension et de la production orales (jeu des sept familles, jeu de l’oie, jeu des fêtes culturelles et des plats typiques, apprentissage chansons en langues étrangères, lecture d’album), ce challenge culturel permet aux élèves de se rencontrer, de mobiliser les savoirs et les compétences acquis au cours de l’année, d’échanger et d’apprendre tout en jouant.

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Un enseignement de bonne qualitéPour atteindre ses objectifs, l’académie s’est attachée à améliorer la formation des enseignants : accompagnement par des conseillers ou enseignants ressources, formation continue des personnels, mise à disposition de ressources pédagogiques et d’outils d’évaluation en ligne sur les sites pédagogiques des inspections académiques, organisation de rencontres entre classes (cf. l’encart p. 29) constituent autant de leviers d’action. Par ailleurs, les nouveaux professeurs des écoles possèdent généralement des compétences linguistiques avérées (cf. l’atlas, p. 83).

Une politique de l’évaluationL’évaluation des compétences en langues de nos élèves présente une information intéressante, tant pour les élèves eux-mêmes que pour les enseignants, pour qui les résultats des évaluations constituent un outil précieux de structuration didactique et de remédiation pédagogique, ainsi que pour les chefs d’établissement et les personnels d’encadrement académique, comme outil d’aide à la décision et de pilotage (cf. p. 44-46).C’est pourquoi a été créée, en septembre 2005, une commission académique d’évaluation des langues. Chaque année en mai, les compétences en langue des élèves en fi n de CM2 (cinq activités langagières évaluées en allemand, anglais et italien), en fi n de cinquième (cinq activités langagières évaluées en allemand et anglais) et en fi n de troisième (deux activités évaluées : la compréhension de l’oral et l’expression écrite en anglais et allemand LV1 et en espagnol, italien, allemand, anglais, chinois, arabe et provençal LV2) sont évaluées par rapport aux niveaux cibles fi xés par les programmes en référence au cadre européen :

niveau A1 pour les CM2, niveau B1 pour les LV1 et A2 pour les LV2 en fi n de troisième. Cette année, les élèves de sections bi-langues (en arabe et en italien) ont également été évalués et le dispositif a été étendu aux collèges privés.

L’enseignement des langues vivantes dans le second degréL’académie d’Aix-Marseille offre l’apprentissage de douze langues vivantes (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, japonais, portugais, provençal, russe, arménien) en première, deuxième ou troisième langue vivante. Les Bouches-du-Rhône les présentent toutes. Les quatre langues les plus courantes sont proposées dans tous les départements (cf. l’atlas, p. 78-81).Avec l’étude d’une langue vivante débutée au cycle 2, voire au CP, le parcours linguistique des élèves se déroule

L’évaluation des compétences en langue

en fin de CM2, de cinquième et de troisième

L’analyse et le détail des résultats sont publiés chaque année

dans L’Evaluation des acquis des élèves, mis en ligne sur le site

académique (www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > Les

publications académiques).

Nombre d’élèves évalués en mai 2011 (résultats collectés)

■ en fi n de CM2 32 638 élèves

■ en fi n de cinquième 29 190 élèves

■ en fi n de troisième 50 352 élèves

• 1 772 en allemand et 24 803 en anglais LV1 ;

• 17 033 en espagnol, 5 580 en italien, 632 en allemand, 339 en

anglais, 31 en arabe, 32 en chinois et 130 en provençal LV2.

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désormais sur dix à quinze ans. Dans ces conditions, rien n’oblige à penser que la même langue devra être enseignée de façon continue pendant tout ce temps, la durée de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue dépendant des compétences à atteindre, fi xées par les programmes. Dans cette perspective, un élève pourrait apprendre trois langues vivantes, mais pas forcément en même temps (cf. p. 75-78).

L’accompagnement des élèvesComme pour le premier degré, l’objectif visé est de favoriser l’acquisition de compétences chez les élèves. Le développement des dispositifs d’enseignement internationaux (cf. p. 118-

120 ; cf. l’atlas, p 110-113), le déploiement des assistants de langue sur le territoire académique (cf. p. 120 et l’atlas, p 109), la mise en place des stages d’anglais au lycée pendant les vacances scolaires, l’organisation de concours et autres manifestations, l’incitation auprès des élèves à participer aux épreuves de certifi cation européenne en langue (cf. l’encart ci-contre), les évaluations académiques des compétences en langue sont autant de moyens d’action pour atteindre cet objectif. ■

Les certifications européennes en langueLes élèves de l’académie sont encouragés à se présenter aux épreuves de certifi cation européenne dans la langue étrangère qu’ils apprennent. Deux niveaux de certifi cation sont proposés : A2 pour les élèves de 3e, B1 pour les élèves de seconde générale, technologique et professionnelle. Pour les deux niveaux, les élèves sont testés dans quatre compétences : expression écrite et orale, compréhension de l’écrit et de l’oral.Des élèves de l’académie se présentent depuis 2006, d’abord en allemand uniquement, puis en espagnol et en anglais (élèves de sections européennes en lycée et lycée professionnel) depuis 2008.Les organismes certifi cateurs sont KMK en allemand, Cambridge en anglais et Cervantès en espagnol.

Nombre de candidats à la session 2011■ Allemand : 1 148 élèves■ Anglais (niveau B1) : 856 élèves■ Espagnol (niveau B1) : 103 élèves

Les stages d’anglais gratuits en lycéeLe ministre a souhaité que les lycéens volontaires puissent bénéfi cier de stages d’anglais gratuits pendant les vacances scolaires. L’objectif prioritaire est d’améliorer l’expression et l’interaction orales, la taille des groupes et la répartition des élèves par groupe de compétence devant permettre une pratique intensive encadrée par des enseignants volontaires, des assistants d’anglais, des locuteurs natifs.En 2010-2011, des stages ont été organisés pendant les vacances

en novembre 2010 dans 4 lycées, en février 2011 dans 8 lycées et en avril 2011 dans 16 lycées publics et 2 privés.

Label Certilingua

Deux lycées de l’académie (Saint-Charles, à

Marseille, et Georges Duby, à Luynes) vont bénéficier à

la rentrée 2001 du label Certilingua. Ce label européen

atteste de la maîtrise des deux langues, allemand

et anglais, au niveau B2 ainsi que des compétences

citoyennes et européennes définies dans le Common

Framework for Europe Competence (CFEC).

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➘ La maîtrise des principaux éléments de mathématiques

Pour les mathématiques, l’académie met essentiellement l’accent sur la maîtrise des compétences fondamentales et sur la diversification des activités proposées afin de promouvoir les études scientifiques.

L’enseignement des mathématiques dans le socle commun des connaissances et des compétencesAu même titre que les autres disciplines, les mathématiques contribuent largement à la maîtrise des connaissances et des compétences inscrites dans les différents piliers du socle commun.Les principaux éléments de culture mathématique font partie intégrante du socle. Dans l’académie, de nombreuses actions de formation ont été menées auprès des équipes afin de les aider à bien repérer les connaissances qui y figurent et les compétences qu’il est possible d’évaluer au cours de chacun des quatre niveaux du collège.Différentes actions qui ciblent à la fois la maîtrise de la langue et l’acquisition de compétences mathématiques se mettent en place dans l’académie, notamment dans les collèges situés dans des réseaux Ambition réussite. Dans le cadre du projet d’académie, ce travail est conduit en étroite relation avec les circonscriptions du premier degré.La validation de compétences du brevet informatique et Internet (B2i) peut être faite à l’occasion d’activités menées en mathématiques. Le site académique propose aux enseignants de nombreux scénarios pour les accompagner à intégrer cet objectif dans leurs pratiques usuelles.De plus, les exercices avec prise d’initiative ou problèmes ouverts permettent aux enseignants de mener, au sein des classes, des débats scientifiques où les élèves apprennent à argumenter. Ces débats sont autant d’occasions de sensibiliser les élèves à la

nécessité d’acquérir des compétences sociales et civiques et de l’autonomie.

L’utilisation d’outils numériques pour diversifier et personnaliser les parcoursLes programmes de toutes les classes préconisent d’utiliser calculatrices et ordinateurs pour aider les élèves à entrer dans une véritable démarche d’investigation en mathématiques. En collège, calculatrices et logiciels permettent aussi aux élèves soit de pallier certaines difficultés (calculs, compréhension…), soit de faire un pas plus rapide vers l’abstraction (du dessin à une figure mathématique)… En collège et en lycée, des formes nouvelles d’évaluation prennent en compte des compétences jusqu’à présent non mises en évidence dans la notation des enseignants : élaboration d’une démarche, aptitude à s’exprimer à l’oral. L’accompagnement des équipes sera poursuivi et amplifié, en particulier en classe de première qui a vu son programme modifié en 2010-2011. Des ressources pour aider les enseignants à proposer des parcours de formation personnalisés sont en cours d’élaboration.

D’importantes ressources pédagogiquesLes pages des mathématiques en collège et lycée, Mathématiques Internet Aix-

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Marseille (MIAM – www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Ressources disciplinaires > Mathématiques en collège et lycée), et celles des mathématiques et des sciences en lycée professionnel (www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Ressources disciplinaires > Mathématiques et sciences en LP) du portail pédagogique académique contribuent à la mutualisation des expériences et des réfl exions, indispensable pour se rapprocher de l’objectif visé : la maîtrise par tous les élèves des principaux éléments de mathématiques. Ils comprennent les différents programmes et documents d’accompagnement, des textes de référence pour l’enseignement des mathématiques. On y trouve aussi et surtout des ressources en ligne pouvant illustrer différentes leçons. Ces exemples de scénarios de classe, d’activités pour les élèves sont élaborés et choisis par le groupe de travail académique MATHICE (mathématiques et TICE) qui est au cœur de la réfl exion académique sur les utilisations les plus pertinentes de l’outil informatique.Plusieurs actions de formation continue relatives à l’intégration du numérique dans l’enseignement des mathématiques en

Hippocampe Maths...

...ou la rencontre d’une classe de lycée avec des chercheurs en mathématiques.

Dans le cadre de l’Institut de recherche en enseignement des mathématiques

(IREM), des chercheurs de l’université de la Méditerranée accueillent à

Luminy des classes de différents lycées de l’académie accompagnées de leurs

professeurs. Durant trois jours consécutifs, ils sont encadrés par des étudiants

qui terminent une thèse et, avec eux, ils explorent une situation. Cela leur montre

la vraie nature de la recherche en mathématiques et leur donne souvent envie de

continuer dans cette voie.

collège et en lycée sont inscrites au plan académique de formation (PAF) depuis plusieurs années et recueillent de nombreuses inscriptions. ■

Mathématiques sans frontièreset Olympiades académiques de mathématiquesDepuis 1996, l’académie participe au rallye international interclasses Mathématiques sans frontières (MSF) qui réunit chaque année environ 10 000 élèves de troisième et de seconde de l’académie. Cette compétition interclasses favorise et valorise le travail d’équipe : chacun travaille pour le groupe, le but est d’être les meilleurs tous ensemble. MSF est une compétition internationale à laquelle participent plus de vingt pays. L’un des exercices, posé en langue étrangère (italien, espagnol, allemand, anglais), attend une réponse rédigée dans cette langue ; les élèves qui maîtrisent une langue étrangère apportent ainsi au groupe une compétence essentielle.Les Olympiades académiques de mathématiques, ouvertes aux élèves de première de toutes séries, contribuent aussi à développer le goût pour les sciences : il est très important que nos élèves fassent l’expérience d’une pratique des mathématiques autour de problèmes ouverts qui leur montrent la véritable nature de cette discipline et de l’activité de recherche.

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➘ La culture scientifi que et technique

L’acquisition d’une culture scientifi que et technique constitue une partie du troisième pilier du socle commun de connaissances et de compétences. Si l’enseignement disciplinaire participe à sa construction dès le début de la scolarité, elle ne concerne pas uniquement les élèves des fi lières correspondantes dans le second degré. Des dispositifs complémentaires (projets culturels, ateliers scientifi ques, projets et ateliers Sup’Sciences [PASS] – cf. p. 91

– , en partenariat avec des chercheurs) sont des espaces d’expérimentation particulièrement féconds, alimentant l’enthousiasme et la curiosité des élèves et des enseignants du premier et du second degrés pour des pratiques scientifi ques innovantes. En témoigne leur large et souvent brillante participation aux festivals et concours de sciences : fête de la science, festival des sciences et des technologies, souk des sciences, olympiades de mathématiques, de physique, de chimie, de géosciences, forum des PASS, concours Faites de la science, C’est génial, Maîtrise de l’énergie, congrès Math. en jeans...

L’enseignement des sciences à l’écoleAfin de développer dans les classes un enseignement reposant sur la démarche d’investigation a été mis en place l’accompagnement en sciences et technologie à l’école primaire (ASTEP).Démarré

Projets et ateliers Sup’Sciences (PASS)La formule la plus effi cace est la « mise en projet » d’un groupe d’élèves dans le cadre d’une option, d’un club ou bien elle peut venir en appui d’un enseignement d’exploration en classe de seconde, être adossé en première à des travaux personnels encadrés (TPE), à l’accompagnement personnalisé... Le projet est mis en œuvre suivant un horaire de travail inscrit dans l’emploi du temps pendant lequel plusieurs enseignants peuvent intervenir. Les contenus du projet sont susceptibles d’être prolongés dans les cours des différentes disciplines, rendant sensibles la cohérence des enseignements.Les PASS favorisent le travail, voire l’installation, de compétences peu abordées dans l’enseignement du tronc commun et leur validation. Ils aident à la cohésion des équipes et à l’appropriation du pilotage et de l’évaluation par compétence (cf. également p. 91).

Le dispositif Sciences à l’école dans l’académie

Ce dispositif national se décline actuellement en cinq domaines ; il

met à disposition des établissements (sélectionnés sur projet) des

actions de formation pour les enseignants porteurs du projet ou

formateurs et du matériel de mesure ou d’observation.

Outre les trois établissements répertoriés dans le cadre du

dispositif Astro à l’école, l’académie comprend, pour chaque action

de Sciences à l’école, un établissement labellisé Sismo à l’école

(Edusismo-Provence – un réseau de sept stations sismologiques

scolaires), Météo à l’école et Génome à l’école. Enfi n, l’académie

met en œuvre l’opération Cosmo à l’école en partenariat avec le

laboratoire de physique des particules de Luminy, notamment pour

la mesure du rayonnement cosmique.

dans les Bouches-du-Rhône en 2009-2010 avec, comme accompagnateurs, des étudiants en licence se destinant au concours de professeur des écoles dans le cadre de leur stage préprofessionnalisant, ce dispositif académique s’appuie maintenant sur des étudiants de master, des élèves ingénieurs, des doctorants, des enseignants honoraires... et s’adresse aux

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enseignants volontaires (majoritairement du cycle 3) des Bouches-du-Rhône, du Vaucluse et des Alpes de Haute Provence.

Accompagner les enseignantsLa formation continue des maîtres reste un outil essentiel pour généraliser la pratique des sciences dans les classes : elle vise à l’appropriation, par les maîtres, de la démarche d’investigation. Les enseignants sont également incités à s’appuyer sur les liaisons interdegrés et intercycles pour renforcer les articulations possibles entre les niveaux et développer une mise en cohérence des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.Développer les échanges entre enseignants vise également à les inciter à mettre en synergie les ressources et les compétences au service d’une action harmonisée à l’ensemble de l’école. On passe alors d’une logique de formation à public désigné à celle d’un

engagement d’enseignants – qui disposent par ailleurs

Le projet académique A la découverte de l’univers

Le projet académique A la découverte de l’univers (ADU), commencé

en 2008, est pluriannuel et s’appuie sur la collaboration de différents

partenaires scientifi ques ainsi que sur le dispositif ministériel Astro

à l’école, le dispositif académique PASS, le CRDP et les centres de

ressources du premier degré des Bouches-du-Rhône.

Il a d’abord impliqué 12 réseaux Ambition réussite ou de réussite scolaire

(principalement dans le département des Bouches-du-Rhône) et s’est

ouvert à d’autres types d’établissement en 2010, soit au total plus de 30

établissements scolaires mobilisant 70 enseignants (physique-chimie, SVT,

mathématiques, lettres, histoire-géographie, technologie) et professeurs

des écoles et près de 1 000 élèves des premier et second degrés.

Élaboré dans le cadre de la continuité école-collège, ce projet a pour

fi nalité de renforcer les pratiques d’enseignement expérimental, de

développer la démarche d’investigation, de promouvoir la culture

scientifi que auprès du plus grand nombre et de développer ainsi le goût des

sciences dès le plus jeune âge. Il vise aussi l’intégration des élèves dans

l’enseignement secondaire et la poursuite d’études scientifi ques longues,

notamment chez les fi lles.

Chaque réseau a pour objectif d’élaborer et de mener un projet scientifi que

et pédagogique pluridisciplinaire qui met en place, dans le cadre des

programmes d’enseignement, des activités d’observation et de mesures

astronomiques. Les équipes disposent d’équipements astronomiques prêtés

en fonction de leurs besoins et sont accompagnées tout au long de la mise

en œuvre de leur projet par des professeurs référents. Elles sont également

formées, notamment lors d’un stage d’initiation à la pratique instrumentale

en astronomie et aux usages pédagogiques possibles.

Le ciel comme laboratoireCette opération académique, pilotée en partenariat avec l’Observatoire de Haute Provence, propose une initiation pratique, méthodologique et théorique des élèves du second degré aux sciences de l’univers. Elle permet à des groupes de quinze élèves, accompagnés de leurs enseignants, de réaliser une mission d’observation dans un laboratoire de recherche professionnel d’astronomie du CNRS. En 2010-2011, 10 missions ont été organisées à l’Observatoire de Haute Provence et ont concerné plus de 150 élèves et leurs professeurs.Au cours d’une de ces missions, un groupe de lycéens a découvert l’activité cométaire d’un objet jusqu’alors répertorié comme simple astéroïde. Cette découverte a été transmise à l’Union astronomique internationale qui a nommé la comète P/2010 V3, puis 247P et l’a portée à la connaissance de la communauté internationale dans sa circulaire n° 9190.

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par ailleurs encouragés à s’investir dans des démarches globales d’EDD reposant sur une liaison étroite entre la réfl exion conduite dans les disciplines (où l’EDD

occupe désormais

d’outils divers et de centres de ressources départementaux en sciences (CDRS) – au service de leur projet d’école.Enfi n, les enseignants disposent de modules d’apprentissage, sous forme de défi s scientifi ques, liés aux grands thèmes des programmes : la technologie, la biologie, l’environnement... Par ailleurs, les rencontres enseignants-chercheurs, mises en place depuis onze ans dans l’académie (cf. p. 91), visent à accompagner la réfl exion des enseignants et, par rebond, des élèves sur les enjeux qui traversent les champs de la science.

L’éducation au développement durableLa généralisation de l’éducation au développement durable (EDD) se traduit par son intégration progressive dans les enseignements. Aujourd’hui, tous les élèves, de l’école au lycée, reçoivent une éducation au développement durable. Les écoles et les établissements sont

La filière STI intègre le développement durableA la rentrée 2011, la fi lière STI devient Sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D). Autour d’un enseignement de tronc commun se développent quatre spécialisations : Architecture et construction (AC) ; Innovation technologique et éco-conception (ITEC) ; Energie et environnement (EE) ; Systèmes d’information et numériques (SIN). L’architecture globale de la formation et les contenus dispensés s’inscrivent dans une approche complètement nouvelle, positionnant la technologie dans une logique de respect des ressources et du patrimoine, de développement durable et maîtrisé, tout en intégrant les contraintes de notre mode de vie. Les programmes de mathématiques, de physique-chimie et de technologie industrielle ont été élaborés en concertation et organisés autour d’une approche globale matière – énergie – information.L’éducation à l’environnement pour le développement durable est inscrite dans les programmes scolaires de l’école, du collège et du lycée depuis l’année 2004. Chaque élève, à son niveau, est sensibilisé aux dimensions écologiques, économiques, historiques, géographiques, sociologiques et humaines de cet enjeu fondamental pour les générations à venir. Il est donc logique d’intégrer cette dimension de façon formelle et concrète dans des formations technologiques industrielles qui amèneront les élèves qui les suivent à concevoir, réaliser et exploiter des produits et des services industriels ayant des conséquences directes et durables sur nos modes de vie.Le développement durable est déjà une composante incontournable dans différents secteurs industriels. Au-delà des directives européennes (recyclage des produits électriques...) et des objectifs marketings, c’est bien de la prise en compte d’une nouvelle dimension qu’il s’agit. Les entreprises l’ont compris et généralisent des approches spécifi ques comme l’éco-conception, l’économie des matières premières, la réduction des transports et la diminution des impacts écologiques tout au long du cycle de vie des produits.

Cette dimension, qui interpelle de plus en plus de jeunes sensibilisés aux enjeux du développement durable, doit donc être prise en compte dans une formation globale aux technologies industrielles, qui vise à former des cadres moyens et supérieurs des entreprises industrielles, les responsables de demain dans l’industrie européenne.Le plan de formation des enseignants a été préparé en conséquence.

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une place importante) et les pratiques écoresponsables dans le cadre des thématiques choisies par les écoles ou les établissements.L’académie d’Aix-Marseille contribue largement à cette généralisation : la formation a bénéfi cié d’un profond renouvellement afi n de toucher un nombre sans cesse croissant d’acteurs du système éducatif ; les partenariats se sont renforcés et diversifi és. Engagée dans un partenariat avec le monde associatif, notamment dans le cadre de la plate-forme régionale de concertation pour l’éducation à l’environnement et au développement durable en Provence – Alpes – Côte d’Azur (PACA), l’académie collabore avec les collectivités territoriales, les parcs naturels, mais aussi de plus en plus avec les entreprises. Enfi n, le nombre d’établissements participant à des projets de développement durable, avec des appellations souvent variées, s’est considérablement accru.

Education au développement durable : trois dispositifs pérennes

■ La Mer en fête est l’un des dispositifs parmi les plus emblématiques du

département des Bouches-du-Rhône. Il s’adresse aux élèves des écoles, de la

maternelle au CM2, et vise à les sensibiliser aux enjeux d’une gestion durable

de l’environnement marin et littoral. Porteur d’une conception exigeante de la

citoyenneté, il s’efforce de promouvoir des actions concrètes.

■ La semaine du développement durable est chaque année l’occasion d’actions

et de manifestations en faveur du développement durable. Parmi celles-ci, il faut

mentionner la journée du développement durable organisée par le lycée professionnel

Ampère, à Marseille. Elle repose sur la mobilisation de toute la communauté grâce à

l’implication croissante des fi lières dans les métiers du développement durable.

■ L’expérience des lycées Agenda 21 est conduite auprès de 19 lycées et de 13 CFA

sur l’ensemble de la région Provence – Alpes – Côte d’Azur dans le but d’accroître

des démarches qui contribuent au développement durable. Commencée depuis 2007,

cette action a entraîné l’essor d’un partenariat entre le conseil régional et les équipes

chargées de la mettre en œuvre dans les lycées. Un bilan d’étape montre l’importance

de l’implication de tous les acteurs dans le projet, d’autant plus forte qu’elle profi te de

l’engagement de la direction de l’établissement.

Les métiers de l’énergie étaient présents lors de l’édition 2011 de Métierama : ces secteurs d’activité (solaire photovoltaïque, solaire thermique, bois énergie géothermie-pompes à chaleur, éolien, construction BBC, énergies électrique et nucléaire) offrent de nombreux débouchés.En mai 2011, au technopôle de l’environnement Arbois-Méditerranée, en ouverture des Tables rondes de l’Arbois, événement organisé à l’initiative de l’académie d’Aix-Marseille avec le soutien du centre européen de recherche et d’enseignement des géosciences de l’environnement (CEREGE) et du conseil régional PACA, près de 180 élèves et leurs professeurs de cinq lycées ont débattu des problèmes de l’alimentation.Un concours académique EDD, créé pour la première fois en 2011 en partenariat avec Eurocopter, devrait se perpétuer dans les années à venir. Il abordera en 2012 les questions de l’eau, en liaison avec le 6e Forum mondial de l’eau qui se tiendra à Marseille en mars de cette même année. ■

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1Les classes mobiles...

... ou comment amener l’outil informatique dans une salle de

classe ordinaire.

Depuis la rentrée 2007, l’académie suit le déploiement de

classes mobiles dans des collèges de l’académie.

Ce dispositif est constitué d’ordinateurs portables reliés

au réseau de l’établissement, d’un vidéoprojecteur et d’un

outil de gestion des postes. La distribution des ordinateurs à

certains élèves permet de différencier le travail proposé et

de varier les activités au cours d’une heure sans avoir besoin

de se déplacer ni de fractionner le groupe-classe.

Cette année, un suivi plus fi n a été mis en place dans les

collèges des Bouches-du-Rhône, en lien étroit avec les

assistants techniques informatiques (ATI) dont le conseil

général dote les collèges. Une étude quantitative permet de

repérer ceux qui ont de nombreux usages, puis d’aller les

observer afi n de mutualiser les bonnes pratiques.

➘ La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE)

La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication constitue le quatrième pilier du socle commun de connaissances et de compétences. Le brevet informatique et Internet (B2i) est décliné à trois niveaux : école, collège et lycée. La validation du B2i niveau collège est désormais indispensable pour obtenir le diplôme national du brevet (DNB).Dès le début de l’école primaire, les élèves sont entraînés à utiliser l’ordinateur et à évoluer, en toute sécurité, dans des environnements numériques de manière autonome, raisonnée et en corrélation avec les apprentissages disciplinaires.Par ailleurs, les programmes des disciplines et les instructions offi cielles comportent désormais des recommandations de mise en œuvre des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) liées à leurs spécifi cités.Afi n de faciliter l’intégration de l’outil informatique aux pratiques de classe, l’académie expérimente du matériel innovant, le plus souvent en partenariat avec les collectivités locales (cf. les encarts, p. 39 et 53).

L’accompagnement à la mise en œuvre du brevet informatique et Internet (B2i)Depuis six ans, l’académie a fait le choix de faciliter le suivi des validations de chaque élève en hébergeant sur les serveurs académiques l’application GiBii (gestion informatisée du brevet informatique et Internet) et en développant des outils de

Le brevet informatique et Internet (B2i)Des outils pour aider à la gestion des validationsToutes les informations utiles (textes de référence, outils de validation...) se trouvent sur le site académique : www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Les TICE > B2i-C2iEtat des validations

L’état des validations dans chaque établissement du second degré de l’académie et la synthèse académique se trouvent sur le site académique (même chemin que ci-dessus).La synthèse académique est également présentée dans l’atlas (p. 26).

statistiques qui permettent d’en suivre l’évolution (cf. l’encart ci-dessus).Les animateurs des points AC@R (cf. p. 51 ;

cf. aussi l’atlas, p. 26-27) accompagnent les équipes en proposant un soutien technique et, surtout, en aidant les établissements à mettre en place une organisation qui

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Personnaliser les parcoursgrâce à une plate-forme d’e-learning

L’académie met à la disposition des équipes la plate-

forme Chamilo ; elle permet de proposer des parcours

de formation qui alternent des moments en classe avec

l’enseignant et des phases de travail à distance.

Ces parcours permettent d’apporter des réponses aux

besoins de certains élèves, notamment dans le cadre

de l’accompagnement personnalisé au lycée. Quelques

exemples se trouvent sur les pages Pédagogie du site

académique.

www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Les TICE > Espace

Webmestres > Outils de travail collaboratifs > Chamillo

Le cahier de textes numériques

Afi n de faciliter la mise en œuvre du cahier de textes

numérique dans les établissements, l’académie

propose une solution logicielle et son hébergement

sécurisé sur des serveurs académiques. Les

inspecteurs, les équipes pédagogiques des points

AC@R et les professeurs ressources TICE de

chacune des disciplines sont prêts à accompagner

les équipes pour les aider à se saisir des

nombreuses potentialités de cet outil, qui ne doit

pas être considéré comme la seule dématérialisation

du cahier de textes sous forme papier.

répartisse au mieux les tâches de chacun.Dans chacune des pages pédagogiques du site académique (www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie), on trouve des exemples d’activités de classe qui permettent aux enseignants de mobiliser ou de valider des compétences correspondant à des items du B2i (collège ou lycée).

La sécurité des systèmes d’informationDes exemples de charte informatique d’école et d’établissement scolaire sont proposés aux utilisateurs et adaptés à leur contexte. Les personnels de direction sont accompagnés par les points AC@R afi n de les aider à cerner les enjeux de la sécurité des systèmes d’information dans les écoles et les établissements. La problématique est autant technique que pédagogique et organisationnelle. ■

Les ressources numériquesdans et hors la classeLes pages pédagogiques (disciplinaires et transversales) du site académique présentent des ressources numériques validées par les corps d’inspection.Le pôle TICE propose à l’ensemble des établissements de l’académie des ressources numériques gratuites à télécharger.Les professeurs documentalistes des points AC@R et les interlocuteurs académiques des disciplines accompagnent les enseignants dans l’usage des ressources numériques. Par exemple, des actions ont été menées en partenariat avec le centre régional de documentation pédagogique (CRDP), le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et le conseil général des Bouches-du-Rhône, accessibles à partir des portails Corrélyce et Courdecol13.

www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Les TICEwww.ac-aix-marseille.fr > Pédagogiewww.correlyce.frwww.courdecol13.fr

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Dans l’académie, l’enseignement du latin reste à peu près stable en collège et en lycée ; il est revivifi é au lycée par l’enseignement d’exploration Langues et cultures de l’Antiquité (cf. p. 24). Si les effectifs en grec ancien sont relativement modestes (384 élèves en collège public, 280 en collège privé, 409 en lycée public et 363 en lycée privé), ils sont pourtant en forte hausse en collège : + 25,5% (cf. l’atlas, p. 82).

L’enseignement d’exploration Langues et cultures de l’AntiquitéEn 2010-2011, la réforme du lycée a permis de susciter chez beaucoup d’élèves de l’intérêt pour l’Antiquité : aux options traditionnelles s’est ajouté l’enseignement d’exploration Langues et cultures de l’antiquité ; il ne s’adresse pas à des spécialistes et concerne à la fois les élèves qui ont étudié les langues anciennes au collège et les adolescents désireux de découvrir le monde antique. Il ne constitue pas un pré-requis à l’orientation en première et s’inscrit dans une logique interdisciplinaire. Ses objectifs sont multiples : ■ élargir les compétences linguistiques et langagières par des démarches de comparaison ;■ développer la curiosité intellectuelle et la capacité à raisonner ;■ développer l’autonomie dans les activités de recherche.Des thèmes attrayants, choisis dans l’ensemble des programmes de latin et de grec de seconde, première et terminale sont proposés aux élèves.

Un enseignement à forte identité linguistique et littéraireLes langues anciennes font preuve d’une vitalité indéniable. En collège, les professeurs s’efforcent de dispenser un apprentissage vivant basé sur le lexique. Les programmes ont élargi les possibilités de textes à étudier et établissent des prolongements multiples avec la littérature française et les littératures européennes, favorisant des aller-retour entre culture humaniste et enjeux du monde d’aujourd’hui.Depuis quelques années, des professeurs font participer leurs élèves de première et de terminale au concours européen Langue et littérature grecque anciennes et au concours Cicero. ■

Quelques exemples de la vitalité

des langues anciennes

■ L’enseignement d’exploration Langues et cultures de l’Antiquité

a été dispensé au lycée Victor Hugo. Le monde antique a été

abordé par ses deux versants, grec et latin. Au programme, notions

de phonétique, lecture de textes anciens accompagnés de leur

traduction, étude de mythes, recherches personnelles qui ont favorisé

des passerelles avec la littérature française et l’histoire des arts...

■ Sept élèves de l’académie ont été primés au concours Cicero,

deux dans la liste des prix et accessits et cinq dans celle des

encouragements.

■ Les travaux de reconstruction du collège Vieux Port, à Marseille,

ont permis la mise à jour de vestiges. Ils pourront être sources de

projets et susciter l’intérêt pour l’Antiquité.

➘ La place et le rôle des langues anciennes dans la formation des élèves

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➘ Le rôle des langages artistiques dans la formation des élèves

L’enseignement obligatoire de l’histoire des arts à l’école primaire, introduite dans les programmes depuis la rentrée 2008 et au collège et au lycée depuis la rentrée 2009, les enseignements artistiques obligatoires au collège (arts plastiques, éducation musicale) ou optionnels au lycée : enseignements d’exploration (arts du spectacle vivant, arts du son, patrimoines, littérature et société, arts appliqués) et options facultatives et de spécialité (arts appliqués, arts plastiques, cinéma-audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre – cf. l’atlas, p. 88-

89) permettent aux élèves d’accéder à l’apprentissage des langages artistiques et d’initier une pratique. Différents dispositifs complémentaires (ateliers, projets culturels, classes à PAC), des opérations pédagogiques ponctuelles et des projets de territoire conduits en partenariat (cf. p. 122 sqq) ouvrent l’horizon des jeunes sur une grande diversité de champs culturels : arts plastiques – architecture – photographie ; arts appliqués – design ; cinéma ; danse ; culture scientifi que et technique – environnement ; lecture – écriture ; musique ; patrimoine ; relations culturelles internationales ; théâtre (cf. l’atlas, p. 114-116).

Pratique artistique, savoirs et compétencesIl est reconnu que la dimension artistique, lieu d’expression de la sensibilité, des émotions, de questionnement, d’invention, source de plaisir individuel et collectif et d’ouverture d’esprit, est une composante essentielle de la construction de la personnalité et mobilise des compétences propres à favoriser, par des voies moins traditionnelles, l’acquisition des savoirs. En témoigne l’attachement des établissements à la mise en œuvre des dispositifs culturels en partenariat (cf. l’encart ci-dessous

et p. 122-124) comme outils pédagogiques, notamment dans les établissements à forte proportion d’élèves issus de milieux sociaux défavorisés et dans certains types de cursus scolaire où les élèves sont parfois rétifs à la culture générale. Enseignants et intervenants ont pu constater à quel point l’extrême exigence portée par les pratiques artistiques ainsi que l’inscription de l’élève dans une dynamique de projet contribuent à la maîtrise de compétences scolaires fondamentales : mémorisation (auditive et visuelle), réfl exes de lecture et d’écriture, capacité d’analyse auditive et écrite, recherche de sens du texte et d’interprétation, maîtrise gestuelle, capacité à se situer dans l’espace, capacités de concentration, développement de l’autonomie individuelle et collective, acquisition d’un esprit critique constructif et du libre

arbitre, dépassement de soi... ■Quelques exemples d’actions académiques■ Un thème départemental (Alpes de Haute Provence), Colporteurs d’(H)histoires, de 2011 à 2014 (école, collège, lycée)■ Un thème concerté dans le cadre de la convention avec la ville d’Arles, Masculin-féminin■ Depuis 2009-2010, un nouveau dispositif partenarial avec la DRAC, le conseil général des Bouches-du-Rhône, le CAUE 13 et le FRAC, Vive mon collège : une architecture à vivre, qui croise le thème académique Mon école, mon quartier, ma ville■ Des liens anticipés, depuis deux ans, avec Marseille Provence 2013, capitale européenne de la culture, facilitant le croisement des projets existants avec les pistes proposées, en concertation avec nos partenaires

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➘ L’éducation aux médias de l’information

L’éducation aux médias rejoint le champ de l’éducation à la citoyenneté et se concentre principalement sur les médias qui offrent une représentation de l’actualité du monde : presse, radio, télévision, Internet.Son développement dans notre académie s’appuie sur plusieurs structures et dispositifs :■ les structures nationales existantes comme le Centre de liaison de l’enseignement et des médias de l’information (CLEMI – www.clemi.ac-aix-marseille.fr), qui accompagnent les établissements, souvent en partenariat avec des médias eux-mêmes, dans leur participation aux actions académiques, nationales et internationales ;■ la Semaine de la presse et des médias dans l’école, temps fort d’une démarche éducative qui tend à associer le plus grand nombre d’acteurs, enseignants, chercheurs et professionnels des médias ;■ la formation des personnels enseignants et l’accompagnement des projets liés à l’éducation aux médias ;■ l’action culturelle, les médias constituant un moyen d’accès à de nombreuses œuvres culturelles, notamment dans les domaines scientifi que, technique et artistique ;■ l’innovation (cf. p. 137 et

l’atlas, p. 120-121) et les dispositifs interdisciplinaires. ■

Le concours académique de journaux scolaires... et quelques autres actions académiques

Le concours académique de journaux scolaires, organisé par le

CLEMI et ouvert à tous les niveaux scolaires, recueille chaque

année une participation relativement importante. La liste des

lauréats 2010-2011 est consultable et téléchargeable sur le

site académique : www.ac-aix-marseille.fr > Espace presse >

article du 4 juillet 2011, Remise des prix académiques Education

citoyenne 2011

Le CLEMI impulse également d’autres actions récurrentes : les

forums lycéens, Le Monde du travail – avec les classes à option

Découverte professionnelle trois heures (DP3) ou à module six

heures (DP6) –, Le Nouveau Canard des Chênaies, Cyberfax !...

Le palmarès académique du prix national Varenne 2011L’académie d’Aix-Marseille s’est particulièrement distinguée au concours national Varenne : sur les dix journaux sélectionnés, six fi gurent au palmarès

national à des places diverses. Le collège Edgar Quinet (Marseille) a notamment obtenu le prix du meilleur journal de collège, avec Bouge ton Quinet !Ont été nommés dans les sept premiers de leur catégorie :Le Vaisseau de l’info lycée Victor Hugo (Marseille)La Terre en Thiers lycée Thiers (Marseille)Le Canard de l’Estaque école Estaque-Gare (Marseille)

Ont été encouragés dans les quinze premiers de leur catégorie :Coll’écrins

collège Les Ecrins (Embrun)Marseille Bobo groupe d’écoles de Marseille en liaison avec

une classe burkinabée de Bobo Dioulassowww.ac-aix-marseille.fr > Espace presse > article du 4 juillet 2010, Remise

des prix académiques Education citoyenne 2011

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➘ Le rôle de l’éducation physique et sportive (EPS) dans la formation des élèves

L’EPS s’appuie sur une pédagogie de l’action inscrite dans les différentes activités physiques, sportives et artistiques (APSA) pour lui associer une pédagogie de l’activité corporelle et servir ainsi différentes visées éducatives : maîtrise de la langue par le recours à un vocabulaire spécifique ; acquisition de compétences sociales et civiques par les règles mises en place et les valeurs promues ; éducation à la santé par l’attention portée au corps et les connaissances enseignées ; éducation à la sécurité par l’analyse des contextes et l’estimation des risques. Les apprentissages réussis conduisent toujours à un gain d’autonomie et d’initiative dans des cercles de responsabilité progressivement élargis. En ce sens, l’EPS peut être considérée comme une discipline « systémique », où les différents types d’apprentissage sont dépendants les uns des autres et se renforcent mutuellement pour rendre les élèves compétents et éduqués.Il en ressort la nécessité d’avancer sur des normes professionnelles d’efficacité plus partagées. C’est l’objet du projet Vitalisation et efficacité, initié à la rentrée 2008 pour cinq années.

L’offre académique, en réponse aux besoins de pratiques sportives spécifiques114 sections sportives, très majoritairement implantées en collège public et privé sous contrat, ont proposé en 2010-2011 une offre de 35 activités sportives et artistiques : 18 dans les Alpes de Haute Provence, 15 dans les Hautes-Alpes (dont 1 en lycée), 60 dans les Bouches-du-Rhône, 21 dans le Vaucluse. Il y en aura 116 à la rentrée 2011 (cf. l’atlas, p. 103). La diversification reste une priorité. La féminisation de l’offre sera associée à la recherche d’une répartition plus équilibrée dans les différents bassins de formation.Les élèves désireux de s’orienter vers les métiers du sport peuvent suivre un enseignement spécifique en lycée (cf. l’atlas, p. 88 et 102-103).Quelques collèges et lycées accueillent par convention les sportifs haut niveau et les espoirs de niveau national, répertoriés sur les listes du ministère de la Santé, de la jeunesse et des sports. L’objectif est de leur permettre de concilier les conditions d’un entraînement intense et régulier avec une scolarité « normale » quoique aménagée. Sur les 22 établissements d’accueil, 18 sont implantés dans les Bouches-du-Rhône, 2 dans le Vaucluse et 2 dans les Hautes-Alpes.

Vers une carte académique des activités physiquesL’académie continue à renforcer la lisibilité et le rôle des activités physiques dans la formation globale des élèves en veillant à :■ proposer une offre de formation privilégiant le public féminin,■ établir un équilibre dans l’offre territoriale entre les activités sportives et artistiques,■ la continuité éducative du collège (sections sportives scolaires) au lycée (enseignement optionnel).Une étude académique sur les conditions de pratique des élèves en EPS fait apparaître une importante diversité en matière d’équipements et de conditions de pratique, que les collectivités territoriales, qui en ont la charge, s’efforcent de traiter. ■

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Un pilotage académique pertinent nécessite des outils d’évaluation qui contribuent à l’aide à la décision. Ainsi les données statistiques préparées par la direction de l’analyse, des études et de la communication (DAEC) à partir, notamment, des résultats aux évaluations nationales ou académiques des élèves orientent-elles la réfl exion des responsables locaux, départementaux ou académiques, mais aussi ( et surtout) celles des équipes pédagogiques : dispositifs spécifi ques d’aide aux élèves en diffi culté (cf. p. 49), mise en place de programmes personnalisés de réussite éducative – PPRE – (cf. p. 47), accompagnement éducatif (cf. p. 48), utilisation des technologies de l’information et de la communication (cf. p. 51-53) accompagnent le passage à l’acte pédagogique initié par une réfl exion nourrie de l’évaluation des élèves.

➘ L’évaluation institutionnelle, un outil bien mis à profi t dans l’académie

Un groupe de pilotage académique, chargé de la synthèse et de l’analyse des résultats aux évaluations institutionnelles des élèves (tests nationaux en CE1 et CM2, diplôme national du brevet, baccalauréat, évaluations réalisées à l’initiative de l’académie), a pour mission d’aider à la mise en œuvre et à l’exploitation de ces évaluations. Il a aussi pour

objectif de créer, avec le concours des inspecteurs compétents, les protocoles pédagogiques qui permettent de fonder ces analyses ; ainsi en est-il pour l’évaluation des compétences en langue à l’école et au collège, des compétences en français et en mathématiques à l’entrée en sixième. Ces productions consultables et téléchargeables sur le site académique : www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Evaluation des acquis.

Des repères précieux…Ces analyses, dépassant le simple constat des pourcentages globaux de réussite, se fondent sur les résultats détaillés des évaluations par champ,

■ Les outils et dispositifs pédagogiques pour améliorer les résultats des élèves

Les publications sur l’évaluation institutionnelle

■ Un document de présentation des résultats aux principales évaluations des

acquis des élèves menées dans les écoles et les collèges de l’académie lors de

l’année civile, que ces évaluations se fassent à l’initiative du ministère (français et

mathématiques en CE1 et en CM2) ou de l’académie (français et mathématiques

à l’entrée en 6e, compétences en anglais, en allemand et en italien en fi n de CM2 ;

compétences en anglais et en allemand en fi n de 5e ; compétences en LV1 ou LV2

en fi n de 3e). Ce document fait également l’état des lieux du B2i. Il est consultable

et téléchargeable sur le site académique * ;

■ Une « fi che collège » (établie par la direction de l’analyse, des études et de

la communication – DAEC) donnant à chaque établissement, pour l’évaluation

d’entrée en sixième et le diplôme national du brevet (DNB), des éléments propres

et des repères (résultats moyens de l’établissement, du bassin, de l’ensemble des

collèges de la même catégorie).

* www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > les publications académiques > Evaluation des acquis

des élèves

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par capacité, parfois même item par item. Elles proposent ainsi un éclairage particulièrement précieux sur l’état des compétences des écoliers et collégiens de l’académie.

… pour les enseignants en collègeA l’entrée en sixième, les résultats détaillés permettent à tous les enseignants de lettres et de mathématiques de situer les résultats obtenus par leurs élèves par rapport à ceux obtenus au niveau académique ou dans les collèges de même catégorie. Ils peuvent ainsi mieux cerner les réussites et les difficultés constatées.Proposant un repère fiable pour des items ou groupements d’items, l’analyse académique suggère de comprendre les difficultés dans leur contexte didactique.On constate par exemple que tel point de grammaire ne présente pas la même difficulté selon que l’on se trouve en situation d’exercice formel ou en production de texte ou bien encore que les difficultés dans la résolution de problèmes simples en mathématiques proviennent plus d’une difficulté de prise d’information que d’un manque de maîtrise du sens des opérations. Une telle analyse permet d’éviter la juxtaposition d’objectifs ponctuels et discontinus de remédiation dont on connaît les limites. En classe de sixième, elle incite plutôt une équipe pédagogique

à déterminer les objectifs prioritaires pour son projet, tant pour l’aide à apporter aux élèves en difficulté que pour le travail de l’ensemble de la classe.

… pour les collègesDans le cadre de son projet, chaque collège doit énoncer des choix en matière de gestion de l’hétérogénéité et de formation des enseignants.Au-delà du simple score moyen de réussite, le document d’analyse des résultats aux évaluations à l’entrée en 6e propose, pour chaque établissement, une répartition des scores de réussite par tranche de performance (nombre d’élèves qui réussissent plus de 70 % des items, nombre d’élèves dont le score de réussite est inférieur à 30 %). En effet, les dispositifs visant la différenciation de l’aide et de la pédagogie à mettre en place en sixième (comme les PPRE – cf. p. 47) ne peuvent être les mêmes si la moitié des élèves accueillis par le collège réussissent plus de 70 % des items ou si aucun entrant en sixième ne parvient à ce seuil de performance.Par ailleurs, un indicateur de « grande difficulté » en mathématiques et en français figure également dans les données transmises à chaque collège. Construit à partir d’un panel d’items particulièrement bien réussis, cet indicateur s’intéresse à la population qui échoue à ces items. Le pourcentage obtenu est faible, voire marginal, dans la plupart des collèges ; mais pour un certain nombre d’établissements classés en éducation prioritaire, et plus particulièrement dans les réseaux Ambition réussite, le taux d’élèves en grande difficulté peut atteindre des niveaux inquiétants et invite à concevoir des projets de lutte contre l’illettrisme et d’acquisition des savoirs de base.Enfin, d’une manière plus générale, chaque collège peut situer ses élèves par rapport à ceux des établissements de même catégorie et par rapport aux autres collèges de son bassin. Depuis plusieurs années est adressée à chaque établissement une fiche individuelle restituant les résultats de ses élèves au

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diplôme national du brevet (DNB) : une mise en relation réfl échie et contextualisée de l’ensemble de ces indicateurs pourra alimenter en interne la réfl exion des équipes et aider chaque établissement à défi nir objectifs et plans d’action pour améliorer les performances de ses élèves.

… dans la perspective des liaisons inter-cycles avec les écoles élémentairesCommuniqués dans chaque circonscription, les résultats des évaluations à l’entrée en sixième et en CM2 constituent un support fondamental pour les réfl exions conduites lors des réunions de liaison entre l’école et le collège. Permettant d’appréhender l’état des compétences des élèves, ces évaluations invitent les équipes à confronter la réalité de leurs pratiques (notamment les types d’activité proposés aux élèves, leur fréquence, la nomenclature utilisée...), à situer précisément les diffi cultés des élèves et à engager des démarches communes.

… pour les écoles élémentairesL’analyse académique des résultats constatés aux évaluations de CE1 et CM2, menée sur le modèle des autres évaluations, poursuit, quant à elle, un objectif un peu différent : si chaque circonscription – et chaque école – a depuis longtemps l’habitude de faire une telle analyse et d’en tirer des pistes pour l’amélioration de la pédagogie, il s’agit aussi de créer une culture

partagée de l’évaluation des acquis des élèves, des notions fi gurant dans les programmes de l’enseignement primaire.

… pour les responsables pédagogiquesLes documents élaborés par le groupe de pilotage et ses sous-groupes ont aussi pour ambition de contribuer à la réfl exion des responsables pédagogiques et, entre autres, de fournir des éléments de pilotage, notamment pour l’élaboration des plans de formation. ■

Un outil académique de saisie et d’analyse : LASAREIl est nécessaire de permettre une remontée au niveau académique des résultats des évaluations de chaque collège en classe de sixième. Par ailleurs, beaucoup d’établissements scolaires organisent des épreuves communes dans de nombreuses disciplines sans pour autant disposer d’un outil qui permette une analyse fi ne favorisant une remédiation destinée aux élèves en diffi culté. Aussi le groupe de pilotage des évaluations a-t-il commandé pour la rentrée 2010 à la direction académique des technologies et systèmes d’information (DATSI) une application web. Le cahier des charges de cette application a été étudié par ce service, des inspecteurs, des chefs d’établissement et des enseignants. Du nom de LASARE (logiciel d’aide à la saisie et à l’analyse des résultats des évaluations), elle a été mise en service en septembre 2010 pour l’évaluation à l’entrée en sixième en français et en mathématiques. Elle est mise à disposition de tous les établissements scolaires du premier et du second degrés, sans regard académique. Elle devrait aider à la mise en place de l’accompagnement personnalisé en lycée général et technologique ou professionnel, car elle fournira une aide précieuse dans l’analyse de tout protocole d’évaluation créé par une équipe d’enseignants.

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➘ Socle commun de connaissances et de compétences, livret personnel de compétences (LPC) et programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Pour favoriser la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences (cf. p. 25) et permettre la prise en main des outils et dispositifs qui l’accompagnent (notamment le livret personnel de compétences − LPC), le groupe de pilotage académique a organisé un certain nombre d’actions.Cinq demi-journées d’information, animées par les inspecteurs d’académie directeurs des services départementaux (IA-DSDEN)ou leurs adjoints, les corps d’inspection du second degré et les services en charge des TICE (cf. p. 38-39 et p. 51-53),

ont été organisées pour les personnels de direction des collèges et des lycées professionnels qui accueillent l’option découverte professionnelle six heures (DP6). Elles ont permis de présenter le livret personnel de compétences et de préciser les différences entre le repérage, l’évaluation et le suivi des réussites en termes de compétences d’une part et la validation des compétences d’autre part.Un site académique dédié au socle commun * regroupe l’ensemble des informations institutionnelles sur le sujet et permet la remontée et la mutualisation des expériences de terrain.

Un outil de suivi informatique (Gi-socle) a été mis à la disposition des établissements par les services informatiques de l’académie et relayés par les points AC@R (cf. p. 51) pour tous les établissements de l’académie qui le souhaitaient (un tiers).Des actions de formation de formateurs (personnels de direction et professeurs), assurées par des inspecteurs du second degré, ont permis la création d’un potentiel de formateurs (27 personnels de direction et 45 professeurs de quatorze disciplines différentes) pour répondre aux demandes d’accompagnement inscrites au plan académique de formation – PAF (cf. p. 136-137). Par ailleurs, 33 actions de formation, d’une durée d’une ou deux journées, ont porté sur l’accompagnement des équipes de 77 collèges et de 4 lycées professionnels. En outre, des réunions animées par les corps d’inspection du second degré ont été réalisés à la demande des coordonnateurs ou des correspondants formation dans de très nombreux bassins.L’effort d’accompagnement des équipes pédagogiques et de direction se poursuivra sur les objectifs suivants :■ mettre en place le suivi des acquisitions (en termes d’items de compétence) tout au long de la scolarité ;■ mettre en place un continuum d’apprentissage au service de la réussite des élèves par la mise en place des PPRE de passage ;■ passer d’une logique encore trop souvent disciplinaire des PPRE à une logique de prise en compte, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé (cf. p. 24), d’actions de renforcement des compétences du socle dès que les difficultés apparaissent ;■ faire de la sixième le niveau de stabilisation du palier 2 du socle (validé en CM2) et de la seconde (d’enseignement général, technologique ou professionnel) le niveau de stabilisation du palier 3 (validé en fin de troisième) *. ■

* www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Socle commun

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➘ L’accompagnement éducatif

Mis en place en 2007-2008 dans les collèges et les écoles organisés en réseau Ambition réussite, ce dispositif d’accompagnement des élèves a été généralisé l’année suivante à tous les collèges de l’académie et aux écoles, notamment en éducation prioritaire. Outre l’offre éducative complémentaire proposée, ce dispositif vise à contribuer à l’égalité des chances.Les élèves qui le souhaitent sont accueillis après les cours et choisissent soit de participer à un des trois (à l’école) ou quatre (au collège) domaines d’activité suivants : aide aux devoirs, sport, art et culture et langues vivantes (en collège). Bien que l’on s’efforce de mesurer les effets de cet accompagnement, aussi bien sur les apprentissages que sur les comportements des élèves, notamment l’impact sur les compétences du socle commun (compétences sociales et civiques, autonomie et esprit d’initiative, mais aussi sur les apprentissages), il n’est pas facile de mettre en oeuvre un protocole permettant d’en apprécier les effets. Les inspecteurs

L’accompagnement éducatif : bilan 2010-2011

La quasi-totalité des collèges, publics et privés, a mis en place l’accompagnement éducatif, ainsi que 59,7 % des écoles élémentaires en éducation prioritaire ; en revanche, le taux des écoles publiques hors éducation prioritaire (EP) qui se sont emparées de ce dispositif est très faible (0,6 %) et il est nul en ce qui concerne les écoles privées hors EP.L’accompagnement éducatif étant basé sur le volontariat, il a concerné, dans les collèges publics, 36,7 % des élèves en CLAIR, 34,9 % des élèves en RAR, 27,9 % en RRS et 29,2 % hors EP, dont 32,2 % de boursiers et 39,8 % d’élèves inscrits dans un PPRE (cf. p. 47). Dans les écoles publiques, ces taux sont respectivement de 37,2 % (RAR), 25,1 % (RRS) et 0,5 % hors EP ; 34,7 % de ces élèves étaient inscrits dans un PPRE, 37,8 % à l’aide personnalisée et 48,7 % avaient participé à un stage de remise à niveau. Dans les collèges privés, ces taux de participation sont respectivement de 51,5 % (RAR), de 14,1 % (RRS) et de 33,9 % pour les collèges hors EP. Une carte de l’atlas (cf. p. 101) donne des indications sur la répartition des heures offertes aux élèves par domaine d’activité ; elles ne concernent que le secteur public car les données sont manquantes pour le privé.Les taux de fréquentation des élèves, écoliers et collégiens, à ces diverses activités suivent peu ou prou cette répartition.Par ordre décroissant, les interventions sont prioritairement assurées par les enseignants (75 % en école élémentaire, 59,8 % en collège – secteur public), puis par les assistants d’éducation ou pédagogiques en collège (17 %) et des intervenants d’associations agréées en primaire (19,2 %).

Ces données sont le résultat d’une enquête à laquelle ont répondu 81,9 % des collèges publics et 57,35 % des collèges privés, 70,16 % des écoles publiques en éducation prioritaire et 33,33 % des écoles privées en RRS.

en charge du suivi pédagogique se sont pourtant attachés à cet objectif. ■

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➘ Les dispositifs d’aide aux élèves en diffi culté scolaire

Dans le premier degré (et au collège), les programmes personnalisés de réussite éducative (cf. p. 47) sont un des dispositifs de remédiation. Dans le second degré, en collège, pour accompagner les élèves en situation de rupture ou de déscolarisation, ont été mis en place les dispositifs relais et les parcours personnalisés pour la prévention des ruptures.

Les dispositifs relais Axes forts de la politique de lutte contre l’échec scolaire et la marginalisation sociale, les dispositifs relais * (cf. l’atlas

p. 42-43) répondent à la volonté d’apporter, par un accueil spécifi que temporaire de quelques semaines à quelques mois, une réponse novatrice à des collégiens entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire. Ces dispositifs – 12 classes, une classe spécifi que avec la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et 10 ateliers relais dans l’académie en 2010-2011 – fonctionnent en partenariat avec la PJJ, la Ligue française de l’enseignement, les centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA) et les Francas. Les classes relais – 302 élèves en 2009-2010 – accueillent des élèves de 12-13 ans avec l’objectif de réussir leur scolarisation ultérieure dans une classe ordinaire du

collège. Les ateliers relais (193 élèves) ciblent un public de 15-16 ans qui risque de quitter l’école sans qualifi cation. L’objectif est de les accompagner vers une voie de formation professionnelle.Fondés sur la conviction que socialisation et apprentissage vont de pair et s’étayent mutuellement, les dispositifs relais constituent une scolarité différenciée, sans être une rupture dans le cursus scolaire. Le seul critère de réussite est l’évaluation réelle des savoirs et compétences acquis au cours de cette scolarité temporaire ; les équipes des dispositifs relais se mobilisent sur cette question, où les marges de progrès restent importantes.Un autre domaine où les pratiques doivent être améliorées est celui de l’approche des élèves en situation de grande diffi culté. Témoignent de la nécessité de progresser dans ce domaine la demande d’admission d’élèves en dispositif relais par des équipes qui souhaitent prioritairement le départ d’élèves perturbateurs

Comment un élève peut en cacher un autre...

Enzo est un élève de quatrième démotivé, absentéiste. Ses

résultats scolaires sont très faibles. Il n’a pas de projet d’orientation

hormis « l’idée de quitter l’école » le plus tôt possible et de faire

éventuellement un apprentissage... sans savoir dans quel domaine.

Dès les premiers jours de la session en atelier relais, Enzo montre

un intérêt certain pour les activités proposées, y compris pour les

apprentissages. Au fi l des semaines, il s’avère être un élève ayant

une très bonne culture générale et des compétences scolaires de

qualité. En outre, il apparaît clairement comme un élément moteur

du groupe et fait preuve d’une grande maturité. Ce constat fait, nous

proposons à Enzo de continuer sa scolarité en troisième DP6. Enzo

adhère totalement à ce projet, qu’il ne pensait pas possible.

Il est actuellement en attente d’une décision d’affectation.

* Dispositifs relais et parcours personnalisés sont co-financés par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et le fonds social européen (FSE)

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ainsi que le scepticisme, voire les maladresses, qui peuvent se manifester lors du retour de l’élève dans son établissement. Les résultas obtenus à l’issue de la scolarisation en dispositif relais sont dans l’ensemble très positifs. Il reste à améliorer les pratiques permettant de les consolider durablement, notamment dans l’accompagnement et le suivi du retour en classe ordinaire.

Les actions pilotes de lutte contre la déscolarisation Dans le cadre du programme Nouvelles Chances ont été expérimentés, puis développés des parcours personnalisés visant la prévention des ruptures scolaires (PPPRS). Ce dispositif concerne des élèves de 15-16 ans en diffi culté scolaire, des élèves de lycée professionnel en voie d’abandon ou des redoublants de seconde générale et technologique en diffi culté, identifi és en situation de décrochage et pour lesquels des réponses sont à mettre en place au cas par cas, de façon totalement personnalisée. Le rejet de l’institution scolaire n’est pas le facteur déterminant du décrochage ; ces élèves sont d’abord des élèves en souffrance, dont le point commun est le sentiment qu’ils n’arriveront pas à réussir à l’école pour diverses raisons : mauvais résultats, souvent liés à la non-acquisition des compétences de base dans les disciplines considérées comme essentielles ; manque d’intérêt pour l’école ; contexte familial particulièrement diffi cile ; problème de santé perturbant leur scolarité. Chaque parcours à construire est exploré, en concertation avec l’élève et sa famille, par l’équipe de l’observatoire de prévention des ruptures scolaires (OPRS)constituée par le chef d’établissement. Les modalités concrètes

sont défi nies avec l’élève et sa famille : durée du parcours ; adaptation de l’emploi du temps ; stages en entreprise dans le cadre d’une convention ; professeur référent ; modalités de construction, avec l’élève, de son livret de compétences.Ce livret est un élément essentiel dans la mise en œuvre de ces parcours dont la fi che-bilan des savoirs et savoir-faire acquis, réalisée lors du premier entretien, constitue la première pièce. Enrichi ensuite régulièrement lors des rencontres entre élève, professeur référent et formateur insertion, il s’avère être un élément important du processus de remotivation. En 2009-2010, 80 % des 933 collégiens concernés par la mise en œuvre d’un parcours personnalisé ont repris une scolarité normale en collège ou lycée professionnel ou ont signé un contrat d’apprentissage. ■

Parcours personnalisé et remotivationE., 16 ans, redouble sa seconde générale. Après une année où elle refusait tout travail de remotivation, voire de réorientation, elle souhaite cette année se réorienter en « bac pro ». Elle ne pense pas arriver à obtenir un baccalauréat général ou technologique. Ses notes sont moyennes, mais correctes. Lors de l’entretien de situation, nous décidons de « travailler sa réorientation » tout en maintenant son emploi du temps en seconde. Un PPPRS est donc mis en place : elle effectuera des enquêtes auprès de professionnels, un mini-stage et deux stages en entreprise. Le « bac pro » choisi n’étant proposé sur son bassin qu’en lycée privé, un partenariat se mettra très vite en place (dès mars) afin qu’E. valide sept semaines de stage en vue d’intégrer une première « bac pro ». E. visitera le lycée, rencontrera les professeurs. Fin juin, elle est inscrite dans cet établissement.

Elle aura tout le temps continué à suivre sa seconde. Aujourd’hui, elle a repris confiance en elle, elle est remotivée.

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➘ Les technologies de l’information et de la communication au service de l’enseignement

La croissance rapide des applications numériques dans l’ensemble de la société entraîne de nouvelles demandes des populations scolarisées et amène l’Ecole à réfléchir sur de nouveaux modes de gestion.

Une structure unique en France et un dispositif d’assistance et d’accompagnement de proximitéCe contexte de forte accélération des applications numériques a amené l’académie d’Aix-Marseille à faire évoluer ses structures afin de mieux répondre aux besoins des élèves et des équipes éducatives. Il s’agit de créer, au plus près du terrain, les conditions permettant une véritable intégration des technologies de l’information et de la communication dans les projets pédagogiques.Depuis septembre 2003, la direction académique des technologies et des systèmes d’information (DATSI) fédère l’action de tous les acteurs du champ de l’informatique administrative et pédagogique. Le pôle TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) s’occupe plus particulièrement de ce dernier champ.

Pour affirmer la cohérence de l’action éducative, le recteur a nommé une coordinatrice des TICE pour le premier degré. En liaison étroite avec le pôle TICE académique, elle anime le réseau des IEN TICE des quatre départements.

Des équipes près des établissements : les points AC@RCette structure académique se décline dans les quatre départements par un réseau proche des établissements : les dix points AC@R – accueil, conseil, accompagnement, ressource – (cf. l’atlas, p. 26-27). Ils sont composés de professeurs (dont un professeur documentaliste) et de techniciens (dont un assistant d’éducation) qui interviennent dans les établissements pour :■ accompagner les enseignants dans leur pratique quotidienne et l’utilisation de ressources numériques ;■ apporter de l’assistance technique à l’ensemble des personnels de l’Education nationale, notamment sur les questions d’architecture réseau, sur les règles en matière de sécurité informatique et sur le choix de matériel.Ce dispositif comprend une centaine de personnes pour l’ensemble de l’académie ; elles sont hébergées dans des locaux dédiés dans des collèges et lycées publics ou dans les inspections académiques.

Des professeurs ressources dans chacune des disciplinesPour compléter l’action des animateurs des points AC@R, un réseau de professeurs ressources a été créé à la rentrée 2008. Bien répartis sur le territoire académique et choisis par leurs inspecteurs, ils peuvent intervenir, à la demande des établissements, dans l’animation de formations sur des thèmes transversaux ou propres à chaque discipline.

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Le tableau blanc interactifdans les établissementsL’académie d’Aix-Marseille a financé l’acquisition de plus de 200 tableaux blancs interactifs (TBI) pour établissements du second degré public.Les points AC@R proposent leur expertise pour les aider à

choisir parmi les différents types et un système de prêt a

été mis en place.www.ac-aix-marseille.fr > Pédagogie > Les TICE > Ressources et usages pédagogiques > Matériels pédagogiques

Pour intégrer l’outil informatique dans les projets pédagogiques et les usagesDes outils de communication et d’assistance à la disposition des enseignants et des établissementsL’échange de pratiques pédagogiques se fait par différents outils d’information et de communication.Le pôle TICE propose aux établissements certains services :■ l’hébergement de leur site web sur les serveurs académiques et l’assistance des webmestres,■ la création de listes de diffusion,■ une veille juridique,■ la mise à disposition d’un système de visioconférence.Plus de 1 000 sites sont hébergés et suivis sur les serveurs académiques. Le portail pédagogique est visité 1 800 000 fois par mois en moyenne pour 15 500 000 pages consultées.

L’accompagnement des projets d’établissementLes équipes des points AC@R accompagnent les établissements pour la construction du volet numérique de leur projet. Elles les aident à évaluer l’existant et les besoins et à prévoir l’éventuel fi nancement, puis assurent le suivi.

L’appropriation et l’utilisation des ressources numériques en ligneDepuis la rentrée 2007, les lycées disposent d’un portail de ressources, Corrélyce, mis à leur disposition par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur. De même, le conseil général des Bouches-du-Rhône a mis le portail Courdecol13 à la

La visioconférence dans l’académie

Par l’intermédiaire du pôle TICE, l’académie met à

la disposition des collèges et des lycées le matériel

nécessaire à la réalisation de visioconférences et les

accompagne pour son utilisation.

Ce matériel léger permet des échanges audiovisuels

et le partage de ressources à distance. Il peut être mis

en œuvre pour les échanges linguistiques avec des

établissements étrangers, mais aussi dans le cadre de

l’accompagnement éducatif et de l’aide au devoir.

disposition des collèges du département. Le pôle TICE et les points AC@R les aident à utiliser au mieux les ressources auxquelles ils permettent d’accéder.

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Des formations adaptées à la demande des enseignantsL’intégration de l’outil informatique dans les pratiques pédagogiques nécessite un accompagnement fort des enseignants. Les formations programmées dans le plan académique de formation sur cette question permettent de répondre à la diversité des besoins. Elles se déclinent en plusieurs thèmes :■ formation des personnes ressources (aspects techniques, conception d’outils pédagogiques, démarche de projet) ;■ suivi des projets nationaux (brevet informatique et Internet – B2i –, certifi cat informatique et Internet niveau 2 enseignant – C2i2e –, ressources numériques en ligne, espace numérique de travail – ENT) ;■ mise en place d’outils de communication (sites web, Intranet).

La maîtrise d’espaces d’échangesDans les établissements scolaires existe un fort besoin de communication entre les différents acteurs : personnels de direction, personnels administratifs, enseignants, élèves, parents d’élèves. L’académie les

Le plan de développement des usages

du numérique à l’école dans l’académie

Afi n de prolonger les actions déjà conduites et de préserver la

cohérence académique tout en l’adaptant à chaque situation, le

projet de développement des usages du numérique à l’école (DUNE) *,

porté par l’académie et ses partenaires des collectivités territoriales,

poursuit deux objectifs :

■ conforter l’intégration du numérique aux pratiques usuelles à

l’école, au collège et au lycée, afi n de développer les compétences

des élèves et de favoriser la personnalisation de leurs parcours ;

■ améliorer la communication entre les différents membres de la

communauté éducative en généralisant la mise en place d’espaces de

travail numériques (ENT).

Ainsi, les établissements et les écoles pourront disposer de ressources

numériques. Un accent particulier sera mis sur la formation et

l’accompagnement des enseignants.

* Le projet complet se trouve sur les pages du pôle TICE du site académique : www.ac-

aix-marseille.fr > Pédagogie > Les TICE

aide à mettre en œuvre notamment le cahier de textes numérique et divers services en ligne en proposant un hébergement sécurisé (cf. les encarts, p. 39). Plus de la moitié des établissements ont souhaité bénéfi cier de ces services.Le projet de développement des usages du numérique à l’école (DUNE) porté par l’académie et ses partenaires des collectivités territoriales a été retenu par le ministère (cf. l’encart ci-dessous). ■

56 La promotion de l’égalité des chances56 L’éducation prioritaire, une

politique d’action positive pour les établissements et les publics les plus défavorisés

60 L’accès à une première qualification pour l’insertion professionnelle

63 La scolarisation des élèves handicapés66 La scolarisation des élèves de SEGPA67 L’accueil des enfants nouvellement arrivés en France

Promouvoir l ‘égalité des chances par la réussite scolairedes élèves en zone difficileet des élèves à besoins éducatifs particuliers2

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➘ L’éducation prioritaire, une politique d’action positive pour les établissements et les publics les plus défavorisés

L’éducation prioritaire occupe une place importante dans notre académie : elle concerne 101 522 élèves en 2010-2011, soit 20,1 % des écoliers, 23,2 % des collégiens et 13,4 % des lycéens (cf. l’atlas, p. 40-41).

Une ambition renforcée pour les publics les plus en difficultéA la rentrée 2010, le dispositif Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (CLAIR) a été mis en place à titre expérimental et a concerné 13 établissements de notre académie sur les 106 retenus au niveau national : 10 collèges (dont 9 en RAR et 1 en RRS) et 3 lycées professionnels, pour lesquels le chemin de l’innovation est grandement facilité et ce, dans trois domaines principaux : la gestion des ressources humaines, le champ pédagogique et la vie scolaire. A compter de la rentrée 2011, ce sont 35 établissements qui seront concernés par le programme ECLAIR (écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite), dont 32 collèges. Chacun d’eux constitue, avec les écoles qui lui sont

■ La promotion de l ‘égalité des chances

Dispositif expérimental CLAIRà la rentrée 2010En 2010-2011, le dispositif Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (CLAIR) a été mis en place à titre expérimental dans 13 établissements de notre académie. Il s’agit :• dans les Bouches-du-Rhône, à Marseille, des collèges Versailles, Belle de Mai, Henri Wallon, Marie Laurencin, Arthur Rimbaud, Elsa Triolet, Jean Moulin, Jules Ferry et des lycées professionnels Colbert et La Floride ;• dans le Vaucluse, à Carpentras, du collège Raspail et, à Avignon, du collège Roumanille et du lycée professionnel Robert Schuman.

35 établissements en ECLAIR en 2011-2012

Jean-Claude Izzo, Marseille (2e)

Vieux Port, Marseille (2e)

Belsunce (privé), Marseille (2e)

Edgar Quinet, Marseille (3e)

Saint-Mauront (privé), Marseille (3e)

Auguste Renoir, Marseille (13e)

Edmond Rostand, Marseille (13e)

Jacques Prévert, Marseille (13e)

Stéphane Mallarmé, Marseille (13e)

Alexandre Dumas, Marseille (14e)

Clair Soleil, Marseille (14e)

Edouard Manet, Marseille (14e)

Massenet, Marseille (14e)

Pytheas, Marseille (14e)

Rosa Parks, Marseille (15e)

Saint-Joseph Viala (privé),

Marseille (15e)

Vallon des pins, Marseille (15e)

Henri-Barnier, Marseille (16e)

Frédéric Mistral, Port-de-Bouc

Anselme Mathieu, Avignon

Paul Eluard, Bollène

Alphonse Daudet, Carpentras

Outre les 13 collèges et lycées du dispositif CLAIR expérimenté en 2010-

2011, 19 nouveaux collèges publics, dont 17 auparavant en Ambition

réussite et un en réseau de réussite scolaire (RRS), et 3 privés sous

contrat (tous auparavant en RAR) – et les écoles – et les écoles qui y sont

rattachées – vont joindre le dispositif ECLAIR (écoles, collèges et lycées

pour l’ambition, l’innovation et la réussite) à la rentrée 2011. Ils sont

essentiellement situés à Marseille, sauf quatre d’entre eux :

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rattachées, un réseau ECLAIR et bénéfi cie à ce titre de moyens complémentaires et d’un accompagnement privilégié des élèves et de leurs performances. Sur les 27 réseaux ECLAIR des Bouches-du-Rhône, 26 sont situés à Marseille, un à Port-de-Bouc. Les cinq autres réseaux sont implantés dans le Vaucluse : deux à Avignon, un à Bollène et deux à Carpentras.Trois collèges privés sous contrat situés à Marseille ont également été classés ECLAIR (cf. les encarts p. 56) ainsi que trois lycées professionnels, Colbert et La Floride à Marseille, Schuman à Avignon.Chaque réseau est piloté par un comité exécutif comprenant le chef d’établissement du collège concerné, l’inspecteur de l’Education nationale (IEN) de circonscription,

Qu’est-ce que le comité exécutif ? Pour faciliter le travail en concertation dans les réseaux de l’éducation prioritaire, des comités exécutifs ont été créés, dès la rentrée 2006, dans les réseaux Ambition réussite et, à la rentrée 2007, dans les réseaux de réussite scolaire. Leur constitution et leur fonctionnement sont identiques dans les RAR et dans les RRS. Cette structure constitue désormais l’instance de pilotage local de l’éducation prioritaire.Y participent le principal du collège, son adjoint, l’inspecteur de l’Education nationale (IEN) co-responsable du réseau et les directeurs des écoles élémentaires et maternelles.Le comité exécutif prépare, harmonise, régule les mesures destinées à faire vivre le réseau et rend compte de son activité aux conseils d’administration des établissements scolaires du second degré, aux conseils d’école et aux autorités académiques. Il s’appuie sur les compétences d’expertise et d’évaluation des corps d’inspection. Le coordonnateur du réseau devient secrétaire de ce comité exécutif, il est notamment chargé de préparer ses décisions et de les mettre en œuvre.

Internat d’excellence et places d’internat labellisées : pour l’égalité des chances

L’académie a ouvert à la cité scolaire André Honnorat, à Barcelonnette, à la rentrée 2010, un des onze

internats d’excellence créés au niveau national.

L’objectif est d’offrir un contexte matériel favorable pour étudier dans les meilleures conditions.

L’établissement choisi a de très bons résultats au brevet et au baccalauréat. En plus des enseignements

habituels, la cité scolaire propose un accompagnement pédagogique individualisé, une ouverture

culturelle et linguistique, une pratique sportive renforcée. Une équipe d’enseignants et de personnels de

vie scolaire motivés et nouvellement recrutés assurent un encadrement optimal pour réussir la scolarité

de chaque élève et accroître ses performances.

17 autres établissements vont proposer à la rentrée 2011 des places d’internat labellisées, avec le même

objectif de favoriser la réussite de la scolarité des élèves qui en bénéfi cient (cf. l’atlas, p. 64-65).

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le secrétaire et les directeurs des écoles rattachées. Un inspecteur d’académie inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) référent du réseau accompagne la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques au sein de chaque collège. L’internat d’excellence, ouvert à Barcelonnette à la rentrée 2010-2011 et qui accueille des jeunes élèves issus de quartiers défavorisés de Marseille (politique de la ville), et les places d’internat labellisées, ouvertes à la rentrée 2011 (cf. l’encart,

p. 57 ; cf. aussi l’atlas, p. 64-65), participent particulièrement à ce renforcement de l’ambition pour tous.

Un projet contractualisé pour chaque réseauChaque réseau d’éducation prioritaire, qu’il soit classé CLAIR ou ECLAIR, Ambition réussite (RAR) ou de réussite scolaire (RRS), élabore son projet (contrat Ambition réussite pour les RAR, contrat d’objectifs scolaire pour les autres réseaux). Ce contrat intègre les objectifs prioritaires de l’académie tout en les adaptant aux spécificités locales ; il prévoit en conséquence les actions et dispositifs à mettre en œuvre ; il doit enfin permettre de justifier les moyens complémentaires éventuellement accordés (taux d’encadrement, heures d’enseignement, actions spécifiques…).Des modalités précises d’évaluation sont définies au regard d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs. Centrés prioritairement sur la réussite scolaire, ils utilisent principalement les outils fournis par les évaluations institutionnelles (CE1, CM2, sixième, diplôme national du brevet). Chaque réseau peut ainsi mesurer l’évolution des performances des élèves et la comparer à celle d’autres établissements ou bassins, voire à celle du département ou de l’académie. Les contrats signés pour la période 2006-2010 étant arrivés à leur terme, une évaluation finale a permis de mesurer l’atteinte des objectifs initiaux, de faire un bilan des actions mises en

œuvre et de dégager les réussites et les insuffisances de chaque réseau. Cette évaluation doit désormais servir à réorienter l’action des réseaux ECLAIR et des RRS pour la période 2011-2014 correspondant à celle du projet d’académie.

La réussite scolaire, au cœur de nos préoccupations L’objectif prioritaire de la politique académique vise à l’amélioration des résultats scolaires tout au long de la scolarité. Les orientations académiques relèvent donc principalement de l’action pédagogique. Les activités, centrées sur la classe et les apprentissages scolaires, s’emploient surtout à favoriser l’acquisition des compétences de base, notamment dans le domaine de la maîtrise de la langue et des langages (lecture, écriture, calcul) et des mathématiques. Le second degré doit poursuivre les processus d’apprentissage en les renforçant et les enrichissant. Des actions et des dispositifs de remédiation (PPRE, dispositifs de soutien...) sont fréquemment envisagés au collège ou au lycée pour des élèves les plus fragiles sur le plan scolaire. Le souci de contribuer à une meilleure réussite scolaire et, par conséquent, à l’orientation la plus positive passe par la mobilisation de ressources et

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stratégies pédagogiques adaptées au sein des classes et établissements : il s’agit de mettre en cohérence les parcours de l’élève dans et hors l’école, dans le but d’assurer une meilleure continuité des apprentissages ou encore de renforcer la relation école – famille.L’accompagnement éducatif (offrir aux élèves qui le souhaitent de rester en milieu scolaire après les cours deux heures, quatre soirs par semaine, pour se livrer à des activités de quatre ordres : aide aux devoirs et leçons, activités sportives, pratiques artistiques et culturelles, langues vivantes) est un des dispositifs à la

Education prioritaire et enseignement supérieur

Dans l’académie, les nombreuses initiatives déjà engagées

depuis plusieurs années se poursuivent afi n de favoriser

l’accès des élèves issus de l’éducation prioritaire à

l’enseignement supérieur.

Outre les Cordées de la réussite et les programmes de

parrainage, il convient de souligner l’effort consacré à

l’ouverture sociale des classes préparatoires aux grandes

écoles (CPGE) et des Spé-IEP (cf. p. 92-94).

On peut également évoquer les relations privilégiées

des collèges Ambition réussite avec des universités et

laboratoires, liées aux pôles d’excellence, et les diverses

actions se développant dans le cadre de l’opération

nationale Egalité des chances et associées à la dynamique

Espoir banlieue.

disposition des établissements pour favoriser la réussite scolaire de leurs élèves. Mis en place pour l’ensemble des collégiens, l’accompagnement éducatif est également proposé dans toutes les écoles élémentaires de l’éducation prioritaire (cf. p. 48).

Des objectifs mesurables pour 2011-2012Dans la continuité des objectifs fi xés pour l’année précédente, l’accent reste mis sur les apprentissages fondamentaux.Dans le premier degré, un des objectifs prioritaires est que tous les élèves lisent en fi n de cycle 2 et confortent leur compétence en cycle 3. Un bilan des acquis des élèves est dressé en CE1 et en CM2 (premiers paliers du socle) – cf. p. 44-45.Dans le second degré, il s’agit d’assurer le suivi et d’aider à l’amélioration des performances d’une cohorte à partir de l’évaluation des compétences de base défi nies par le

socle commun. Lorsqu’une approche « traditionnelle » n’a pas permis d’obtenir les résultats attendus, l’atteinte de ces objectifs doit pouvoir s’appuyer sur la mise en place de dispositifs innovants favorisée par l’extension du programme CLAIR. ■

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➘ L’accès à une première qualifi cation pour l’insertion professionnelle

L’accès à une première qualifi cation professionnelle de niveau V pour l’ensemble d’une classe d’âge est un objectif réaffi rmé par la loi d’orientation et constitue l’une des priorités de la politique académique. En effet, si depuis quinze ans les sorties sans qualifi cation ont diminué dans l’académie, un nombre encore trop important de jeunes se trouvent sans poursuite d’études à leur sortie du collège – niveau VI de la classifi cation interministérielle – ou abandonnent leur scolarité avant la fi n de leur cursus en CAP (certifi cat d’aptitude professionnelle) – niveau V. Depuis plusieurs années, afi n de prévenir les sorties prématurées et offrir aux élèves en risque de décrochage des solutions adaptées, un observatoire de prévention des ruptures scolaires (OPRS) ont été mis en place, à l’heure actuelle, dans 90 % des établissements concernés, ainsi qu’un par bassin.

Une insertion professionnelle des jeunes plus difficile en Provence – Alpes – Côte d’Azur (PACA) que sur le territoire métropolitainEn Provence – Alpes – Côte d’Azur, où le taux de chômage est supérieur à celui de la France métropolitaine – respectivement 11,0 % pour 9,1 % – (cf. l’atlas, p. 8), l’enquête IVA 2009 pour les sortants de juin 2009 souligne le lien entre qualifi cation et accès à l’emploi : plus le niveau de qualifi cation est élevé, plus grandes sont les opportunités d’emploi, notamment au niveau III de qualifi cation et dans le secteur des services (cf. l’atlas, p. 74-77).

Une politique académique à intensifierCes préoccupations sont au cœur du projet annuel de performance académique Second degré public : la politique académique vise à conjuguer les réponses structurelles, par le développement des formations de niveau V, et conjoncturelles, par les actions mises en œuvre dans le cadre de la mission générale d’insertion (MGI), afi n de répondre à la situation des élèves sortant sans qualifi cation (cf. l’atlas, p. 46-49).

Les réponses structurellesLe module de découverte professionnelle six heures (DP6) s’adresse aux moins de 16 ans (cf. l’atlas, p. 44-45 ; cf. également l’encart,

p. 61). Pour les plus de 16 ans, ont été mises en place des formations à modalités

Plates-formes de suivi et d’appui

aux décrocheurs

Dans le cadre de la circulaire interministérielle * relative à

la lutte contre le décrochage scolaire, l’académie a mis en

place 14 plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs.

Animés par un chef d’établissement ou un directeur de

centre d’information et d’orientation (CIO), ces plates-formes

permettent aux différents acteurs institutionnels ou associatifs

(délégués du préfet, chargés de mission territoriaux, missions

locales, directeurs de CFA, PJJ...) de coordonner leurs

actions. Dans un premier temps, il s’agit d’identifi er les

jeunes qui ne bénéfi cient d’aucune prise en charge et de leur

proposer, par la suite, une ou plusieurs formations : retour en

formation initiale, CAP Nouvelles Chances, qualifi cation dans

le cadre du programme régional de formation (PRF).

* N ° 2011-028 du 9 février 2011

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pédagogiques adaptées. Elles s’inscrivent dans la démarche de plan stratégique au niveau des bassins de formation.L’ouverture de 115 places de CAP dans le secteur public et de 21 places dans le secteur privé à la rentrée 2011 (cf. p. 20)

rend possible l’accès à une qualifi cation professionnelle pour des élèves qui préfèrent une telle orientation ; l’affectation dans les CAP à modalités pédagogiques

adaptées, réservés prioritairement aux élèves sortant des classes de SEGPA, permet chaque année à plus de 600 élèves de préparer, puis d’obtenir tout ou partie d’un CAP.Simultanément, il est nécessaire de faire évoluer les formations professionnelles et technologiques de niveau V, IV et III en prenant en compte non seulement la demande des élèves et des familles, mais également les perspectives d’emploi (cf. p. 70-74).

Les réponses conjoncturellesCo-fi nancées par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et le Fonds social européen (FSE) – cf. l’atlas, p. 46-47 –,

elles visent plusieurs objectifs :■ améliorer le repérage, le plus tôt possible, des jeunes en rupture de scolarité ou sortant du système scolaire sans aucune qualifi cation, notamment dans le cadre des observatoires de prévention des ruptures scolaires (OPRS) des établissements et des bassins ;■ proposer, lors des entretiens de situation conduits avec les jeunes repérés, des solutions diversifi ées vers une voie de formation professionnelle et les accompagner vers la solution pertinente (cf. l’atlas, p. 48) ;■ aider les jeunes les plus en diffi culté à construire un projet réaliste de formation professionnelle ;

Le module Découverte professionnelle six heures

Le module Découverte professionnelle six heures (DP6) est proposé

à des élèves volontaires, prêts à se remobiliser autour d’un projet

de formation, le plus souvent vers la voie professionnelle. A partir de

la connaissance du monde professionnel et de l’environnement, le

module de six heures a pour objectif d’aider l’élève à construire un

projet personnel de formation et à donner du sens à sa scolarité.

Fondé sur une pédagogie de projet, ce module prend appui sur :

■ des réalisations concrètes dans deux ou trois champs

professionnels du domaine tertiaire et industriel,

■ des activités favorisant la construction d’une orientation positive,

■ des activités de découverte des métiers, des entreprises, des

lycées professionnels, des centres de formation d’apprentis…

L’académie d’Aix-Marseille met en place progressivement ce

module, essentiellement en lycée professionnel, en remplacement

de la troisième à projet professionnel (cf. l’atlas, p. 44-45). Un

accompagnement des établissements et des actions de formation des

équipes pédagogiques est prévu, avec l’aide notamment des corps

d’inspection, dans le cadre du comité de pilotage académique.

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■ mettre en œuvre les CAP Nouvelles chances, qui offrent aux jeunes pour lesquels il n’existe pas d’autres solutions dans leur proche environnement, une première étape dans la préparation d’un CAP ;■ proposer la qualifi cation au niveau IV à des élèves ayant échoué deux fois à un baccalauréat technologique.C’est au niveau de chaque bassin de formation que sont analysés, à la rentrée scolaire, puis en cours d’année, les besoins d’actions spécifi ques.La coopération partenariale avec les autres services de l’Etat, les missions locales et les entreprises permet d’améliorer l’effi cacité des actions mises en œuvre. L’expérimentation conduite depuis la rentrée 2010 dans douze lycées professionnels pour prévenir les abandons – dont les mots clés sont « individualiser » et « donner du sens » –, avec notamment des entretiens individuels et la mise en place d’un livret de suivi, est poursuivie en 2011-2012. ■

Un exemple d’intégrationpar le CAP Nouvelles Chances (1)Ch. a suivi sa scolarité au collège Pesquier de la 6e à la 3e. Sa scolarité est perturbée par de graves troubles de santé, notamment un épisode phobique en 4e entraînant une importante déscolarisation ; en 3e, un accompagnement médical important lui permet de reprendre sa scolarité malgré de nombreuses absences. A sa demande, elle est affectée au lycée de Valabre l’année suivante en BEPA Services aux personnes, mais ses troubles phobiques réapparaissent de façon massive dès la première semaine de cours. Elle intègre un CAP Nouvelles chances dès novembre. Durant le premier entretien, Ch. est très angoissée, mais volontaire, dit aimer l’école, ne plus supporter cette situation qui l’empêche d’avancer ; sa maman, très présente, est prête à tout faire pour l’aider. Il est décidé d’un commun accord que Ch. ne viendra que deux heures à un cours, que les stages seront demandés plus tard. Au cours des constats effectués à la fi n de chaque trimestre, ses progrès (à son rythme) vont être importants, lui permettant de suivre peu à peu tous les cours, d’effectuer des stages, de réussir son examen. Elle va préparer un baccalauréat Sciences et technologies de la santé et du social à la rentrée 2011 et envisage de poursuivre ses études en école d’infi rmières ou en faculté de psychologie.

Un exemple d’intégration

par le CAP Nouvelles Chances (2)

Cl. a une scolarité « en dents de scie » et va de conseil de discipline en

exclusion ; c’est un absentiéiste lourd, n’acceptant pas le système scolaire et

son comportement en classe est difficile à gérer. Ses parents sont dépassés.

Il intègre un CAP Nouvelles chances, mais il a du mal à rester assis plus d’un

quart d’heure et refuse d’écrire, n’a pas de projets... Il est finalement décidé

qu’il vienne travailler avec la formatrice dans son bureau et qu’il suive les cours

« à petites doses » ; un contrat d’objectifs est mis en place.

Nette amélioration, tant comportementale que dans l’élaboration d’un projet

professionnel, qui commence à rendre forme. Il est à l’heure et présent aux

épreuves du CAP (réussite en français) et à l’oral du certificat de formation

générale (CFG). Même s’il reste fragile et qu’il est nécessaire de l’accompagner,

il signe un contrat d’apprentissage et suit une formation en CFA.

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➘ L’accueil et la scolarisation des élèves handicapés

L’un des piliers de la loi de 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » est l’accessibilité. Pour un enfant, l’accessibilité c’est le droit à l’école.L’accueil, la scolarisation et la réussite des élèves en situation de handicap constituent une priorité de l’Education nationale : l’école doit garantir les conditions de l’égalité des droits et des chances aux élèves handicapés, quelle que soit la nature du handicap, et permettre une scolarisation en priorité dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche du domicile, en bénéficiant autant que de besoin des aménagements et accompagnements nécessaires. La stratégie de la politique académique est centrée sur trois objectifs :■ garantir la continuité du parcours de scolarisation en améliorant l’accueil dans le second degré, notamment grâce au développement de dispositifs collectifs de scolarisation ;■ développer les aides individualisées autant que nécessaire et possible, à partir des préconisations de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), notamment par l’affectation d’auxiliaires de vie scolaire

(AVS) auprès des élèves concernés – 6 049 en bénéficient cette année scolaire, ils étaient 650 en 2005 –, par l’attribution de matériels pédagogiques adaptés ou encore par l’aménagement des examens ;■ améliorer la formation des enseignants pour renforcer l’expertise des équipes éducatives et augmenter le nombre de professeurs titulaires de la certification complémentaire.

Accessibilité et parcours de formation : le projet personnalisé de scolarisationLa scolarisation des élèves handicapés à l’école, au collège, au lycée se réalise diversement, soit à titre individuel – dans les classes ordinaires, de la maternelle au lycée pour 75 % d’entre eux –, soit au sein de dispositifs collectifs (classes d’inclusion scolaire – CLIS – dans le premier degré, unités localisées pour l’inclusion scolaire – ULIS – dans le second degré) – cf. l’atlas, p. 51.L’inclusion scolaire nécessite de prendre en compte les besoins particuliers de chaque élève handicapé : une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de compensation de l’enfant en situation de handicap à partir des éléments fournis par les partenaires de l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS). C’est sur la base de cette évaluation que la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) se prononce sur les droits du jeune. Elle associe étroitement la famille à la décision d’orientation de l’enfant et à toutes les étapes de la définition de son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Interlocuteur privilégié des parents, des enseignants et de la MDPH, l’enseignant référent (cf. la liste sur le site académique – www-

aix-marseille.fr > pictogramme Handicap et scolarisation – et sur celui de

chaque inspection académique) veille au suivi de la mise en œuvre et de la cohérence des PPS tout au long des parcours scolaires des élèves concernés. Les dispositifs collectifs de scolarisation (CLIS et ULIS) n’ont d’autre vocation que de favoriser la construction

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d’un parcours de scolarisation pour des élèves ayant des besoins éducatifs relativement proches et qui peuvent, à certains moments, ne pas trouver toutes les réponses qui leur sont utiles dans le cadre d’une scolarité en classe ordinaire. Sept ULIS supplémentaires en collège (dont un changement de typologie et un transfert), deux en lycée et deux en lycée professionnel ouvrent à la rentrée 2011 (cf. le détail, p. 17, 18, 20).

Les aides matérielles et humaines : des réponses adaptées aux besoinsAu cours des quatre dernières années scolaires, le nombre d’élèves handicapés scolarisés dans les établissements publics et privés de l’académie n’a cessé d’augmenter, passant de 7 808 à 9 378 élèves, soit + 1 570 élèves. Même s’il reste encore signifi catif, l’écart entre le nombre d’élèves handicapés scolarisés dans le premier et le second degrés se réduit fortement, notamment grâce à la création d’ULIS (cf. l’atlas, p. 50-51).Pour dépasser les diffi cultés qui demeurent, il est utile de mobiliser dans ce qu’elle a de plus fécond la notion de besoins éducatifs particuliers – qui ne concerne pas seulement les élèves handicapés. Elle conduit à s’interroger sur les moyens à mobiliser pour répondre aux besoins des élèves handicapés. Ces réponses sont précisément celles qui conjuguent aides à l’élève et aménagement de l’environnement.Les mesures récentes ont permis d’offrir aux élèves de nouvelles formes d’aide compensant les restrictions d’autonomie, caractéristiques de

la situation de handicap, en assurant le fi nancement :■ d’aides techniques et de matériels pédagogiques adaptés qui font l’objet d’un prêt individuel aux élèves ;■ d’assistants d’éducation pour assurer les fonctions d’auxiliaire de vie scolaire (AVS) – cf. l’atlas, p. 50.

La formation continue des enseignantsLes progrès sont d’autant plus importants et prolongés qu’ils s’accompagnent d’une formation adéquate des personnels enseignants : pour les personnels du premier degré, au certifi cat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) – 258 candidats ont été admis depuis 2007 – ; pour les personnels du second degré, au certifi cat complémentaire pour les enseignements

Handicap et examens

Pour la passation des examens, les candidats handicapés bénéfi cient d’un

certain nombre de mesures destinées à compenser la situation de handicap :

majoration du temps de composition, adaptations ou dispenses d’épreuves,

étalement sur plusieurs sessions du passage des épreuves, conservation du

bénéfi ce des notes pour les candidats ajournés, aide humaine (secrétaires et

spécialistes), aide matérielle (usage d’un ordinateur), accessibilité des locaux

et aménagement des salles, dispositions relatives à la confection des sujets

(braille, agrandissements), mise en place d’un centre d’examen à l’hôpital.

Pour la session 2011, 1 565 demandes ont été déposées pour les divers

baccalauréats, 1 439 pour le diplôme national du brevet, 481 pour les divers

examens de niveau V.

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adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH). Afi n de renforcer le réseau des 150 professeurs du second degré qui ont bénéfi cié jusqu’à présent dans l’académie de cette formation et augmenter le nombre de ceux qui présentent et obtiennent la certifi cation complémentaire (70 actuellement), l’IUFM met en place à partir de la rentrée 2011 un plan qui favorise la modularité de cette formation.Par ailleurs, de nombreux dispositifs de formation sont proposés en formation continue des personnels, afi n d’accompagner la pratique nécessairement plus diversifi ée des enseignants, selon le handicap des élèves qu’ils prennent en

charge.

Une réflexion à mener avec les partenairesLa réussite de la scolarisation des élèves handicapés nécessite d’assurer la complémentarité de l’action des différents acteurs, professionnels de l’éducation et du champ du médico-social, qui interviennent dans le cadre des projets personnalisés de scolarisation. L’académie d’Aix-Marseille et l’agence régionale de santé (ARS) Provence – Alpes – Côte d’Azur ont engagé une démarche conjointe posant un cadre aux procédures de conventionnement départementales (deux types de convention) :■ actions de coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services médico-sociaux ; ■ moyens affectés au titre des unités d’enseignement de ces mêmes établissements.Le conseil académique pour la scolarisation des élèves et des étudiants handicapés (CASH) a été créé dès 2005 pour être un lieu d’échanges et de réfl exion prospective et contribuer ainsi à l’atteinte des objectifs fi xés à l’académie :■ présenter un état des lieux de la scolarisation des élèves et

des étudiants handicapés sur l’ensemble de leur parcours de formation, identifi er les lieux où doivent être créés de nouveaux dispositifs, piloter leurs modalités de fonctionnement et assurer la continuité des parcours ;■ identifi er les besoins en termes d’accompagnement pour l’intégration de tous les élèves handicapés ;■ mutualiser les compétences en matière de formation et, notamment, avoir des opérateurs conjoints et des programmes croisés avec les associations, pour des formations qui ne soient pas seulement académiques, mais nourries de l’expérience des professionnels de terrain, y compris dans le champ du médico-social. ■

Un PASS pour les jeunes sourdsLe pôle académique pour l’accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds (PASS) regroupe l’ensemble des dispositifs pédagogiques et technologiques permettant aux jeunes sourds, quel que soit le mode de communication choisi par la famille, de suivre un enseignement au plus près possible d’une scolarisation ordinaire.En prenant appui sur les ressources existantes à Marseille, l’académie crée à la rentrée 2011 les premiers éléments d’un PASS autour du LP Brochier : médiation pédagogique confi ée à un professeur spécialisé, enseignement de la langues des signes française (LSF), partenariat médico-social, formation et soutien des équipes enseignantes.Par ailleurs, un enseignement de la LSF pour les élèves sourds du Vaucluse, dont les familles en feront la demande, se met également en place dans un collège public et dans un lycée privé d’Avignon.

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Le devenir des élèves de SEGPA

Le devenir des élèves de SEGPA et d’EREA à l’issue

de la classe de troisième donne lieu à une enquête

académique annuelle.

En 2010, 45,15 % des élèves scolarisés en troisième de

SEGPA ou d’EREA ont poursuivi des études en lycée

professionnel et 18,84 % en CFA – publics ou privés (y

compris agricoles) – ; 15,49 % ont suivi une formation

qualifi ante en EREA ; 6,90 % se trouvaient dans un

dispositif relevant de la mission générale d’insertion.

Au total, 79,49 % d’entre eux se sont trouvés dans

une situation de poursuite d’études ou d’accès à une

formation qualifi ante.

Après la classe de troisièmeL’objectif est clairement affi rmé de voir 80 % d’élèves de 3e SEGPA accéder à une formation qualifi ante (dont 60 % hors CFA) et 60 % de ces derniers réussir leur examen. L’évolution des résultats au CAP depuis 2007 reste stable : autour de 65 à 70 % de réussite (taux calculé par rapport aux

élèves présents). Les axes de travail du groupe de pilotage académique tournent essentiellement autour de l’amélioration de la continuité des parcours, notamment en renforçant des liaisons école – SEGPA – lycée professionnel / CFA. Le groupe de pilotage académique effectue également une enquête académique annuelle qui permet de suivre le parcours de chaque élève et d’optimiser l’offre de formation (cf. l’encart

ci-dessous). ■

➘ La scolarisation des élèves de SEGPA

Les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) sont l’un des éléments du dispositif de prévention et de traitement de la grande diffi culté scolaire dans le second degré (cf. l’atlas, p. 52-53).

Une structure intégrée en collègeAu sein du collège, la SEGPA assume à l’égard des élèves en grande diffi culté qu’elle accueille une responsabilité de formation à visée professionnelle : l’accès à une qualifi cation de niveau V et l’insertion professionnelle. Cet objectif nécessite une adaptation permanente aux situations d’apprentissage, un accompagnement structurant, bienveillant et personnalisé. La mise en place de la commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA) a fait évoluer la qualité du recrutement et, parallèlement, l’image des SEGPA.Les élèves trouvent dans cette structure une prise en charge personnalisée. La pratique de projets élaborés à partir de contrats pédagogiques et d’objectifs, les démarches de remédiation diverses, une pratique réfl échie de l’évaluation caractérisent la pédagogie.L’évaluation, portant sur des compétences précises, permet de renseigner périodiquement le livret de suivi de scolarité de l’élève, qui l’accompagne dans les autres lieux de formation, à l’issue de la troisième, dans une perspective de formation qualifi ante et diplômante de niveau V : lycée professionnel (LP), centre de formation des apprentis (CFA), formation par alternance, en classe de formation qualifi ante SEGPA ou en établissement régional d’enseignement adapté – lycée d’enseignement adapté (EREA – LEA).

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d’accueil et d’intégration (DAI) en collège et en lycée et de quelques modules d’accueil temporaires (MODAC) – cf. l’atlas, p. 55. Ces structures permettent d’assurer aux ENAF un enseignement adapté en français et une intégration progressive dans les autres cours. Pour les élèves isolés, une aide en français est proposée avec un financement académique. L’intervention systématique des formateurs du CASNAV permet de préciser le niveau de scolarisation et de francophonie de ces élèves, d’affiner le projet pédagogique et d’accompagner les équipes.

L’accompagnement des personnelsDans la formation des personnels intervenant auprès des ENAF, l’accent est mis sur l’utilisation et l’exploitation des tests de niveau pour l’élaboration de progressions pédagogiques, sur l’ouverture à la diversité culturelle et sur les outils pédagogiques adaptés. Le CASNAV est également sollicité pour des formations ciblées, répondant à des demandes précises (premier et second degrés, toute catégorie de personnels).

Le diplôme d’études en langue française (DELF) scolaireSi le niveau d’entrée dans les dispositifs adaptés est relativement bien connu, la connaissance fine et précise des compétences acquises n’est pas encore suffisamment développée. C’est pourquoi les ENAF du second degré de l’académie sont présentés, au cours du troisième trimestre, aux épreuves du DELF scolaire (diplôme d’études en langue française) – cf. l’encart p. 68.L’académie l’a mis en place, à titre expérimental, dès l’année scolaire 2005-2006, dans douze établissements volontaires (dix collèges et deux lycées). A la session 2007, l’opération a été étendue aux lycées et lycées professionnels volontaires en éducation prioritaire. En 2008, les 578 candidats inscrits venaient de tous les départements de l’académie, mais l’inspection académique des Bouches-du-Rhône gérait les candidats des

➘ L’accueil des enfants nouvellement arrivés en France

Un nombre important d’enfants nouvellement arrivés dans l’académieL’académie d’Aix-Marseille accueille un nombre important d’enfants nouvellement arrivés en France (ENAF). En effet, l’an dernier, près de 5 % de l’ensemble des élèves primo-arrivants de France ont été scolarisés dans les écoles et les établissements du second degré de l’académie (cf. l’atlas p. 54-55).A leur arrivée, ces jeunes passent une série de tests dans leur langue d’origine pour déterminer leur niveau scolaire, ainsi qu’un test de français. En 2009-2010, 530 élèves, soit près de 35 % des effectifs, ont été testés directement par le centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).L’apprentissage du français nécessite une prise en charge adaptée qui permette à ces élèves de pouvoir maîtriser suffisamment vite les bases afin d’intégrer rapidement les cours de leur classe de référence.

Des structures d’intégration nombreuses et variéesFace à ces besoins, l’académie d’Aix-Marseille a mis en place un nombre conséquent de classes d’initiation (CLIN) en école élémentaire, de dispositifs

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Le diplôme d’études en langue française (DELF)Le diplôme d’études en langue française (DELF) « tout public » est un diplôme offi ciel, délivré par le ministère de l’Education nationale pour certifi er les compétences en français des candidats étrangers.Six diplômes correspondent aux six niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues : de A1 à C2 (cf. p. 28).La circulaire de rentrée 2005 ouvrait la possibilité de délivrer ce diplôme à des élèves nouvellement arrivés en France, considérant que cette certifi cation était à même de valoriser leurs premiers apprentissages et être ainsi un facteur de motivation et d’intégration.

départements alpins, étant donné leur nombre réduit ; ce mode de fonctionnement a été maintenu pour les sessions 2009 et 2010, bien que le nombre de candidats augmente régulièrement chaque année : 651 inscrits en 2009, 700 en 2010. Localisée dans les Bouches-du-Rhône et tout particulièrement à Marseille en 2009, cette augmentation de candidats a également concerné les départements alpins en 2010.Depuis quelques années, trois niveaux du cadre commun européen sont évalués : les niveaux A1, A2 et B1. En 2009, 499 candidats ont obtenu un des trois niveaux, soit 76,7 % des inscrits. En 2010, 548 candidats ont été admis, soit un taux de réussite de 88,4 %(cf. l’atlas, p. 54).Le nombre d’élèves tentant et réussissant le niveau B1 a très fortement augmenté, passant de 15 à la session 2007 à 52 à la session 2008, à 88 en 2009 et à 114 en 2010. Le nombre d’admis au niveau A2 est également en forte augmentation : 178 en 2009, 210 en 2010.A terme, le DELF a vocation à concerner tous les établissements dotés d’un dispositif d’accueil et d’intégration (DAI).Chaque année sont organisées deux formations à la passation du DELF ; elles permettent de rappeler les modalités de la

La session 2010 du DELF scolaire en quelques chiffres

■ 548 élèves admis, soit 88,4 % des inscrits (385 dans les Bouches-

du-Rhône, 119 dans le Vaucluse, 34 dans les Alpes de Haute Provence,

10 dans les Hautes-Alpes) – le nombre de candidats inscrits a

augmenté de 10,75 % (soit + 49 candidats)

■ 224 ont obtenu le niveau A1, 210 le niveau A2, 114 le niveau B1

■ 55 nationalités répertoriées par le centre de gestion des Bouches-

du-Rhône, 21 par celui du Vaucluse

■ 19 centres d’examen (huit dans les Bouches-du-Rhône, neuf dans

le Vaucluse, un dans les Alpes de Haute Provence, un dans les Hautes-

Alpes)

certifi cation aux professeurs déjà formés et de former de nouveaux examinateurs ; elles concernent essentiellement les professeurs de français langue étrangère (FLE) enseignant dans des DAI. ■

70 L’offre de formation et les territoires70 Une démarche de plan stratégique75 La politique académique des langues

79 La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience79 La formation continue des adultes83 La validation des acquis de l’expérience

84 L’information, l’orientation et l’affectation84 Le parcours de découverte des métiers et des formations86 Les dispositifs mis en place pour une meilleure orientation et

affectation des élèves89 L’enseignement supérieur

89 La formation post-baccalauréat90 Des partenariats au service des élèves, des étudiants et des

enseignants

Favoriser et accompagner les parcours vers la qualification et l ‘ insertion professionnelle3

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La construction et l’évolution de l’offre de formation* est un élément fondamental de la stratégie académique. Elle est au centre de la troisième ambition que s’est donnée l’académie dans son projet 2011-2014 : adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire.

➘ Une démarche de plan stratégique

L’offre de formation académique est appelée à répondre à de multiples impératifs. Déclinée sur un territoire contrasté, elle doit tout d’abord s’adapter aux conditions de vie et aspirations des habitants eux-mêmes, qui varient notamment selon leur plus ou moins grand éloignement des centres urbains, et à un tissu économique divers (cf. l’atlas, p. 8-9).Elle est portée et relayée par des acteurs d’horizons et de responsabilités différents à partir du point central académique : responsables publics et privés de l’Education nationale, responsables des collectivités territoriales, responsables des milieux économiques et professionnels, autres partenaires.Ni figée dans des structures immuables, ni ballottée au gré des modes, l’offre de formation académique :■ réagit, dans un cadre triennal, aux analyses et propositions des chefs d’établissement présents sur le territoire ;■ s’efforce d’assurer une réponse adaptée aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves (cf. p. 55-68) ;■ contribue à la formation continue des adultes dans le cadre des GRETA (groupements d’établissements) – cf. p. 79-83.C’est aussi la carte de l’enseignement supérieur (cf. p. 89-95).

Offre de formation et plan stratégique pluriannuel107 lycées et lycées professionnels publics existent dans l’académie (et 127 dans l’enseignement privé – 87 dans l’enseignement privé sous contrat). Les centres de formation d’apprentis (CFA), qu’ils relèvent directement ou non de lycées professionnels ou technologiques, concourent également, sur le même territoire, à l’offre de formation initiale, du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) aux diplômes d’enseignement supérieur(cf. p. 66-71 ; cf. aussi l’atlas, p. 63).Depuis la rentrée 2004, tous les établissements sont invités à inscrire les demandes d’évolution de leurs structures pédagogiques dans le cadre d’une véritable réflexion stratégique à trois ans.Ces demandes, résultant d’un travail collectif conduit au sein des établissements autour des proviseurs et des principaux, sont également débattues dans les 16 bassins de formation de l’académie (cf. l’atlas, p. 13). L’échelle « bassin de formation » élargit en effet les perspectives et affirme le continuum pédagogique qui court de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur.Si l’on veut schématiser le processus, on peut dire qu’à l’occasion de cet exercice de prospective, les équipes concernées sont conduites à répondre le

■ L‘offre de formation et les territoires

* On pourrait également l’appeler « carte des formations » car elle décline sur le territoire académique la gamme des formations générales, technologiques, professionnelles et par apprentissage ainsi que les options linguistiques, artistiques, professionnelles (cf.p. 72), présentes dans les collèges, lycées professionnels publics ou privés sous contrat, centre de formation d’apprentis (CFA), qui conduisent à un diplôme général (poursuite d’études) ou professionnalisant (en vue d’une première insertion professionnelle).

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plus complètement possible à quelques questions essentielles :■ Quel est le contexte économique et professionnel et, en particulier, quels sont les débouchés ?■ Quelles formations sont aujourd’hui nécessaires et pour quelles évolutions futures ?■ Pour quels élèves ?■ Par quels professeurs ?■ Dans quelles conditions d’enseignement (locaux, équipement) seront assurées ces formations ?■ Avec quel fi nancement ?Ces réfl exions à plus long terme devraient inspirer les plans pluriannuels des établissements. C’est le rôle des documents d’orientation élaborés par le conseil régional et l’académie. Ainsi en est-il du contrat de plan régional de développement des formations (CPRDF) qui sera prochainement adopté pour 2011-2015 et du schéma prévisionnel des formations professionnelles (SPFP), dont la première partie – le programme prévisionnel des investissements (PPI) – sera actualisée en juin 2011.Au plan académique, à l’appui de leur réfl exion sur l’évolution de leur carte des

formations, les établissements pourront utilement se référer, pour le « pré-bac » (et, plus particulièrement, en ce qui concerne les formations professionnelles et technologiques), aux documents d’analyse et de prospective 2011-2014 et autres outils, disponibles par bassin et département sur le site académique Etablissements (accès réservé) ; pour le « post-bac », au schéma académique de développement des formations courtes post-baccalauréat 2011-2015. Ces documents cadres arrêtent les grands principes structurants de l’action éducative dans l’académie et en Provence – Alpes – Côte d’Azur.Ainsi, l’offre de formation vise à offrir à tous les élèves la palette la plus complète des possibilités éducatives en s’adaptant aux capacités, rythme et origine des différents élèves. Les voies de formation, sous statut scolaire comme par apprentissage, doivent trouver leur complémentarité au sein des établissements

scolaires.CPRDF et PPI, une consultation tripartiteL’offre de formation évolue en référence au CPRDF et s’appuie sur les

investissements régionaux programmés dans les PPI.Qu’est ce que le contrat de plan régional de développement des formations

(CPRDF) ? C’est un document cadre qui, aux termes de la loi, a « pour objet de défi nir

les orientations à moyen terme en matière de formation professionnelle

des jeunes et des adultes » (Code de l’éducation). Il est élaboré par le conseil régional en concertation avec l’Etat et les organisations syndicales

d’employeurs et de salariés. Il est actuellement en cours de réécriture.... et le programme prévisionnel des investissements des lycées (PPI) ?Etabli par le conseil régional après accord de chaque collectivité concernée, il défi nit la localisation des établissements, leur capacité d’accueil et le mode d’hébergement des élèves. En référence à ce plan,

« le représentant de l’Etat arrête la liste annuelle des opérations de construction ou d’extension des établissements que l’Etat s’engage à doter

des postes qu’il juge indispensables à leur fonctionnement administratif et

pédagogique » (Code de l’éducation).

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Des plans stratégiques triennaux pour les établissementsLe plan stratégique triennal d’un établissement vise à préparer l’évolution de l’offre de formation d’un établissement et des modes d’organisation associés. La période de référence retenue est celle d’un horizon glissant de trois ans, permettant une actualisation annuelle. Il amène les établissements à fonder leurs propositions sur des éléments solides visant notamment à répondre aux

questions suivantes à propos de toute formation : quels

débouchés peuvent être escomptés ? pour quelle population d’élèves ? nécessitant quels enseignants ? quels équipements ? quels locaux ? quels partenaires ? quels fi nancements ?En même temps, l’établissement se positionne par rapport aux autres établissements du bassin, en fonction de

l’offre de formation existante, La carte des enseignements d’exploration et des enseignements optionnelsLes enseignements d’exploration ont été mis en place dans le cadre de la réforme du lycée, à la rentrée 2010 : chaque élève choisit deux enseignements d’exploration, pour 54 heures annuelles chacun. Le premier est un enseignement d’économie (SES ou PFEG) ; il existe une palette importante pour le second (il est possible d’en choisir un troisième si le second est technologique). Ces enseignements sont ainsi nommés car il s’agit pour l’élève d’« explorer » un domaine pour lequel il manifeste un intérêt ; c’est aussi l’occasion de mettre en œuvre des approches et des méthodes de travail différentes de celles utilisées dans les enseignements communs. Si la fi nalité d’orientation est présente, aucune des compétences acquises ne constituera un prérequis pour une entrée dans une des séries de première. Tous les enseignements d’exploration ne sont pas proposés dans chaque lycée et l’ouverture de l’un d’entre eux résulte de la spécifi cité de l’établissement et de l’existence des ressources humaines et matérielles nécessaires à son ouverture. La carte des enseignements d’exploration a été bâtie en tenant compte de celle des enseignements de détermination existant en 2009-2010, sans établir néanmoins de correspondance rigide ; elle prend en compte le projet d’établissement de chaque lycée, son environnement, le maintien des équilibres et des complémentarités au sein des bassins ainsi que les priorités nationales. Cette carte est vivante et donc évolutive dans le cadre des plans stratégiques pluriannuels (cf. l’atlas, p. 88). La palette des enseignements optionnels existant à la rentrée 2010 est la même que celle de l’année précédente. Leur régime n’est pas modifi é par la réforme du lycée. La carte correspondante est toujours évolutive en fonction des demandes des établissements, de leur projet et des moyens académiques (cf. l’atlas, p. 88-89). L’académie s’est fi xé comme objectifs de :■ suivre la situation des formations (sections et effectifs) pour faire évoluer au mieux l’offre académique ;■ proposer une offre équilibrée des enseignements d’exploration et optionnels ;■ renforcer l’information des familles, des professeurs principaux de collège et des conseillers d’orientation psychologues sur les objectifs des enseignements d’exploration et optionnels ;■ mesurer les effets, sur la réussite des élèves, de la formation suivie dans les enseignements optionnels.Ce travail est conduit en concertation avec les chefs d’établissement (en réunion de bassin), les corps d’inspection et les conseillers techniques.

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des caractéristiques de l’environnement socio-économique et en cohérence avec les priorités académiques et régionales.Depuis 2004, les établissements du second degré (collèges, lycées et lycées professionnels) élaborent ainsi les grands axes de leur stratégie, en tenant compte, année après année, de l’évolution de leur réfl exion. Y apparaissent les créations et adaptations des formations professionnelles, qu’elles résultent d’une volonté délibérée ou d’une modifi cation des référentiels de diplôme, les changements d’options… bref de ce qui va, de façon signifi cative, défi nir l’identité de l’établissement

en assurant la cohérence de l’ensemble de son offre de formation et l’identifi cation claire par les usagers – famille, élèves – de sa réalité éducative.Les plans stratégiques triennaux permettent de dégager des orientations d’établissement qui, croisées avec des analyses prospectives à un échelon plus large, permettent de faire évoluer la carte des formations sous statut scolaire, en complémentarité avec les formations par apprentissage.

La consolidation de l’offre de formation professionnelle et technologiqueDepuis plusieurs années, et de manière encore plus signifi cative depuis la rentrée 2006, la priorité est donnée aux formations professionnelles et technologiques (formations

L’apprentissage en lycée professionnel ou technologique public

En 2010-2011, 9 centres de formation d’apprentis (CFA), 4 sections d’apprentissage (SA) et 8 antennes de CFA privés en

lycée public (cf. l’atlas, p. 68-69) ont formé près de 2 000 apprentis aux niveaux V (CAP et mention complémentaire), IV

(baccalauréat professionnel, brevet professionnel), III (BTS), II (diplôme de comptabilité et gestion – DCG) et I (diplôme

supérieur de comptabilité et gestion – DSCG). Par ailleurs, 1 000 apprentis sont accueillis dans l’enseignement supérieur,

au sein du CFA régional Epure (association créée conjointement par les six universités de la région et l’Union patronale

régionale – UPR).

Ces différentes formations sont créées par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur sur proposition du recteur

après concertation avec la branche professionnelle concernée.

A la rentrée 2011, cinq nouvelles formations par apprentissage sont ouvertes, offrant 80 places supplémentaires :

■ le CAP Esthétique-cosmétique-parfumerie, au CFA Rol Tanguy, à Port-de-Bouc ;

■ la mention complémentaire (MC) Accueil-réception, au CFA hôtelier, à Marseille ;

■ la mention complémentaire (MC) Technicien en énergies renouvelables, option A, au CFA Robert Schuman, à Avignon ;

■ le baccalauréat professionnel Commerce, au lycée Gustave Eiffel, à Aubagne (UFA du CFA Formaposte, centre de formation

par apprentissage de La Poste) ;

■ le BTS Commerce international par alternance, au lycée Georges Duby, à Luynes.

Le plan de réorganisation des CFA en lycée se poursuit et des propositions de restructuration visant un agencement

lié aux territoires sont en cours d’élaboration. Le CFA hôtelier gardera, quant à lui, un affi chage ancré dans sa branche

professionnelle.

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professionnalisantes) afi n qu’elles puissent offrir aux élèves ou aux apprentis un débouché sur un premier emploi.Cette offre s’est développée avec les objectifs suivants :■ l’augmentation quantitative et qualitative des places offertes, notamment en lycée professionnel ;■ une clarifi cation des parcours possibles avec, notamment, un meilleur repérage des trois premiers niveaux de diplôme à dominante insertion professionnelle (le certifi cat d’aptitude professionnelle – CAP – au niveau V ; le baccalauréat professionnel au niveau IV ; le brevet de technicien supérieur – BTS – au niveau III) ;■ une plus grande souplesse dans l’organisation des formations avec la généralisation des baccalauréats en trois ans et, en parallèle, la création d’un nombre conséquent de places nouvelles en première année de CAP ;

■ l’accroissement de l’offre de formation professionnelle ou technologique en apprentissage ;■ une plus grande lisibilité de l’offre de formation, avec une évolution progressive des lycées vers des pôles de compétence mieux affi rmés et, dans certains cas, une demande d’habilitation en lycée des métiers (cf. l’encart

ci-dessous) ;■ l’organisation d’un certain nombre de classes passerelles.Il convient également de consolider de nombreuses formations professionnelles et la quasi-totalité des formations technologiques industrielles, trop faiblement attractives dans notre académie, dont « la culture dominante » est plutôt tournée vers les services et le tourisme (cf. p. 87 ; cf. aussi l’atlas, p. 66-67).Or, une région ne saurait se développer sans industries qui elles-mêmes, au-delà des emplois proposés,

génèrent des services. ■Les lycées des métiers dans l’académieLa démarche lycée de métiers et la labellisation qui l’atteste s’insèrent dans le cadre d’une procédure qualité, jalonnée par des audits réguliers. Elles permettent de donner une plus grande lisibilité et cohérence à l’offre de formation professionnelle de l’établissement ou du réseau d’établissements. Elles garantissent, dans un domaine professionnel identifié, une possibilité de parcours de formations diversifiés tout au long de la vie, du CAP aux niveaux supérieurs, en suivant les différentes voies et modalités de formation (scolaire, apprentissage, validation des acquis de l’expérience – VAE –, formation continue). Le rapprochement avec les acteurs institutionnels et économiques territoriaux est privilégié, ainsi que les actions menées en faveur de la réussite et de l’insertion des jeunes et des stagiaires. La démarche lycée des métiers contribue à la réflexion sur la rationalisation de l’offre de formation initiale. Le groupe académique lycée des métiers (GALM) et le groupe des auditeurs mènent actuellement une réflexion pour adapter le cahier des charges aux évolutions récentes de la formation professionnelle et du monde socio-économique (prise en compte du développement durable, par exemple).

À ce jour, 31 lycées ont été labellisés lycée des métiers, 25 publics et 6 privés sous contrat. Le dernier lycée inscrit dans cette démarche (Ferdinand Revoul, à Valréas) a été labellisé lycée des métiers de l’hôtellerie-restauration en décembre 2010.

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➘ La politique académique des langues

La politique académique des langues vivantes répond aux orientations stratégiques nationales et académiques : maîtrise des compétences attendues chez l’élève aux divers stades de son parcours scolaire (cf. p. 28-31), recherche d’une offre de formation adaptée et développement de l’esprit d’ouverture, en particulier l’ouverture à l’international (cf. p. 112-117).La politique académique vise à proposer une offre de langues diversifiée et cohérente pour chaque bassin, à favoriser la continuité, de l’école au lycée, à développer un esprit de complémentarité entre les établissements, à encourager les initiatives pédagogiques s’appuyant sur un partenariat européen et à élaborer des outils d’évaluation pertinents afin de mieux apprécier les compétences des élèves.

Une réflexion concertéeLa carte des langues, qui englobe le premier et le second degrés, le secteur public et le secteur privé sous contrat, constitue un élément de base dans le dispositif de pilotage académique.La réflexion sur la carte des langues a été confiée à une commission académique sur l’enseignement des langues vivantes, constituée de représentants des autorités chargées de la définition et de la mise en œuvre de la politique des langues, des

personnels et des usagers, des collectivités territoriales et des milieux économiques et professionnels.L’approche académique combine un regard rétrospectif et un regard prospectif, qui nécessite un état des lieux précis de l’existant (cf. l’atlas, p. 78-87). Le souci d’alimenter les sections de lycée va de pair avec la volonté de diversifier le choix linguistique à l’école primaire selon des pôles soigneusement déterminés et d’assurer en sixième le suivi des langues enseignées à l’école (cf.

infra). Cette façon de procéder permet de ne pas être tributaire de la seule demande sociale et de limiter les phénomènes de dispersion aléatoire des élèves.

Diversification de l’offre linguistiqueChaque bassin propose au moins deux langues vivantes I (LV1) : il s’agit majoritairement de l’allemand et de l’anglais et très minoritairement de l’italien, du russe et de l’espagnol (cf. l’atlas,

p. 78-79). Les langues vivantes II (LV2) proposés sur le territoire académique sont l’allemand, l’anglais, l’espagnol, l’italien, le russe, le chinois, l’arabe, l’hébreu, le japonais, le portugais et l’arménien. Chaque bassin offre au moins quatre LV2 en collège et en lycée (cf.

l’atlas, p. 80-81). Pour ce qui est de la LV3, en seconde générale et technologique, l’offre académique comporte l’allemand, l’arabe, le chinois, l’espagnol, l’hébreu, l’italien, le japonais, le portugais, le provençal et le russe.En lycée professionnel, l’anglais est la seule langue étudiée en LV1. Quant à la LV2, une vingtaine d’établissements en proposent une. Ces LV2 ont été implantées en fonction des critères suivants, dans le respect de la carte des langues :■ approche linguistique motivante axée sur la communication ;■ besoins professionnels (secteurs de l’hôtellerie-restauration, du transport, de la vente, du commerce, des métiers de la mode et de ceux liés au tourisme) ;

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■ lycéens effectuant leur période de formation en entreprise dans l’espace européen ;■ organisation de l’enseignement par niveau de compétence.L’académie d’Aix-Marseille s’efforce de maintenir une offre diversifi ée et de faire une place plus importante à l’allemand ainsi qu’aux langues latines, en particulier l’italien. Outre l’allemand et l’italien, l’ambition est de voir progresser d’autres langues telles que l’arabe ou le chinois.Aujourd’hui, l’enseignement d’une langue vivante fait partie des enseignements obligatoires dans le premier degré. Afi n de permettre à d’autres langues que l’anglais de progresser – et tout particulièrement à l’allemand, qui constitue l’une des deux LV1 enseignées dans l’académie –, l’académie d’Aix-Marseille s’est

fi xé comme objectif que 20 à 25% des écoliers apprennent une autre langue que l’anglais (cf. l’atlas, p. 83).

Continuité des parcours comme support à la diversifi cation : les sections bi-languesAfi n de garantir la continuité des parcours, une approche collective sur un territoire pertinent (bassin, secteur scolaire, circonscription…) est impérative. Une des grandes priorités académiques aujourd’hui est de repérer et de corriger les ruptures dans la continuité des parcours.

La semaine franco-allemande et son concours académiqueLa semaine franco-allemande (le 22 janvier a été déclaré par les deux pays Journée franco-allemande) doit être dédiée, dans les établissements scolaires français et allemands, à la promotion de la langue du partenaire, à l’information sur les programmes d’échanges et de rencontres et sur les possibilités de mener des études et d’exercer un emploi dans le pays partenaire. A ce titre, elle n’est pas réservée aux seuls élèves germanistes.Pour la septième année, l’académie d’Aix-Marseille a organisé un concours académique en lien avec la semaine franco-allemande. Les classes qui y participent doivent réaliser, dans les six semaines qui suivent la semaine franco-allemande, un exposé – reportage mis en ligne sur le site de leur établissement (on peut en consulter quelques-uns à l’adresse www.allemand.ac-aix-marseille.fr) ; il doit présenter de manière interactive les activités menées par leur établissement pour la semaine franco-allemande, activités qui font appel à la créativité des élèves, demandent des recherches et un travail de présentation autonome. Le thème de l’année était L’allemand, passeport pour l’avenir.

Les nombreuses participations au concours 2011 ont confi rmé la créativité et l’engagement des professeurs d’allemand de l’académie. Nombreux ont été les projets originaux et inédits et la plupart des productions témoignent d’un véritable savoir faire en matière de maîtrise technique et linguistique. Dix établissements ont été primés : les collèges Lou Calavoun (Cabrières d’Avignon), de la Bâtie Neuve, Pont de Vivaux et Edgar Quinet (Marseille) et sainte-Marthe (Tarascon) ; les lycées Jean Perrin (Marseille, Joliot-curie (Aubagne), Honoré daumier (Marseille) et Alphonse Benoît (L’Isle-sur-la-Sorgue). Le prix international a été remis à l’école internationale de Manosque et au lycée Georges Duby, à Luynes.Pour plus de détails sur la semaine franco-allemande et les lauréats au concours, www.ac-aix-marseille.fr > Espace presse >

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Le système des sections bi-langues, qui permet de proposer l’anglais dès la sixième en parallèle avec une autre langue apprise à l’école, constitue une solution académique.A la rentrée 2011 sont ouvertes 14 nouvelles sections bi-langues dans l’enseignement public et privé sous contrat (cf. p. 16), portant leur nombre global à 162 (cf. l’atlas, p. 111 et 113).Ces sections ont notamment permis d’enrayer, de façon volontariste, le déclin de l’allemand par la création, depuis la rentrée 2005, de 96 sections allemand-anglais dans l’enseignement public (soit une section bi-langues dans presque la moitié des collèges) et 23 dans l’enseignement privé.

Une politique volontariste en faveur de l’allemandLa politique volontariste de l’académie pour développer l’allemand se traduit par :■ une forte participation à la Semaine franco-allemande et au concours organisé dans ce cadre (cf. l’encart ci-contre) ;■ l’ouverture de classes bi-langues et de sections européennes (cf. p. 16, 18, 20) ;

■ l’ouverture systématique de l’allemand dans deux écoles qui alimentent chacune des sections bi-langues pour assurer une progression des effectifs en LV1 dans les années suivantes.

Ces efforts se sont concrétisés par une hausse des effectifs d’élèves étudiant l’allemand en sixième jusqu’en 2007-2008 ; depuis, on assiste à un léger tassement (4 % en 2004, 7,2 % en 2006, 7,9 % en 2007, 7,6 % en 2008, 7,1 % en 2009 et 6,9 % en 2010). Pour lutter contre la désaffection de l’allemand en quatrième, l’académie a choisi d’adosser la LV2 à une section européenne allemand, afin de rendre ce choix plus attractif.

Place donnée aux langues les moins enseignéesDans l’académie, il a été décidé de construire, autour de la notion de continuité des parcours, des pôles d’enseignement visibles, répartis de façon équilibrée sur le territoire pour réduire les inégalités d’accès aux langues les moins enseignées.Cette politique académique de création de pôles vient appuyer la démarche de diversification : cinq pôles (chinois, russe, arabe, japonais et portugais) sont en développement (cf. l’atlas, p. 80-81).

Diversification dans les types d’enseignement linguistiqueAu-delà de la répartition équilibrée de l’offre linguistique sur le territoire académique, l’académie se caractérise par sa volonté de donner une place plus importante à un enseignement des langues sous une forme plus intensive. Les sections européennes et les projets culturels associés, avec des partenariats forts avec les pays concernés, constituent un élément de réponse pertinent à cet objectif. A la rentrée 2011, une dixième section internationale, d’arabe au collège Marseilleveyre, à Marseille, vient compléter l’offre existante ; la section internationale anglais au collège Jacques Monod, aux Pennes Mirabeau, ouvre en classe de quatrième, de même qu’une deuxième section de chinois en primaire, à l’école Frédéric Mistral, à Avignon (cf. p. 119).

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Vers un schéma directeur pluriannuelLa réflexion engagée sur les structures dessine un schéma directeur dont les objectifs sont les suivants :■ assurer l’enseignement d’une langue vivante dans le premier degré et en améliorer la qualité (cf. l’atlas, p. 83 et 85) ;■ dans le premier et le second degrés, poursuivre une évaluation régulière des niveaux de compétence atteints par les élèves avec un dispositif académique original (cf. p. 30 et 44) ;■ dans le second degré, consolider les pôles de langues déjà créés en allemand, italien et russe et poursuivre la création des pôles chinois et arabe (cf. l’atlas, p. 80-81) ;■ augmenter le nombre de sections européennes en diversifiant les publics (séries technologiques, lycées professionnels) et en veillant que ces sections aient vocation à dynamiser les échanges internationaux de l’établissement ((cf. p. 119-120 ; cf. aussi l’atlas,

p. 111-112) ;■ prévoir à moyen terme l’ouverture d’un quatrième établissement à composante internationale à Marseille ;■ se positionner dans de nouvelles formes de certification débouchant sur des certifications bi-nationales. Dans cette perspective, outre les deux sections Abibac (aux lycées Georges Duby, à Luynes, et Saint-Charles, à Marseille), une cinquième section Esabac ouvre au lycée Paul Arène, à Sisteron, à la rentrée 2011, ainsi que quatre sections Bachibac (aux lycées Théodore Aubanel, à Avignon ; Saint-Charles, à Marseille ; La Méditerranée, à La Ciotat, et Jean Lurçat, à Martigues) – cf. p. 18 et 121.

La carte de la langue régionaleLe conseil académique des langues régionales travaille en articulation avec la commission académique sur l’enseignement des langues vivantes étrangères. Ces deux instances œuvrent selon les mêmes principes et partagent des objectifs communs, notamment

celui de veiller à la continuité des parcours linguistiques entre l’école, le collège et le lycée. Le développement des partenariats devrait renforcer cette politique.Dans l’académie, la langue régionale enseignée est le provençal.Dans le premier degré, la dynamique perdure dans les Bouches-du-Rhône et le Vaucluse : les effectifs ont augmenté de 9,35 % entre 2009-2010 et 2010-2011 et l’enseignement est très largement proposé (cf. l’atlas, p. 84-85).Dans le second degré, pour l’enseignement public, le nombre de collèges et lycées proposant le provençal est stable (57 collèges et 31 lycées) – cf. l’atlas, p. 84 et

86-87. L’enseignement privé contribue au maillage territorial avec des points d’ancrage forts, notamment dans le Vaucluse et à Marseille. Toutefois on constate, en lycée comme en collège, un léger tassement des effectifs (4 129 en 2008-2009, 3 780 en 2009-2010, 3 719 en 2010-2011).L’évaluation des compétences des élèves est positive : 82 % des élèves de troisième atteignent le niveau A2 (81,3 % en 2009-2010, 61,9 % en 2008-2009). C’est surtout à l’oral que l’évolution est la plus manifeste ; en expression écrite, le taux de réussite marque un palier (cf. l’atlas, p. 84).La formation des enseignants a accompagné le développement de cette offre de formation. ■

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➘ La formation continue des adultes

Avec ses onze groupements d’établissement (GRETA) pilotés par la délégation académique de la formation continue (DAFCO), le réseau académique de formation continue des adultes leur propose une formation adaptée à leurs projets. Les GRETA fédèrent pour cela les établissements scolaires, pour l’essentiel lycées et lycées professionnels, autour de leur établissement support (cf. l’atlas, p. 91).

Une évolution permanenteEn ce qui concerne les salariés, la loi sur la réforme de l’orientation et la formation professionnelle adoptée en novembre 2009 a prolongé les accords de branche professionnelle et précisé les modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle autour des dispositions suivantes :■ le droit individuel à la formation (DIF), qui permet au salarié de bénéficier de 20 heures de formation par an, cumulables sur six ans, et sa portabilité ;■ le plan de formation, à l’initiative de l’employeur, qui permet l’adaptation au poste de travail, l’évolution et le maintien dans l’emploi et le développement des compétences transférables ;■ la période de professionnalisation, qui permet à certains salariés dont la qualification est reconnue insuffisante

d’en acquérir une, sous certaines conditions d’ancienneté et de situation ;■ le contrat de professionnalisation, qui remplace les anciens contrats (de qualification, d’orientation et d’adaptation) et vise les demandeurs d’emploi jeunes et adultes. Il permet l’acquisition d’une formation qualifiante en alternance sous contrat de travail ;■ le congé individuel de formation (CIF), qui permet au salarié, sous certaines conditions, de s’absenter pour suivre une formation, avec maintien du salaire.Les politiques publiques de formation destinées aux demandeurs d’emploi s’organisent essentiellement autour de trois grands commanditaires :■ la Région, avec ses différents dispositifs constituant le plan régional de formation (PRF) ;■ l’Etat, avec les appels d’offres relatifs aux compétences clés ;■ le Pôle emploi et ses marchés spécifiques.

Le financement des formationsLes formations réalisées par les GRETA sont principalement financées de deux façons :■ les financements dits « privés » (entreprises, organismes gérant les fonds de la formation, particuliers…),■ les financements dits « publics » (Etat, collectivités territoriales dont le conseil régional, fonds européens…) – cf. l’atlas, p. 90.

L’activité commerciale des GRETA en 2010Depuis 2008, le recteur insiste sur le fait que c’est d’abord en accentuant notre dynamisme sur le marché de la formation continue que nous pourrons maintenir l’équilibre économique de nos organisations. C’est ainsi que les GRETA se sont engagés dans une mobilisation de l’ensemble des équipes afin de placer l’action commerciale au cœur des préoccupations de chacun des GRETA.

■ La formation continue des adultes et la validation des acquis de l‘expérience

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La DAFCO a proposé aux GRETA de les accompagner dans leur démarche de dynamisation de l’action commerciale. Ce travail a permis aux GRETA d’élaborer leur plan d’action commerciale et de communication, d’échanger méthodes et outils et de repérer des axes collaboratifs.L’année 2010 a vu la confi rmation de l’intérêt de structures mutualisées comme l’agence commerciale des GRETA de Marseille (quatre GRETA) ou la plate-forme Aix – Etang de Berre (trois GRETA). Ces entités permettent aux GRETA d’accroître leur effi cacité en ce qui concerne :■ les actions de support à la démarche commerciale (création, gestion, qualifi cation d’une base de données de partenaires / clients / prospects ; accompagnement de campagnes commerciales sur des produits spécifi ques) ; ■ la détermination et la mise en œuvre d’un plan de communication.De façon analogue, les deux GRETA du Vaucluse travaillent à la création d’une agence de communication.

Les démarches qualitéLa démarche qualité académique répond aux différents référentiels clients (Etat – Région, APP, GRETA Plus, Réseau entreprises certifi ées...) jusqu’alors en vigueur en proposant à chaque GRETA un pilotage intégré par processus afi n de l’aider à adapter son offre, à améliorer ses prestations, à maîtriser son fonctionnement et de lui permettre d’être un acteur de la formation professionnelle incontournable dans son environnement socio-économique.

L’année 2010 a vu le début de la mise en œuvre des démarches de certifi cation de tous les GRETA de l’académie autour de deux nouveaux référentiels :■ le Guide de bonnes pratiques, AFNOR NF X50-762 (ex-GRETA Plus) ;■ le référentiel RESEAU (Responsabilité sociale et environnementale pour l’apprenant usager) de la Région, évolution de l’attestation de la commande publique. ■

Financement et formation continueParmi les grands clients des GRETA, on peut citer les entreprises ST Microelectronics SA, Adecco, Gaz de France, le Crédit Lyonnais, la SNCF, le Port autonome de Marseille, Eurocopter, Sanofi Chimie ; FONGECIF, FAFSAB, AGEFOS PME, AFDAS (organismes gérant, pour les entreprises et leurs salariés, les fonds de la formation professionnelle).

En 2010, les collectivités territoriales, dont le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur, restent les premiers fi nanceurs des formations organisées par les GRETA. Leur apport représente une part très importante du chiffre d’affaires de l’académie (34,6 %). Les autres fi nancements publics (Pôle emploi, Etat) augmentent de façon importante et représentent 17 % (+ 11 %) de l’activité.

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La fi lière formation générale...

... mobilise un peu moins de 12 % des stagiaires des GRETA.

Les ateliers pédagogiques personnalisés (APP), jusqu’alors

pièce maîtresse de cette fi lière, sont remplacés par des

ateliers Compétences clés. Ils permettent l’accès à de

véritables parcours de formation individualisée centrés sur la

maîtrise minimale de savoirs et savoir-faire abordés lors de

situations à caractère professionnel.

La fi lière tertiaire commerciale...... représente moins de 10 % de l’activité de l’ensemble du réseau. Le volume des formations enregistrées dans cette

fi lière, après le redressement entamé depuis plusieurs années, baisse de façon importante. Le développement de la fi lière nécessite un fort investissement en matière d’ingénierie.

La filière bâtiment

L’activité de la fi lière BTP du réseau

des GRETA de l’académie correspond à

8,4 % de l’activité globale.

Ce secteur est en baisse sensible,

avec perte de formations au profi t de la

concurrence.

La fi lière tertiaire administrative... ... représente 13,6 % de l’activité totale des GRETA. Elle voit son activité continuer à baisser en 2010. Le devenir de cette fi lière passe par la mise en place de réponses adaptées à des publics salariés et par la commercialisation d’une offre modulaire à distance, dans un secteur à très forte concurrence.

La fi lière langue

Pour ce secteur qui accueille 5,4 % des stagiaires, on

constate un effort pour élever l’activité à un niveau

moins préoccupant. Les formations à distance,

sources de renforcement de la compétitivité

des GRETA et de l’attractivité tarifaire, n’ont pas

encore été suffi samment utilisées par le réseau. La

question d’un choix pertinent de certifi cation des

compétences acquises en langue est posée.

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La filière industrielle

L’activité de la fi lière industrielle du réseau des

GRETA correspond à 16 % de leur activité globale.

Après un année de redressement en 2007,

une progression en 2008, la stabilisation en

pourcentage en 2009 et 2010 dissimule une

disparité toujours aussi importante selon les

sous-fi lières.

Les domaines à fort développement (énergie

génie climatique, électricité électronique,

plasturgie, aéronautique) complètent les

secteurs plus traditionnels des GRETA à forte

implantation industrielle. Cette fi lière voit

l’apparition de nouvelles certifi cations (titres

professionnels, certifi cats de qualifi cation

professionnelle).

La filière sanitaire et socialeAprès plusieurs années de développement, cette fi lière confi rme son potentiel avec une année 2010 qui corrobore les années précédentes. Ce secteur représente 14,5 % de l’activité totale.

L’ensemble des mesures prises par les pouvoirs publics en 2006 (revalorisation des métiers d’aide à domicile par la professionnalisation des acteurs, plan d’aide à l’enfance…) a permis aux GRETA de saisir de nombreuses opportunités de développement : ■ des agréments sur des formations DEAVS, DEAMP, CCA, qui ont permis l’ouverture de nouvelles actions diplômantes sur de nouveaux sites ;

■ la mise en place de nouvelles certifi cations (assistant de vie aux familles – ADVF) ;■ le développement de la VAE pour les aides-soignant(e)s, accompagné du module de 70 heures obligatoire ;■ le succès des GRETA aux appels d’offre départementaux d’assistante maternelle ;

■ le rapprochement avec les OPCA (UNIFORMATION, FORMAHP, UNIFAF, ANFH) qui nous ont confi é la réalisation d’actions collectives.

La fi lière du développement des capacités d’orientation, d’insertion, d’accompagnement

Ce secteur représente 7,7 % de l’activité du réseau, en hausse sensible par rapport à 2009.L’information sur les métiers, l’aide aux individus pour analyser leurs acquis et l’identifi cation de leurs besoins, un partenariat territorial élargi… tout concourt à professionnaliser la fonction d’accompagnement. A l’intérieur des entreprises, la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences offre aux salariés la possibilité d’avoir une certaine visibilité du marché du travail interne et externe en mettant à leur disposition certains moyens comme le bilan de compétences ou l’entretien professionnel (entretien d’orientation). Dans ce contexte, il est utile de bien repositionner les prestations de bilan et d’orientation comme une offre davantage tournée vers l’orientation et le conseil que le diagnostic personnel.

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➘ La validation des acquis de l’expérience

Le dispositif académique de validation des acquis de l’expérience (VAE) repose sur la mise en synergie de plusieurs services et structures académiques : le centre académique de validation des acquis (CAVA) s’appuie à la fois sur les services des examens et concours et sur les corps d’inspection pour assurer les fonctions « régaliennes » du processus de validation (recevabilité des candidatures et certifi cation) ainsi que sur les six centres locaux d’accueil à la VAE (CLAVAE) – cf. l’atlas, p. 93 – pour l’assistance des candidats (information, conseil, accompagnement et suivi de leur parcours vers un diplôme de l’enseignement technologique ou professionnel).

Le CAVA est géré administrativement et fi nancièrement par le groupement d’intérêt public « Formation professionnelle continue et insertion professionnelle » (GIP-FCIP) de l’académie ; les CLAVAE le sont par les GRETA adhérents du GIP-FCIP – ces derniers étant les opérateurs privilégiés pour l’accompagnement de la VAE.

Une politique volontaristeL’intérêt porté à la VAE par les pouvoirs publics, le monde économique et les partenaires sociaux se voit aujourd’hui confi rmé tant au niveau national que territorial. Pourtant, en 2010, comme au plan national, les chiffres de la VAE de l’académie (cf.

l’atlas, p. 92) permettent de faire notamment les constats suivants :■ le nombre de dossiers examinés par un jury diminue pour la troisième année consécutive ;■ le profi l des candidats est similaire depuis plusieurs années.L’un des enjeux aujourd’hui est donc de renforcer l’accès à la VAE pour les publics identifi és comme prioritaires par l’ensemble des acteurs de la formation professionnelle continue et de faire évoluer l’offre d’accompagnement en ce sens.

Dans l’académie, des dispositifs innovants en termes d’ingénierie, de publics cibles ou de contexte de mise en œuvre ont été mis en place en 2010 et vont être développés : Capital compétences, avec le soutien fi nancier de Pôle emploi, ciblant des personnes sans qualifi cation ; VAE puissance 2 au service des TPE et PME, en partenariat avec l’AGEFOS PME et, tout récemment, Valoriser ses compétences, pour les travailleurs handicapés des ESAT. ■

VAE : le point sur les candidatures et les attributions de diplômes

70,6 % des candidats valident un diplôme par la VAE. Pour les diplômes de droit

commun (du CAP au BTS) délivrés par le ministère de l’Education nationale,

777 candidats ont déposé un livret de validation durant l’année 2010, ce qui

représente une variation annuelle de - 5,13 % (contre - 6,9 % en 2009). La part de

candidats accompagnés par un CLAVAE est, elle aussi, en baisse : 70,06 % contre

75,3 % en 2009 et 84,3 % en 2008. En ce qui concerne les diplômes du travail social (diplôme d’Etat d’éducateur

spécialisé et diplôme d’État d’éducateur technique spécialisé), 147 candidats

ont déposé un livret de validation dans l’académie. Mais, si la variation annuelle

est encore très importante (- 21,5 % par rapport à 2009), la part de candidats

accompagnés par le CAVA ou par un CLAVAE est en revanche en forte

augmentation (42,8 % contre 31,2 % en 2009). Il est à noter que, depuis qu’il est

accessible par la VAE (2008), de plus en plus de candidats se positionnent sur

le diplôme d’État de moniteur éducateur (de niveau inférieur). Les candidats de

l’académie d’Aix-Marseille s’y présentent dans l’académie de Nice.

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➘ Le parcours de découverte des métiers et des formations

La mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF), qui relève d’une éducation à l’orientation, concerne tous les acteurs du système éducatif. Il fait référence au socle commun des connaissances et des compétences en visant plus particulièrement l’acquisition des compétences sociales, telles que l’autonomie et l’esprit d’initiative, pour orienter l’élève au cours de la formation initiale, puis tout au long de la vie (cf. p. 25).Au lycée, la réforme conduit à une orientation plus progressive : avec la mise en place de l’accompagnement personnalisé, un temps scolaire pour l’orientation permet d’accompagner les élèves dans leur parcours d’orientation. Pour cela, les lycées publics ont la possibilité de proposer le webclasseur à leurs élèves.Ce dispositif vise à articuler de façon cohérente :■ les actions d’information mises en œuvre pour permettre aux élèves de découvrir les métiers, les possibilités de formation dans le supérieur et leurs débouchés en termes de carrière et d’emploi (cf. p. 89-95) ;■ l’orientation active vers l’université (cf. p. 88) ;■ la procédure d’admission post-bac dans le cadre du dossier unique (cf. p. 88).

L’information sur les métiers, les formations et l’emploiL’information des personnelsLes actions d’information pour les personnels visent à :■ sensibiliser les professeurs à la mise en œuvre du PDMF dans le cadre de leurs enseignements disciplinaires (en 2011, deux journées de formation y ont été consacrées) ;■ modifier et enrichir les représentations de certains secteurs d’activité porteurs d’emploi, mais peu attractifs aux yeux des élèves comme des adultes (enseignants, chefs d’établissement, COP, parents d’élèves…), et les filières de formation correspondantes (cf. l’encart, p. 85) ;

■ développer leur connaissance des filières de l'enseignement supérieur et les enjeux de la recherche : journées d’échanges entre enseignants scientifiques des lycées et de l’enseignement supérieur ; rencontres entre enseignants de toutes disciplines et de tous niveaux et chercheurs (universités, grands organismes) – cf. l’encart, p. 91.

L’information des élèvesPour l’information des élèves, des tables rondes sont organisées conjointement par les établissements scolaires et l’association Métierama. Le salon sur les métiers et les formations, les 27, 28 et 29 janvier 2011, a également permis à des collégiens et des lycéens de dialoguer avec des professionnels autour de l’exercice concret de leur activité.En collaboration avec les branches professionnelles, des initiatives sont prises afin de permettre aux élèves de bénéficier d’actions de découverte de métiers et formations (cf. les encarts, p. 85 et 86).

L’égalité des chances garçons-filles Pour promouvoir l’égalité des chances – donc l’égalité des choix – entre les garçons et les filles, l’académie s’est donné comme premier objectif la formation de ses acteurs : stages de formation continue pour les membres des équipes éducatives,

■ L‘information, l ‘orientation et l ‘affectation

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cadémie d‘Aix-Marseille 2011-2012L’information des personnelsPour faire connaître les secteurs d’activité aux personnels qui interviennent dans l’éducation et l’orientation (enseignants, conseillers d’orientation psychologues – COP –, conseillers principaux d’éducation – CPE –…), le forum sur les métiers, les formations et l’emploi du secteur agro-alimentaire et deux journées d’information destinées aux professeurs de lycée d’enseignement général et technologique, déjà organisées en 2009-2010, ont été renouvelés en 2010-2011.

introduction de cette problématique dans la formation des futurs enseignants et conseillers d’orientation psychologues, diffusion de données statistiques sexuées, mise en ligne de ressources pédagogiques sur le site académique. Pour inciter les jeunes fi lles à se diriger vers des formations et des débouchés professionnels porteurs d’emploi dans lesquels elles sont insuffi samment présentes, l’académie s’est également associée au conseil régional Provence – Alpes – Côte

d’Azur et à la préfecture de région pour promouvoir le prix de l’apprentissage au féminin et le prix de la vocation scientifi que et technique.La signature d’une convention académique pour la promotion de l’égalité des chances entre les fi lles et les garçons a scellé, dès la rentrée 2009, la volonté du préfet et du recteur d’impulser et de faciliter les actions inscrites dans la politique d’égalité des chances entre hommes et femmes. Enfi n, une opération Féminisons les métiers de l’industrie a été conduite en partenariat avec Eurocopter en 2011 (cf.

l’encart ci-contre).

L’option facultative Découverte professionnelle trois heures (DP3)Depuis la rentrée 2008, tous les collèges sont en mesure d’offrir l’option DP3 à leurs élèves.Des stages d’immersion en entreprise de trois à cinq jours ont été proposés aux enseignants volontaires. L’intention est de reconduire et d’étendre cette découverte de l’entreprise par les enseignants de DP3 à ceux concernés par la mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des formations. ■

L’AFDET et la valorisation des actionsd’information et d’orientation pour les collèges

L’Association française pour le développement de

l’enseignement technique (AFDET) souhaite valoriser les

établissements qui mettent en place des actions visant à

l’information et l’aide à l’orientation, construites dans le

cadre de partenariats avec le monde économique. L’accent

a été mis sur des projets encourageant la DP3 (découverte

professionnelle 3 heures) ou le PDMF (parcours de

découverte des métiers et des formations).

Lors de l’année scolaire 2010-2011, l’AFDET a remis

une subvention à cinq collèges : Marcel André (Seyne-

les-Alpes), Arthur Rimbaud, Louis Pasteur, Vieux Port

(Marseille) et un collège de Gap.

Féminisons les métiers de l’industrieCette opération a été organisée par Eurocopter en partenariat avec l’académie et Airemploi. Il s’agit de faire découvrir à des jeunes fi lles en collège et lycée des métiers vers lesquels elles ne penseraient pas « spontanément » s’orienter et de les sensibiliser aux possibilités de carrière offertes. Après une journée en entreprise en compagnie de leurs « marraines », elles ont présenté un compte-rendu de leur visite devant un jury de sélection pour un concours national organisé par Airemploi et se sont rendues au Salon du Bourget en juin 2011.

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➘ Les dispositifs mis en place pour une meilleure orientationet affectation des élèves

Dans la voie professionnelle, générale ou technologiqueLa procédure d’orientation et d’affectation mise en œuvre dans l’académie a pour objectif :■ dans la voie professionnelle, d’affecter les élèves en tenant compte des objectifs et des exigences de la voie professionnelle rénovée, d’assurer un traitement équitable des candidatures, de faciliter la prise en compte d’une évaluation plus qualitative de chaque dossier, enfi n de permettre un meilleur suivi des élèves sans solution ;■ dans la voie générale et technologique, d’assurer la meilleure équité possible dans l’affectation des élèves en seconde générale et technologique et le traitement des dérogations.

L’application Affelnet permet de suivre et de contrôler les conditions d’affectation de chaque élève. Les critères retenus pour traduire la politique académique sont communiqués à tous les responsables impliqués dans l’orientation et l’affectation. Cette procédure permet d’obtenir une amélioration signifi cative du nombre d’élèves affectés dès le mois de juin et du taux de présents à la rentrée, compte tenu des capacités d’accueil.

Concours et rallye pour découvrir les métiers de l’industrie

La Fondation d’entreprise EADS a organisé en 2010-2011, en partenariat avec l’académie d’Aix-Marseille, un

concours, Mob-e3, qui s’adresse à des classes de 6e, 5e et 4e (11-15 ans). Il est destiné à promouvoir la culture

scientifi que et à susciter des vocations pour des métiers scientifi ques. Cette initiative participe au parcours des

métiers et des formations (PDMF). EADS souhaite également promouvoir la diversité sociale.

Il s’agit de mener une réfl exion sur le véhicule du futur répondant aux exigences actuelles en matière de

sécurité, rapidité, confort et respect de l’environnement. Il s’agit également de faire se rencontrer des

collégiens, des élèves de grandes écoles et des cadres de grandes entreprises autour d’un même projet.

Chaque classe est parrainée par un cadre d’Eurocopter, qui fait découvrir aux élèves l’aéronautique (visites de

sites, découverte des métiers de l’aéronautique) et par un élève d’une grande école qui explique son parcours

scolaire et aide les élèves dans la façon d’appréhender leur projet, élaboré sous la conduite des professeurs.

Ont participé cette année, dans l’académie, les collèges Vallon des pins, Henri Wallon et Arthur Rimbaud

(Marseille). Les élèves de l’école Polytechnique, de l’école Centrale (Marseille) et de l’école nationale

supérieure des Mines de Saint-Etienne (site de Gardanne) représentaient les grandes écoles d’ingénieurs dans

ce projet.

Le rallye de l’industrie Marseille Provence 2011, organisé en partenariat avec plusieurs branches

professionnelles, a permis, le 7 avril 2011, à 986 lycéens et collégiens des Bouches-du-Rhône de visiter 38

entreprises ou sites industriels de secteurs variés (mécanique, métallurgie, microélectronique, nautisme, agro-

alimentaire, BTP, chimie, plasturgie, santé, textile, laboratoire de produits industriels, site ITER...).

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L’action en faveur des filières scientifiques (S) et technologiques industrielles (STI)Depuis plusieurs années, les sciences et la voie technologique industrielle connaissent une désaffection croissante, dont les effets se ressentent notamment dans l’enseignement supérieur (- 22,3 % en onze ans pour les filières universitaires du domaine Sciences – cf. l’atlas, p. 94) : techniciens, assistants, ingénieurs, chercheurs, enseignants ou bien encore chargés d’études. L’académie d’Aix-Marseille a donc mis en place une action énergique en faveur des filières scientifiques et technologiques : ■ la valorisation des pôles industriels et scientifiques dans le cadre des salons sur les métiers ; ■ l’établissement de liens entre enseignants du secondaire et enseignants-chercheurs du supérieur et l’organisation de rencontres permettant aux lycéens de mieux découvrir le monde de la recherche (cf. p. 90-93) ;■ l’organisation de manifestations scientifiques en partenariat avec les universités ;■ le redressement volontariste des filières scientifiques et technologiques industrielles, par l’augmentation des capacités d’accueil des options de seconde. Ainsi, en juin 2010, le nombre de places proposée en Sciences de

l’ingénieur (SI) *, en Créativité et innovation technologique (CITEC) * et en « SI + CITEC » augmentent de 6 % par rapport au nombre de places en ISI + ISP proposé l’an dernier.Ces actions en faveur des filières scientifiques et technologiques s’incrivent dans une politique concertée plus large en faveur de la culture scientifique et technique (cf. p. 34-37) :■ renouvellement des programmes et des modalités des sciences dès l’école primaire ;■ éducation à l’orientation au collège et au lycée davantage soucieuse de promouvoir les métiers scientifiques et industriels ;■ organisation de rencontres scientifiques permettant aux enseignants du primaire et de secondaire de mieux découvrir le monde de la recherche (cf. l’encart p. 91) ;■ mise en œuvre des projets et ateliers scientifiques Sup’Sciences au sein des établissements du secondaire (projets PASS – cf. les encarts, p. 34 et 91) ;■ incitation et accompagnement des classes à participer aux concours et festivals de science (cf. p. 34-37) ;■ création d’un pôle de ressources scientifiques depuis la rentrée scolaire 2008, dont la finalité est d’assurer la promotion des filières scientifiques auprès des collégiens et lycéens, en impliquant des laboratoires de recherche partenaires.

Dans l’enseignement supérieurLes principales actions au bénéfice des lycéensPour les élèves de terminale ont été organisés :■ des salons sur les enseignements supérieurs (par l’Education nationale à Gap, Digne et Avignon et par des organismes privés à Marseille et à Aix-en-Provence) ;■ les Journées du futur bachelier (JFB), mises en œuvre depuis 2003, qui fédèrent les quatre universités de l’académie dans une

* SI et CITEC sont les enseignements d’exploration qui remplacent ISI et ISP.

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démarche commune. Elles ont concerné les élèves de première dans une perspective de découverte exploratoire ;■ le Guide du futur bachelier, réalisé à l’occasion des JFB, qui présente de façon claire et transversale les formations des universités de la région.D’autres actions prolongent cette politique d’orientation en valorisant plus particulièrement les formations du supérieur : mise à disposition de ressources (Lettre de l’enseignement supérieur, chaîne « Passerelles secondaire – supérieur » de la webTV Télécampus Provence), promotion des formations et des débouchés de l’enseignement supérieur auprès des enseignants (rencontres enseignants-chercheurs) et des élèves (projets PASS), actions favorisant l’ouverture sociale du supérieur (cf. p. 90-94).

L’orientation activeEn 2010-2011, l’orientation active vers l’université a été reconduite dans la quasi-totalité des filières de chacune des quatre universités de l’académie. Cette démarche éducative a été proposée aux lycéens de première, dans le cadre d’un projet expérimental validé par le Haut Commissaire à la jeunesse, afin que l’orientation vers l’université résulte d’un choix réfléchi et éclairé et que les lycéens s’y insèrent mieux.En articulation avec l’orientation active, ont été organisées des rencontres par vidéoconférence entre les lycées volontaires et les quatre universités sur les filières de la santé, des sciences, de l’économie – gestion et des lettres et sciences sociales. Cette liaison, associant l’image, le son et le chat, a permis aux élèves de dialoguer avec les enseignants-chercheurs. Très appréciée par les élèves, cette opération est reconduite en 2011-2012.

Le dossier unique et la gestion harmonisée des admissions dans le supérieurL’académie d’Aix-Marseille est engagée dans le dispositif d’harmonisation des procédures d’admission post-bac pour l’accès à l’enseignement supérieur, proposé par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche.Fondée sur le principe du dossier unique, cette procédure permet de gérer dans le même temps les admissions en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE), en institut universitaire de technologie (IUT), en section de technicien supérieur (STS) et en université, ce qui présente un avantage considérable pour les élèves, pour les établissements d’origine et d’accueil. Le dossier unique permet de simplifier l’accès aux enseignements supérieurs, en donnant la possibilité à un plus grand nombre d’élèves de terminale d’être admis dans les filières sélectives dès le mois de juin. ■

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➘ La formation post-baccalauréat

L’académie d’Aix-Marseille est fortement impliquée dans toutes les questions relevant de l’enseignement supérieur et de la recherche, notamment en matière de prospective et d’évolution ainsi que d’observation et d’étude de la vie étudiante.

L’offre de formationL’académie d’Aix-Marseille est un des principaux pôles d’enseignement supérieur en France, à la fois par l’importance de ses effectifs (plus de 100 000 étudiants) et par la richesse de son offre de formation supérieure qui couvre tous les champs du savoir (cf. l’atlas, p. 95-97). Comme au niveau national, les formations universitaires y sont prépondérantes et scolarisent environ deux étudiants sur trois. On peut distinguer :■ les formations universitaires (cursus licence – master –doctorat – LMD) des quatre universités académiques : l’université de Provence (U1), l’université de la Méditerranée (U2), l’université Paul-Cézanne (U3) et l’université d’Avignon et des pays de Vaucluse (UAPV). Elles dispensent un enseignement généraliste ou professionnalisant dans cinq domaines : droit et sciences politiques ; économie et gestion ; lettres, langues, arts, sciences humaines ; sciences de la santé ; sciences et technologies. Elles proposent également

les cursus de quatre instituts universitaires de technologie (IUT), d’un institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) et de deux écoles d’ingénieurs (ESIL et EPUM) ;■ les autres formations relevant du ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et de la vie associative ou du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche (Sciences Po’ Aix, Ecole Centrale, ENSAM, EHESS) ;■ l’offre de formation qui relève de diverses autres instances : autres ministères (Culture, Agriculture, Equipement, Défense...), conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur, chambres de commerce et d’industrie, organismes privés. Elle repose sur un éventail assez large d’écoles professionnelles (écoles de commerce, écoles d’arts, écoles de formation aux secteurs paramédical et social) et de grandes écoles ;■ les cursus post-baccalauréat des lycées : sections de techniciens supérieurs (STS) et classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE).La carte de l’enseignement supérieur et de la recherche se déploie essentiellement dans les villes d’Aix-en-Provence, d’Avignon et de Marseille. Ces trois pôles affichent chacun, sans s’y réduire, des dominantes : sciences humaines et sociales à Aix-en-Provence ; sciences de l’environnement à l’Arbois ; pôle pluridisciplinaire à Avignon, avec une identité culture, numérique et agrosciences ; sciences dures et sciences de l’ingénieur à Marseille-Etoile ; pluridisciplinaire à Marseille-centre ; santé à Marseille-Timone et sciences du vivant à Marseille-Luminy. Cette carte est complétée par le maillage territorial des formations professionnalisantes implantées dans les villes moyennes de l’académie : Arles, Aubagne, Salon-de-Provence, Digne, Gap, La Ciotat, en s’ancrant dans le milieu économique local, notamment grâce aux plates-formes technologiques (cf. l’encart, p. 90).

■ L‘enseignement supérieur

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➘ Des partenariats au service des élèves, des étudiants et des enseignants

Améliorer l’accès du plus grand nombre d’élèves à un niveau de qualifi cation dans le supérieur est un objectif essentiel de l’académie : il faut faire progresser le taux de poursuite d’études, soutenir les fi lières en désaffection (particulièrement les fi lières scientifi ques et technologiques – cf. p. 87) et prévenir les décrochages en début de cursus supérieur. Il s’agit de favoriser la réussite des parcours du secondaire au supérieur, selon une logique de continuité qui fait du baccalauréat une étape et non une rupture entre les deux niveaux d’enseignement, pour accompagner les parcours de l’école jusqu’à l’insertion professionnelle. L’académie développe

en ce sens une stratégie partenariale forte avec les établissements d’enseignement supérieur et de recherche pour :■ préparer et accompagner le parcours des élèves, du secondaire au supérieur ;■ favoriser l’ouverture sociale de l’enseignement supérieur ;■ ajuster au mieux l’offre de formation proposée et accentuer les coopérations pédagogiques entre les diverses formations du supérieur ;■ améliorer les conditions de vie des

étudiants, indispensables à leur réussite.

Préparer et accompagner les parcours des élèves vers le supérieurDiverses actions et dispositifs visent à rendre l’offre de formation plus accessible et mieux lisible, à donner à chacun l’ambition et les moyens de poursuivre des études, à établir des « passerelles » entre le secondaire et le supérieur.Ainsi, l’académie publie à chaque rentrée la Lettre de l’Enseignement supérieur qui présente un bilan de l’année écoulée (offre, effectifs, caractéristiques et évolutions).Elle fi nance, dans le cadre d’une convention passée avec la webTV Télécampus Provence,

Les plates-formes technologiques

Les plates-formes technologiques favorisent le développement

de partenariats technologiques et industriels et de travaux de

recherche appliquée autour de plateaux techniques entre, d’une

part, une université et un ou plusieurs lycées technologiques et

professionnels et, d’autre part, des entreprises (notamment des

PME-PMI), afi n de réaliser des actions concrètes de transfert de

technologies.

Les projets de plate-forme se construisent autour d’un ou plusieurs

pôles, chacun de ces pôles concernant un secteur économique :

génie mécanique et techniques d’automatisation (Aix-en-Provence),

transformation et conservation des produits agro-alimentaires

(Avignon), énergie-gaz (Marseille), valorisation des ressources

biologiques (Digne), interactivité de services multimédias (Arles),

produits plastiques et composites (Marseille). Leur dynamisme

témoigne de la capacité du système éducatif à s’ancrer

territorialement, pour devenir au-delà de sa mission classique de

formation, un acteur du développement économique local.

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service audiovisuel général de l’université de Provence, la mise en ligne de fi lms qui illustrent le potentiel académique de recherche et de formation ; ces vidéos peuvent servir de supports à des actions pédagogiques en lien avec l’éducation à l’orientation ou l’enseignement disciplinaire (présentation de laboratoires de recherche, portraits d’enseignants et de chercheurs, exemples de projets pédagogiques en partenariat avec le supérieur...).De plus, l’académie est partenaire de salons d’information et d’orientation à l’occasion desquels elle a organisé en 2011 des actions de sensibilisation, qui seront reconduites en 2012 : journée nationale des Cordées de la réussite lors du salon de l’Etudiant, accueil spécifi que des enseignants et conseillers d’orientation par les responsables universitaires des formations lors du 2e salon interuniversitaire des masters... Les rencontres enseignants – chercheurs et les projets et ateliers Sup’Sciences (projets expérimentaux PASS) – cf. les

encarts ci-contre – sont des actions spécifi ques à notre académie

Les 11es rencontres enseignants – chercheurs

En 2011, 85 journées de rencontres ont permis une nouvelle fois à

plus de 700 enseignants en école, collège et lycée, toutes disciplines

confondues, de s’immerger dans un laboratoire universitaire ou d’un

organisme de recherche (sciences de la Terre et de l’univers, sciences

sociales, mathématiques, informatique, physique, chimie, biologie…).

Les chercheurs présentent leurs études en insistant sur leur démarche

scientifi que, ouvrent leurs laboratoires aux enseignants, échangent

avec eux au cours du repas pris en commun. Cet accueil convivial

offre l’occasion exceptionnelle d’échanger avec des scientifi ques de

très haut niveau. Il encourage à l’ouverture interdisciplinaire, diffuse

l’information sur les développements actuels de la recherche, améliore

la connaissance de l’enseignement supérieur et des métiers de la

science. Les enseignants sont ensuite des relais privilégiés auprès

des élèves, pour développer des actions pédagogiques et d’aide à

l’orientation ou des partenariats avec les laboratoires.

Projets et ateliers Sup’Sciences (PASS)Ce dispositif académique permet à des équipes pédagogiques pluridisciplinaires de construire, en collaboration avec des enseignants-chercheurs et des organismes de recherche, des projets pédagogiques initiant les élèves au travail de la recherche scientifi que. En pratique, la participation à un projet, le travail en atelier, l’échange avec des scientifi ques de haut niveau sont pour les élèves une forme d’exploration à la fois de leurs propres ressources et des opportunités offertes par les formations supérieures. La fi nalité concrète de l’apprentissage joue ainsi un double rôle : préparer les choix d’orientation et initier à la méthodologie requise par les études supérieures. En 2011, le dispositif a réuni 92 projets (33 en lycée, 59 en collège) dans 75 établissements * et mobilisé environ 2 950 élèves. Ces projets ont été présentés au forum Pass, à Marseille, le 8 juin 2011.

* Cinq dans les Alpes de Haute Provence, quatre dans les Hautes-Alpes, 58 dans les Bouches-du-Rhône (dont 33 à Marseille), 25 dans le Vaucluse.

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qui contribuent de manière originale à familiariser les enseignants et les élèves avec l’enseignement supérieur et à transmettre une image actualisée, stimulante et vivante de la recherche. Enfi n, le pôle de ressources scientifi ques fédère un ensemble d’actions conduites dans le domaine scientifi que, en partenariat avec un réseau d’unités de recherche de l’académie : conférences, rencontres, stages, visites de laboratoires, projets et ateliers, travaux encadrés.

Encourager l’ouverture sociale du supérieurDans un souci d’équité, d’ouverture sociale et de diversité, de nombreux partenariats existent entre des établissements du secondaire et du supérieur pour lutter contre les facteurs socio-scolaires parfois défavorables à la réussite et encourager les élèves boursiers et ceux issus des quartiers relevant de la politique de la ville à poursuivre des études supérieures.L’académie compte ainsi 19 dispositifs labellisés Cordées de la réussite (cf.

l’encart ci-contre) qui s’appuient sur un partenariat entre des établissements du secondaire et du supérieur pour « aider les élèves issus de familles modestes

Les Cordées de la réussite

Les Cordées de la réussite s’adressent à tous les élèves issus de milieux modestes dans une logique de démocratisation de l’accès aux études supérieures. L’enjeu est d’encourager l’ambition scolaire et de susciter l’envie de faire des études. Ces cordées reposent sur un partenariat entre un établissement d’enseignement supérieur « tête de cordée » et différents collèges et lycées sources situés en priorité en éducation prioritaire et dans les quartiers relevant de la politique de la ville. Ces dispositifs s’appuient soit sur l’engagement bénévole d’étudiants auprès de collégiens et lycéens, soit sur des actions d’aide spécifi que à l’orientation pour les lycéens, soit sur l’accompagnement de jeunes étudiants pour l’accès aux fi lières sélectives post-bac.Dans l’académie d’Aix-Marseille existent 19 cordées : Accompagnement à la scolarité Université d’Avignon et des Pays de VaucluseTandem Chancellerie des universités d’Aix-MarseilleEchanges phocéens Ecole Centrale de MarseillePhœnix Euromed Marseille ManagementTutorat Ecole de l’Air, Salon de ProvenceAvenir Ecole des Mines, GardanneRéussir ensemble Lycée Frédéric Mistral, AvignonDACORES Université de ProvencePrépa Université Université de la MéditerranéeESPQPM Université de la MéditerranéePASS Chancelleries des universités d’Aix-MarseilleL’internat, pourquoi pas? Lycée militaire, Aix-en-ProvenceIEPEI IEP, Aix-en-ProvenceSPRING Université de ProvenceSpé-IEP Thiers Lycée Thiers, MarseilleSpé-IEP Avignon Lycée Frédéric Mistral, AvignonSpé-S&T Lycée Thiers, MarseilleJ’ouvre ma voie dans la prépa techno Lycée Jean Perrin, MarseilleOffi cier, pourquoi pas ? Lycée militaire, Aix-en-Provence

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à surmonter les obstacles matériels, scolaires et culturels qui les font souvent renoncer à se diriger vers des études longues alors qu’ils en ont les capacités ». Par ailleurs, la plupart des grandes écoles de l’académie (l’école Centrale Marseille, l’école nationale des arts et métiers d’Aix-en-Provence, l’école des Mines de Gardanne, l’école de l’Air de Salon, l’institut d’études politiques, l’école de management Euromed Marseille) mènent des programmes de parrainage avec des établissements du secondaire afin d’attirer à elles un public sociologiquement plus diversifié.Enfin, il convient de souligner l’effort consacré à l’ouverture sociale des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), en particulier par l’implantation d’une CPGE (HEC, option scientifique) dans un établissement en éducation prioritaire (au lycée Saint-Exupéry, dans les quartiers nord de Marseille) et par la création d’une classe préparatoire à l’enseignement supérieur (CPES) – préparant à l’entrée en CPGE ou dans les grandes écoles – au lycée Thiers, à Marseille, en partenariat avec l’Ecole Centrale, sur le modèle de celles déjà mises en place au lycée militaire d’Aix-en-Provence (Officier, pourquoi pas ?) en 2008 et des « Spé-IEP » (lycée Thiers à Marseille et lycée Mistral, à Avignon) depuis 2002.

De plus, l’académie vise, par des actions ciblées (meilleure information sur l’offre de formation, mobilisation des places vacantes), à atteindre l’objectif national d’un taux de 30 % de boursiers en CPGE.La plate-forme académique d’égalité des chances pour l’accès à l’enseignement supérieur coordonne ces actions de parrainage enseignement secondaire – enseignement supérieur. Elle est chargée de recenser, de mettre en cohérence et de valoriser les interventions auprès des élèves à travers une politique d’animation, de concertation, d’échanges d’expériences et de mutualisation de ressources et de moyens. Elle doit notamment permettre de favoriser la mise en œuvre de nouveaux projets et améliorer leur lisibilité académique.

Adapter l’offre de formation à la construction des parcoursLe « schéma post-bac » est un schéma prospectif des formations post-baccalauréat qui permet d’améliorer la cohérence entre les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les sections de technicien supérieur (STS), les formation des instituts universitaires de technologie (IUT) et les licences et masters professionnels, tout en assurant une couverture convenable du territoire académique. Il vise ainsi, à partir d’une analyse quantitative et qualitative des formations et des flux d’étudiants, à proposer des objectifs pour chaque type de formation, à favoriser leur complémentarité, à développer l’apprentissage dans le supérieur, à améliorer l’insertion professionnelle.Le schéma post-bac 2005-2010 étant arrivé à terme, le nouveau schéma post-bac 2011-2014 définit les principes directeurs de l’évolution de ces formations, en cohérence avec les ambitions du projet d’académie.L’évolution des formations s’appuie également sur le renforcement des coopérations pédagogiques entre les établissements. Les dispositifs de réorientation ou les passerelles d’une formation

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à une autre se multiplient pour permettre d’adapter l’offre de formation à l’individualité des parcours et d’aménager les conditions de poursuite d’études. En 2011, cinq établissements (les lycées Victor Hugo, Saint-Exupéry, Jean Perrin et du Rempart à Marseille, le lycée Maurice Genevoix à Marignane) ont par exemple été retenus dans le cadre de l’appel national à projets expérimentaux pour la rénovation des STS lancé par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche. On peut évoquer également la signature (programmée en 2011) d’une convention cadre harmonisant les modalités de coopération entre les universités et les établissements de l’académie comprenant des CPGE. Autre nouveauté à la rentrée 2011 : en concertation avec les quatre universités de l’académie, la mise en place expérimentale de l’alternance dans les masters Métiers de l’enseignement, qui préparent à la formation des personnels enseignants et d’éducation.

Conforter l’aménagement du territoire et améliorer les conditions de vie des étudiantsLe contrat de projets État – Région (CPER) 2007-2013 financé par l’Etat (129,517 M €), le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur (107,499 M €) et les autres partenaires (161,898 M €) met l’accent sur la dynamique interuniversitaire et l’amélioration des conditions de travail et de vie des étudiants. Les opérations immobilières retenues s’inscrivent dans la cohérence établie grâce aux schémas directeurs et au travail des comités de site. Les projets engagés visent à :■ restructurer les formations et de la recherche ;■ structurer des pôles de compétences renforçant l’attractivité, la compétitivité et la visibilité scientifiques (CERIMED, IMERA, pôle de mécanique, Océanomed) ;

■ améliorer les conditions de vie étudiante concourant à l’attractivité des pôles de compétences (construction et réhabilitation de logements CROUS, rénovation de restaurants universitaires et cafétéria, maison des étudiants…).

L’opération CampusL’opération Campus prend en compte les problématiques liées au cadre de vie, d’étude et de recherche, à la circulation et à la mobilité des étudiants, enseignants, chercheurs et personnels administratifs et techniques sur le territoire académique.Le projet repose sur une logique d’équilibre entre deux villes « capitales », Aix-en-Provence et Marseille, et entre deux grands domaines, les sciences humaines et sociales et les sciences et technologies.A Aix-en-Provence, l’opération fera du campus ouvert sur la ville et ses habitants une référence à l’échelle internationale.Le principe de regroupement amène la construction de bâtiments pour les activités de recherche et de formation en économie et gestion sur des nouveaux terrains au sud du campus actuel mis à disposition par la ville. Cette opération permet d’affecter aux activités en droit, actuellement dispersées sur plusieurs sites aixois, les locaux utilisés par la faculté d’économie, complétant la restructuration

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du secteur après la construction du bâtiment dédié aux sciences juridiques (au 5, avenue Schuman). La réhabilitation du site Schuman, qui accueille le secteur des lettres et sciences humaines, est l’opération financièrement la plus importante du programme. Ainsi, avec la construction d’une extension en cours sur ce site, au titre du CPER 2007-2013, ce secteur bénéficiera, d’ici 2015, de près de 42 000 m2 aux normes internationales. La vie de campus et la vie étudiante sont au centre du projet. Des opérations telles que la construction d’une nouvelle médiathèque sur le site des Fenouillères, la création d’un cœur de campus, centre de gravité de la vie étudiante, la rénovation de plus de 1 600 chambres universitaires par le CROUS ou la construction de plus de 2 000 logements étudiants sur la commune d’Aix-en-Provence y contribueront indéniablement.Dans le cadre de mesures d’accompagnement, les collectivités territoriales développent les modes de transport avec la construction de parcs de stationnement relais et le déploiement de lignes de bus à haut niveau de service (BHNS) pour desservir le quartier des facultés et le connecter au reste de la cité. Ces lignes bénéficient d’aménagements spécifiques et proposent une haute fréquence de passage.

A Marseille, le parc scientifique de Luminy, dont l’excellence de la recherche scientifique est mondialement reconnue, va ainsi accroître son attractivité.Les premiers travaux vont débuter en 2012 grâce au soutien financier de l’État et des collectivités locales. Il s’agit de :■ construire un nouveau centre d’océanographie (projet Océanomed) ;■ réhabiliter deux grands bâtiments d’enseignement et de recherche en haute qualité environnementale (HQE) ;■ créer un technosport, lieu d’excellence inédit en France pour l’enseignement, la recherche scientifique et la pratique sportive de haut niveau comme de loisirs pour tous ;■ créer un cœur de campus dynamique, intégrant médiathèque et nouveaux lieux de rencontres étudiants ;■ rénover et construire 600 logements étudiants et logements d’accueil pour les chercheurs, assortis de nouvelles structures de restauration ;■ créer une crèche et de nombreux services de proximité pour la population (centre médical, hébergement de courte ou moyenne durée, restaurants, supérette, laverie...) ;■ redéfinir un schéma de circulation dans le campus limitant l’usage des véhicules motorisés individuels, privilégiant les déplacements « doux » ;■ assurer la mise en place d’un bus à haut niveau de services desservant l’intérieur du site et reliant le campus au centre de Marseille en 15 minutes ;■ améliorer les voiries et les aménagements extérieurs permettant à tous de bénéficier du site toute la semaine.L’opération Campus va ainsi permettre la création ou la réhabilitation de 90 000 m2, aux portes du site exceptionnel et protégé du parc national des calanques, rendant au campus de Luminy la grandeur qu’en avaient ses concepteurs et le hissant parmi les campus de visibilité internationale. ■

98 Former des citoyens101 La prévention de la violence et du

racisme104 Les comités d’éducation à la santé et à

la citoyenneté (CESC) et la prévention des conduites addictives

105 Le dispositif Ecole ouverte106 L’activité sportive, une discipline de vie scolaire

Assurer la sérénité de la vie scolaire4

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■ Assurer la sérénité de la vie scolaire

■ Au lycée, les instances fonctionnent à plusieurs niveaux :• le conseil de la vie lycéenne (CVL), dans l’établissement ;• le conseil académique de la vie lycéenne (CAVL), dans chaque académie ;• le conseil national de la vie lycéenne (CNVL), au niveau national.Ces instances s’intéressent aux questions relatives au travail scolaire et à la vie matérielle, sociale, culturelle et sportive dans les lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA).

Le conseil de la vie lycéenne (CVL) Il est composé de dix lycéens élus pour deux ans par l’ensemble des élèves de l’établissement et renouvelés par moitié tous les ans. Chaque année, les représentants lycéens du CVL élisent

➘ Former des citoyens

Véritable lieu de socialisation, l’école a pour mission de former des individus à vivre ensemble (civilité) en créant le lien citoyen dans toutes ses dimensions : le respect, la justice… L’apprentissage de la citoyenneté s’articule autour de méthodes pédagogiques innovantes, mais surtout par la pratique. Améliorer la participation des jeunes à la vie démocratique suppose de mieux coordonner leurs actions par différents moyens : soutien des structures participatives et représentatives, renforcement de la consultation et de l’information des jeunes, mise à disposition d’interlocuteurs identifi és.La participation des jeunes à la vie démocratique est donc organisée dès l’entrée au collège par la représentation des élèves aux instances décisionnelles de l’établissement. Cette participation s’exerce à plusieurs niveaux et s’accroît au fur et à mesure que le jeune avance dans son cursus scolaire.■ Au collège, dans chaque classe, les élèves élisent deux délégués et deux suppléants qui sont des vecteurs de communication essentiels entre l’équipe éducative, l’administration et les élèves et qui les représentent dans les diverses instances régissant l’établissement :• le conseil de classe (deux délégués) ;• l’assemblée générale des délégués (tous les délégués), qui est réunie par le chef d’établissement ou son représentant au moins deux fois par an sur des questions relatives à la vie et au travail scolaire ;• le conseil d’administration (deux à trois délégués élus par l’assemblée des délégués) ;• la commission permanente * ;• le conseil de discipline * ;• le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) * ;• la commission hygiène et sécurité *…

La formation du délégué

La formation des délégués a pour but de donner

aux élèves élus les moyens d’exercer pleinement

leur rôle dans les différentes assemblées.

Animée par des personnels de l’établissement

(conseiller principal d’éducation – CPE –,

professeurs, assistants d’éducation…) ou par

des organismes en relation avec l’Education

nationale, la formation a lieu au cours de

plusieurs réunions réparties sur l’année scolaire

ou lors d’un stage de quelques jours, le plus tôt

possible après les élections.* Un des deux ou trois délégués au conseil d’administration sera élu pour y siéger.

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parmi eux un représentant titulaire et un suppléant au conseil d’administration de l’établissement.Le titulaire présente les avis, propositions et comptes-rendus de séance du CVL au conseil d’administration. Ils sont alors inscrits à l’ordre du jour et peuvent être affi chés. Il assure également les fonctions de vice-président du CVL, au côté du chef d’établissement. Ces élus peuvent être associés au programme de travail du CAVL.

Le conseil académique à la vie lycéenne (CAVL)Composé de 40 membres au maximum, dont la moitié au moins sont des lycéens ou des élèves des établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA) élus pour deux ans par l’ensemble des représentants, titulaires et suppléants, des conseils de la vie lycéenne (CVL) de l’académie, il se réunit au moins trois fois par année scolaire, à l’initiative du recteur. Les comptes-rendus des réunions du conseil sont adressés à chacun de ses membres et à tous les lycées et EREA de l’académie.En 2010 a eu lieu l’élection du CAVL 2010-2012. Les élus ont bénéfi cié d’une formation très complète au cours d’un week-end d’intégration, notamment en matière de communication. Ils ont décidé de créer leur identité visuelle : deux projets de logo ont été soumis au vote de leurs collègues. Ils

ont également rédigé une charte régulant les droits et devoirs des élus lycéens.

Le conseil national de la vie lycéenne (CNVL)Chaque CAVL désigne le représentant de son académie au conseil national de la vie lycéenne (CNVL), instance nationale de dialogue entre représentants lycéens et le ministre de l’Éducation nationale, composé de 33 lycéens. Créé en 1995, il est présidé par le ministre de l’Éducation nationale ou son représentant. 30 membres sont élus pour deux ans par les représentants lycéens des CAVL. Il se réunit au moins deux fois par an. Ses séances ne sont pas publiques, mais le compte-rendu intégral des débats est diffusé aux participants et mis en ligne sur le site de la vie lycéenne.Enfi n, trois représentants des lycéens du CNVL siègent au conseil supérieur de l’éducation (CSE) parmi les 97 membres et participent à la consultation pour toutes les questions d’intérêt national concernant l’enseignement, l’éducation, les programmes, les examens…

Les personnes ressourcesNommé par le ministre, le délégué national à la vie lycéenne (DNVL) organise les réunions du CNVL. Il assure la communication entre le ministère et les instances lycéennes académiques et locales. Il anime le réseau des délégués académiques à la vie lycéenne (DAVL) et organise leur formation, qui a porté en 2010-2011 sur la dynamisation de la vie lycéenne et la mise en œuvre des nouveaux textes la concernant.

L’activité lycéenne en 2010-2011En 2010-2011, les élus lycéens ont été associés aux réflexions liées aux rythmes scolaires et à la mise en œuvre de la réforme du lycée.Ils ont défini les thèmes qu’ils souhaitent aborder durant leur mandat (2010-2012) pour faire évoluer positivement la vie lycéenne académique.Depuis la rentrée 2010, le site académique * a été régulièrement nourri d’articles sur cette activité.* www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > Vie scolaire > La vie lycéenne

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Le délégué académique à la vie lycéenne (DAVL) est placé auprès du proviseur vie scolaire, anime la vie lycéenne, les réunions du CAVL et en suit les décisions. Interlocuteur privilégié des lycéens de l’académie, il aura particulièrement pour mission, en 2011-2012, de suivre les publications des élus sur le site académique du CAVL, afi n de mieux informer les lycéens et de faciliter la communication entre les lycéens et les élus locaux et académiques.Les référents vie lycéenne sont désignés par les chefs d’établissement. Réunis régulièrement par le DAVL, ils mutualisent les outils d’animation de la vie lycéenne et participent à la mise en adéquation des travaux du CAVL avec les préoccupations des CVL. En 2011, une réfl exion sur la démarche de projet et la formation des élus a été engagée.

La prévention de l’absentéisme La prévention de l’absentéisme est clairement réaffi rmée comme une préoccupation nationale et académique. Toutes les catégories de personnel, à tous les niveaux (enseignants, gestionnaires, personnels en charge de la prévention de la violence, personnels de direction et d’encadrement, services sociaux et de santé...) sont concernés par cette question, pour les différents et multiples problèmes qu’elle engendre.L’absentéisme des élèves se traite essentiellement sur le terrain : dans les établissements (conseillers principaux d’éducation – CPE –, en collaboration avec les personnels de santé et social de l’établissement, de l’institution ou des partenaires) et, par la voie réglementaire, par les inspections académiques.

Sconet Absences

Sconet Absences est le logiciel institutionnel de traitement des absences. Cette application informatique permet d’assurer un suivi précis et complet de la scolarité des élèves. Les fonctionnalités du logiciel favorisent une réactivité, une rapidité et une réelle évolution des contacts avec les familles (envoi de SMS ou boîtes électroniques dédiées spécifiquement à cette mission).

Absentéisme : les solutions réglementaires

Il s’agit d’abord de favoriser le dialogue avec la famille et de

l’associer, autant que possible, à la mise en place de solutions

adaptées. Ce dialogue participe à l’identifi cation des causes.

En cas d’échec des premières mesures prises en concertation

par les équipes éducatives des établissements scolaires,

un signalement peut être effectué auprès de l’inspection

académique. Après examen du dossier et en fonction de la

situation, plusieurs solutions peuvent être proposées : lettre

d’avertissement pour le rappel de la notion d’obligation scolaire et

des sanctions pénales encourues, mise en place du module « de

soutien à la responsabilité parentale » ou encore signalement au

procureur de la République.

Nombre d’entre eux font une analyse fi ne de l’absentéisme dans leur établissement et en dégage une politique dynamique dans la mise en œuvre de procédures spécifi ques réglementaires. Les établissements qui les ont mises en place ont obtenu des résultats positifs. ■

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➘ La prévention de la violence et du racisme

La prévention des faits de violence dans ou aux abords des établissements scolaires est une préoccupation permanente à tous les échelons de l’académie : établissement, bassin, département, académie. Elle constitue un des objectifs de l’ambition 4 du projet d’académie.

Au niveau de l’établissementLes établissements du second degré (EPLE) concentrent l’essentiel des problèmes de violence. De nombreuses actions, sous la responsabilité du chef d’établissement, visent à y prévenir ces phénomènes. Le plan de prévention de la violence, que le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) – cf. p. 104 – doit élaborer et soumettre au conseil d’administration, permet de leur donner la cohérence et la visibilité nécessaires.Les principaux leviers qui ont été mis au point ces dernières années dans l’académie sont :■ la vigilance par rapport à l’obligation scolaire. La lutte contre l’absentéisme (cf. p. 100) est aujourd’hui au cœur des projets de vie scolaire des collèges ; elle y a gagné en efficacité grâce à l’application stricte des procédures de contrôle et de traitement. En lycée général et technologique et encore plus en lycée

professionnel, elle passe par la responsabilisation accrue des élèves et des parents d’élèves et par un contrôle et un traitement de l’absentéisme rigoureusement référés aux règlements en vigueur ;■ l’exploitation de tous les dispositifs ou actions existants concourant à l’éducation, la socialisation et la responsabilisation des élèves (instances – conseils et conférences de délégués, conseils de vie lycéenne (CVL), CESC… – ; heure de vie de classe, Ecole ouverte, foyer socio-éducatif (FSE), associations sportives scolaires, opérations nationales – semaines ou journées de la presse, contre le racisme, le sida…) ;■ la recherche de la meilleure orientation permettant à chaque élève de construire progressivement et consciemment son parcours scolaire ou son projet professionnel (cf. p. 84-88) ;■ l’activation des partenariats nécessaires. Dans l’académie, la quasi-totalité des EPLE bénéficient de la collaboration d’un policier ou gendarme référent. Les chefs d’établissement participent, dans les villes où il a été institué, au conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance ;■ la mobilisation des personnels sociaux et de santé. Ils apportent leur expertise professionnelle dans le dépistage, l’analyse et le traitement des difficultés rencontrées par les élèves et participent aux actions institutionnelles de prévention des actes de violence ;■ la lutte contre l’échec scolaire. Les comportements violents d’élèves peuvent souvent être corrélés à des situations d’échec scolaire. Inscrite dans la quasi-totalité des projets d’établissement dans l’académie, la lutte contre l’échec scolaire, à condition qu’elle travaille en profondeur à la restauration du lien à l’école (programmes personnalisés de réussite éducative – PPRE – cf.

p. 47 ; accompagnement éducatif – cf. p. 48) est, dans la durée, la meilleure façon de réduire la violence scolaire ;

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L’équipe mobile académique de sécurité (EMAS)L’équipe mobile académique de sécurité (EMAS), dirigée par un directeur issu de la Police nationale, qui est également le délégué à la sécurité du recteur, est opérationnelle sur le terrain depuis le 4 janvier 2009.Cette équipe, basée sur trois sites (le rectorat, à Aix-en-Provence ; l’inspection académique des Bouches-du-Rhône, à Marseille ; l’inspection académique du Vaucluse, à Avignon) est composée de personnels recrutés pour leur professionnalisme dans les champs de la sécurité, de la gestion de crise, de l’aide aux victimes et de la formation. Elle a réalisé, en 2010-2011, avec les équipes d’établissement du second degré, un diagnostic de sécurité, puis elle a commencé à assurer le suivi des préconisations liées à ces diagnostics, mission qu’elle poursuit en 2011-2012. Elle répond également à la demande des chefs d’établissement en matière de gestion des violences scolaires.Elle participe enfi n à la mise en œuvre des actions des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) en collège et lycée.

■ le plan de formation d’établissement (formations en établissement) – cf. p. 136-137 – à la gestion ou à la prévention de la violence pour aider à trouver une réponse collective des adultes chargés d’encadrer les élèves, toutes fonctions confondues.

Au niveau du bassinL’échelon du bassin est approprié pour mutualiser expériences et compétences, élaborer des outils professionnels communs, organiser des formations et développer une solidarité professionnelle de proximité en matière de prévention de la violence. Différentes modalités d’action s’y développent, en cohérence avec les politiques départementales et académique :■ dans les bassins où la nature et l’étendue des phénomènes de violence les justifi ent, des commissions de bassin, réunissant principalement des personnels de direction, travaillent à repérer ou élaborer des pratiques effi caces en matière de prévention et de traitement des actes de violence ;■ le plan de formation de bassin (PFB), élaboré sous la responsabilité du chef d’établissement coordinateur du bassin, permet d’expliciter, autant que de besoin, des demandes mono ou pluri-catégorielles de formation à la prévention de la violence ;■ les conseillers principaux d’éducation (CPE) bénéfi cient dans chaque bassin de demi-journées annuelles de regroupement consacrées à des échanges de pratiques ou à des formations, notamment pour la prévention des conduites violentes ;

■ les observatoires de prévention des ruptures scolaires (OPRS) traitent également des problèmes comportementaux et participent ainsi à la prévention de la violence.Dès la rentrée 2010, les personnels de direction participeront à des formations sur la gestion de crise, de manière à acquérir les postures professionnelles nécessaires à la bonne gestion des mouvements de foule engendrés par des actes de violence à l’intérieur de l’établissement. Cette formation sera peu à peu étendue aux autres personnels de l’établissement.

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Au niveau départementalLa prévention de la violence dans et aux abords des établissements scolaires constitue un volet essentiel des conventions entre l’Education nationale (inspections académiques), la Justice, la Police, les collectivités locales et autres organismes institutionnels concernés.

Au niveau académiqueAu niveau académique sont organisés :■ la coordination d’ensemble et l’harmonisation des dispositifs locaux ;■ l’allocation de moyens supplémentaires aux établissements particulièrement exposés aux phénomènes de violence, notamment en matière d’encadrement éducatif : dispositif Collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (CLAIR) – cf.

p. 56 – ; accueil d’un policier référent (bureau de sécurité) – cf.

l’encart ci-contre ;■ l’inscription au plan académique de formation d’un dispositif prioritaire, Prévention de la violence et du racisme.

Les formations proposées répondent à un cahier des charges élaboré à partir des besoins exprimés dans les plans de formation d’établissement. Des partenariats permettent de bénéfi cier d’expertises extérieures : l’association Action et documentation pour l’Education nationale (ADOSEN) prête son concours à la formation d’équipes pluricatégorielles en établissement ; le diplôme universitaire Adolescents diffi ciles, délivré par le CHU Sainte-Marguerite à Marseille, propose une formation inter-institutionnelle à la prise en charge des adolescents diffi ciles ;■ les collectivités territoriales proposent également aux établissements des actions éducatives en complément des enseignements, centrées sur la lutte contre la violence, l’égalité entre fi lles et garçons, les addictions, la lutte contre le racisme et pour l’égalité des chances, les discriminations ;■ des partenariats régionaux avec les autres services de l’Etat concernés par la violence. ■

Accueil d’un policier référent (bureau de sécurité)Cinq établissements ont été choisis dans l’académie pour répondre à la mise en œuvre du dispositif Accueil d’un policier référent. Le principe est d’assumer des permanences plusieurs fois par semaine dans l’établissement. Ce policier a pour mission de :■ organiser les modalités d’échange d’informations ; ■ contribuer à l’élaboration du diagnostic de sécurité ;■ transmettre les signalements relatifs aux faits de violence ;■ organiser des séances d’information auprès des élèves sur la sécurité, le racket, les actes à caractère raciste ou sexiste, les violences ;■ mener des actions de prévention et d’information sur les toxicomanies. Ainsi, ce référent police peut mieux répondre aux besoins des équipes pédagogiques, éducatives et aux élèves confrontés aux situations de violence ; mener davantage d’actions de prévention ciblées en direction des élèves et mieux accompagner le chef d’établissement dans une démarche de sécurisation.

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➘ Les CESC et la prévention des conduites addictives

Depuis septembre 2005, les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), instaurés en 1998, ont évolué dans leur composition et leurs missions. Ils doivent :■ contribuer à l’éducation à la citoyenneté ; ■ préparer le plan de prévention de la violence de l’établissement ;■ proposer des actions pour aider les parents en diffi culté et lutter contre l’exclusion ;■ défi nir un programme d’éducation à la santé et à la sexualité et de prévention des comportements à risque en lien avec le programme régional de santé publique (PRSP).Dans chaque établissement, le CESC doit permettre un engagement de toute la communauté scolaire avec identifi cation des tâches de chacun et un partenariat authentique et effi cace.

L’organisation des CESCDes groupes de pilotage académique et départementaux sont chargés d’assurer la cohérence de la politique de prévention académique, de conseiller et d’aider les acteurs à réaliser les projets. Les établissements disposent de différentes sources pour fi nancer, si besoin est, leurs actions :■ les crédits du ministère de l’Education nationale et de la recherche, dans le cadre des crédits globalisés ;■ les crédits de la mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT) ;■ les crédits de la direction régionale de l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE).Mais les CESC ne pourraient être pleinement effi caces sans l’implication active de diverses instances partenaires avec lesquelles doit se mener une action concertée, chacune conservant cependant ses responsabilités propres : ■ la communauté éducative (élèves, parents délégués, familles…) ;■ les services déconcentrés de l’Etat (Justice, Intérieur, Défense – gendarmerie –, Emploi et solidarité, Ville) ; ■ les collectivités territoriales ;■ les organismes habilités et les associations agréées… ■

Prévention et secours civiques (PSC1)

Pour organiser une formation aux premiers secours, dans le cadre de leur politique d’éducation à la santé

et à la citoyenneté, le lycée Marie-Madeleine Fourcade, à Gardanne, a établi un partenariat avec le service

municipal de la Jeunesse de la ville.

L’infi rmière de l’établissement s’est chargée d’informer les élèves en multipliant les voies d’information

(affi ches, messages pendant les récréations, publication sur le journal des lycéens, relais de l’information

par les professeurs principaux), puis de gérer les dossiers d’inscription.

La responsable du service municipal a organisé deux sessions de formation dans ses locaux. Les 24 élèves

volontaires ont tous obtenu leur certifi cat de compétences PSC1.

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➘ Le dispositif Ecole ouverte

Le dispositif interministériel Ecole ouverte consiste à accueillir des jeunes dans des collèges et lycées pendant les vacances scolaires, ainsi que les mercredis et les samedis de l’année scolaire, et à leur proposer des activités sportives, éducatives, culturelles ou de loisirs (cf. l’atlas, p. 100-101). Il concerne plus particulièrement les

L’Ecole ouverte au collège Joseph Roumanille (Avignon)

Le maintien du dispositif Ecole ouverte, à Avignon, autour du collège Joseph

Roumanille a permis de répondre à une demande forte des familles, demande

renforcée depuis l’entrée du collège dans le programme CLAIR.

Le projet s’inscrit dans la démarche du réseau Ambition réussite (RAR).

Le dispositif concerne à chaque session près de 200 élèves des quartiers

sud et ouest d’Avignon, classés en grande partie en zone franche urbaine.

La spécifi cité de ces quartiers nécessite la poursuite des activités dès les

vacances de février et pendant la période d’été. Il concerne les élèves du RAR

de Roumanille, mais aussi ceux de l’ancien RAR du collège Giéra, fermé à la

rentrée 2009 – soit 6 écoles primaires et 3 collèges (les élèves du collège Giéra

sont scolarisés sur deux collèges du centre ville, Mistral et Vernet).

Sensibles à la pertinence et à l’utilité sociale et éducative de l’opération Ecole

ouverte, plusieurs partenaires institutionnels (académie, conseil général de

Vaucluse, Ville d’Avignon...) aident et soutiennent fi nancièrement les actions

programmées :■ sensibilisation à la sécurité routière pour les jeunes utilisateurs de deux

roues et formation au BSR par la Ligue nationale des clubs motocyclistes de la

Police nationale ;■ programme culturel avec l’Ufolep de Vaucluse (slam, écriture, hip-hop,

cirque) et actions tournées vers le théâtre, en lien avec le festival d’Avignon ;

■ stages sportifs multisports avec l’association Pacquav et des professeurs

d’EPS (arbitrage, futsal, randonnées VTT, boxe éducative, tennis, natation).

établissements en zone d’éducation prioritaire et zone urbaine sensible (ZUS). Ce dispositif repose sur l’engagement volontaire d’adultes, mais surtout sur l’adhésion et la fréquentation des jeunes.Tous ont contribué à faire d’Ecole ouverte une opération réussie et largement appréciée. L’expérience des années passées montre qu’École ouverte modifi e le rapport des jeunes à l’école et génère des effets positifs sur le parcours scolaire. Un climat de détente et de confi ance s’instaure ou se renforce entre élèves, professeurs et animateurs. Ecole ouverte favorise en outre l’intégration

scolaire et sociale des jeunes en multipliant les occasions d’échange avec leur environnement. C’est pourquoi tous les collèges Ambition réussite sont impliqués dans le dispositif.

Le bilan 2010En 2010, 10 755 enfants et adolescents, du primaire au lycée se sont inscrits dans 56 structures d’accueil qui ont organisé l’Ecole ouverte pendant 215 semaines.A nombre d’établissements et à effectifs similaires, les établissements Ambition réussite ont ouvert 107 semaines contre 82 pour les établissements en éducation prioritaire. ■

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➘ L’activité sportive, une discipline de vie scolaire

Fédérées et accompagnées par l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), les associations sportives (AS) d’établissement poursuivent un double but : permettre une pratique sportive source d’épanouissement des jeunes et donner accès à la responsabilité dans le cadre de la vie associative. Par l’ampleur et la diversité des manifestations, par la richesse des responsabilités que prennent les élèves (compétiteurs, jeunes offi ciels, participation aux tâches associatives), par l’engagement des collectivités territoriales, le sport scolaire apporte manifestement une plus-value éducative à la vie des établissements.

Près de 41 000 élèves bénéfi cient d’une formation et d’un lieu d’expression dans le cadre du sport scolaire. 69 % des licenciés sont collégiens et 31 % lycéens (dont 32 % en lycée professionnel) ; 38,5 % sont des fi lles ; les sports collectifs concernent 35 % des licenciés (cf. l’atlas, p. 102).Une action particulière des équipes éducatives, soutenue par l’inspection pédagogique régionale et par les services de l’UNSS, a permis de faire progresser près de 68 % des associations sportives ; 8 % d’entre elles restent toutefois en diffi culté récurrente. La formation des jeunes offi ciels a fait l’objet d’un effort important : plus de 3 800 ont vu leurs compétences validées. ■

Les programmes sportifs UNSS 2008-2012

Réalisés à l’issue d’une large concertation, ils sont l’aboutissement

d’observations de terrain, d’analyses, de réfl exions et de synthèse

des commissions mixtes départementales, régionales et nationales.

Trois pôles sont défi nis :

■ le pôle Compétition à double fi nalité nationale, Excellence

et Equipe d’établissement ;

■ le pôle Développement, avec un calendrier et des

règlements adaptés aux conditions locales ;

■ le pôle Responsabilisation, avec la formation à l’arbitrage

et au jugement, mais aussi à la prise de responsabilité dans

l’organisation des rencontres.

L’association sportive (AS) d’établissement élabore un

programme d’action menant de la logique de l’offre à la

satisfaction de la demande. La mise en œuvre partagée du

projet d’AS intègre de manière étroite vie associative et

pratiques sportives.

Les orientations de l’UNSS et les préoccupations de terrain

génèrent la dynamique du sport scolaire dans les collèges,

les lycées et les lycées professionnels.

Pour consulter les programmes sportifs 2008-2012, www.unss.org

Sport et citoyenneté : Jeunes OfficielsLe cadre de l’association sportive d’établissement permet une éducation à la citoyenneté, par le respect des valeurs et des modalités du sport pratiqué, mais aussi par l’implication des jeunes qui le désirent dans la vie de l’association sportive (organisation et gestion des rencontres sportives) ou comme juge ou arbitre. Une formation, Jeunes Offi ciels, proposée par l’UNSS, est dispensée aux jeunes intéressés pour leur permettre d’acquérir les compétences nécessaires et d’accéder à un autre niveau de la pratique sportive en étant reconnu par les fédérations sportives.

108 L’ouverture sur le monde professionnel108 Les conventions avec les branches

professionnelles110 Les comités locaux Ecole – Entreprise

(CLEE)111 Le développement de l’esprit

d’entreprendre112 L’ouverture sur l’international

112 Les partenariats internationaux115 Les outils d'aide à la mobilité

118 Panorama des dispositifs d’enseignement internationaux118 L’école internationale de Manosque119 Les sections internationales119 Les sections européennes et

orientales120 Les dispositifs bi-langues121 Des compléments indispensables : les

partenariats et la double certification

122 L’ouverture sur l’environnement artistique et culturel122 Une politique de contractualisation dynamique123 Un réseau solide réparti sur tout le territoire académique123 Quelques exemples d’outils académiques

Mettre l ‘ouverture de l ‘Ecole sur son environnementau service de la réussite scolaire5

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Ouvrir l’école sur le monde professionnel constitue un des axes de l’ambition 5 du projet d’académie. L’académie s’attache à développer un réseau de partenaires professionnels afi n d’accompagner plus effi cacement les élèves dans leur choix d’une orientation professionnelle, pour favoriser leur réussite dans une formation professionnalisante et l’accès à un premier emploi. Ces actions en partenariat portent sur :■ l’information des élèves sur les métiers et les professions (cf. p. 84-85) ;■ la concertation à propos des formations professionnalisantes en alternance sous statut scolaire et en apprentissage (cf. p. 70-74) ;■ l’aide pour permettre à certains élèves d’accéder à une première insertion professionnelle (cf. p. 60-62).

➘ Les conventions avec les branches professionnelles

Les conventions signées avec des branches professionnelles permettent de développer l’information sur les métiers, la qualité des formations en alternance, les réfl exions communes sur les évolutions opportunes de la carte des formations professionnelles et technologiques initiales et l’aide à la première insertion professionnelle.

La priorité a été donnée aux secteurs professionnels qui vont offrir ces prochaines années aux jeunes un certain nombre d’emplois qualifi és, compte tenu

■ L‘ouverture sur le monde professionnel

Les conventions de partenariat récemment signéesAvec les branches professionnelles et les grandes entreprises■ pour le secteur industriel, la chimie (UIC) – convention renouvelée –, la métallurgie (UIMM), l’aviation marchande (FNAM), la plasturgie (ALLIZEE), la prévention de l’hygiène et la sécurité dans les entreprises (GIPHISE)■ pour le secteur tertiaire, l’hôtellerie et restauration (groupe ACCOR), le commerce inter-entreprises (CGI), la direction régionale de la Police nationale, la propreté et services associés (FEP sud-est), la banque (FBF)Avec les structures interprofessionnellesla chambre régionale des métiers et de l’artisanat (CRM) ainsi que les chambres départementales, l’Union patronale régionale (UPR), la chambre régionale de l’Economie sociale et solidaire (CRESS), le district 1760 du Rotary Club

Avec de grandes entreprisesEurocopter, ST-Microelectronics, EDF, RTE (transport d’électricité)Avec d’autres partenairesle Réseau national des entreprises pour l’égalité des chances dans l’Education nationale (le Réseau)En préparation avec...... l’ AFT-IFTIM (transport et logistique – en cours de renouvellement), la MDER PACA Mode d’Emploi, l’Observatoire régional des métiers PACA, ERDF direction territoriale des Bouches-du-Rhône, VEOLIA Environnement Méditerranée, la FRB PACA(bâtiment), l’association Entreprendre pour Apprendre (EPA), le centre des jeunes dirigeants (CJD), la CGPME 13

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des prévisions s’appuyant sur de très nombreux départs à la retraite.Par ailleurs, l’académie est un partenaire permanent dans la préparation, puis la mise en œuvre des accords quadripartites

Les actions de partenariat avec les branches professionnelles

■ Participation de professionnels à l’information sur les métiers auprès d’élèves de classes de 3e dans les

collèges où est implantée l’option Découverte professionnelle trois heures (DP3). L’objectif est de permettre aux

élèves de découvrir les principales réalités économiques du bassin dont dépend le collège ainsi que de celle des

entreprises relevant des secteurs tertiaire et industriel, soit par la visite d’entreprises, soit par l’intervention de

professionnels dans les collèges (cf. aussi p. 84-85).

■ Depuis la rentrée 2010, pour les secondes générales, mise en œuvre d’un dispositif de professionnels

ressources (avec un guide pratique à l’attention des établissements) pour présenter les métiers accessibles

après l’obtention d’un BTS, d’un diplôme universitaire professionnalisant ou d’une grande école. Cette liste de

professionnels est accessible sur le site Ecole-Entreprise.

■ Information sur les métiers auprès des lycéens dans le cadre des classes de découverte professionnelle 6

heures (DP6) : rencontre de professionnels, stages en entreprise (cf. l’encart p. 61)...

■ Développement de partenariats avec des entreprises mettant en ligne des offres de stage sur la banque

académique de stages de formation en entreprise du site académique *.

■ Concertation à propos des évolutions opportunes des fi lières et formations professionnelles et technologiques

proposées chaque année par les lycées (cf. p. 70-74).

■ Développement de coopérations technologiques entre lycéens ou étudiants, professeurs et salariés

d’entreprise autour de recherches appliquées correspondant à des besoins d’entreprise, notamment des petites

et moyennes entreprises et industries (PME-PMI) – cf. p. 90.

■ Information pour les salariés à propos de l’accès aux diplômes par la validation des acquis de l’expérience –

VAE (cf. p. 83).

■ Valorisation de l’offre de formation continue des adultes proposée par les GRETA (cf. p. 79-82).

■ Actualisation des plateaux techniques de lycées professionnels et technologiques par le don d’équipements

et de produits récents, utilisés comme supports pédagogiques (pièces et équipements aéronautiques de haute

technologie...).

* www.ac-aix-marseille.fr > menu contextuel : Ecole – Entreprise

avec les branches professionnelles régionales, accords coordonnés par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur.

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➘ Les comités locaux Ecole-Entreprise

Le comité local Ecole – Entreprise (CLEE), organisé sur la base d’un territoire de proximité, constitue un cadre privilégié pour des actions co-décidées où les entreprises et les établissements (lycées et collèges) peuvent conduire ensemble l’analyse, puis la recherche et la mise en œuvre de solutions adaptées aux nécessaires et multiples relations entre formation et emploi au niveau local.Les principes d’organisation sont les suivants : ■ une organisation sur la base du volontariat des chefs d’établissement et des chefs d’entreprise membres du CLEE ;■ une coordination locale en binôme, chaque CLEE étant animé par deux responsables co-décideurs, un chef d’établissement et un responsable d’entreprise ;■ une organisation souple en vue de mettre en œuvre des actions précisément défi nies ;■ une nécessaire cohérence dans le cadre du partenariat, qui établit une co-animation des CLEE entre l’académie et l’Union patronale régionale (UPR).Treize CLEE couvrent l’ensemble du territoire académique : ceux des Hautes-Alpes, des Alpes de Haute Provence, d’Avignon, de Marseille Littoral Nord, de Marseille Centre, de Marseille – Aubagne – La Ciotat, d’Aix-en-Provence, d’Istres – Martigues, de Marignane – Vitrolles, de Salon, d’Arles, d’Orange – Carpentras et de Cavaillon – Apt.

Quelques actions menées par les CLEE■ L’organisation de la semaine Ecole – Entreprise en novembre 2010 (plus de 10 000 élèves, près de 300 établissements scolaires mobilisés, environ 500 enseignants et plus d’une centaine de chefs d’établissement encadrant la manifestation, environ 400 entreprises partenaires).

■ Forte mobilisation des établissements pour la semaine de l’industrie : environ 2 000 jeunes y ont participé, dont 1 000 à la journée du rallye de l’industrie.■ Mobilisation pour participer aux actions du parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF)

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➘ Le développement de l’esprit d’entreprendre

Pour les élèves, cultiver l’esprit d’entreprendre, tant pour sa vie professionnelle que personnelle, participe, autant que l’acquisition de savoirs et de compétences, à la formation de futurs travailleurs

et de futurs citoyens. Dans cette optique ont été organisées au cours de l’année 2010-2011 :■ la mise en place de projets industriels pour des élèves de BTS Sciences et techniques industrielles (STI), à partir des besoins de petites et moyennes entreprises et industries (PME et PMI) ; ■ la mise en place de coopérations technologiques permettant à des élèves,

étudiants et professeurs ainsi qu’à des salariés d’entreprise de résoudre en commun des problèmes d’ordre technologique (en utilisant notamment les ateliers de lycée technologique ou professionnel). Dans certains cas, ces démarches ont pu aboutir à un dispositif permanent rassemblant des lycées, des universités et des entreprises : il s’agit des plates-formes technologiques (cf. liste détaillée

p. 90). ■

Des stages en entreprisepour les chefs d’établissement stagiairesEn 2010-2011, tous les chefs d’établissement stagiaires ont réalisé un stage en entreprise, avec comme thèmes L’analyse des points communs et des différences entre un établissement scolaire et une entreprise (par exemple, objectifs de service public

et objectifs de production…) et L’étude des modes de management et d’animation.

Sur le site académique, une entrée Ecole – Entreprise

Le site académique comporte une entrée Ecole – Entreprise, à

l’attention des établissements scolaires comme des entreprises, afi n

de faciliter l’échange d’informations et toute autre forme d’échanges

réciproques.

On y trouve actuellement un accès à la banque académique de

stages de formation en entreprise (439 offres de stages proposées en

2010-2011), facilitant la recherche de période de formation en milieu

professionnel (PFMP) pour les élèves de CAP et de baccalauréat

professionnel et les étudiants en BTS. A la rentrée scolaire 2011, cette

application sera intégrée au portail national des stages de formation

en entreprise créé par l’ONISEP et l’Education nationale, intitulé

« monstageenligne.fr » ; ce portail national, qui a été développé suivant

les principes de fonctionnement de la banque académique de stages

de l’académie d’Aix-Marseille, se décompose en quatre espaces :

■ les lycéens et leur famille,

■ les professeurs des lycées professionnels,

■ les entreprises,

■ les partenaires du monde éducatif, économique et professionnel.

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Le programme Alcotra

Le programme Alcotra * est un projet européen de coopération

transfrontalière franco-italien pour la mise en œuvre d’actions

éducatives et culturelles conjointes entre les académies d’Aix-

Marseille, de Grenoble et de Nice et les entités éducatives

du Piémont, de la Ligurie et de la Vallée d’Aoste. Y participent

également le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et

les conseils généraux des départements alpins. Ce programme,

initié en 2009, implique, jusqu’en août 2012, 14 collèges des

Hautes-Alpes et 10 des Alpes de Haute Provence (échanges

virtuels et réels avec des écoles du Piémont), cinq lycées

(expérimentation Esabac) et une dizaine de lycées professionnels

(période de formation professionnelle en Italie). Enfi n, des

rencontres entre personnels (chefs d’établissement, corps

d’inspection…) permettront de défi nir des pratiques partagées.

* Programmes co-financés par le fonds social européen (FSE)

La politique d’ouverture à l’international de l’académie d’Aix-Marseille, présentée dans son projet d’académie 2011-2014, s’appuie sur l’établissement et le suivi de partenariats privilégiés avec les pays étrangers pour ouvrir les établissements vers d’autres horizons, cultures et univers linguistiques. De nombreuses initiatives et actions permettent de consolider ces liens et d’animer ces échanges propices à la constitution d’expériences et de compétences, tant pour les élèves que pour les personnels de l’éducation.

➘ Les partenariats internationaux

Afi n de renforcer sa politique d’échanges et de pérenniser les actions entreprises, l’académie a formalisé des liens privilégiés avec les instances éducatives de plusieurs pays (cf. l’atlas, p. 106).

Partenariats avec le Royaume-UniL’accord de coopération signé le 11 janvier 2005 entre l’académie et son partenaire britannique du comté du Kent permet des échanges et des projets interétablissements. Ces relations suscitent l’intérêt et le soutien des collectivités territoriales, des entreprises partenaires, du British Council ainsi que des autorités françaises et britanniques. Au printemps 2011, des écoles du Vaucluse et des Bouches-du-Rhône ont notamment accueilli dix enseignantes anglaises du premier degré dans le cadre d’une bourse de formation continue Comenius, Job shadowing, fi nancée sur des crédits européens et anglais.Par ailleurs, depuis 2006, des contacts privilégiés (actions entre établissements,

envoi d’enseignants, participation à des séminaires, formations croisées, programmes européens) ont été établis avec la Ville de Glasgow et formalisés par un accord offi ciel signé le 22 octobre 2008. L’académie participe à la mise en place d’un programme européen Comenius Regio relatif au dispositif ECLAIR (écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite – cf. p. 56) et de Curriculum for excellency à la faveur d’un jumelage entre les villes de Glasgow et de Marseille.

Partenariats transfrontaliers avec l’ItalieTrois partenariats lient l’académie à toute la région transfrontalière : avec le Piémont (protocole d’accord signé le 26 janvier 2006), la Vallée d’Aoste (arrangement administratif signé le 26 avril 2007) et

■ L‘ouverture sur l ‘ international

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l’Uffi cio scolastico regionale de Ligurie, formalisé en mai 2008 et renouvelé à l’automne 2011.Ce triple partenariat facilite une réfl exion commune, notamment dans le cadre du projet stratégique Alcotra (Alpes latines – coopération transfrontalière), pour lequel les entités éducatives transfrontalières françaises et italiennes, en lien avec les collectivités territoriales, ont obtenu d’importantes subventions européennes pour le développement de l’apprentissage de l’italien dans le primaire et au collège, la mise en place de l’Esabac (cf. p. 121) et pour l’équipement informatique dédié à ces échanges.

Partenariats avec l’AllemagneLa convention de partenariat signée avec le Land de Hambourg, le 14 juillet 2005, permet de développer chaque année des

échanges individuels d’élèves sur des périodes réciproques de dix semaines. 26 élèves ont séjourné à Hambourg au printemps 2011, ils accueilleront leurs correspondants à l’automne de cette même année. Le partenariat entre le lycée hôtelier régional de Marseille et l’école hôtelière de Hambourg (Hotelfachschule) permet aux étudiants en première année de BTS d’effectuer leur stage de quatre mois en entreprise. Un séminaire croisé de chefs d’établissement et d’enseignants se tiendra au cours de l’année scolaire 2011-2012. Un accord principalement fondé sur la formation professionnelle a été signé le 11 juin 2007 avec le Land de Rhénanie du Nord – Westphalie (RNW). Des séminaires croisés d’experts et d’enseignants sur le thème de la place de la langue de l’autre dans les projets conjoints (fi lières professionnelles) ont suscité des partenariats entre plusieurs lycées professionnels et des Berufskollegen pour l’organisation des périodes de formation en milieu professionnel. Sept lycées professionnels de l’académie mènent des actions régulières avec leur partenaire de ce Land.Le 4 décembre 2009, une convention a été établie avec le Land de Basse-Saxe. Le partenariat porte sur la mobilité des cadres administratifs, des responsables éducatifs, des personnels de l’enseignement général et professionnel, des élèves et

des apprentis, notamment pour des échanges individuels de dix semaines (42 élèves de l’académie y ont séjourné au printemps 2011, ils accueilleront leurs correspondants allemands à l’automne).

Partenariat avec l’EspagneDe nombreuses actions sont engagées entre les établissements de l’académie et ceux des régions autonomes d’Espagne, notamment dans le secteur hôtelier.

Leonardo partenariatsLe projet Leonardo partenariats vise à constituer « un réseau européen pour favoriser la mobilité de formation professionnelle initiale et continue » ; il regroupe dix institutions européennes du monde de l’éducation. Le Land de Basse-Saxe en est le coordonnateur, le Land de Rhénanie du Nord – Westphalie y participe, tout comme notre académie.Parmi les partenaires, le Land de Styrie en Autriche propose un partenariat privilégié avec notre académie dans le domaine de la formation professionnelle. Une visite d’une délégation d’enseignants de fi lière électrotechnique de ce Land va permettre la réalisation d’un programme de mobilité d’élèves avec l’importante école de formation professionnelle d’Eibiswald.

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Nombre d’écoles primaires et d’établissements du second degré (notamment le collège Marseilleveyre, à Marseille, et le lycée Montmajour, à Arles) mènent des projets multilatéraux.Une convention a été signée le 22 octobre 2008 avec le département de l’Education du gouvernement de la région autonome de l’Andalousie. Les deux administrations ont la volonté de développer les relations, les échanges d’expériences et de bonnes pratiques, avec une attention particulière pour l’enseignement de leurs langues et de leurs spécifi cités culturelles. Un séminaire croisé de chefs d’établissement et d’enseignants est en cours d’élaboration pour l’année scolaire 2011-2012. Ces actions soutiennent le développement des sections Bachibac (cf. p. 121) mises en place dès la rentrée 2011.

Partenariat avec l’académie régionale d’éducation et de formation de Tanger – Tétouan, au MarocLa convention éducative entre la France et le Maroc, établie en juillet 2004, et l’accord de coopération entre notre académie et l’académie régionale d’éducation et de formation de Tanger – Tétouan, signé le 19 mai 2005, a donné lieu en 2011 à de multiples missions réciproques couvrant des champs variés.Le bilan positif de ces missions permet d’aborder une nouvelle phase de ce partenariat comprenant des échanges de bonnes pratiques et un travail conjoint sur l’élaboration stratégique du projet d’établissement, des actions culturelles et un développement pionnier de périodes de formation en milieu professionnel

(PFMP) relié à une évolution des fi lières professionnelles marocaines et de leurs certifi cations. Ce partenariat constitue en outre une ressource pour l’apprentissage de la langue arabe dans l’académie et l’enrichissement interculturel lié à ces apprentissages.Cinq établissements scolaires de l’académie sont actuellement engagés dans des partenariats actifs avec Tanger – Tétouan ; ce réseau est en développement.

Partenariat avec le Wisconsin (USA)A la faveur d’un accord cadre franco-américain, a été signé, le 19 avril 2006 à Madison, une convention avec le département de l’Education de l’Etat du Wisconsin. Ce partenariat permet un travail pédagogique sur l’usage des

eTwinning

eTwinning est une action européenne de jumelage électronique. Intégrée au

programme Comenius, elle donne aux enseignants des 31 pays concernés la

possibilité, grâce à l’usage des TICE, de se rencontrer sur un espace sécurisé

afi n de mener des projets à distance avec leurs élèves. Des stages de

formation familiarisent les utilisateurs avec cet outil de mobilité virtuelle, utile,

simple d’utilisation et gratuit. L’académie compte à ce jour 671 enseignants

inscrits et 64 projets eTwinning actifs.

Lors de séminaires internationaux, le projet La ville plurielle du lycée Jean

Lurçat (Martigues) a été présenté en Sardaigne, puis à Prague ; à Lille, c’est

le projet Together against Violence du collège François Raspail (Carpentras)

qui a été mis à l’honneur. L’internat d’excellence de Barcelonnette participe au

projet eTwinning-Connecting classrooms, soutenu par le British Council.

Par ailleurs, un séminaire de contact a réuni à Hanovre (Basse-Saxe) une

quinzaine d’enseignants de l’académie et leurs homologues allemands. Les

Rencontres de l’Orme se sont fait l’écho de ces réussites.

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espaces numériques collaboratifs et donne lieu à plusieurs projets pédagogiques inter-établissements. Les élèves du collège Jean Guehenno, à Lambesc, ont reçu leurs correspondants américains du Pilgrim Park Middle School en mai 2011 ; le lycée Alphonse Benoît (L’Isle-sur la Sorgue) projette d’envoyer des élèves en scolarité chez leur partenaire en High School ; le lycée Lumière (La Ciotat) organise annuellement un échange avec le Middleton High School ; les lycées René Char (Avignon), Emile Zola (Aix-en-Provence), Jean-Henri Fabre (Carpentras) et le collège Vallon de Toulouse (Marseille) travaillent en lien régulier avec des établissements appariés du Wisconsin, grâce à la visioconférence et autres échanges par Internet.

Partenariat avec le SénégalInscrit dans le cadre des relations franco-sénégalaises et dans la perspective du plan décennal de développement de l’éducation du Sénégal, l’accord signé avec le ministre de l’Education du Sénégal, à Dakar le 30 janvier 2007, porte sur la formation de personnels administratifs et d’encadrement, d’enseignants ; l’éducation spéciale (élèves à besoins particuliers) et la prévention des ruptures scolaires ; les échanges et appariements entre établissements.

Des missions assurées par l’inspection de lettres poursuivent cette coopération technique et éducative (tests d’évaluation linguistique pour formateur…).

➘ Les outils d’aide à la mobilité

Divers programmes ont pour but de favoriser la mobilité des jeunes et des acteurs de la formation.

Programmes en faveur des élèvesLes conventions d’appariementL’académie met l’accent sur la réalisation de conventions d’appariement avec des établissements étrangers, garantie d’un jumelage durable, sur la base d’objectifs pédagogiques, d’intérêts partagés et d’échanges réguliers entre élèves du premier et second degrés (cf. l’atlas, p. 107). 75 nouveaux appariements ont été homologués en 2010-2011. Ces nouveaux jumelages ont permis à 1 800 élèves de rejoindre un échange avec un pays partenaire. Plus de 500 appariements sont actifs et concernent près de 13 000 élèves.

Programmes de l’agence Europe Education Formation FranceLes programmes de l’agence soutiennent la création de réseaux et contribuent à l’amélioration des apprentissages et des démarches pédagogiques et didactiques ainsi qu’à la formation professionnelle individuelle des enseignants (22 projets Comenius et 12 projets Leonardo en 2010-2011). Les actions les plus réussies sont interdisciplinaires, multilatérales et font travailler les équipes sur des thèmes divers répondant aussi aux objectifs de développement du projet d’établissement scolaire, souvent en lien avec la circonscription ou le bassin de formation, avec le soutien actif des correspondants de bassin pour l’international. Dans le cadre de ces programmes, l’académie anime des dispositifs

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spécifiques : participation au projet Leonardo partenariats (cf.

l’encart, p. 113) et à des projets Comenius Regio avec le Piémont et Glasgow ; portail eTwinning. En 2010-2011, 589 élèves et 236 enseignants de l’académie, de l’école au lycée, ont participé à des programmes européens (cf. l’atlas, p. 108). Cinq établissements ont bénéficié du financement de visites préparatoires.

Echanges bilatéraux avec l’AllemagneEn 2010-2011, 1 334 élèves de l’académie ont séjourné en Allemagne en mobilité de groupe. S’agissant de dispositifs réciproques, ce sont en fait 2 668 élèves français et allemands qui ont bénéficié de ces échanges, organisés principalement avec l’Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ). En échange individuel de moyenne et plus longue durée, 100 élèves sont partis, dont 75 grâce au programme Brigitte Sauzay, dans le cadre des partenariats avec les Länder de Hambourg et de Basse-Saxe, et 21 dans les Länder de Bade-Wurtemberg, de la Hesse et de Rhénanie du Nord – Westphalie. 141 lycéens sont partis en mobilité de groupe dans le cadre des filières professionnelles (cf. l’atlas, p. 108). Enfin, le dispositif du Secrétariat franco-allemand de Saarbrücken a permis à 312 élèves de lycée professionnel (LP) et de centre de formation d’apprentis (CFA) – 16 établissements – de réaliser un stage en entreprise dans le cadre d’une réciprocité.2 067 élèves de l’académie ont pris part au cours de l’année aux échanges au sein de ces deux dispositifs.

Agrément avec le milieu associatifEn 2010-2011, l’association Vivre sans frontières (ASF), agréée par le ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et de la vie associative, a permis à cinq élèves de notre académie de partir un an en Argentine (1) et aux Etats-Unis (4). Par l’entremise de cette association, l’académie a accueilli pour sa part sept élèves provenant de plusieurs pays : 1 de Suède, 1 de République

tchèque, 1 de Turquie, 1 d’Argentine, 1 des Etats-Unis et 2 de Nouvelle-Zélande.

Programmes de solidarité éducativePlusieurs partenariats éducatifs Nord-Sud ont été mis en place. Par exemple, le LP René Caillié, à Marseille, et le LP Domaine d’Eguilles, à Vedène, se sont engagés avec 18 élèves dans un projet de solidarité lié aux énergies renouvelables et au développement durable. Sur l’impulsion de la Commission européenne, dans le cadre d’une action de solidarité envers Haïti, 59 lycées de la région PACA ont créé la plus grande carte postale du monde et deux lycéens (Emile Zola, à Aix-en- Provence, et Sacré-Cœur, à Digne-les-Bains) se sont rendus dans ce pays.

Programmes en faveur des jeunes en formation professionnelleEn section de technicien supérieur (STS)Le dispositif Erasmus soutient, dans le cadre d’une charte, la mobilité individuelle des jeunes souhaitant effectuer des périodes de formation dans des entreprises européennes. Des bourses de mobilité PRAME (217 bourses pour 14 établissements candidats en 2010-2011) pour des stages et périodes de formation en entreprise à l’étranger sont attribuées chaque année par le comité de pilotage

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académique, en coordination avec le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur (PACA).

En baccalauréat professionnelUn comité de pilotage académique attribue, après examen des dossiers, avec le soutien du conseil régional PACA, des fi nancements pour des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) à des élèves de baccalauréat professionnel. Les critères retenus sont la plus-value professionnelle, culturelle et linguistique ainsi que la dimension citoyenne du projet. En 2011-2012, ce dispositif permettra à 294 élèves de 23 lycées professionnels publics et privés de l’académie d’effectuer une de

leurs PFMP obligatoires dans une entreprise européenne, pendant un mois en moyenne.

Europro et Europass MobilitéL’attestation Europro est destinée aux élèves ou étudiants en lycée professionnel. Elle est validée par le chef d’établissement au terme d’un stage effectué dans un pays européen, suivi d’un examen. L’Europass Mobilité est un « passeport européen » visant à favoriser la mobilité des jeunes de 15 à 26 ans et à attester leur expérience professionnelle. En 2010-2011, 88 élèves de 12 établissements de l’académie en ont bénéficié.

Programmes en faveur des personnelsLa mobilité des personnels (enseignants, de direction, d’inspection, de gestion) favorise le partage dynamique d’expériences et l’adaptation à d’autres approches éducatives.En 2010-2011, plus de 300 personnels de l’académie ont participé

aux ateliers de formation sur la dimension européenne et internationale dans le projet d’établissement, la connaissance des programmes européens et internationaux, les échanges méditerranéens, les systèmes éducatifs en Europe, les périodes de formation en entreprise à l’étranger...Outre les échanges dans le cadre du programme Jules Verne (cf. l‘encart ci-contre), 29 personnels de l’académie ont bénéfi cié d’une bourse d’étude individuelle de formation continue Comenius et une visite d’étude européenne portant sur les dispositifs de scolarisation des élèves requérant un soutien médical a été organisée par l’équipe de l’hôpital Salvator (Marseille). ■

Le programme Jules Verne

Lancé à la rentrée 2009, ce programme de mobilité internationale,

ouvert à tous les enseignants titulaires de l’enseignement public,

offre la possibilité d’une immersion éducative et culturelle dans un

autre pays en partant vivre et enseigner hors de France pour une

année scolaire complète. Ce dispositif permet ainsi de consolider

les liens avec nos partenaires européens et internationaux et de

renforcer la coopération éducative par la mise en place d’échanges

interétablissements, de projets eTwinning, d’actions culturelles,

d’apprentissages linguistiques. Depuis 2009, 25 enseignants de

nombreuses disciplines de l’académie sont allés dans des pays

et régions partenaires tels que le comté du Kent (6), la ville de

Glasgow (8), la ville de Hambourg (1), la communauté autonome de

l’Andalousie (5), les régions du Piémont (1) et de la Ligurie (1), le

Sénégal (1), Haïti (1) et la Chine (1). Leurs compétences linguistiques

développées sont valorisées par une habilitation en discipline non

linguistique (DNL).En 2011-2012, huit enseignants en bénéfi cieront : 2 à Glasgow, 2 dans

le Kent, 1 en Andalousie, 2 à Hambourg et 1 dans le Piémont.

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■ Panorama des dispositifs d‘enseignement internationaux

➘ L’école internationale de Manosque

La création de l’école internationale de Manosque (www.ecole-internationale.ac-aix-marseille.fr) répond à un des engagements pris par la France dans le cadre de la coopération scientifique ITER.Depuis son ouverture en septembre 2007, elle scolarise dans un programme d’enseignement bilingue la quasi-totalité des enfants issus des familles ITER ainsi que de nombreux élèves locaux de nationalité européenne et extra-européenne.L’enseignement dont bénéficient les ayants-droit ITER est adapté en fonction de la durée de leur séjour en France, les contrats des chercheurs et techniciens pouvant être d’un à cinq ans, voire plus.Les horaires et les programmes sont aménagés pour tenir compte de la diversité des profils et permettre à tous les élèves de poursuivre leur scolarité en garantissant leur mobilité internationale, y compris le retour dans leurs pays d’origine à quelque niveau que ce soit.L’école internationale de Manosque (EIM) regroupe les quatre composantes du système éducatif français : école maternelle, école élémentaire, collège et lycée avec, comme objectif phare, la formation bilingue et interculturelle, la préparation à des diplômes français à option internationale et des certifications internationales (DELF, KMK IGCSE, DND OIB, baccalauréat OIB... – cf. p. 31,67-68,119-121).Au deuxième trimestre de l’année scolaire 2010-2011, l’EIM comptait 404 élèves (100 en maternelle, 137 en élémentaire, 114 au collège et 53 au lycée) issus de 26 nationalités différentes.Afin de répondre à cette demande pédagogique multiple et à l’objectif de qualité, le personnel enseignant est composé de professeurs qualifiés français et étrangers. L’EIM offre un choix entre six sections linguistiques (anglaise, chinoise, japonaise, allemande, espagnole, italienne) qui permet aux élèves de recevoir un enseignement à parité entre le français et la langue de section

choisie, qui correspond le plus souvent à la langue maternelle.L’introduction, en septembre 2009, d’une section anglophone d’enseignement européen où l’anglais représente le médium d’enseignement majoritaire répond aux besoins d’élèves issus des pays ITER âgés de 12 à 14 ans pour lesquels un enseignement à parité français – anglais constituerait une difficulté pour la poursuite de leur scolarité et leur présentation aux épreuves du diplôme national du brevet.Ce cursus européen anglophone constitue un élément de diversification de l’offre pédagogique. Il se développe conjointement au dispositif pédagogique international bilingue instauré dès la création de l’école internationale de Manosque en 2007.L’intégration de l’enseignement européen à l’école internationale de Manosque lui vaut d’appartenir au réseau des écoles européennes, en particulier de type II (échanges et mutualisation au bénéfice des élèves et des enseignants).Des dispositifs d’adaptation – intégration sont déployés pour tenir compte de la complexité des situations. Les élèves sont pris en charge à tous les niveaux d’enseignement scolaire dans des classes de FLE (français langue étrangère) et en ESL (English as a Second Language) afin d’acquérir le plus rapidement possible les compétences requises pour suivre

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119


les enseignements dispensés en langue française et anglaise, mais aussi pour s’intégrer naturellement dans la vie quotidienne et en dehors de l’établissement. Cette offre de formation unique répond à des besoins identifiés pour les ayants-droit ITER et les élèves recrutés localement.(cf. l’atlas, p. 110-111).

➘ Les sections internationales

Les dix sections internationales de l’académie sont localisées dans les Bouches-du-Rhône et à Avignon. Une section internationale d’arabe, au collège Marseilleveyre, s’ouvrira à la rentrée 2011.(cf. l’atlas, p. 111).Les sections internationales allient programme français et programmes étrangers. Elles accueillent élèves français et étrangers et associent les services d’enseignants français et étrangers qui interviennent dans leur langue d’origine pour des enseignements spécifiques en histoire, géographie et littérature du pays concerné. Les programmes sont établis de façon concertée par les autorités éducatives étrangères et françaises. Pour les élèves français, une section internationale constitue un cadre propice pour pratiquer une langue et une culture étrangère à un haut niveau et doit permettre de passer plus facilement d’un

système scolaire à un autre. Elle intègre en priorité dans le cursus d’enseignement national les enfants de parents expatriés ou étrangers, en proposant une mise à niveau en français lorsque cela s’avère nécessaire.A l’issue de la troisième, un élève peut obtenir le diplôme national du brevet, option internationale, et, à l’issue de la terminale, le baccalauréat français (voie générale) intégrant l’option internationale (OIB) qui valide les acquis linguistiques et culturels du cursus. L’inscription dans ces sections, qui portent le dialogue interculturel à un point d’excellence, est très sélective.

➘ Les sections européennes et orientales

Les sections européennes et sections de langue orientale (cf.

l’atlas, p. 110-112 et p. 16, 18 et 20) proposent, à partir du collège, un enseignement ouvert sur la culture d’un autre pays en s’appuyant sur l’apprentissage renforcé des langues, l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non linguistique (DNL) en lycée,

anglais

collège Mignet, à Aix-en-Provence

collège Jacques Monod, aux Pennes Mirabeau (rentrée 2011 : en quatrième)

lycée international Georges Duby, à Luynes

espagnolcollège Marseilleveyre, à Marseille

lycée Marseilleveyre, à Marseille

italiencollège Marseilleveyre, à Marseille

lycée Marseilleveyre, à Marseille

chinoiscollège Frédéric Mistral, à Avignon (rentrée 2011 : ouverture d’une seconde section)

école Jean-Henri Fabre A et B, à Avignon

arabe collège Marseilleveyre, à Marseille

Les sections internationales de l’académie

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Les assistants de langue

Chaque année, l’académie accueille dans ses écoles

primaires, collèges et lycées près de 280 assistants de

langue étrangère (97 dans le premier degré et 180 dans le

second degré en 2010-2011). Leur présence ouvre un espace

ludique qui favorise la pratique des langues vivantes et elle

constitue pour certains élèves le premier contact avec un

locuteur natif de la langue étudiée.

La mission des assistants de langue, désormais

transversale, s’inscrit naturellement dans la politique

académique d’ouverture à l’international et elle permet

aux élèves d’acquérir des compétences langagières et

des connaissances culturelles dans une perspective de

communication et d’action.

Les assistants de langue sont âgés de 20 à 30 ans et, dans

notre académie, ils représentent plus de 30 nationalités

(langue maternelle allemande, anglaise, arabe, chinoise,

espagnole, italienne ou russe). Dans le cadre de leur

séjour, ils sont amenés à découvrir la vie quotidienne des

Français et à améliorer leur pratique de la langue française,

à connaître le système éducatif français et à avoir une

première expérience professionnelle d’enseignement.

l’ouverture culturelle vers les partenaires étrangers (étude plus approfondie de la culture des pays, renforcement des échanges et des partenariats, stages en entreprise à l’étranger pour les lycées technologiques et professionnels). En fi n de terminale, l’élève peut obtenir le baccalauréat français portant l’indication « section européenne » ou « section de langue orientale » qui valide ses acquis linguistiques et culturels.Dans l’académie d’Aix-Marseille, les langues enseignées en section européenne sont l’allemand, l’anglais, l’espagnol, l’italien ; pour les sections orientales, la langue enseignée est le chinois. Ces sections, mises de façon volontariste au service de la réussite de l’ensemble des

élèves, ne conduiront pas tous les élèves au bilinguisme, mais elles les aideront à acquérir une plus grande maîtrise de la langue et une plus grande ouverture à la réalité étrangère. Les sections européennes et orientales sont un lieu d’épanouissement pour les élèves, qu’elles amènent à construire leur confi ance en eux, à s’exprimer dans une langue étrangère, à en banaliser l’usage dans des disciplines non linguistiques.A la rentrée 2011, l’académie comptera 250 sections européennes et orientales (cf. l’atlas, p. 110-113).

➘ Les dispositifs bi-langues

Le dispositif bi-langues consiste à proposer l’anglais dès la classe de sixième en parallèle à une autre langue apprise à l’école primaire afi n de garantir la continuité des apprentissages et de favoriser la diversifi cation (cf. p. 76-77).A la rentrée 2011, fonctionneront 162 sections bi-langues, dont 131 en collège public et 31 en collège privé (cf. p. 16 et

l’atlas, p. 111 et 113). Fonctionne également un atelier de pratique linguistique du portugais dans les Bouches-du-Rhône et une quinzaine de classes de sixième où le provençal est enseigné avec l’anglais sous des formes diverses (option, clubs...).

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121


Abibac, Esabac et Bachibac

L’Abibac est une formation qui prépare à la délivrance simultanée de l’Abitur allemand et du baccalauréat français. Dans l’académie d’Aix-Marseille, deux établissements, le lycée Georges Duby, à Luynes, et le lycée Saint-Charles, à Marseille, accueillent des classes préparant à l’Abibac.En juillet 2007, les ministres français et italien de l’Education avaient signé un accord éducatif pour l’élaboration d’un dispositif de certification binationale de fin d’études secondaires, l’Esabac (Esame di State et baccalauréat). Ce dispositif a été validé par les deux pays le 20 février 2009. Il a été expérimenté en 2009-2010 dans cinq lycées de l’académie. En 2010-2011, quatre sections Esabac ont été ouvertes aux lycées René Char (Avignon), de l’Arc (Orange), Marcel Pagnol (Marseille) et André Honnorat (Barcelonnette). A la rentrée 2011, une cinquième section ouvrira au lycée Paul Arène, à Sisteron.L’obtention du Bachibac correspond à la délivrance simultanée du diplôme espagnol du Bachillerato et du baccalauréat. A la rentrée 2011, s’ouvriront quatre sections préparant au Bachibac : aux lycées Théodore Aubanel (Avignon), La Méditerranée (La Ciotat), Saint-Charles (Marseille) et Jean Lurçat (Martigues).

➘ Des compléments indispensables :les partenariats et la double certifi cation

L’implantation de l’école internationale de Manosque (ITER), le développement des sections internationales, européennes et orientales ainsi que des sections bi-langues ne sauraient se concevoir sans le déploiement et l’augmentation quantitative et qualitative des relations avec les structures scolaires des autres pays.L’académie pratique auprès des établissements une politique d’incitation en ce sens (cf. p. 12 et 112-117 ; cf. aussi le projet

d’académie 2011-2014, p. 60 sqq).Elle accompagne notamment les équipes d’établissement afi n d’accroître leur participation à des programmes de l’agence Europe Education Formation France et d’autres organismes, mais aussi dans le cadre des accords de partenariat

signés avec divers pays cf. p. 112-115). L’objectif est de multiplier les échanges – linguistiques, culturels, interpersonnels... – pour une meilleure connaissance et compréhension des autres peuples et autres cultures.Le dispositif eTwinning offre également aux équipes l’occasion d’échanges avec nos partenaires grâce aux outils électroniques (cf. l’encart, p. 114).

La double certificationLa double certifi cation permet aux élèves suivant des parcours de formation bilingues de présenter en une seule fois le baccalauréat et son équivalent dans le pays concerné. Il repose sur la double correction, assortie d’une double note, par des professeurs français et du pays concerné. Ce baccalauréat, dont le niveau est élevé, ouvre les portes de l’enseignement supérieur ou de l’emploi dans les deux pays. L’académie est très attentive à tout ce qui relève de la certifi cation bi-nationale : un accord a déjà été établi avec l’Allemagne, l’Italie et l’Espagne pour, respectivement, l’Abibac, l’Esabac et le Bachibac (cf. l’encart ci-dessous), mais aussi pour la reconnaissance des diplômes et des cursus dans le cadre

de l’école internationale de Manosque (ITER). ■

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L’académie d’Aix-Marseille couvre un vaste territoire offrant des spécifi cités et des ressources exceptionnelles, mais nécessitant, du fait de leur diversité, un accompagnement spécifi que adapté à chaque situation locale. Bénéfi ciant d’un patrimoine artistique et culturel particulièrement dense et varié, l’académie considère l’ouverture à l’art, à la culture et à l’international comme un enjeu majeur de son projet d’académie. Elle est historiquement engagée dans une politique d’éducation artistique et d’action culturelle dynamique qui vise

d’abord à favoriser l’expression artistique des élèves scolairement les plus démunis, avec une attention particulière portée à la sensibilisation à l’art contemporain et à l’acte de création.

➘ Une politique de contractualisation dynamique

Afi n d’accompagner l’élève dans son parcours culturel de la maternelle à l’université, l’académie a mesuré très tôt l’importance de la dimension culturelle du projet d’établissement construite à partir d’une véritable réfl exion collective de la communauté éducative. Le renforcement des relations entre l’académie et ses différents partenaires institutionnels, la mise en cohérence et en synergie des actions et ressources disponibles ont favorisé son ancrage.La politique culturelle académique s’inscrit donc depuis dix ans dans une démarche de contractualisation volontariste avec ses partenaires, dont témoigne la signature de nombreuses conventions au niveau régional, départemental, local ainsi qu’au niveau international, par l’intégration

■ L‘ouverture sur l ‘environnement artistique et culturel

Une opération académique exemplaire

d’écriture autobiographique unique en France

Cette manifestation, inscrite dans le cadre des conventions culturelles

académiques, organisée depuis l’année 2000 par l’académie et ouverte

depuis quatre ans à l’international, est présentée en partenariat avec

l’Association pour l’autobiographie, la Ville d’Aix-en-Provence, le fonds

régional d’Art contemporain (FRAC), la Fondation Saint-John Perse et

la Fondation du Crédit mutuel pour la lecture.

Elle réunit chaque année une trentaine d’établissements répartis sur

l’ensemble du territoire académique autour d’une thématique annuelle

(L’autoportrait en 2006, Nourritures en 2007, Rêves en 2008, Voyages en

2009, L’autre en 2010). Les thématiques retenues pour 2011, Les Suds,

et 2012, Masculin-féminin, sont croisées avec les thèmes porteurs

de l’événement Marseille Provence 2013, capitale européenne de la

culture. Cette opération vise particulièrement à impliquer dans cette

démarche des élèves « primo-arrivants », nombreux dans l’académie,

et des élèves en grande diffi culté de lecture et d’écriture, par une

approche originale et sollicitant des expressions artistiques multiples.

Elle rassemble chaque année les élèves impliqués en mai à la Cité

du livre d’Aix-en-Provence, en présence de l’universitaire Philippe

Lejeune, parrain de l’opération, pour une journée de restitution

partagée de leurs travaux individuels et collectifs, préparés pendant

l’année scolaire dans le cadre d’ateliers artistiques et de projets

culturels articulés aux enseignements. Rassembler dans un même

élan créatif et une même exigence de qualité artistique des élèves

d’âges et d’horizons sociologiques et géographiques si différents, tel

est le pari tenu de cette opération exemplaire.

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123


de volets culturels dans le cadre des partenariats privilégiés établis entre l’académie et d’autres pays (cf. p. 112-115). Après avoir signé une convention avec la direction régionale des Affaires culturelles (DRAC), le 17 novembre 2004, l’académie a été la première en France à signer le 16 mars 2006 une convention culturelle tripartite avec la DRAC et le conseil régional. D’autres conventions ont été signées depuis au niveau départemental et sous forme tripartite avec la DRAC et les villes d’Aix-en-Provence, Arles et Martigues.

➘ Un réseau solide réparti sur tout le territoire académique

Pour mener à bien cette politique, l’action culturelle est structurée en réseau à différents niveaux : une équipe académique de douze personnes, complétée de quatre conseillers techniques au sein de chacune des inspections académiques départementales ; un important réseau de professeurs coordonnateurs d’opérations académiques et une cinquantaine d’enseignants assumant une mission de service éducatif au sein de structures culturelles.Les nombreuses instances partenariales permettent la mise en œuvre des conventions signées et l’accompagnement d’actions fédératrices et de projets de territoire conduits sur secteurs ciblés.

Les ressources académiques mobilisées à hauteur de plus de 800 000 € (cf. l’atlas, p. 117) ont ainsi permis en 2011 d’impliquer les collégiens et lycéens dans plus de 1 200 projets culturels.Cette dynamique favorise la mise en complémentarité des dispositifs de projet avec un maillage des ressources disponibles et permet d’adapter les situations locales à la préoccupation plus globale d’aménagement du territoire académique.

➘ Quelques exemples d’outils académiques

Renforcer la construction collective et transversaleDepuis 2006, des thématiques pluriannuelles fédératrices sont proposées aux établissements : Mon école, mon quartier, ma ville (ou mon village) ; Mémoires et devenir ; Echanges méditerranéens ; Des sexes ou des genres ; Culture scientifique et transversalité ; Arts, techniques et expression pour la période de 2011 à 2014. Elles visent à soutenir la réflexion collective des équipes pédagogiques ; à faciliter la définition de problématiques partagées permettant de favoriser l’articulation entre démarches de projet et enseignements, notamment dans le cadre de l’approche transversale de l’enseignement généralisé de l’histoire des arts ; à renforcer les liens interdegrés sur un territoire spécifique. Elles font par ailleurs l’objet de travaux académiques, en concertation avec les nombreux partenaires institutionnels, culturels et artistiques qui apportent des outils de cohérence structurants complémentaires (cf. l’encart, p. 41).

Un effort spécifique et continu pour la formation des enseignantsLa stratégie académique en matière culturelle s’appuie sur une politique de formation transversale, construite en étroite collaboration avec la DRAC et qui bénéficie d’un volume annuel de stages conséquent, à hauteur de 2 000 journées stagiaires et de 52 modules toujours réalisés en partenariat culturel.

124

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5

Une opération académique de sensibilisation à l’art lyrique :

l’Opéra en actions

Le riche potentiel des ressources partenariales disponibles sur

le territoire académique nous a permis de renforcer et d’étoffer

depuis la rentrée 2007 les propositions d’actions tournées vers la

sensibilisation à l’art lyrique dans le cadre d’une opération académique

structurée, l’Opéra en actions, qui s’appuie sur une politique active de

conventionnement partenarial spécifi que.

Les dispositifs particuliers ainsi proposés aux écoles et établissements

en partenariat avec l’Opéra de Marseille (L’opéra, c’est classe), le

Festival d’Aix-en-Provence et les Chorégies d’Orange mobilisent chaque

année plus de 3 000 élèves, impliqués dans une découverte de l’art

lyrique par la pratique au sein de démarches de projets ambitieuses.

Ces actions de qualité artistique exceptionnelle sont également

caractérisées par une approche pluridisciplinaire et transversale.

Ce cadre permet de réagir rapidement et conjointement aux besoins identifi és. Depuis cinq ans est également proposée aux établissements une formation collective sur le thème de la dimension culturelle du projet d’établissement prenant en compte le contexte particulier de chacun et s’appuyant sur un protocole qui rassemble l’ensemble des acteurs de l’éducation artistique sur un territoire donné.En outre, des rencontres Culture – Education et des séminaires conjoints rassemblent, depuis deux ans, sur un territoire précis et autour d’un objet commun de réfl exion et d’action, l’ensemble des interlocuteurs participant à la mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle (corps d’inspection, directions d’établissement, enseignants, structures culturelles, représentants des divers ministères et des collectivités territoriales et locales associés).

Des dispositifs académiques pour les publics scolaires prioritairesLe souci d’impulser des projets favorisant l’implication des publics scolaires les plus défavorisés, démunis ou éloignés d’une offre culturelle d’excellence est particulièrement présent. De très nombreux dispositifs académiques en partenariat en témoignent, qui prennent en compte la mixité des publics scolaires en favorisant les échanges entre eux par le biais de projets fédérateurs et intercycles ; qui impliquent les élèves dans le processus de création artistique ; qui les conduisent à fréquenter un univers artistique professionnel (découverte des métiers du spectacle, contact avec les artistes,

Le BAO-PAO

En partenariat avec les collectivités, des pratiques expérimentales et innovantes ont pu être conduites. Ces actions reposent sur la pratique d’un instrument original : le BAO-PAO, qui s’appuie sur l’utilisation des nouvelles technologies. Inventé initialement par une association marseillaise, La Puce à l’oreille, afi n de permettre à des personnes souffrant de handicaps plus ou moins importants d’accéder néanmoins à une pratique musicale, cet instrument original a permis d’impulser depuis six ans des ateliers musicaux réunissant des élèves de collège et des jeunes handicapés autour de projets communs. Ce projet a été développé et proposé progressivement à un plus grand nombre d’établissements. Plusieurs manifestations de restitution et valorisation des travaux d’élèves sont organisées chaque année en mai et juin permettant aux collégiens et équipes pédagogiques d’une quinzaine d’établissements d’échanger autour de leur pratique.

fi nalisation des projets dans des lieux culturels prestigieux…) ; qui favorisent une approche spécifi que contribuant à l’acquis de compétences transversales. ■

126 La gestion des moyens126 La rentrée 2011 dans le premier degré129 La rentrée 2011 dans le second degré131 La préparation de la rentrée des

personnels administratifs, sociaux et de santé, de direction et d’éducation

132 Le management des personnels132 Une préoccupation de l’académie :

la gestion qualitative des ressources humaines

135 Le remplacement des absences de courte durée des enseignants

136 La formation continue des personnels de l’Education nationale

137 le soutien à l’innovation et à l’expérimentation pédagogiques

138 Les systèmes d’information et de communication138 Une réponse à un système informatique exponentiel139 Quatre grands domaines de gestion139 L’infrastructure et la sécurité140 Les services communs et transversaux141 Les opérations finalisées141 Les opérations en cours

142 Le pilotage académique143 Les déclinaisons académique et locales des projets annuels de

performance (PAP) ministériels144 Le projet d’académie, « feuille de route » de l’académie

Moderniser la gestion académiqueau bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs6

126

Mod

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6

La méthode de répartition des emplois adaptée à chaque type d’enseignement (premier et second degrés), qui se caractérise dans l’académie par le double souci d’efficacité et d’équité – plus efficace, de façon à faciliter la réussite de tous les élèves ; plus équitable, de façon à rapprocher à la fois les moyens réels alloués de ceux déduits de la méthode et les situations départementales relatives entre elles * –, repose sur la prise en compte de quatre éléments : la démographie scolaire, l’incidence des structures, les contraintes sociales et les contraintes territoriales.Elle permet ainsi de préparer la rentrée en ne considérant pas seulement la variation du nombre d’élèves d’une année sur l’autre, mais en prenant en compte l’ensemble de leurs conditions de scolarisation.

➘ La rentrée 2011 dans le premier degré

Les critères de répartition des moyensLes critères principaux précisés ci-dessus sont affinés avec les éléments suivants pour la répartition des moyens des autres postes que ceux devant élèves dans les classes :■ l’intégration scolaire des élèves handicapés (prise en compte de la population âgée de 2 à 10 ans ainsi que des structures scolaires et hospitalières existantes) ;■ l’adaptation scolaire (prise en compte du nombre d’élèves rencontrant des difficultés sociales, scolaires ou familiales ainsi que de la densité du réseau scolaire) ;■ le remplacement (prise en compte du nombre d’enseignants qui, du fait de leur âge, sont exposés aux risques de maladie ou susceptibles de s’absenter pour cause de maternité, mais aussi du nombre d’écoles isolées et de petite taille) ;■ les autres postes de nature diverse – la répartition provient de règles administratives (décharges de direction notamment) ou prend en compte la population concernée (par exemple, nombre

d’enseignants pour les moyens relevant de la formation et des stages ou bien nombre de « primo-arrivants » pour ce qui concerne les postes d’initiation).

Les moyens disponibles et leur utilisationDans le contexte local de baisse démographique, le nombre d’emplois a pourtant connu depuis 1999 une augmentation de 1,8 % dans l’académie contre seulement + 1,4 % au plan national. Si tous les départements ont connu une progression de leurs moyens, celle-ci varie cependant de + 1,3 % pour les Hautes-Alpes à + 5,9 % pour les Alpes de Haute Provence.Il en a découlé une substantielle amélioration du taux d’encadrement global avec un nombre de postes pour 100 élèves qui est passé de 5,08 en 1999 à 5,25 en 2010 – cf. p. 14-15. La légère baisse du taux d’encadrement global enregistrée depuis 2008, liée à la restructuration des RASED, n’a que très peu affecté l’enseignement devant élèves ; en 2010, on recense en moyenne 23,3 élèves par classe en élémentaire et 25,8 en maternelle.Hors le taux d’encadrement en classe, les priorités académiques ont également porté sur le traitement des difficultés scolaires

■ La gestion des moyens

* A cet égard, on peut estimer qu’un écart, entre coût théorique et coût constaté, de plus ou moins 0,5% constitue une équité satisfaisante.

-2,5

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Emplois

Effectifs

2005-20112011-20122010-20112009-2010*2008-20092007-20082006-20072005-2006

0,35 0,33

-0,84

0,28

-0,59

0,01

-0,62

0,00

-0,23-0,13

-1,07

0,70

0,48

-0,69 -0,71

-1,26

908

1769

122145

-2128

38

-17

-1481

2 0

-1549

-1828

-568

-93

-146

-4579

-171**

*** Hors mesures intervenants extérieurs en langues vivantes

Mesures RASED et mise à disposition comprises

a

127


et l’enseignement des langues vivantes ; celui-ci, désormais dispensé à la quasi-totalité des écoliers du CE1 au CM2 ainsi qu’à plus de 80 % de ceux du CP, est à présent assuré à 97 % par des enseignants du 1er degré qui ont été formés à cet effet (cf. l’atlas, p. 83). A cet égard, les évaluations linguistiques réalisées en CM2 en juin 2010 (cf. p. 30)montrent une très forte progression des acquis des élèves : en quatre ans, le taux d’écoliers ne maîtrisant aucune des quatre compétences attendues a été divisé par 5, passant de 20 % à 4 % alors que la part de ceux qui les maîtrisent toutes a triplé (de 21 % à 61 %).Enfin, s’agissant du traitement des difficultés scolaires, on note, d’une part, parmi les écoliers de CM2 entrant en sixième, une forte baisse des retards scolaires (au moins deux ans de retard) – cf. l’atlas, p. 25.D’autre part, en 2008-2009 comme en 2009-2010, l’académie a obtenu, aux nouvelles évaluations de CE1 et CM2, des résultats supérieurs à la moyenne nationale alors que, trois ans auparavant, elle se situait en-deçà de la moyenne pour l’évaluation en CE2 et en sixième (cf. le site académique >

Votre académie > Les publications académiques

> Evaluation des acquis des élèves).

La répartition interdépartementaleEn 2010, l’académie d’Aix-Marseille, sur la base d’une prévision d’augmentation de ses effectifs (+ 239 élèves), a été dotée de 40 emplois supplémentaires d’enseignants titulaires. Le constat de rentrée fait toutefois apparaître que la hausse des effectifs a été plus importante que prévu : l’académie a gagné 1 769 élèves (cf.

p. 14 pour les prévision d’effectifs à la rentrée 2011).Si l’on tient compte des constats d’effectifs depuis la rentrée 2005 ainsi que de la prévision 2011 (+ 1 221 élèves), on peut estimer que, pour les sept années scolaires correspondantes, une diminution de 1 828 élèves aura été accompagnée d’une suppression de 176 emplois (y compris les mesures concernant les stagiaires), ce qui aura permis d’améliorer les situations des départements au vu de l’indicateur du P/E (nombre de postes (P) pour 100 élèves (E). Ainsi, le P/E académique qui était de 5,23 en 2005 est passé à 5,25 à la rentrée 2010, ce qui le place légèrement en-deçà de la moyenne nationale (5,27).

Evolution des variations des effectifs et des dotations en emploi du premier degré, de 2005-2006 à 2010-2011 (en pourcentage)

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211 (prévision)

2010 (constat)

2009 (constat)

2008 (constat)

2007 (constat)

2006 (constat)

2005 (constat)

Vaucluse (-17)Bouches-du-Rhône (-63)Hautes-Alpes (-6)Alpes de Haute Provence (-7)-2,0

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211 (prévision)

2010 (constat)

2009 (constat)

2008 (constat)

2007 (constat)

2006 (constat)

2005 (constat)

Vaucluse (-17)Bouches-du-Rhône (-63)Hautes-Alpes (-6)Alpes de Haute Provence (-7)

Zone d'équité

-1,18

0,06

0,86

1,99

0,66

2,13

-0,28-0,17

-0,21 -0,31

0,760,400,53

0,15

-0,01-0,16-0,10

0,680,74

-0,01

-0,44

2,59

-0,55-0,47

1,18

1,93

1,61

1,19

2007

2009

2010

2011 (prévision)

2008

2006

2005

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Premier degré Ecart d’équité constaté (rentrée 2011) Mesures décidées Ecart d’équité prévisionnel

Alpes de Haute Provence + 0,53 % - 7 + 2,13 %

Hautes-Alpes + 0,15 % - 6 + 1,93 %

Bouches-du-Rhône - 0,01 % - 63 - 0,31 %

Vaucluse - 0,16 % - 17 - 0,10 %

Académie - 93

Variation des emplois d’enseignants dans le premier degré à la rentrée 2011

A la rentrée 2010, la situation des départements au vu de la zone d’équité, du fait de l’écart entre prévisions et constats d’effectifs, fait apparaître une situation légèrement favorable pour les deux départements alpins et plutôt équilibrée pour les départements du Vaucluse et des Bouches-du-Rhône. Compte tenu de cette situation et dans le souhait de maintenir la meilleure équité possible entre les départements, les mesures ci-dessous ont été retenues pour la rentrée 2011.

Répartition des moyens du premier degré : écarts entre dotations théoriques et dotations constatées ou prévue

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Emplois

Effectifs

2011-2012 (prévisions)2010-20112009-20102008-2009*2007-2008*2006-20072005-2006

-1,21 -1,16 -1,22

-0,2-0,29

-0,65-0,62

-0,46 -0,44

-1,14

-0,70

0,80

-1,25-1,13

-2474 -197

-37

-81

-1229

-195

-2463

-2275

1562

-1273

-118

-208

-569-72

* Hors emplois transformés en HSA

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129


➘ La rentrée 2011 dans le second degré

Méthode de répartition des moyens d’enseignement du second degréLe modèle de répartition des moyens d’enseignement du second degré, analogue à celui du premier degré, prend également en compte, pour le calcul des dotations théoriques, d’éléments comme les ULIS, les sections bi-langues, les sections européennes, le module de découverte professionnelle six heures (DP6)... Les dotations 2011 sont calculées à partir des évolutions prévisibles liées à la démographie et aux contraintes territoriales, sociales et structurelles ainsi qu’à la mise en œuvre des priorités pédagogiques. Mais ce calcul repose également sur le constat des écarts réellement enregistrés à la rentrée 2010 en termes d’équité.

Répartition de la dotation académiqueA la rentrée 2011, l’académie d’Aix-Marseille, pour laquelle est prévue une augmentation d’effectifs (+ 1 544 élèves, dont 93 en collège, 47 en lycée et + 1 404 en lycée professionnel – cf. p. 14), connaîtra une variation de sa dotation de - 72 emplois. Rapportée au nombre d’emplois d’enseignants du programme Second degré de l’académie (16 512), elle représente une variation de - 0,44 %.

La répartition entre types d’établissementLe bilan de la rentrée 2010 permet tout d’abord de constater d’une part les écarts entre les prévisions et le constat des effectifs et d’autre part les écarts réels par rapport à la zone d’équité.La répartition tient également compte des priorités pédagogiques retenues par l’académie :• la consolidation de la situation des collèges ;• la mise en place de la réforme du lycée (classe de première) ;• la poursuite de la rénovation de l’enseignement professionnel ;• la poursuite de l’amélioration de l’accueil des élèves handicapés ;• la poursuite du développement des formations post-bac (BTS et CPGE).Si l’on tient compte des constats d’effectifs depuis la rentrée 2005 ainsi que de la prévision 2011 de + 1 562 élèves, on peut estimer que, pour les sept années de référence (2005 à 2011),

Evolution comparée des moyens délégués à l’académie et des effectifs du second degré, de 2005-2006 à 2011-2012 (en pourcentage)

-3,0

-2,5

-2,0

-1,5

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1,5

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2011 (prévision)

2010

2009

2008

2007

2006

2005

LP (46)LEGT (-88)Total clg (-20)Clg 84 (-12)Clg 13 (-9)Clg 05 (-5)Clg 04 (6)

Zone d'équité

2007

200920102011 (prévision)

2008

2006

2005

0,19

1,431,241,25

0,63

0,30

-0,33

0,190,310,35

0,14 0,19

0,59

0,300,44 0,45

-0,19

0,420,260,25

-0,020,04

-0,47

-2,79

-0,70-0,35

0,070,040,02

-0,43

1,10

-0,21

0,160,19

1,42

-0,06

-0,76

-0,13

0,220,100,04

-0,10

-0,55

-0,13

0,360,08

-0,29

-1,13

0,59

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Second degré Variation de la dotation (en ETP) Ecart d’équité prévisionnel 2011

Collèges

Alpes de Haute Provence + 6 - 0,35 %

Hautes-Alpes - 5 + 1,10 %

Bouches-du-Rhône - 9 - 0,02 %

Vaucluse - 12 + 0,07 %

Total collèges - 20 + 0,04 %

Lycées généraux et technologiques - 88 + 0,19 %

Lycées professionnels et EREA + 46 - 0,43 %

Activités à responsabilité académique - 10 —

Total - 72 —

Variation de la dotation dans le second degré à la rentrée 2011

une diminution de 8 721 élèves aura été accompagnée, quant au potentiel horaire d’enseignement, d’un retrait de 919 emplois.L’évolution des dotations départementales pour les collèges et des dotations académiques pour les lycées et lycées professionnels (LP) permet de constater que l’ensemble des dotations se situe prévisionnellement dans la zone d’équité, à l’exception de celle des collèges des Hautes-Alpes qui se situe légèrement au-dessus (cf. graphe ci-contre). ■

Répartition des moyens du second degré : écarts entre dotations théoriques et dotations constatées ou prévue

a

131


Personnels administratifsDepuis la mise en œuvre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), les emplois des personnels administratifs des établissements scolaires du second degré public et des centres d’information et d’orientation (CIO) relèvent du budget opérationnel de programme Enseignement scolaire du second degré et les emplois des personnels administratifs implantés dans les services académiques (rectorat, inspections académiques), de celui de Soutien de la politique de l’Education nationale.

Personnels de laboratoireLes postes en collège qui se libèrent sont réimplantés en lycée. Ce redéploiement concerne trois collèges et trois lycées. ■

Variation des emplois

Alpes de Haute Provence 0

Hautes-Alpes 0

Bouches-du-Rhône - 2

Vaucluse - 1

Rectorat - 5

Secrétariats IEN - 1,5

Secrétariats CIO - 5,5

Académie - 15

Variation des emplois administratifs à la rentrée 2011

➘ La préparation de la rentrée des personnels administratifs, sociaux et de santé, de direction et d’éducation

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➘ Une préoccupation de l’académie : la gestion qualitative des ressources humaines

Voilà plus de dix ans que le terme « gestion des ressources humaines », jusque-là réservé au vocabulaire du management des entreprises, appartient à celui de l’Education nationale et se substitue progressivement à la « gestion des personnels ». Ce terme sous-entend une démarche qualitative prenant beaucoup plus – et mieux – en compte l’individu.Cette évolution est plus particulièrement marquée dans les domaines suivants :■ la gestion de l’emploi et de ses modalités d’ajustement (référentiels métiers, analyse des postes, mutations, promotions, adaptation à l’emploi, gestion du temps de travail…) ;■ la gestion des potentiels et le suivi des compétences (évaluation et appréciation des personnels, meilleure détection des besoins en formation, évolution de carrière...) ;■ les actions liées à la valorisation des personnels, mais aussi au traitement individualisé de leurs diffi cultés ;■ l’information des personnels ;■ la politique de mobilisation des ressources humaines (participation, concertation) ;■ l’évolution des modes de management des personnels d’encadrement et de leur responsabilisation.

Ce sont ces axes de progrès qui guident la politique menée au sein de l’académie d’Aix-Marseille pour instaurer une meilleure gestion qualitative de proximité, inscrite dans le projet d’académie 2011-2014, que les mesures de déconcentration favorisent par ailleurs. Cette politique concerne aussi bien la gestion collective que la gestion individuelle.

■ Le management des personnels

Les dispositifs académiques de soutien des personnels (1)■ Un conseiller mobilité – carrière se tient à la disposition des personnels désirant réorienter leur carrière ou faire le point sur leurs compétences, quelle que soit l’origine de leur motivation : difficultés dans l’exercice du métier, problème médical, fin de contrat pour les non-titulaires ou besoin d’aide pour élaborer un nouveau projet professionnel (cf. l’atlas, p. 126).■ Des formations individualisées spécifiques ou des tutorats sont proposés,

à la demande des corps d’inspection ou des chefs d’établissement, aux personnels rencontrant des difficultés professionnelles avérées.■ Les personnels rencontrant des difficultés de santé en lien avec l’exercice

professionnel peuvent être suivis médicalement par un médecin de prévention des personnels et demander à bénéficier d’un poste adapté, d’un allègement ou d’un aménagement de service et/ou de poste en vue de favoriser et normaliser leur retour à l’activité.■ Les personnels rencontrant des difficultés d’ordre social peuvent bénéficier d’un accompagnement individualisé apporté par le service social.■ Les personnels handicapés peuvent bénéficier de l’accompagnement d’un

correspondant handicap pour l’accès à la profession ou le maintien dans les fonctions (aménagement du poste de travail).

a

133


Elle est conduite solidairement par tous les acteurs impliqués dans la gestion des personnels : les corps d’inspection, les conseillers techniques du recteur, le directeur des relations et ressources humaines, les chefs et gestionnaires d’établissement, les chefs de division et gestionnaires des personnels des services académiques et départementaux.

En matière de gestion collectiveS’agissant de la gestion des carrières, l’harmonisation de la notation pédagogique pour garantir le même avancement aux enseignants de mérite équivalent, quelle que soit leur discipline de recrutement, se poursuit. Ce processus est affiné pour rejoindre progressivement le poids des différentes zones de promotion fixé par la grille nationale.L’action de l’académie pour la rénovation des procédures d’avancement de grade dans les corps des professeurs certifiés, de lycée professionnel et dans celui des conseillers principaux d’éducation commence à produire ses effets. Ainsi, la recherche d’un meilleur équilibre entre expérience et valeur professionnelle a conduit à revaloriser les bonifications liées au parcours professionnel des personnels promouvables. Cet équilibre nouveau a pour objectif de garantir la reconnaissance du mérite professionnel tout

en préservant les bonifications de parcours de carrière acquises par les enseignants les plus expérimentés.

En matière de gestion individuelleL’accueil, l’information et la communication A chaque niveau de l’institution, la volonté de réserver un accueil de qualité aux néo-recrutés, aux nouveaux arrivants dans l’académie ou dans un établissement (livret d’accueil académique, sensibilisation des chefs d’établissement et des cadres des services académiques à l’accueil...) est affirmée.Les enseignants peuvent accéder à une information personnelle sur leur dossier de carrière, via Internet, avec l’application informatique I-Prof. Des réunions d’information sur les opérations de mutation pour les enseignants stagiaires demandant une première affectation et sur le métier de personnel de direction lors des inscriptions aux concours sont régulièrement organisées.Enfin, l’information sur l’académie et son activité est largement diffusée auprès de tous les personnels par la publication d’un bulletin académique hebdomadaire diffusé sur le site académique.

Lors de la prise de fonctions Des dispositifs d’adaptation à l’emploi ont été mis en place. Il s’agit notamment de formations lourdes pour les personnels d’encadrement stagiaires, des dispositifs institutionnels académiques de formation (DIAS) – cf. l’encart p. 136 – pour les enseignants, de formations d’adaptation pour les personnels administratifs, techniciens, ouvriers, de santé et sociaux (ATOSS), néo-titulaires ou nouvellement affectés dans un emploi particulier.

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L’évaluation des personnelsL’évaluation des personnels constitue un outil de choix de cette gestion qualitative. Rénovée par des dispositions réglementaires (depuis 2001 pour les personnels de direction et très récemment pour les personnels ATOSS), elle comporte désormais des entretiens professionnels individuels au cours desquels il est procédé à une évaluation, à une analyse des besoins de formation et à l’étude des perspectives de carrière et de mobilité.

La prévention et le traitement des diffi cultés des personnels Prévenir et traiter les diffi cultés des personnels reste une des priorités académiques.Cela se traduit par :■ une forte sensibilisation des personnels d’encadrement sur ce thème, et tout particulièrement des personnels de direction, impliqués au premier chef dans la gestion des ressources humaines de leur établissement (formation spécifi que des personnels stagiaires, diffusion d’un guide, réfl exion au sein de groupes de travail avec les personnels de direction) ;

Les dispositifs académiques de soutien des personnels (2) ■ La cellule téléphonique d’écoute et de soutien est ouverte à tous les personnels en difficulté professionnelle ou personnelle qui souhaitent une écoute, un conseil, une aide, l’orientation vers un service adapté à leur problème. L’anonymat est préservé si les intéressés le désirent.■ L’accueil, le soutien et l’accompagnement psychologique individuel Tous les personnels titulaires ou non-titulaires dont les difficultés, quelle qu’en soit la nature, nécessitent une aide psychologique peuvent s’adresser, pour un rendez-vous, à la psychologue clinicienne rattachée à la direction des relations et ressources humaines ou être orientés vers elle. Les consultations se déroulent dans la plus stricte confidentialité (cf. l’atlas, p. 126).

■ Dans le même esprit que le dispositif précédent et à titre expérimental, ont été mis en place des groupes de parole visant à apporter un soutien psychologique plus collectif. Ces groupes de parole permettent aux enseignants d’échanger sur leur pratique professionnelle, d’engager une réflexion en commun en présence d’un intervenant psychanalyste externe et de découvrir par eux-mêmes des solutions aux difficultés vécues dans la relation à l’enfance ou à l’adolescence de l’élève.■ Un dispositif a été mis en place pour l’accompagnement individuel des personnels victimes d’actes de violence dans l’exercice de leur métier, par l’écoute et le suivi, au-delà de la protection juridique réglementaire qui leur est due (cf. aussi l’encart p. 132).

a

135


➘ Le remplacement des absences de courte durée des enseignants

A chaque rentrée scolaire, les modalités de remplacement des personnels enseignants absents sont précisées dans un bulletin académique spécial. Les deux principaux levers d’action identifi és pour améliorer le dispositif sont : • un pilotage renforcé à tous les échelons avec la désignation d’un référent académique et un référent dans chaque établissement, afi n de traiter les situations particulières ou d’urgence ;• une plus grande fl uidité entre les remplacements de courte durée et les plus longues absences, avec (entre autres) la réduction du « délai de carence » (le délai de quinze jours pour assurer un remplacement), la constitution d’un vivier complémentaire de remplaçant en sollicitant les personnels

retraités. Pour les remplacements de très courte durée, des solutions internes sont recherchées en priorité au sein de l’établissement.Cette politique se traduit dans le taux d’effi cacité du remplacement et de la suppléance de l’académie, supérieur à la moyenne nationale (cf. le projet

d’académie 2011-2014). ■

■ l’accueil des personnels en diffi culté par la direction des relations et ressources humaines académique ou départementale (pour les Bouches-du-Rhône) et par les divisions assurant leur gestion, afi n d’étudier avec eux les solutions les plus appropriées ;■ la mise en place de dispositifs académiques particuliers(cf. les encarts, p. 132-133 et ci-contre).Enfin, un médiateur académique est à l’écoute des personnels et usagers pour des conseils en cas de différend avec l’administration sur des questions de gestion administrative ou financière. ■

Convention de partenariatavec les Autonomes de solidarité

Une convention de partenariat a été signée le 3

décembre 2007 entre l’académie d’Aix-Marseille

et les Autonomes de solidarité des quatre

départements de l’académie.

Cette déclinaison académique de la convention

nationale a pour objet la mise en

œuvre commune de la défense des

personnels de l’Education nationale

victimes d’agression dans l’exercice

de leurs fonctions.

Cet accord formalise un partenariat

fructueux déjà existant puisque

la moitié des personnels de

l’académie est à ce jour adhérent

de l’Autonome de solidarité.

Le bilan social académiqueDepuis cinq ans, l’académie produit un bilan social qui permet de faire connaître les principales caractéristiques, de type statistique, relatives à tous les personnels de l’académie. Il est ainsi possible d’y constater les effectifs par corps ainsi que leur évolution, la pyramide des âges et toute autre donnée permettant une connaissance approfondie des ressources humaines de l’académie.Cette publication est disponible en consultation et téléchargement sur le site académique.

www.ac-aix-marseille.fr > Personnel de l’académie

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➘ La formation continue des personnels de l’Education nationale

La formation continue des per-sonnels de l’Edu-cation nationale est un des leviers indispensables dans la réalisation des objectifs des projets annuels de performance académique. Il s’agit en effet d’accompagner les personnels de toutes les catégoriesdans les mutations et les évolutions de notre système éducatif, dans l’acquisition et le développement de leurs compétences, dès qu’ils entrent dans le métier ou dans les fonctions et pendant toute leur carrière (formation tout au long de la vie).

Le plan académique de formationLe plan académique de formation (PAF) – www.ac-aix-marseille.fr > Personnel de l’académie – est structuré selon les ambitions du projet d’académie, et pour chaque ambition, les actions sont référées aux objectifs de performance académiques. Le contenu du plan constitue une offre destinée à satisfaire de manière cohérente les besoins des personnels et ceux de l’institution, accompagnant ainsi l’évolution des pratiques professionnelles dans les circonscriptions, les établissements, les bassins et les services. Aux modalités de formation en « présentiel » s’adjoignent des formations à distance ainsi que des ressources en ligne adaptées à chacun des métiers et qui relèvent de l’autoformation.

Le droit individuel à la formationLa loi sur la formation tout au long de la vie du 4 mai 2004 institue le droit individuel à la formation (DIF). Il s’agit de permettre à tout salarié de se constituer un crédit d’heures de formation de 20 heures par an, cumulable sur six ans dans la limite de 120 heures. Le PAF tient compte des dispositions, précisées par le décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007, qui permettent aux fonctionnaires de l’Etat d’y accéder (cf. p. 79).

La gouvernance des établissementsLe pilotage assuré par les personnels d’encadrement est déterminant pour impulser et coordonner l’action de tous les acteurs du système éducatif en vue d’atteindre la réalisation des objectifs fi xés : accompagner le changement, moderniser la gestion, inscrire l’action de

Deux dispositifs inscrits au PAF 2011-2012

Les formations statutaires affi chées au plan académique de formation visent à

accompagner tous les personnels dès l’entrée dans le métier. Aux formations s’adressant

aux lauréats des concours de recrutement ou de promotion des personnels ainsi

qu’aux personnels recrutés sous contrat s’ajoute depuis la rentrée 2010 la formation

professionnelle des lauréats des concours de recrutement des enseignants des premier et

second degrés et des conseillers principaux d’éducation (cf. l’encart, p. 137).

Les dispositifs institutionnels d’accompagnement spécifi que (DIAS), affi chés au plan

académique de formation, prennent en compte des moments clés de la carrière, dans toutes

ses phases et ses évolutions. On a observé jusqu’en 2010 une montée en puissance des

actions de soutien aux personnels dans le cadre des DIAS (formation spécifi que et tutorat),

notamment pour trois types de situation : adaptation au poste ou à la nouvelle fonction

(nouvelle situation d’exercice) ; réorientation ou reconversion professionnelle ; diffi cultés

professionnelles. En effet, fi n mai 2006, on totalisait 120 DIAS ; en mai 2009, 140 DIAS ; en mai

2010, 135 DIAS. En mai 2011, 94 DIAS ont été mis en œuvre.

a

137

cadémie d‘Aix-Marseille 2011-2012La réforme de la formation des enseignants lauréats de concoursLa réforme de la formation des personnels enseignants et d’éducation lauréats de concours (cf. l’encart, p. 136), mise en œuvre à compter de la rentrée 2010, se traduit par une évolution profonde de la formation statutaire des lauréats des concours. Nommés fonctionnaires stagiaires, ils auront suivi, dans le cadre de leurs études de master, des stages d’observation et de pratique accompagnée ainsi que des stages en responsabilité. A l’issue du concours, les enseignants et CPE stagiaires seront nommés sur poste en plein exercice dans un établissement ou une école. Une attention particulière est portée au poste d’affectation.

Parallèlement, tout au long de cette année de prise de fonction, ils bénéfi cieront d’une formation professionnelle très minutieusement programmée : temps d’accueil et de formation avant la rentrée, accompagnement de proximité par un pair expérimenté, actions de formation (formations fi lées, formations massées, autres formations inscrites aux plans départementaux et académique). Autre élément clé de ce plan de formation : le positionnement, qui permet d’adapter la formation au plus près des besoins de l’enseignant ou CPE stagiaire. Un premier positionnement, dès la rentrée, permet d’identifi er le degré d’accompagnement nécessaire en début d’année. Un second positionnement, fi n novembre, permettra de personnaliser le parcours de formation ultérieur. Pour plus de précisions sur le plan de formation des personnels enseignants et d’éducation 2011-2012...www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > Le Bulletin académique (menu contextuel) > Le bulletin académique spécial n° 245

➘ Le soutien à l’innovation et à l’expérimentation pédagogiques

Dans l’académie, la formation continue des personnels de l’Education nationale s’articule avec la valorisation des innovations et des expérimentations. L’objectif général est d’aider les équipes pédagogiques à concevoir, mettre en pratique et communiquer leur projet. La mission du pôle recherche-développement, innovation et expérimentation consiste à repérer les projets, à accompagner la réfl exion des équipes et à orienter leur action. Il propose des dispositifs d’évaluation et assure la diffusion des travaux du nouveau département recherche (DRDIE) de la DGESCO (cf. l’atlas, p. 120-121).Depuis l’année scolaire 2007-2008, les projets innovants ou expérimentaux font partie des actions inscrites dans le projet de performance des établissements (PAPEt) – près de 150 projets ont été recensés dans l’application PAPEt en 2010-2011. ■

l’établissement scolaire ou du service dans une logique d’anticipation, d’évaluation et de performance.Les forma-tions propo-sées accom-pagnent le développe-ment de la profession-nalisation des respon-sables et l’évolution de leurs métiers, tant dans le domaine pédagogique qu’adminis-tratif.Ainsi fi gurent au PAF des actions d’équipe ou à candidature individuelle sur les thèmes prioritaires suivants : PAPEt et mesure de la performance, contrôle interne comptable et contrôle de gestion, entretien professionnel, réfl exion sur de nouveaux dispositifs pédagogiques, impulsion de l’évolution des pratiques des enseignants dans la prise en charge de la diffi culté scolaire, accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers.

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■ Les systèmes d‘information et de communication

➘ Une réponse à un système informatique exponentiel

Une infrastructure se doit de répondre à deux missions principales pour anticiper, suivre et conforter les outils d’information disponibles :■ le pilotage, nécessaire à la planification, l’analyse et les observations de processus ;■ la gestion, nécessaire à l’administration des ensembles matériels, logiciels et humains pour une organisation suivie et attentive.L’académie a adopté le système d’information et de communication de l’académie d’Aix-Marseille (SICAM) afin de répondre aussi bien aux besoins des services académiques et des établissements scolaires qu’aux échanges avec l’administration centrale et les autres académies.On peut souvent entendre les termes « ENT » (espace numérique de travail), « B2i » (brevet informatique et Internet), « carnet de notes électronique »... Derrière chacun de ces systèmes d’information ou de communication, une équipe de personnes est en charge des services pédagogiques et de la promotion du numérique ; la mise à disposition de ces services exige une infrastructure évoluée, sécurisée et maintenue. Un peu plus de 100 bases de données alimentent en informations diverses les utilisateurs, qu’ils soient des collectivités, des universités, des établissements scolaires, des services académiques ou encore des élèves ou parents d’élèves. La réponse à ces demandes doit être optimisée et le cœur du réseau répond avec 180 serveurs centralisés, 80 équipements actifs de réseau et 380 serveurs d’infrastructure regroupant les établissements par le biais d’un intranet fédérateur. Pour répondre efficacement aux demandes spécifiques, le SICAM a été segmenté et réparti en deux grands domaines de gestion (celle des élèves et des examens et concours, celle des personnels et de la finance)

auquel il faut ajouter un domaine de ressources pédagogiques (accessibilité aux ressources pédagogiques et de la vie scolaire, assistance à la disposition des établissements et des enseignants – cf.

p. 51-54). ■

a

139


➘ Quatre grands domaines de gestion

La gestion des élèves et des examens et concoursLa gestion des élèves concerne les élèves des premier et second degrés scolarisés dans les établissements publics et privés sous contrat des quatre départements.La gestion des examens et concours concerne les examens des élèves (baccalauréats, diplôme national du brevet, examens professionnels...), les concours de recrutement des enseignants des premier et second degrés ainsi que les examens et concours ouverts au public.

La gestion des personnels et de la financeLes systèmes d’information de gestion des ressources humaines (GRH) et de paie incluent toute la gestion des supports et des moyens, la paie, la gestion des carrières des agents, la gestion des formations, le suivi des dossiers de pension des personnels de l’académie…La gestion fi nancière et comptable concerne les titres de perception, les prestations d’action sociale, les mandatements aux personnels, aux étudiants et aux fournisseurs (frais de déplacement, bourses, factures...). ■

➘ L’infrastructure et la sécurité

Toutes ces infrastructures informatisées fédèrent 2 500 sites et leur sécurité doit être constante afi n de protéger les données, les systèmes et les personnes. Le système d’information académique s’appuie sur une architecture sécurisée et reste conforme aux standards du monde de l’Internet tout en respectant, en matière d’architecture réseau et de sécurité, les instructions ministérielles. Elle s’inscrit dans le réseau national RACINE d’interconnexion entre les services déconcentrés (rectorats, inspections académiques) et l’administration centrale. RACINE permet la sécurisation des échanges grâce à des techniques de chiffrement et à une organisation pour la certifi cation. Le réseau RACINE est prolongé vers les établissements du second degré par le réseau AGRIATE.Afi n de répondre aux objectifs sécuritaires actuels, l’académie s’est dotée d’une politique de sécurité encadrant les principes juridiques, humains, organisationnels et techniques. Cela se traduit sur le terrain, par des actions qui proposent :■ de constituer un cadre de référence pour la sécurité des systèmes d’information académiques ;

Publinet : les résultats aux examens et concours

L’académie met en ligne sur son site web, grâce à

l’application Publinet, les résultats des examens

(baccalauréats, diplôme national du brevet, BEP, CAP…)

et des concours (enseignants ou administratifs).

Chaque année, ce sont plus de 60 000 connexions qui sont

prises en charge le jour de la publication des résultats

des baccalauréats général et technologique du premier

groupe, avec parfois plus de 35 000 accès simultanés.

Pour les résultats du baccalauréat (second groupe), plus

de 55 000 accès sont enregistrés.

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➘ Les services communs et transversaux

La messagerie est l’application de communication par excellence. En effet, les messages électroniques sont devenus le moyen de communication principal de l’académie d’Aix-Marseille, celui dont les utilisateurs ne peuvent se passer. Aujourd’hui, son trafi c journalier pour notre académie est considérable avec plus de 260 000 mails traités. Ce service répond à un objectif professionnel, tant au

niveau pédagogique qu’au niveau de la gestion, mais également à une utilisation privative.Des services de communication sont offerts au travers de différents portails web : le portail de l’académie accessible au grand public, le portail établissement accessible aux personnels administratifs des établissements, le portail interne accessible aux personnels des services académiques. Ces portails permettent la présentation et la diffusion d’informations, mais également l’accès à des services applicatifs profi lés et spécialisés selon la fonction de l’utilisateur. Véritables « bureaux virtuels », ils sont constitués d’un ensemble homogène de services numériques : travail collaboratif, vie scolaire et étudiante, mise à disposition et gestion de ressources numériques… ■

Les services

Le SICAM, dans son fonctionnement centré sur l’utilisateur, propose chaque année de nouvelles applications pour accompagner les activités académiques (aide à la gestion) :■ AFFPREM-AFFTERM suivi des affectations en première

et terminale■ AFFTZR vœux des titulaires sur zone de remplacement■ CFG certificat de formation générale■ CONTRATS AIDES gestion des contrats aidés■ DEES diplôme d’état d’éducateur spécialisé■ FONCSTAG saisie des vœux d’affectation des

fonctionnaires stagiaires■ GERES gestion et évaluation des risques en

établissement scolaire■ GISPORT gestion des installations sportives de la ville de

Marseille■ INFRAP rapports d’activité pour les personnels

infirmiers■ LASARE logiciel d’aide à la saisie, à l’analyse et aux

remontées des évaluations (cf. p. 48)

■ de sensibiliser aux risques qui menacent le patrimoine informationnel de l’académie, ainsi qu’aux moyens disponibles pour s’en prémunir ;■ d’élaborer un ensemble de règles, consignes et procédures pour atteindre un niveau de sécurité optimal ;■ de promouvoir la coopération entre les différents services et acteurs de l’académie pour l’élaboration et la mise en œuvre de ces mesures ;■ de susciter la confi ance des usagers dans le système d’information. ■

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➘ Les opérations finalisées

Le système d’information du premier degréLe système d’information du premier degré répond désormais aux besoins des différents acteurs : directeurs d’école, mairies, inspecteurs de circonscription, inspecteurs d’académie en matière de gestion des élèves et de pilotage académique du premier degré. Il permet le suivi du parcours des élèves, facilite le travail administratif des directeurs, améliore les échanges et le partage d’informations au niveau des circonscriptions, des services académiques et avec les municipalités.Les informations portent essentiellement sur les élèves et leurs parcours scolaires (base élèves premier degré) et sur les écoles maternelles et élémentaires (base écoles). Elles peuvent être partagées avec les communes. ■

➘ Les opérations en cours

Les espaces numériques de travailLa révolution numérique à l’école se présente aussi sous la forme d’espaces numériques de travail (ENT) ou « bureau virtuel ». Le principe est simple. À l’aide de ses identifiants, l’utilisateur accède, en fonction de son profil, à différents services comme par exemple la vie scolaire, l’emploi du temps de la classe, les notes, les manuels scolaires et ressources documentaires, la messagerie ou bien les espaces d’échanges et de travail à distance. Pièce maîtresse d’une information centralisée, rapide et efficace entre tous les membres d’une communauté, ces accès aux services doivent être possibles de tout poste connecté à l’Internet (école, domicile, lieu public).

PROVENCE +D’abord utilisé en établissement, le principe des ENT a été mis à disposition des agents administratifs sous le terme de PIA (plateforme intra-académique). Le PIA de l’académie d’Aix-Marseille appartient à un projet nommé PROVENCE +. Son objectif est de mettre à disposition des usagers un portail de services adapté aux métiers et aux missions.Ce type d’interface, entièrement repensée, regroupe différents services et permet une connexion à différents outils, à l’aide d’une identification unique. ■

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La loi organique relative aux lois de fi nance (LOLF) du 1er août 2001 a instauré de nouvelles règles fi nancières dans le double souci de mieux informer le Parlement − et donc le citoyen − sur la dépense publique et de donner une plus grande responsabilité aux décideurs centraux et locaux pour introduire des mesures de globalisation de crédits et de fi xation d’objectifs dont ils doivent mesurer le degré d’atteinte.La loi impose donc à chaque ministère d’accompagner le projet de budget soumis au Parlement (budget opérationnel de programme – BOP) d’un projet annuel de performance (PAP) qui décline, pour chaque programme dont il est responsable, les actions qui permettront d’atteindre les objectifs qu’il se fi xe. Ces objectifs sont éclairés à travers un certain

nombre d’indicateurs de résultats et défi nis par la fi xation de cibles à moyen terme.Quatre programmes d’enseignement scolaire et un programme de soutien ont été défi nis pour l’Education nationale :■ enseignement du premier degré public,■ enseignement du second degré public,■ vie de l’élève (enseignement public des premier et second degrés),■ enseignement scolaire privé,■ soutien de la politique de l’Education nationale.

■ Etat des lieux − diagnostic

■ Objectifs

■ Cibles

■ Plans d’action

(dont schémas directeurs)

■ Outils de pilotage et de suivi


■ Objectifs

■ Cibles


(dont schémas directeurs anticipés)



(↔ lettre de mission)

■ Objectifs

■ Cibles


(dont plan triennal)


Politique nationale

PAP

Projet d’académie

PAPA

Projet d’établissement

PAPEt

Niveau

national

Niveau

académique

Niveau

de l’établissement

Contrats d’académie

Contrats d’objectifs

Projet d’établissementProjet d’établissement

Le schéma stratégique de l’académie

■ Le pilotage académique

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➘ Les déclinaisons académique et locales des projets annuels de performance ministériels

Les projets annuels de performance académique (PAPA)Les projets annuels de performance académique (PAPA) ont été élaborés en prenant en compte les objectifs nationaux et les spécificités de notre académie. Ils procèdent de la même méthodologie : état des lieux diagnostique, qui permet de déterminer, pour chaque programme, un ensemble d’objectifs, les bénéficiaires (cibles), les moyens d’action retenus pour y parvenir et les outils de pilotage et de suivi sélectionnés pour évaluer l’impact des choix stratégiques (cf. le schéma stratégique

ci-contre).

Les projets annuels de performance d’établissement (PAPEt) et de circonscription (PPC)Initiés en 2007, les PAPEt sont la déclinaison en établissement des projets annuels de performance académique. Les premiers objectifs stratégiques et prioritaires, qui constituent l’essence même des PAPEt 2008-2011, sont arrivés à terme. L’année 2011 a été l’occasion d’une autoévaluation des objectifs fixés au regard des indicateurs retenus, d’engager au sein des équipes une réflexion sur de

nouveaux objectifs stratégiques et de sélectionner parmi ceux-ci trois objectifs prioritaires au service de la performance scolaire pour la période 2011-2014.Ce processus de contractualisation est assorti d’indicateurs de mesure principalement issus de la base Aide au pilotage et à l’autoévaluation des établissements (APAE), mais qui peuvent aussi être complétés par des indicateurs propres à chaque établissement.Cette démarche s’accompagne de la délégation globale des moyens (euros et heures supplémentaires effectives – HSE) qui, ajoutés aux ressources externes (subventions des collectivités territoriales, ressources propres...), permettent de financer et de mener à bien les actions éducatives et pédagogiques du projet d’établissement.Ce processus est de nature à rendre plus explicites et mesurables les stratégies de l’académie et de contribuer ainsi à améliorer fortement son pilotage. Les circonscriptions d’éducation ont également préparé des projets pluriannuels de performance (PPC) pour leur niveau d’intervention.

Le rapport annuel de performance académique (RAPA)Chaque année, est publié un rapport annuel de performance académique (RAPA). Il mesure l’écart entre la performance projetée et celle effectivement réalisée, sur la base des indicateurs qui avaient été arrêtés : il permet de constater si les résultats sont conformes, en-deçà ou au-delà des performances projetées et donc d’infléchir en conséquence l’action à mener.L’ensemble de ce dispositif constitue de ce fait un excellent outil de pilotage stratégique en permettant de l’affiner et de s’approcher de plus en plus de l’objectif central de l’académie : la réussite des élèves. ■

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➘ Le projet d’académie, « feuille de route » de l’académie

Le projet d’académie 2007-2010 est arrivé à échéance.Le projet d’académie 2011 – 2014 s’est construit dans le cadre d’une large concertation avec les partenaires de l’académie en conseil académique de l’Education nationale (CAEN) et en comité technique paritaire académique (CTPA).Les versions antérieures actualisées (2008, 2009 – en ligne sur le site académique – cf. chemin ci-dessous) permettent de mesurer l’évolution des indicateurs associés aux objectifs opérationnels des différentes ambitions.C’est une feuille de route de l’académie qui doit guider chacune de ses acteurs administratifs, pédagogiques dans leur action vers la route haute de la réussite scolaire. ■

Vous pouvez consulter – et/ou télécharger – le Projet d’académie 2011-2014 sur le site académique www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > Les publications académiques.

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iquel ’éducat ion nat ionale dans l ’académie d ’a ix-marsei l le

t i t re du documentaix-marsei l le – l ’é tat de l ’académie 2011-2012

directeur de publ icat ionjean-paul de gaudemarrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact ionles serv ices académiques

coordinat ion rédact ionnel le , mise en pagecabinet du recteur – communicat ion

publ icat ion gratu i te – issn 1953-1087dépôt légal à parut ion (septembre 2011)

impressionimpr imer ie jouve3 200 exempla i res


Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 40, d’une part que des « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayant-droit ou ayant-cause est illicite ».

Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du centre français de l’exploitation du droit de copie (6 bis, rue Gabriel Laumain, 75010 Paris) constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

© Académie d’Aix-Marseille – 2011

Documents

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