IUFM de Bourgogne Année scolaire 2006

Mémoire de professeur des écoles

LE CAHIER D'EXPERIENCES DU CYCLE 1 AU CYCLE 3

RIGER JUANEDA Elise

Directrice de mémoire: Mme Martine DELORME-VADEZN° de dossier : 0400309U

1

SOMMAIRE

INTRODUCTION p.1

I) PARTIE THEORIQUE

1) HISTORIQUE p.2

a) La leçon de choses

b) Les activités d'éveil

c) La méthode Freinet

d) La main à la pâte

e) Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école (PRESTE)

2)LES PROGRAMMES p.4

a) L'école maternelle

b) l'école élémentaire

3) LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE p.6

a) Les points de la démarche scientifique

b) Qu'est-ce que la démarche scientifique?

c) La place de la trace écrite

d) La place du langage oral

2

4) LE CAHIER D'EXPERIENCE p.10

a) Pourquoi un cahier d'expériences? Quel statut lui donner?

b) Comment utiliser le cahier d'expériences?

c) Comment distinguer écrits individuels et écrits collectifs?

d) Lien du cahier d'expériences avec la famille, le maître, l'élève.

II) MISE EN PRATIQUE DU CAHIER D'EXPERIENCES

1) AU CYCLE 1 p.17

a) Le projet

b) Mise en place et analyse des séances

2) AU CYCLE 2 p.26

a) Le projet

b) Mise en place et analyse des séances

3) AU CYCLE 3 p.34

a) Le projet

b) Mise en place et analyse des séances

CONCLUSION p.43

3

INTRODUCTIONLes sciences ont souvent été le grand oublié des programmes scolaires de l'Education

Nationale. Elles ont longtemps placé l'enfant comme spectateur, et non comme acteur, des

apprentissages.

Ce n'est qu'à l'apparition des activités d'éveil en 1969, puis en 1995-1996 avec les nouveaux

programmes et l'apparition de l'opération « la main à la pâte » de Georges Charpak que la

conception de l'apprentissage des sciences change. L'enfant devient acteur de ses apprentissages et

doit développer au fur et à mesure de son avancée dans la scolarité une attitude de plus en plus

scientifique. Les sciences ont finalement gagné leur place dans les programmes scolaires au même

titre que des matières phares comme le français ou les mathématiques.

Avec la création de « la main à la pâte » en 1996, entérinée par le plan de rénovation des

sciences et de la technologie à l'école (PRESTE) en 2000, le cahier d'expériences et par là-même la

trace écrite trouvent une place à part entière dans l'enseignement des sciences. Il permet à l'enfant de

conserver une trace écrite de ses conceptions, de ses hypothèses, de sa pensée et de son

raisonnement. L'enfant peut alors facilement apprendre de ses erreurs, au travers des conceptions

initiales, pour ensuite affiner sa pensée. De plus, il garde une trace de ce qu'il a fait tout au long de

sa scolarité et peut alors constater le degré de sa progression. Ce cahier est donc un outil qui suit

l'élève et qui lui permet de retracer la démarche suivie tout au long d'une séquence.

Pour autant, le cahier d'expériences est encore une pratique peu démocratisée auprès des

professeurs des écoles, mais tout de même en plein essor. En effet, ceux-ci ne savent pas toujours

comment constituer un cahier d'expériences, son contenu, ou ne sont pas habitués à la démarche

scientifique.

Pour conclure, je tenterai d'amener des éléments de réponse à ma problématique : peut-on

envisager le cahier d'expériences à tous les niveaux de l'école primaire? Pourquoi l'utiliser et

comment l'aménager en fonction des différentes classes rencontrées? Je développerai tout d'abord

des aspects théoriques de l'enseignement des sciences et de l'importance du cahier des sciences, puis

je tenterai d'exposer et d'analyser mes expériences dans les divers cycles de l'école primaire avec un

cahier d'expériences sur la rate en PS/MS, sur la nutrition animale en CP/CE1 et enfin sur la

digestion en CE2.

4

I)PARTIE THEORIQUE

1) HISTORIQUEPendant très longtemps, l'enseignement des sciences à l'école primaire a été relégué à une

place de moindre importance comparée à l'enseignement des textes religieux. En effet, la

combinaison de l'enseignement des faits religieux et des sciences était peu probable à l'époque. Ce

n'est qu'à la moitié du XIXème siècle qu'elles font leur entrée à l'école primaire dans un but de

modernisation des idées alors en cours. Elles ont alors pour visée de former de futurs adultes à une

vie professionnelle plus moderne. Les sciences ont donc débuté par la leçon de chose au milieu du

XIXème siècle pour évoluer par la suite jusqu'aux sciences d'aujourd'hui.

a) La leçon de choses

La leçon de choses a vu le jour au XIXème siècle en Grande-Bretagne. Elle consiste en une

accumulation d'observations ne permettant ni d'infirmer ni de confirmer des hypothèses mais juste

d'observer les liens les plus élémentaires entre un objet, sa fonction et sa place dans l'univers. Les

enfants sont essentiellement là pour observer l'usage des objets. Ils se servent pour cela de l'aspect

sensoriel qui permet, entre autre, aux sciences de prendre toute leur dimensuion à l'école maternelle.

L'expérimentation, quant à elle, n'est pas très usitée, même si elle peut illustrer certaines leçons. La

leçon de choses est soutendue par le musée scolaire qui est constitué de collections d'objets

permettant par la simple observation de comprendre le monde. Elle constitue donc une méthode qui

ne se base pas sur une démarche de recherche.

b) Les activités d'éveil

A partir de l'arrêté du 7 août 1969, le tiers temps pédagogique, comprenant notamment les

activités d'éveil, est mis en place dans les écoles. A cette époque, l'éducation nationale veut

redonner la prépondérance aux français et aux mathématiques à l'école, les sciences sont donc

reléguées avec l'histoire-géographie et les disciplines artistiques au second plan des matières à

enseigner. Il s'agit dans toutes les matières de développer chez les enfants une attitude scientifique

basée sur leurs capacités à agir et à développer des capacités d'analyse et de réflexion ainsi que des

5

méthodes de travail propres à la démarche scientifique. Les sciences de l'époque s'inspirent

essentiellement des théories de Jean Piaget, Henri Wallon et Célestin Freinet qui prônent la

découverte du monde par l'observation et l'expérience. La démarche scientifique trouve peu à peu sa

place pour donner à l'élève une attitude réflexive et rigoureuse face à un obstacle, un problème posé

par la nature. En ce qui concerne la trace écrite, une ébauche de cahier d'expériences voit le jour qui

permet aux enfants de coucher leurs observations sur le papier et aux familles de suivre le travail

fait en classe.

c) La méthode freinet

La méthode utilisée par Célestin Freinet au début du XXème siècle se rapproche pour

beaucoup des instructions officielles édictées par les programmes actuels. En effet, Freinet prônait

essentiellement l'observation et l'expérimentation des faits scientifiques. Les enfants, d'après la

méthode Freinet, doivent partir de leurs propres questionnements pour ensuite expérimenter leurs

hypothèses et émettre les conclusions adéquates. Toute cette trame devait être annotée et conservée

dans un cahier d'expérimentation très semblable à notre cahier d'expériences actuel. Avec Freinet

apparaît donc la première trace écrite organisée selon une démarche scientifique. La méthode

Freinet se différencie tout de même des nouveaux programmes par le fait que Freinet laissait aux

enfants la décision de ce qu'ils voulaient apprendre. Aujourd'hui, l'apprentissage est ouvert sur la

culture scientifique mais restreint aux programmes d'enseignement.

d) La main à la pâte

L'opération « la main à la pâte » a été lancée en France en 1996 par le français Georges

Charpak. Cette opération s'appuie sur dix principes basés sur la démarche pédagogique et le

partenariat. La démarche pédagogique se déroule en six points : l'observation d'un objet ainsi que

son expérimentation, l'argumentation des enfants, leur autonomie dans le cadre des programmes,

une continuité des activités, la tenue d'un cahier d'expériences et l'appropriation des connaissances.

Le partenariat s'effectue entre l'école et la famille, les instances scientifiques, les IUFM ainsi que le

site internet de la main à la pâte. Elle veut avant tout donner les moyens aux enseignants de

permettre aux enfants de s'appuyer sur l'expérimentation pour comprendre les principes de la nature.

Cette démarche privilégie « la construction des connaissances par l'exploration, l'expérimentation et

la discussion ». Il faut faire agir les enfants pour les ouvrir à une culture scientifique et au monde

concret et réel. L'utilisation de « la main à la pâte » par les professeurs des écoles reste un libre

6

choix nullement imposé par les instructions officielles mais vivement conseillé dans le cadre de

l'enseignement des sciences.

e) Le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la

technologie à l'école (PRESTE)

Le PRESTE a été mis en place en 2000 par Jack Lang pour étendre les bénéfices de

l'opération « la main à la pâte » et la ratifier dans toutes les écoles primaires en France. Ce plan

reprend tous les principes de la main à la pâte mais les rend cette fois-ci officiels obligeant ainsi les

enseignants à les appliquer dans leur façon d'enseigner les sciences. Les élèves se retrouvent alors

avec les mêmes chances face à l'enseignement des sciences. De même, les professeurs des écoles ne

peuvent plus reléguer les sciences au second plan maintenant qu'ils ont à leur disposition un outil

dont l'efficacité n'est plus à prouver. De plus, le gouvernement met à leur disposition des sites

internet leur permettant de répondre aux questions qu'ils se posent encore.

Le maître, tout comme pour la main à la pâte, doit proposer des activités concrètes à ces

élèves portant sur un objet en particulier et leur permettant d'adopter une attitude scientifique basée

sur l'expérimentation et l'argumentation.

2) LES PROGRAMMES

Les nouveaux programmes de 2002 incitent les professeurs des écoles à suivre une démarche

d'investigation, en ce qui concerne l'enseignement des sciences, au cycle 1 comme au cycle 3, et ce

quel que soit le niveau de l'école élémentaire.

Les enfants partent d'un questionnement qui éveille leur curiosité. Ils vont pouvoir par la suite

conduire des observations, anticiper des résultats et les expliciter.

a) L'école maternelle

L'enseignement des sciences à l'école maternelle, selon les nouveaux programmes de 2002,

doit permettre à l'enfant de s'ouvrir au monde qui l'entoure et de pouvoir l'appréhender de manière

logique et donc par la même scientifique. Cet enseignement à l'école maternelle consiste en une

première approche de la démarche scientifique pour progressivement amener l'enfant à une pensée

logique et rationnelle.

7

L'enfant, lorsqu'il entre à l'école maternelle, est très ancré dans ses croyances qui tournent

autour d'une vision égocentrique du monde. Le rôle de l'enseignant va alors être celui d'un guide qui

doit aider l'enfant à percevoir la réalité à travers une logique scientifique et non à travers une

logique rassurante. Pour cela, l'enfant « manipule, il observe, il cherche comment utiliser un objet,

un instrument. Il s'interroge. Il identifie des réalités et les nomme ». « Il apprend à conduire des

actions, à en prévoir les résultats, à anticiper les événements et à les expliciter ». L'enfant, au fur et à

mesure, va apprendre à exprimer ses propres idées, à expliciter son raisonnement, à les défendre

face à d'autres arguments et donc à affiner sa pensée.

L'enseignement des sciences à l'école maternelle conduit à la construction essentiellement de

savoirs-faire mais aussi à l'élaboration de savoirs. Mais cet enseignement permet aussi d'aborder et

de consolider, par le biais de compétences transversales, le langage oral ainsi que la maîtrise d'un

vocabulaire et d'une syntaxe précise et spécifique aux sciences. La trace écrite dans ce processus

peut alors être réalisée par l'enseignant sous forme de cahier d'expériences ou d'affiches. Elle peut

ausssi être réalisée par l'enfant. En effet, celui-ci « produit, dessine, utilise diverses représentations

de ses expériences, ainsi que des désignations symboliques ».

b) L'école élémentaire

L'enseignement des sciences à l'école élémentaire pousse les enfants à entrer dans une

logique scientifique. En effet, ceux-ci vont devoir développer des compétences méthodologiques

précises et rigoureuses leur permettant l'accès à des savoirs liés aux domaines du vivant et de la

matière.

Les enfants, ayant commencé à acquérir une forme de pensée rationnelle à l'école maternelle,

vont pouvoir la consolider à l'école élémentaire en l'étendant à un champ d'expériences plus vaste.

Ainsi, « l'enseignant incite les élèves à une formulation précise. Il amène à sélectionner les

questions qui se prêtent à une démarche constructive d'investigation débouchant sur la construction

des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes ». Pour cela,

« cette démarche d'investigation peut recourir à diverses formes de travail: expérimentation directe

conçue et réalisée par les élèves, réalisation matérielle, observation directe ou assistée par un

instrument, avec ou sans mesure, recherche sur des documents, enquête et visite ».

Le cahier d'expériences, à l'école élémentaire, peut alors prendre une place à part entière

dans l'enseignement des sciences. En effet, « tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet

8

d'expériences et d'observations. L'élaboration d'écrits permet de soutenir la réflexion et d'introduire

rigueur et précision. L'élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi

pour mettre en forme les résultats acquis et les communiquer. Après avoir été confrontés à la

critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs.

Ces écrits permettent donc essentiellement de prolonger la réflexion, de communiquer et de

mémoriser les savoirs construits.

Les sciences permettent enfin un renforcement de la maîtrise du langage oral et de la langue

française.

3) LA DEMARCHE SCIENTIFIQUE

a) Les points de la démarche scientifique

La démarche scientifique à l'école primaire suit un protocole bien précis soutendu par un

questionnement scientifique. Cette démarche se décline en cinq points : les représentations initiales

des enfants, l'émission d'hypothèses et la recherche sur le problème posé, les résultats et la ou les

conclusions, la synthèse et enfin une situation d'évaluation et éventuellement de remédiations. Ces

cinq points ne sont pas obligatoirement suivis de façon si linéaire. En effet, tous peuvent être

utilisés ou seulement certains.

Les représentations initialesL'enseignant propose aux élèves une situation de départ souvent en lien avec leurs

préoccupations du moment et qui pourra éveiller leur curiosité. A partir de là, les enfants, guidés par

le maître, vont chercher les questionnements les plus appropriés découlant du problème posé et

vont les retenir afin de pouvoir construire la séquence. L'enseignant devra alors recueillir les

conceptions initiales des enfants, qu'il confrontera, pour savoir sur quels points insister lors du

moment consacré à la synthèse.

Les hypothèses et la situation de rechercheUne fois les représentations initiales recueillies, les séances partent d'une question précise et

ouverte. Les enfants émettent des hypothèses quant à la réponse à cette question et la situation de

recherche proprement dite peut alors commencer. Les élèves vont chercher au cours d'expériences,

dans des documents scientifiques, par l'observation, la mesure, la fabrication et la modélisation la ou

9

les réponses à leur question. Ils vont ainsi pouvoir imaginer ou reproduire et mettre en place des

expériences ; le maître n'étant pas là pour faire les expériences à leur place mais pour les assister.

Généralement, lors de cette phase, les élèves sont dispachés en petits groupes. Ces diverses

expériences vont permettre d'apporter des réponses, par le biais des résultats, au problème posé.

Les résultats et les conclusionsUne fois les recherches effectuées, chaque petit groupe va exposer ses résultats à l'ensemble

de la classe. Un moment de concertation et d'échange collectif va suivre afin de comparer les

résultats trouvés et de se mettre d'accord sur un seul et même résultat commun qui devra être

approuvé par l'ensemble des élèves. Les élèves devront alors dégager, avec l'aide du maître, les

conclusions découlant des résultats trouvés et qui répondent à la question de départ, les hypothèses

pourront alors être validées ou invalidées. En effet, elles pourront l'être par la réalisation

d'expériences ainsi que par la recherche documentaire sur internet ou dans des documents

scientifiques, par l'observation, par le biais d'enquête...

La synthèseLa trace des expériences menées va être rapportée par chaque élève dans son cahier

d'expériences. La synthèse va alors pouvoir être réalisée en commun par les élèves, le maître tenant

un rôle de médiateur. Une fois réalisée, celle-ci va être inscrite dans le cahier d'expériences et va

ainsi devenir un écrit institutionnalisé répondant de façon claire et précise à la situation de départ.

L'évaluation et la remédiationA la fin de la séquence, l'enseignant vérifie les connaissances des enfants par une évaluation

orale ou écrite qui lui permet de vérifier les acquisitions faites par les enfants entre le début de la

séquence et la fin de la séquence. A l'issue de cette évaluation, l'enseignant décide, s'il y a lieu, de

remédier aux lacunes des enfants en trouvant un autre moyen pour expliquer et démontrer, par le

biais d'une nouvelle démarche, ce qui n'a pas été compris.

b) Qu'est-ce que la démarche scientifique?

La démarche scientifique est la démarche la plus usitée à l'école primaire. En effet, elle

découle directement d'une démarche d'investigation et peut être considérée comme une démarche

expérimentale à part entière. Pour autant, elle ne se base pas uniquement sur la réalisation concrète

10

d'expériences, qui ne sont pas toujours praticables selon les points du programme abordés par le

maître. Ainsi, elle s'appuie aussi bien sur l'expérimentation que sur la recherche documentaire, sur

des observations ou sur des enquêtes ; le plus important dans la démarche scientifique restant, en

effet, la place accordée à l'enfant.

Celui-ci doit être au premier rang lors de la recherche en sciences, il doit pouvoir se poser

des questions et essayer d'y répondre par lui-même à l'aide d'expériences ou de recherches

documentaires diverses. Le maître est là pour le guider dans la réalisation de sa démarche sans pour

autant faire les choses à sa place. L'enfant pourra ainsi plus facilement confronter ses hypothèses à

celles des autres enfants et se forger ses propres conclusions. Il n'est plus obligé de faire appel au

maître pour atteindre les savoirs, mais peut toujours s'appuyer sur lui lorsque la situation s'y prête.

L'élève devient alors acteur de son apprentissage et entre dans une démarche socio-constructiviste.

La démarche scientifique part donc essentiellement du questionnement des élèves et de leur

curiosité pour les phénomènes qui les environnent.

Une dernière chose qui tient une place très importante dans la démarche scientifique est le

statut de l'erreur. En effet, l'erreur a un rôle moteur dans la construction du savoir par l'élève. Celui-

ci, dans ses conceptions initiales, va très certainement avoir une vision partiellement erronée du

monde qui l'entoure, d'où le rôle de l'erreur qu'il va lui falloir dépasser pour accéder à un savoir

institutionnalisé. L'enfant, au fur et à mesure de l'avancée des séances, va pouvoir comprendre

l'origine de son erreur et tenter de se détacher petit à petit de ses conceptions initiales, qu'il avait

jusque là, afin acquérir un savoir nouveau, ce qui peut prendre du temps. De plus, l'erreur apparaît

souvent lors de l'émission des hypothèses ; à savoir que l'enfant a le droit de se tromper lorsqu'il

formule une hypothèse. Dans ce cas-là, celle-ci sera rejetée lors de la conclusion au profit d'une

autre. Le plus important est donc de faire comprendre à l'enfant que l'erreur va lui permettre de

dépasser un savoir ancien pour avancer vers un savoir nouveau et institutionnalisé.

c) La place de la trace écrite

La maîtrise du langage et de la langue française tient une place prépondérante dans

l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école. En effet, le cahier d'expériences permet à

l'élève et à l'enseignant de s'appuyer sur divers types d'écrits pour les apprentissages scientifiques,

tout en obligeant l'élève à utiliser les codes de l'écrit employé.

L'utilisation de l'écrit dans le cahier d'expériences peut se présenter sous différentes formes :

– des conceptions initiales qui seront acceptées comme telles par l'enseignant avec les erreurs et

même les fautes d'orthographes qu'elles contiennent.

11

– des paragraphes courts rédigés par l'élève qui peut y indiquer ses hypothèses, les résultats qu'il

aura trouvé ou bien encore ses conclusions.

– des paragraphes de synthèse construits par le maître et les élèves qui abordent des savoirs

institutionnalisés.

– des comptes-rendus d'observation et de manipulation contenant des schémas ou encore des

contenus de recherche.

– des exposés réalisés en groupe sur un thème scientifique.

– réaliser des écrits narratifs ou des questionnaires et enquêtes sur une sortie.

– des passages au « brouillon » où l'élève peut annoter ce qui lui semblent important pour mieux

aborder et assimiler une notion scientifique.

Ainsi, l'élève, dans le domaine des sciences, approche divers types d'écrits très différents les

uns des autres mais qui vont lui permettre d'acquérir une rigueur par rapport aux codes de l'écriture

et par rapport aux connaissances scientifiques qu'il voudra transmettre. De plus, l'écrit lui permettra

alors de garder une trace complète de la démarche scientifique suivi et donc de son cheminement

pour arriver aux savoirs institutionnalisés.

La trace écrite en sciences apparaît surtout lors de l'émission d'hypothèses, de

retranscriptions d'expériences ou de phases de synthèse. Elle permet à l'enfant de développer et

d'affiner sa pensée en la retranscrivant sur le papier, ainsi le cheminement de celle-ci devient réel et

est alors plus simple pour lui à exprimer, même si le passage à l'écrit n'est pas toujours évident. De

plus, grâce à la trace écrite, l'enfant garde une trace de son savoir et de son vécu à un moment

donné. Selon les différentes fonctions qu'elle occupe, elle n'a pas le même statut auprès de l'enfant.

En effet, l'enfant inscrit dans son cahier d'expériences des écrits personnels qui concernent ses

réflexions propres et des écrits collectifs qui, la majeure partie du temps, ont valeur de savoirs et

sont des écrits institutionnalisés.

En conclusion, la trace écrite permet à l'enfant de mettre en forme des résultats

intermédiaires, de conserver des informations, de structurer les connaissances et de communiquer

des savoirs.

d)La place du langage oral

L'oral, de même que l'écrit, est travaillé constamment dans le domaine des sciences et de la

technologie. Les sciences vont pouvoir permettre à l'élève, non seulement de développer une pensée

rationnelle et logique, mais aussi d'arriver à l'exprimer de manière précise et rigoureuse. En effet,

12

dans un premier temps, la parole de l'élève sera faite d'implicite et sera peu précise. Le maître doit

alors intervenir pour aider l'enfant à préciser sa pensée grâce à un langage scientifique rigoureux qui

ne sera plus fait que d'explicite. Pour ce faire, l'enseignant peut faire passer l'élève par l'écrit.

En effet, l'élève peut plus facilement ordonner et préciser la formulation de ses pensées à

l'écrit, ainsi celles-ci pourront par la suite être retransmises à l'oral par l'élève de façon claire et

précise.

Le travail en sciences au niveau du langage est donc de favoriser, en tout premier lieu, la

parole en elle-même de l'enfant. Il doit aussi permettre à l'enfant de développer un langage précis et

rigoureux et donc de travailler sur la formulation. En effet, pour être compris de ses pairs, l'enfant se

doit de faire attention à la formulation qu'il emploie lorsqu'il expose son point de vue en sciences.

L'enfant développe donc, non seulement une forme de rigueur à l'écrit, mais aussi à l'oral.

4) LE CAHIER D'EXPÉRIENCES

a) Pourquoi un cahier d'expériences? Quel statut lui donner?

Le cahier d'expériences est un outil qui suivra l'enfant tout au long de sa scolarité primaire,

ou tout du moins tout au long d'un cycle de l'école. Il est avant tout un écrit personnel de l'élève où

le maître va intervenir le moins possible. Il permet à l'enfant de retracer le cheminement de sa

pensée et de sa logique propre. L'enfant, à l'école élémentaire, devra, bien sur, de son propre chef et

avec l'aide du maître savoir quels écrits il pourra garder et ceux qu'il devra laisser de côté. Ainsi, il

peut développer un sens critique non plus seulement envers le travail de ses pairs, mais aussi envers

sa production et son travail. Le cahier d'expériences reflète alors le mode de fonctionnement et la

pensée de l'élève, qui ne sera pas la même que celle d'un autre enfant et qui marque ici la spécificité

de chaque enfant.

L'enfant, à travers ce cahier d'expériences, produit des écrits pour lui en vue d'agir, de

mémoriser et de comprendre. Ecrire pour agir lui permet d'imaginer des dispositifs d'expériences,

d'anticiper des résultats, de planifier un protocole expérimental... Ecrire pour mémoriser lui permet

de garder traces des ses observations, de revenir sur ce qu'il a déjà produit... Ecrire pour comprendre

lui permet de relier des résultats entre eux, des séquences entre elles et donc de tirer les conclusions

nécessaires...

Le cahier d'expériences est aussi un des écrits de l'école qui admet l'erreur puisque celle-ci

est source d'apprentissage. En effet, comme nous l'avons déjà vu plus haut, l'enfant va pouvoir se

13

rendre compte de son erreur et la dépasser pour acquérir de nouvelles notions.

Pour finir, ce cahier constitue un bon outil d'autoévaluation pour l'enfant. En effet, celui-ci

peut comparer sa production lors des conceptions initiales avec sa production finale en évaluation.

Pour cela, il faut que le maître pose aux enfants les mêmes questions d'évaluation au début et à la

fin de la séquence. L'enfant pourra alors juger la progression de son travail et se mettre une

appréciation dans une colonne qui lui sera réservée à l'aide d'une grille d'autoévaluation. Dans une

autre colonne, en vis-à-vis, le maître pourra mettre sa propre évaluation, ce qui permettra par la suite

à l'enfant d'affiner ses critères d'autoévaluation et de se juger à sa véritable valeur. Le maître peut

aussi donner à l'élève une grille de relecture pour chaque étape de la démarche permettant ainsi à

l'enfant de se corriger et d'améliorer son travail au fur et à mesure.

L'évaluation va tout de même se faire tout au long d'une séquence et pas seulement en fin.

Ainsi, lors d'une séquence, l'élève est soumis à une évaluation diagnostique, à une formative et à

une sommative. En effet, le maître va mesurer l'étendue des connaissances de l'élève par un recueil

de conceptions initiales qui a valeur d'évaluation diagnostic. Puis, tout au long de la séquence,

l'enseignant va évaluer l'attitude scientifique de l'élève, son activité investigatrice ainsi que ses

savoirs-faire. Il pourra alors mesurer les progrès réalisés par l'élève. Enfin, le maître va procéder en

fin de séquence à une évaluation terminale qui lui permettra de déterminer si l'élève a acquis des

savoirs et des savoirs-faire. Cette évaluation est appréciée par le maître ou par l'élève, comme nous

l'avons vu plus haut.

En résumé, le cahier d'expériences va permettre à l'enfant de suivre la démarche scientifique,

mais surtout de garder une trace écrite des sciences tout au long de sa scolarité et de formaliser sa

pensée de façon précise.

b) Comment utiliser le cahier d'expériences?

Le cahier d'expériences ne se limite pas au seul cadre de l'école, mais peut aussi être utilisé à

la maison ou dans chaque situation qui se prête à l'observation ou à l'expérience d'un phénomène

scientifique. L'enfant utilise alors le cahier d'expériences pour écrire et représenter ses observations

et ses expériences seul ou avec l'aide d'un tiers.

La trace écrite dans le cahier d'expériences prend différentes formes. Elle peut être sous

forme de dessins d'observations, qui peuvent être abordés dès la petite section et que l'on peut faire

évoluer par confrontations, ou de schémas d'expériences, sous forme de tableaux à double entrée à

14

compléter à la suite d'observations et d'expériences, sous forme d'affiche réalisée en classe, sous

forme de protocole expérimental et sous forme de photos. Elle a alors généralement pour fonction

de restituer la démarche scientifique et d'aider l'enfant à construire sa pensée. Il est à noter que le

dessin d'observation tient une place particulière étant donné qu'il précède l'apprentissage de la

réalisation du schéma. L'élève est obligé de se concentrer sur la reproduction précise de l'objet ou de

l'être vivant qu'il a devant les yeux et donc sur son observation rigoureuse. En effet, il ne doit pas

représenter une vue générale de ce qu'il a devant lui mais une vue détaillée. Cette forme de

représentation permet donc aux enfants dès la petite section de développer un sens aigu du détail et

de l'observation. Le dessin constitue donc une observation détaillée, et reproduite comme telle par

l'enfant, du phénomène qu'il a devant lui tandis que le schéma est une représentation allant à

l'essentiel et ne cédant la place à aucun type de détail.

L'enseignant peut diviser son cahier d'expériences, en fonction des rubriques de la démarche

scientifique, grâce à un code de couleur. Il serait alors possible d'imaginer, par exemple, une

rubrique bleue pour les conceptions initiales et les hypothèses, une rubrique verte pour les

expériences et les résultats et enfin une rubrique jaune pour les conclusions et la synthèse. Il faudrait

aussi faire une page de garde à l'intention des parents pour leur expliquer le fonctionnement du

cahier.

Le cahier d'expériences va donc refléter le cheminement et le tâtonnement des pensées de

l'enfant à travers son organisation en rubriques :

– le problème que nous nous posons

– ce que je crois savoir

– nos hypothèses

– mon dessin d'observation

– nous imaginons une expérience

– je raconte l'expérience et mon dessin

– les résultats de l'expérience et le schéma de la classe

– nos conclusions et ce que nous devons retenir.

– ce que disent les scientifiques

c) Comment distinguer écrits collectifs et écrits individuels?

Dans le cahier d'expériences, nous pouvons remarquer l'existence de deux types d'écrits : les

écrits individuels produits par l'enfant et les écrits collectifs produits par un groupe ou avec l'aide du

maître. Ces deux types d'écrits sont totalement différents :

15

– l'écrit individuel est le fait même de l'élève. Il représente le cheminement de sa réflexion

tout au long de la démarche scientifique, c'est un écrit personnel à l'enfant. Le maître est

en droit de le lire, mais pas de le corriger sauf si l'enfant s'écarte du sujet. L'enfant va

pouvoir, dans cette partie, exprimer ce qu'il pense, ce qu'il compte observer et ce qu'il

attend de ces observations. Cela ne veut pas dire pour autant que ces écrits ne répondent à

aucune contrainte ; bien au contraire, l'élève doit faire attention au langage et à la syntaxe

qu'il utilise. De plus, en couchant sa pensée par écrit, il va pouvoir l'affiner et ainsi avoir

un support lors d'une argumentation orale où il devra présenter ses idées à ses camarades.

En conclusion, l'écrit personnel de l'enfant découlera du fait même de ses attentes et ses

réflexions.

– L'écrit collectif peut être réalisé par un groupe d'enfants lors d'un exposé. En effet, des

expérimentations peuvent être réalisées sur un thème, non pas par un élève, mais par un

groupe d'élèves qui va ensuite transmettre ses recherches et ses résultats par le biais d'un

rapport écrit ou oral qui servira de point d'appui ou de point de comparaison aux autres

élèves de la classe.

– L'écrit collectif doit enfin être construit avec l'aide du maître. Il va essentiellement

concerner tous les écrits de synthèse ou de réflexions résultant d'expériences et de

recherches menées par l'enfant, guidé par l'adulte, ou par l'ensemble du groupe classe.

Cet écrit obéit alors à des contraintes orthographiques, syntaxiques et lexicales propres à

l'institutionnalisation d'un concept.

L'enseignant devra bien faire attention à ce que la distinction soit faite par l'enfant et par les

parents. Pour cela, il existe un moyen simple que « la main à la pâte » préconise et qui est

l'utilisation de deux couleurs pour distinguer ces deux types d'écrits.

d) Lien du cahier d'expériences avec la famille, le maître, l'élève

Le cahier d'expériences est un outil qui permet de faire le lien entre les différentes instances

de l'école primaire : la famille, le maître et l'élève.

– Le cahier d'expériences permet à l'enfant, lorsqu'il est avec sa famille, de raconter ce qu'il a pu

observer, expérimenter en classe et ce qu'il a appris. La famille est alors directement impliquée

dans la vie scolaire de l'enfant et peut même y participer lorsque l'enfant a des recherches à faire

16

à la maison. De plus, son utilité est démontrée, notamment en maternelle où les enfants ne se

souviennent pas toujours bien de leur journée ou n'ont pas le vocabulaire nécessaire pour raconter

leurs découvertes. Ainsi, le cahier d'expériences est un atout de plus dans la relation enseignant-

parents, les parents n'étant pas tenus à l'écart de la vie scolaire de leur enfant.

– Le cahier d'expériences est un formidable outil de repérage pour le maître. En effet, il lui permet

de situer l'élève dans une certaine continuité, le cahier d'expériences étant censé suivre l'enfant

tout au long d'un cycle. L'enseignant peut ainsi percevoir les progrès faits par un élève sans être

obligé de passer par l'évaluation. Il peut alors facilement déterminer où en est l'élève au niveau

cognitif. En effet, le cahier d'expériences permet de suivre l'évolution de la pensée de l'enfant

ainsi que la maturation d'une logique qui doit tendre de plus en plus vers une logique

scientifique.

De plus, le maître peut mesurer l'évolution du langage oral et écrit de l'enfant par l'intermédiaire

du cahier d'expériences et savoir exactement où doit se situer le niveau de remédiation.

Un autre avantage du cahier d'expériences pour le maître est qu'il lui permet de voir certains

élèves, en difficulté dans d'autres matières, réussir en sciences. Il peut alors facilement les

valoriser, les encourager et même procéder à quelques remédiations dans le domaine du français,

tout en restant dans une discipline motivante pour ces élèves.

– Le cahier d'expériences permet à l'enfant de s'approprier facilement un outil de l'école. En effet,

l'enfant gère son cahier et y note ses propres réflexions en accord avec les observations et les

expériences qu'il a pu mettre en place. Il peut alors se sentir pleinement impliqué dans ce qu'il

fait et être peut-être encore plus consciencieux qu'à l'ordinaire.

Le cahier d'expériences est aussi un outil d'apprentissage au service de l'élève. En effet, celui-ci

peut commettre des erreurs qui lui permettront de revenir sur son raisonnement et de le corriger

pour atteindre un nouveau savoir. De plus, pour atteindre ce savoir et structurer sa pensée,

l'enfant doit connaître les outils de la démarche scientifique et apprendre à s'en servir.

Le cahier d'expériences lui permet aussi de partir de ses propres interrogations, et non pas de

celles du maître, pour aborder un phénomène scientifique. L'enfant se sent alors plus impliqué

dans la tâche à accomplir. De plus, les interrogations de chaque enfant peuvent être différentes et

il est intéressant pour l'élève de se trouver confronté à un autre point de vue que le sien.

Pour finir, le cahier d'expériences permet à l'enfant en difficulté vis à vis de l'écriture de lever

certaines inhibitions. En effet, certains écrits du cahier d'expériences (ceux propres à l'enfant)

sont des écrits presque libres de toutes contraintes orthographiques, syntaxiques et lexicales (sauf

17

celles de base) et ne sont pas évalués par le maître. L'enfant pourra alors vouloir faire des efforts

d'écriture pour que son cahier soit lisible et présentable, non pas pour faire plaisir au maître, mais

pour se faire plaisir à lui et être fier de montrer son travail à sa famille.

e) Le cahier d'expériences en maternelle

Le cas des enfants de maternelle, en ce qui concerne le cahier d'expériences, est assez

particulier. En effet, les enfants de maternelle sont tout d'abord non-lecteurs et non-scripteurs et

commencent juste à développer leurs capacités de raisonnement ; souvent, celles-ci se limitent à

leur monde proche. C'est pour cela, qu'à l'école maternelle, il faut essayer autant que possible de

partir du vécu et des expériences personnelles des enfants. En effet, ceux-ci sont capables de faire

des liens entre des événements donc sont capables de produire des constats, même si bien souvent

ils n'arrivent pas à justifier leurs affirmations. Avec ses enfants, il faut donc beaucoup travailler à

l'oral pour les obliger à développer leur pensée et à la justifier. Au fur et à mesure de l'avancée de

l'année, les enfants vont ressentir le besoin de s'expliquer, d'argumenter en faveur de leur point de

vue et parfois contre le point de vue d'un autre enfant.

En ce qui concerne les traces écrites en maternelle, il faut aussi adapter le cahier

d'expériences au développement de l'enfant. Ainsi, beaucoup de productions des enfants seront des

productions orales, mais cela n'empêche pas la production écrite pour autant. Celle-ci peut se

retrouver dans le cahier d'expériences sous forme de dictée à l'adulte, de dessins d'observation, de

photos, d'images, de réduction d'affiches, de tableaux à double entrée, de pictogrammes... Cette

production écrite est importante car elle permet d'aborder avec les enfants le sens que l'on peut

donner à l'écriture et de leur montrer d'ors et déjà l'acte graphique.

Tout d'abord, les photos et les images seront au centre du cahier d'expériences en maternelle.

En effet, il est assez facile pour des enfants de travailler sur des photos à remettre dans l'ordre ou sur

des images symboliques explicitées avec le maître. Ainsi, lorsque des expériences sont faites,

comme par exemple donner à manger à un animal, l'enfant peut lui-même coller des images

d'aliments que l'animal a ingérés pour représenter les résultats de cette observation.

Des affiches peuvent être réalisées en classe tout au long de la séquence et peuvent être

ensuite réduites et placées dans le cahier d'expériences ; elles reflètent alors le travail oral et écrit

réalisé par la classe.

De plus, le maître demandera souvent aux enfants de réaliser des dessins d'observation. En

18

effet, il faut habituer l'enfant dès son plus jeune âge à observer des phénomènes dans les moindres

détails pour en tirer les conclusions adéquates. L'enfant doit ainsi pouvoir développer sa motricité

fine pour rendre compte précisément de ce qu'il a sous les yeux ; il pourra alors passer d'un dessin

abstrait à un dessin de plus en plus détaillé, l'étape suivante étant, bien plus tard, la schématisation.

Le dessin non-figuratif est intéressant car il présente tout de même la pensée de l'enfant et permet

d'évaluer ces progrès au niveau graphique.

Pour conclure, en maternelle, le maître propose déjà à l'enfant une démarche de recherche,

mais va surtout développer deux grands aspects qui serviront par la suite à mettre en place

correctement la démarche scientifique, à savoir l'observation et le développement d'une pensée

argumentative, logique et rationnelle. En effet, la démarche suivie en maternelle est une démarche

essentiellement d'observation au début.

19

II) MISE EN PRATIQUE DU CAHIER

D'EXPERIENCES

1) AU CYCLE 1

a) Le projet

Lors de mon stage de pratique accompagnée, j'ai pu mettre en place un cahier d'expériences

dans une classe de PS/MS à Pouilly-en-Auxois. Pour cela, j'ai amené une rate dans la classe pendant

les trois semaines du stage. Mon projet entrait dans le cadre de l'étude du domaine du vivant,

notamment par l'intermédiaire d'un animal. Ma séquence avait donc pour but de faire comprendre

aux enfants les fonctions de nutrition, de croissance (à travers la confrontation de photos) et de

mouvement qui définissent l'existence d'un être vivant. Cette séquence a aussi permis aux enfants

de comprendre qu'un animal n'a pas forcément les mêmes caractéristiques physiques q'un être

humain et qu'il ne fonctionne pas de la même façon. En effet, à cet âge, la définition d'un être vivant

commence seulement à se construire chez les enfants, qui ont souvent tendance à humaniser les

animaux.

Lors de ce projet, les traces écrites utilisées ont surtout été des affiches et des dessins

d'observation. J'ai pu réaliser avec les enfants un cahier d'expériences (ils n'en avaient pas

jusqu'alors) que nous avons complété au fur et à mesure des séances avec toutes les différentes

productions.

De plus, malgré le double niveau de la classe, les enfants de PS, tout comme ceux de MS,

ont pu suivre toutes les séances sur le rat, avec quelques différenciations lorsque cela était

nécessaire.

b) Mise en place et analyse des séances

Cette séquence sur la rate s'est divisée en huit séances :

Séance 1 : Les conceptions initiales

Objectif : connaître les conceptions initiales des enfants pour construire le reste de la séquence

20

Cette séance de recueil de conceptions initiales a débuté par une devinette. En effet, j'avais

amené la cage de l'animal caché par un drap. Les enfants ont alors dû émettre des hypothèses quant

à l'animal qui se trouvait dans la cage.

Une fois qu'ils eurent trouvé le nom de l'animal, je leur ai posé des questions sur ce que la

rate mangeait, là où elle vivait, les différentes parties de son corps... J'ai noté les réponses des

enfants sur une affiche dans la classe en leur expliquant que c'était ce qu'ils pensaient et que nous

allions vérifier leurs idées au cours des semaines. Une fois l'affiche réalisée, j'ai laissé un temps aux

enfants pour venir examiner la rate, faire toutes les remarques et poser toutes les questions qu'ils

voulaient.

En ce qui concerne le cahier de sciences, j'ai tapé les conceptions initiales et je les ai incluses

au début du cahier.

Analyse : La partie où les enfants devaient deviner l'animal caché a été un peu faussée car certains

enfants avaient triché en regardant sous le drap. Etonnament, cet incident n'a pas perturbé la séance

puisque la réponse « souris » de l'enfant qui avait triché est passée inaperçue dans le groupe. J'ai

tout de même dû les orienter sur l'animal et leur faire comprendre que cet animal ne pouvait pas être

plus gros que la cage. Peu d'enfants connaissaient le mot « rat », ils m'ont plutôt dit « souris » ou

« hamster », ce à quoi je m'attendais un petit peu.

En ce qui concerne les représentations initiales, je me suis aperçue qu'il était difficile à leur

âge de recueillir les conceptions initiales de l'ensemble de la classe. En effet, les enfants les plus

extravertis m'ont volontiers posé des questions et ont répondu aux miennes, contrairement aux plus

timides qui n'ont pas osé parler. De plus, les petites sections n'ont pas vraiment participé mais se

sont contentés d'écouter les moyens. Je n'ai pas vraiment su comment les intégrer à la construction

des représentations initiales, ne voulant pas les forcer à parler.

Dans l'ensemble, les enfants avaient une bonne représentation de la croissance de l'animal

par l'intermédiaire de photos, mais assimilaient beaucoup celui-ci à leur vécu propre et donc aux

habitudes comportementales de l'Homme, notamment au niveau de l'alimentation.

J'aurais peut-être pu demander aux enfants de dessiner l'animal pour recueillir leurs

conceptions initiales, ce qui aurait ensuite pu être intégré au cahier de sciences, mais pour cela, il

aurait fallu que l'animal reste caché et leurs propositions d'animaux n'auraient pu être validé. J'aurais

aussi pu leur montrer l'animal rapidement pour valider leurs hypothèses, puis je l'aurais caché et je

leur aurais fait faire un dessin d'observation.

21

Séance 2 : Observation et puzzle de la rate

Objectif : Observer un animal et son milieu de vie de façon pertinente

L'intérêt de cette séance est l'observation de la rate par petits groupes qui permet aux enfants

les plus timides de pouvoir s'exprimer et qui permet surtout une observation très précise du corps de

celle-ci et de ce qui se trouve dans la cage. En effet, les enfants étaient répartis par groupes de

quatre ou cinq et ces groupes ont tournés par ateliers sur toute la semaine.

J'ai tout d'abord posé la cage de la rate au milieu de la table, puis j'ai laissé les enfants faire

des remarques spontanées. Ensuite, je leur ai posé des questions plus spécifiques sur le physique de

la rate, notamment pour définir des termes comme « pattes », « moustaches »... que les enfants ne

connaissaient pas. Après cela, nous avons observé la cage de la rate ainsi que sa nourriture et j'ai pu

leur donné le terme de « sciure ».

J'ai alors pris la rate dans mes bras et les enfants ont pu venir la toucher et la caresser. Nous

l'avons également observée en train de marcher sur la table. Les enfants ont ensuite fini l'atelier en

reconstituant un puzzle de schéma de rate de six morceaux pour les moyens et de quatre morceaux

pour les petits qui a ensuite été mis dans le cahier de sciences.

Analyse : Je peux dire que la réaction des enfants au toucher de l'animal a été très bonne. En

effet, aucun enfant n'a eu peur de la toucher et ils attendaient même cela avec beaucoup

d'impatience. En petits groupes, j'ai observé que la curiosité des enfants s'est exacerbée. Ainsi, ils

m'ont posé beaucoup de questions sur son habitat, sa nourriture, sa vie... La plupart de ces questions

venaient de ceux qui ne parlaient jamais d'habitude. J'ai ainsi pu constater qu'en mettant des enfants

timides au contact d'une situation inhabituelle, leur curiosité prend le pas sur leur timidité et qu'ils

s'ouvrent sans même s'en rendre compte.

L'utilité, ici, de travailler en petits groupes a été de faire des groupes de langage oral de

moyens et des groupes de petits, ce qui a eu pour résultat que la parole des petits n'était plus

« étouffée » par celle des moyens. De plus, je me suis aperçue que les leaders habituels rentraient

plus dans un rôle d'écoute et cédaient volontiers leur place à des enfants plus timides.

Lors de la reconstitution du puzzle rat, les enfants ne se sont pas appuyés sur le modèle

donné, mais ont essayés de refaire le puzzle à partir de la rate qui était dans la cage. J'ai donc vite

enlevé la cage de la rate et je ne leur ai laissé que le schéma modèle. Les enfants ont alors bien

réussi à reconstituer le schéma. En effet, ils n'arrivaient pas à faire le lien entre les morceaux du

puzzle et la rate qui se trouvait dans la cage.

22

Séance 3 : Dessin d'observation de la rate

Objectif : réinvestir ses connaissances dans un dessin d'observation

Cette séance a tourné sur deux jours pendant la plage horaire des ateliers. Les enfants avaient

pour consigne de dessiner le plus précisément possible la rate, et uniquement la rate, sans la cage ni

rien d'autre. Une fois que le dessin était fini, j'allais vers l'enfant et je lui demandais de me dire ce

qu'il avait dessiné. Au fur et à mesure de ses commentaires, je notais ses explications sur son dessin

sous forme de légende. J'ai ainsi légendé tous les dessins des enfants. Le dessin a ensuite pu être

incorporé dans le cahier de sciences en tant que dessin scientifique.

Analyse : Les enfants ont bien compris la consigne dans l'ensemble, mais certains n'ont pu

s'empêcher de déborder un peu de la consigne. En effet, la plupart des petits et certains moyens ont

dessiné le rat mais ont aussi rajouté des éléments sans rapport comme un soleil ou une fleur. A cet

âge-là, ils sont encore trop ancrés dans le dessin libre, mais pas encore dans le dessin d'observation.

Ils n'ont pas pour habitude de recevoir des consignes de dessin précises, c'est pourquoi il faut

habituer les enfants dès leur plus jeune âge au dessin d'observation.

Pour leur faire réaliser la nuance entre ce qu'ils avaient dessiné et la consigne donnée, je leur

ai redit la consigne et leur ai fait remarqué que leur dessin de rat était très bien, mais qu'il n'y avait

pas besoin de rajouter des éléments extérieurs.

Pour les aider à améliorer leur dessin d'observation, j'aurai pu montrer différentes

productions d'élève où nous aurions relevé les ressemblances et les différences. Nous aurions donc

abouti à un ensemble de critères définissant tous les éléments nécessaires à la réalisation d'un dessin

d'observation de rat. Ce dessin doit avant tout être le plus figuratif possible avec des éléments précis

ne concernant que le corps même de l'animal.

Dans l'ensemble, j'ai plutôt eu de bonnes réalisations, les enfants avaient même, pour la

plupart, retenu le vocabulaire donné dans la séance 2.

Séance 4 : Mise en place des légendes sur le dessin de rat

Objectif : légender avec un vocabulaire précis un dessin de rat

Cette séance s'est déroulée collectivement lors d'une séance de langage oral. Son but était de

définir les différentes parties du corps du rat sur un dessin scientifique.

Pour ce faire, j'ai expliqué aux enfants que nous allions faire une grande affiche sur la rate

que nous compléterions au fur et à mesure de nos découvertes. J'ai donc écrit devant eux le titre de

l'affiche et j'ai collé deux photos de la rate dessus.

Par la suite, j'ai collé sur l'affiche le dessin scientifique du rat pour qu'il serve de référent et

23

les enfants ont pu commencer à le légender. En effet, les enfants me donnaient le nom d'une partie

du corps de l'animal et je l'écrivais là où ils me disaient de le mettre. Nous avons ainsi défini les

moustaches, les poils, les pattes, les oreilles, le ventre, le dos, la queue et le nez. J'avais demandé

aux enfants avant de légender de se souvenir de la séance où nous avions observé la rate et où je

leur avais donné un vocabulaire précis (séance 2). Nous avons ensuite placé le document dans leurs

cahiers.

Analyse : Cette séance s'est plutôt bien déroulée dans l'ensemble et a même donné lieu à un

conflit socio-cognitif à propos des légendes. En effet, tous les enfants n'étaient pas d'accord sur le

mot « patte », certains disaient que c'était « jambe » le terme correct. Les enfants ont alors dû

expliquer leur prise de position et certains ont rappelé à juste titre que j'avais donné en séance 2 le

terme de « patte » puisque la rate est un animal et que le terme « jambe » est réservé à l'Homme.

Lors de cette séance, le problème que j'ai eu a été le même que celui que j'ai eu tout au long

de mes séances de langage oral, à savoir que les leaders ont beaucoup parlé, laissant peu de place

aux enfants timides. Pourtant ces enfants ont tout de même été très attentifs puisqu'ils m'ont redit

lors de la phase de synthèse des éléments vus lors de cette séance.

Il est à noter que tout au long de cette séance, je n'ai jamais imposé les légendes. En effet, les

enfants me les ont dictées au fur et à mesure qu'ils les trouvaient en se servant de ce qu'ils avaient

retenu lors de la phase d'observation. J'aurai tout de même pu réaliser trois affiches ayant pour titre

« ce que nous pensons », « nos questions » et « les moyens d'y répondre ».

J'aurais pu donner le dessin aux enfants avec des étiquettes mots/images et leur demander de

les coller au bon endroit.

Séance 5 : la nourriture de la rate

Objectif : déterminer après expériences le régime alimentaire d'un animal

Cette séance a été réalisée lors d'une séance de langage oral. J'avais regroupé les enfants

autour de moi et amené plusieurs aliments pour donner à manger à la rate. Auparavant, je lui avais

enlevé le matin toutes formes de nourriture pour qu'elle ait assez faim lors de la phase

expérimentale.

J'avais amené un biscuit, un grain de raisin, de la salade et du gruyère. J'ai d'abord

expérimenté le gruyère en demandant aux enfants de me dire ce que c'était, puis en le donnant à

manger à la rate. Les enfants ont alors tous pu observer que la rate mangeait le fromage.

Lorsque nous avons eu fini de tout expérimenter, j'ai sorti des petites vignettes représentant

24

du fromage, un biscuit, plusieurs légumes et plusieurs fruits. J'ai demandé aux enfants de me

nommer la vignette que je leur montrais et de me dire si la rate en mangeait ou non. J'ai juste dû leur

donner la réponse pour l'orange qui est toxique pour la rate. En effet, les enfants ne pouvaient pas le

savoir étant donné qu'elle peut manger tous les autres fruits.

J'ai ensuite fait coller aux enfants les vignettes sur une feuille et nous l'avons placé dans le

cahier de sciences.

Analyse : Cette séance a été particulièrement productive avec les enfants. En effet, ceux-ci étaient

très intéressés par le fait de donner à manger à la rate. La situation de départ a directement capté leur

attention. Les enfants ont clairement pu observer la rate en train de manger le gruyère, la salade et le

grain de raisin. Je leur ai dit qu'elle mangeait du biscuit parce que je l'avais vu faire la veille au soir.

Je ne m'attendais pas à ce que les enfants arrivent à généraliser les aliments vus à la

catégorie les englobant. En effet, étant donné que la rate mangeait de la salade, ils ont généralisé en

disant qu'elle mangeait des légumes. Je leur ai tout de même montré qu'il était impossible de tout

généraliser étant donné que la rate ne peut pas manger d'orange alors qu'elle peut manger tous les

autres fruits.

L'affiche a pu être complétée et les enfants ont ainsi pu voir l'avancée de leur travail. Sur

cette séance, la curiosité des enfants s'est éveillée et donc même les plus timides ont osé parler

devant les autres pour exposer leur point de vue. De plus, le nombre d'étiquettes était assez grand

pour qu'une majorité d'enfants puisse parler.

Séance 6 : le milieu de vie de la rate

Objectif : définir le milieu de vie de la rate

Cette séance a été réalisée en grand groupe lors d'une phase de langage oral. Pour cette

séance, j'ai dû apporter la plupart des informations. Nous sommes repartis des conceptions initiales

des enfants, que je leur ai relu. Puis, je leur ai demandé où vivaient les rats. J'ai écouté les diverses

réponses et j'ai laissé les enfants débattre entre eux pour se mettre d'accord, chacun devant

argumenter pour défendre son point de vue. Lorsqu'ils sont arrivés à se mettre d'accord, j'ai validé

ou invalidé, selon les cas, leur réponse.

Nous en avons donc conclu que le rat en général vit en ville ou à la campagne, dans les

champs. Nous avons ensuite réalisé une comparaison avec notre rate. Les enfants ont pu dire qu'elle

vivait dans une cage et certains ont même réussi à me redonner le terme de « sciure ».

J'ai reconstitué ce que nous avions fait sur l'affiche et nous l'avons placé dans le cahier.

25

Analyse : Pour cette séance, j'ai dû apporter la plupart des informations car je n'ai trouvé aucun

livre documentaire ni aucune image sur internet. Cette séance n'était donc pas forcément très

passionnante pour les enfants qui n'ont pas été très intéressés par ce que je disais.

Dans la première partie de la séance, les enfants ont pu trouver eux-mêmes que les rats

vivaient à la campagne (certains enfants en avaient vu dans leurs jardins), même s'ils ont dû

auparavant défendre leur point de vue contre d'autres enfants qui n'étaient pas d'accord. Cet épisode

a constitué le point positif de la séance étant donné qu'il a donné lieu à un conflit socio-cognitif et

qu'il a permis aux enfants de développer leur sens de l'argumentation. Par contre, j'ai dû leur dire

que les rats vivaient aussi en ville parce qu'ils ne le savaient pas. J'aurai alors pu leur demander où

nous aurions pu trouver des informations pour valider ces hypothèses ou j'aurai peut-être pu me

procurer un film documentaire répondant à notre question. Malheureusement, par manque de temps,

je n'ai pas eu l'occasion de réaliser ces prolongements.

La deuxième partie de la séance a vraiment permis aux enfants de participer puisque tous les

enfants pouvaient définir l'habitat de la rate par observation. De plus, le terme de « sciure » avait été

retenu par les enfants.

En conclusion, cette séance a été compliquée à mener puisque les enfants avaient peu de

connaissances. De plus, ils ont été plus difficiles à tenir que d'habitude puisque c'est moi qui ai parlé

la plupart du temps, ce que je n'aurais normalement pas dû faire.

Séance 7 : La rate et le raton

Objectif : aborder et définir avec les enfants la notion de croissance

Cette séance s'est déroulée avec les enfants dans le cadre d'une séance de langage oral. Lors

de cette séance, nous avons essentiellement travaillé à partir de l'affiche sur la rate. En effet, j'avais

collé trois photos sur cette affiche, une photo que j'avais prise de notre rate et deux photos de bébés

rats trouvées sur internet.

Dans un premier temps, j'ai laissé les enfants faire des remarques spontanées et j'ai répété

celles qui me paraissaient intéressantes pour la suite de notre travail.

Dans un deuxième temps, j'ai orienté les enfants en leur posant des questions sur la taille de

l'adulte par rapport à celle du bébé et ils ont même remarqué que le bébé avait les yeux fermés. Au

fur et à mesure des commentaires des enfants, nous avons pu compléter l'affiche et j'ai pu leur

annoncer qu'elle était finie.

Puis, j'ai repris les commentaires faits par les enfants pour les mettre dans le cahier de

sciences.

26

Analyse : Lorsque j'ai abordé cette séance, je savais qu'elle serait sans doute la plus abstraite pour

les enfants. Je pensais donc qu'elle se déroulerait laborieusement et qu'il serait difficile d'obtenir des

commentaires des enfants. Au contraire, les enfants avaient beaucoup de choses à dire sur les photos

de rat et ont vite ciblé les différences entre le bébé et l'adulte.

Ils ont relevé presque tout de suite la différence de taille, même si une minorité d'enfants, et

ceux surtout chez les petits, n'arrivait pas à percevoir la différence de taille sur un support tel que la

photo. De plus, les enfants ont rapidement mis des étiquettes sur les photos, avec, selon leurs

propres termes, d'un côté l'adulte et de l'autre côté le bébé.

Le petit problème que j'ai rencontré dans cette séance s'est situé au niveau de la couleur du

poil de l'animal. En effet, sur les photos, la rate est blanche et le raton à côté est noir et blanc. C'est

donc la première différence que les enfants m'ont citée et il a été très dur de leur faire comprendre

qu'en effet, cela constituait une différence, mais que ce n'était pas la différence la plus pertinente.

Cette différence dans la couleur du poil a quand même perturbé la moitié des enfants pendant une

partie de la séance. J'aurais dû faire plus attention à choisir un raton blanc.

Une fois ce problème dépassé, les enfants m'ont rapportés beaucoup de choses pertinentes

sur la croissance du rat et un de mes élèves a même remarqué que le bébé naissait les yeux fermés,

petit détail difficile à voir sur la photo.

J'aurais pu, au lieu d'écrire les commentaires des enfants, utiliser des pictogrammes (<, >,

+...), plus facile à lire par les enfants.

Séance 8 : la synthèse orale

Objectif : vérifier les connaissances acquises lors de cette séquence par les enfants

Cette séance a été la dernière de notre séquence sur le rat. J'ai tout d'abord relu aux enfants

leurs conceptions initiales sur la rate pour leur remettre en mémoire. Puis je leur ai demandé de me

rappeler ce qu'ils avaient dit sur le corps de la rate au tout début. Nous avons ensuite, à partir de

l'affiche réalisée ensemble, récapitulé toutes les légendes mises sur le schéma de la rate.

Par la suite, nous avons traité de la question de la nourriture en rappelant d'abord ce qui avait

été dit par les enfants au début, puis en reconstituant ce que nous avions mis sur l'affiche. Nous

avons fait de même pour la question de l'habitat et pour celle de la croissance.

A la fin de la séance, j'ai demandé aux enfants s'ils avaient rapporté la même chose entre la

première affiche qu'ils m'avaient dicté et l'affiche que nous avions faite ensemble pour leur faire

prendre conscience du fait qu'ils avaient beaucoup progressé dans leurs représentations.

Analyse : Le gros problème de cette séance est que les enfants ont confondu les représentations

27

initiales avec le savoir travaillé au fil des séances. En effet, j'aurai dû relire les conceptions initiales

paragraphe par paragraphe et au fur et à mesure, les enfants auraient pu me rappeler ce que nous

avions fait ensemble.

J'étais tout de même contente de cette séance puisque tous les enfants ont participé, même

ceux que je n'entendais jamais en grands groupes. De plus, j'ai pu constater que mes séances

précédentes avaient porté leurs fruits puisque les enfants ont pu me rappeler tout ce que nous avions

marqué sur l'affiche dans les moindres détails.

Cette séance a donc été très vivante et très motivante autant pour les enfants que pour moi

dans le sens où ils avaient vraiment envie de retransmettre leurs savoirs et de me montrer ce qu'ils

avaient retenu.

CONCLUSION : En conclusion, cette séquence a permis l'acquisition de savoirs et du vocabulaire approprié

sur la rate ; de savoir-faire : observer un animal, réaliser un dessin d'observation, rapporter une

observation et en tirer des conclusions ; de savoir-être : apprendre à participer à un échange collectif

en respectant, en acceptant d'écouter les autres et attendre son tour de parole.

Ainsi, certains éléments de la démarche scientifique ont été mis en place en utilisant,

notamment la dictée à l'adulte qui a permis de recueillir les conceptions initiales, l'affiche qui a

constituée à la fin une grande synthèse pour les enfants et enfin les dessins et schémas d'observation

qui ont pu être réalisés ou reconstitués par les enfants.

Au fur et à mesure des séances, les différentes productions des élèves ont été mises dans un

cahier d'expériences dont les élèves avaient peint la couverture. Ainsi, ont été incorporés des photos

de la rate, leurs conceptions initiales, le puzzle-rat, leur dessin d'observation de la rate, le schéma

légendé, un résumé de l'affiche sur la nourriture de la rate ainsi que sur son habitat et sa croissance.

J'aurais peut-être pu commencer le travail sur la rate par la description du corps avant de faire un

dessin d'observation de l'animal. J'aurais aussi dû faire apparaître dans le cahier d'expériences la

démarche que nous avions utilisée pour arriver à nos conclusions en écrivant par exemple : « ce que

nous avons fait pour savoir... »

Globalement, cette séquence a été une réussite, les élèves, étant très motivés par la venue

d'un animal, ont retenu une majorité des choses qui avaient été dites et se sont sentis très impliqués

dans ce projet.

De plus, cette séquence a permis de travailler d'autres domaines disciplinaires, à savoir le

langage oral, le graphisme et vivre ensemble.

28

2) AU CYCLE 2

a) Le projet

Lors de mon premier stage en responsabilité, j'ai mis en place une séquence sur la nutrition

animale avec des CP/CE1 à l'école Voltaire. Contrairement à ce que l'on peut penser, je n'ai pas eu

besoin de faire de différenciation étant donné que les 6 CP savaient parfaitement lire et écrire ; ils

mettaient juste un peu plus de temps pour copier. L'objectif de ma séquence était de définir

clairement les régimes alimentaires en fonction des termes « carnivore », « végétarien » et

« omnivore » et de montrer les différents types de nutrition chez l'animal et chez l'Homme. Pour ce

faire, j'ai mis en place 5 séances de 45 à 60 minutes.

La trace écrite a été constituée à partir du cahier de sciences déjà en place, même si je n'ai

pas suivi la progression mise en place par le maître dans une séquence. En effet, celui-ci ne suivait

pas vraiment la démarche scientifique. Ces traces écrites étaient le titre de la séquence, les

problématiques, les documents collés illustrant les activités vues lors de la séance et la synthèse.

Nous n'avons pas vraiment pu faire des schémas étant donné que les seuls que nous aurions pu faire

étaient trop compliqués à réaliser pour des enfants de cet âge. Par contre, nous aurions pu réaliser

des dessins d'observations ou des dessins scientifiques.

De plus, malgré le double niveau de la classe, les enfants de CP, tout comme ceux de CE1,

ont pu suivre toutes les séances sur la nutrition et ont pu rédiger la trace écrite sans aide.

b) Mise en place et analyse des séances

Cette séquence sur la nutrition animale s'est divisée en cinq séances :

Séance 1 : Les conceptions initiales

Objectif : connaître les conceptions initiales des enfants pour construire le reste de la séquence

Cette séance s'est déroulée sur 45-50 minutes. Elle a été assez longue étant donné que

l'écriture chez les CP n'est pas aisée à cette époque de l'année et celle chez les CE1 est aussi assez

laborieuse.

Les représentations initiales ont été réalisées sur le cahier de sciences des élèves qui, malgré

l'appellation, ne suivait pas la démarche scientifique. J'ai posé cinq questions aux élèves:

29

– Que mangent les animaux? (j'ai posé une question ouverte pour voir si les enfants allaient

généraliser ou non)

– Comment les animaux trouvent-ils leurs nourritures?

– Comment les animaux mangent-ils leurs nourritures?

– Comment l'Homme mange-t-il sa nourriture?

– Dessine tes dents.

J'ai permis aux enfants pendant toute la séance d'utiliser le dictionnaire ; en effet, certains

n'arrivaient vraiment pas à écrire certains mots, et j'ai autorisé, lorsqu'ils me l'ont demandé,

l'utilisation d'un exemple spécifique. Par contre, je n'ai pas voulu les aider en leur donnant

l'orthographe des mots, j'ai préféré avoir leurs propres productions vierges de toutes aides

extérieures.

Nous avons ensuite comparé les différentes productions. Nous avons alors constaté que tout

le monde n'était pas d'accord et qu'il fallait faire plusieurs séances pour trouver les réponses à nos

questions.

Analyse : Lors de cette séance, j'ai laissé la possibilité de prendre un exemple, notamment pour

les CP pour qui la généralisation était difficile. Les termes « carnivores » et « végétariens » ne sont

pas apparus dans les productions, pourtant certains enfants les connaissaient.

Les conceptions initiales ont généré l'utilisation du dictionnaire au niveau de l'orthographe

pour les CE1, alors même que nous étudions l'utilisation du dictionnaire en français. Cela a donc pu

constituer un bon exercice pour les enfants. Les CP, quant à eux, ont eu besoin de mon aide pour

écrire certains mots difficiles, mais s'en sont en général sortis tout seul.

En ce qui concerne la première question « Que mangent les animaux? », certains enfants ont

assimilé l'alimentation des animaux à l'alimentation humaine. En effet, ils n'arrivent pas encore à se

décentrer de leur point de vue. Etonnament, ce sont plus les CE1 que les CP qui ont commis cette

confusion, peut-être parce que les CP avaient choisi des exemples particuliers d'animaux qu'ils

connaissaient bien. Dans l'ensemble, les enfants ont eu une bonne représentation de la nutrition

animale.

En ce qui concerne la question sur l'Homme, il a tout d'abord fallu que j'explique aux enfants

ce que signifiait l'Homme avec un grand « H ». Les enfants ont assez bien compris étant donné qu'ils

m'ont redonné l'explication au cours d'une des séances. Pour cette question, les enfants n'ont pas

associé le « comment mange l'Homme? » aux dents alors qu'ils l'ont fait avec les animaux. En effet,

les enfants sont habitués à manger tout d'abord avec des couverts et ils ne pensent pas à ce qui vient

30

après, dans la bouche.

Pour finir, peu d'enfants avaient une notion de leur dentition. En effet, la majorité a dessiné

les dents posées sur les lèvres et toutes identiques, le lien avec la mâchoire n'a pas été fait.

En ce qui concerne les confrontations des productions, j'ai demandé aux enfants qui avaient

écrits des idées intéressantes, mais différentes ou même opposées, de les lire à haute voix ; puis, les

enfants ont tout de suite vu qu'ils n'étaient pas d'accord et que pour cela, il allait falloir faire des

recherches pour répondre aux questions posées et réussir à trouver des réponses qui satisfassent

l'ensemble du groupe classe. Nous aurions peut-être pu mettre plus en évidence les points d'accord

et de désaccord entre les enfants.

J'aurais peut-être pu poser moins de questions surtout sur des thèmes aussi différents, ce qui

pouvait constituer une activité moins longue pour les enfants. J'aurais notamment pu demander les

conceptions initiales des enfants sur les dents au début de cette séance, ce qui aurait été plus logique

pour le déroulement de la séquence. De plus, j'aurais pu demander aux enfants d'écrire tous les mots

qu'ils associaient à l'expression « régime alimentaire des animaux » pour constituer les conceptions

initiales.

Séance 2 : Que mangent les animaux?

Objectif : définir les termes « végétariens » et « carnivores »

Cette séance s'est déroulée sur 45 minutes. J'ai voulu, pour répondre à la question, partir de

deux exemples concrets : l'écureuil et la chouette.

J'ai tout d'abord questionné les enfants sur l'alimentation de l'écureuil. Ils m'ont répondu, pour

la plupart, qu'il mangeait des glands, des noisettes, des noix. Puis, je leur ai distribué un document

sur le régime alimentaire de l'écureuil et nous avons vérifié les réponses données par les enfants. Je

leur ai ensuite demandé « comment s'appellent les animaux qui ne mangent pas de viandes? ».

J'attendais qu'ils me rapportent le terme «végétarien» ; par la suite, je les ai incités à me donner des

exemples de végétariens. Lorsque nous n'étions pas sûrs du régime alimentaire de l'animal, les

enfants faisaient des recherches dans le dictionnaire.

Nous avons suivi la même procédure pour la chouette. J'ai d'abord demandé aux enfants

« Que mange-t-elle? », puis je leur ai distribué le document et nous avons vérifié les dires des

enfants. Je leur ai ensuite demandé de définir le régime alimentaire de la chouette. Les enfants ont

trouvé le terme « carnivore » et m'ont donné des exemples de carnivores.

Nous avons aussi abordé la notion « omnivore » et définit ensemble ce que ce terme

englobait.

Nous avons ensuite collé les documents dans le cahier de sciences et les élèves ont construit

31

à l'oral et collectivement une phrase de synthèse qu'ils ont notée dans leur cahier.

Analyse : Cette séance a été très vivante. Ainsi, les enfants connaissaient déjà les termes

« végétarien » et « carnivore ». Par ailleurs, les enfants avaient connaissance d'un grand nombre

d'animaux différents ainsi que de termes comme « fruits secs » pour désigner les noix et les

noisettes.

De plus, cette séance leur a permis d'utiliser le dictionnaire et nous a permis de lister les

autres médias dans lesquels ils pouvaient trouver des informations. En effet, nous avons hésité sur le

régime alimentaire de certains animaux et il a fallu chercher dans le dictionnaire pour trouver la

réponse. Lorsque nous n'avons pas trouvé cette réponse, nous avons cherché à la maison et nous

avons pu donner les bonnes réponses à la séance suivante.

En conclusion, cette séance a généré une grande motivation de la part des enfants passionnés

par le fait de pouvoir partager leurs connaissances d'animaux végétariens et carnivores. Il a même

été difficile de calmer leur engouement pour que tout le monde ne parle pas en même temps, mais

cela nous a permis d'aborder le respect de la parole d'autrui, notamment de la part des CE1 vis-à-vis

des CP. De même, il s'est avéré difficile d'interroger tout le monde, ce qui a pu généré de la

frustration chez certains. J'ai tout de même plutôt essayé d'interroger ceux qui d'habitude ne

connaissaient pas les réponses pour les motiver.

Séance 3 : Comment les animaux trouvent-ils leurs nourritures?

Objectif : déterminer, à partir des deux régimes alimentaires vus, comment les animaux se

procurent leurs nourritures

Cette séance a duré 60 minutes et s'est basée sur le visionnage de deux cassettes vidéos sur

l'araignée et sur la chenille.

J'ai tout d'abord passé la cassette sur l'araignée aux enfants en coupant le son, ce qui les a un

peu surpris. Puis, je leur ai demandé de faire des hypothèses sur ce qu'ils avaient observés. J'ai eu de

nombreuses réponses que j'ai notées au tableau pour pouvoir les vérifier par la suite. Je leur ai

ensuite remontré la cassette avec le son. Nous avons alors validé ou invalidé les hypothèses écrites

au tableau, puis ils m'ont produit une synthèse du film sur l'araignée.

J'ai fait de même avec le film sur la chenille sans le son d'abord, puis avec le son ensuite

pour vérifier les hypothèses.

Nous avons par la suite écrit les deux phrases de synthèse sur le cahier de sciences en

complétant celle sur l'araignée avec un document à légender retraçant la construction de sa toile. Ce

document a été légendé par les enfants individuellement, puis nous avons mis en commun les

32

différentes réponses.

Analyse : Dès le début de la séance, j'ai réussi à capter l'attention des élèves par le simple fait de

regarder des cassettes, ce qui montre bien l'importance lorsque l'on enseigne de changer de support

pour créer un regain d'intérêt, mais aussi pour permettre aux enfants d'exercer leur jugement, leur

esprit d'analyse et leur esprit de critique sur des supports différents. En effet, il est important que,

très tôt, l'enfant comprenne qu'il n'existe pas qu'un seul type de support permettant de valider des

hypothèses, mais plusieurs différents qu'il doit apprendre à décrypter.

Lors du visionnage de la première vidéo sans le son, les enfants ont fait des propositions

intéressantes résultant de leurs observations et de leurs connaissances préalables. De plus, les CP au

même titre que les CE1 ont émis des idées intéressantes. De même, peu d'enfants ont dévié du sujet,

alors qu'à cet âge, ils racontent souvent des anecdotes sans rapport avec le sujet.

Le deuxième visionnage a permis de valider ou non les hypothèses. Dans la plupart des cas,

ce qu'avaient dit les enfants était juste et nous avons pu compléter leur premier apport avec des

informations et du vocabulaire plus précis. En effet, les élèves avaient su dès le début tirer les

informations principales du documentaire répondant à notre question. Dès lors, j'ai pu faire le même

constat pour la deuxième vidéo.

J'ai choisi des animaux comme la chenille et l'araignée pour illustrer la différence entre

végétariens et carnivores ; les enfants ont bien compris le choix de ces deux exemples. J'aurai pu

faire remettre dans l'ordre aux enfants des images retraçant les deux films.

En conclusion, les enfants ont réalisé une bonne synthèse des informations contenues dans les

deux documentaires pour répondre à la problématique posée en début de séance. De plus, il a été

facile de les canaliser par le biais des cassettes vidéos, même si une certaine agitation a été

inévitable à l'annonce des animaux étudiés. La séance a donc été très concluante, surtout grâce à la

diversité des supports.

J'aurais pu faire coller aux enfants les images des vidéos dans l'ordre, accompagnées de

légendes, pour constituer la trace écrite dans le cahier de sciences.

Séance 4 : Comment les animaux mangent-ils leurs nourritures?

Objectif : définir la dentition en fonction du régime alimentaire de l'animal

Cette séance s'est déroulée sur 60 minutes et s'est basée sur la manipulation de crânes.

En effet, j'ai apporté dans la classe quatre crânes de lapin et quatre crânes de chien. Je les ai

montré aux enfants et je leur ai fait passé le crâne de chien pour qu'ils puissent l'observer pendant

cinq à dix minutes. Puis, je les ai laissés faire des remarques spontanées et j'ai répondu à leurs

33

nombreuses questions. J'ai ensuite dû endiguer le flot de questions pour les rediriger vers notre

problématique de départ et les recentrer sur la dentition.

Ils ont alors pu me dire que les dents étaient différentes, qu'il en existait des plus pointus :

les crocs. De plus, ils ont tout de suite su me nommer les molaires qui ressemblent beaucoup aux

leurs. Nous avons ensuite appliqué la même démarche avec le crâne de lapin.

Une fois les deux types de dentition identifiées, j'ai montré aux enfants les deux crânes en

parallèle et je leur ai demandé d'observer les dentitions. J'ai alors voulu savoir le régime alimentaire

du chien et celui du lapin et les enfants se sont aperçus que selon le type de régime alimentaire, la

dentition était différente.

Nous avons conclu la séance en construisant la synthèse de ce qui avait été dit dans le cahier

de sciences.

Analyse : Lors de cette séance, la curiosité des enfants a été piquée dès le début. En effet, ils

m'ont tout de suite posé beaucoup de questions sur les différentes parties des crânes. J'ai alors laissé

les enfants observer et faire toutes les remarques qu'ils voulaient faire, poser toutes les questions,

même si elles ne répondaient pas à notre préoccupation première. Finalement, j'ai dû mettre fin aux

questions moi-même, même si elles étaient pertinentes, car elles n'en finissaient plus.

J'ai ensuite recentré l'attention des enfants sur les dents et la mâchoire. Ils m'ont alors fait

beaucoup de remarques sur les différences entre les dents d'une même mâchoire. En ce qui concerne

le chien, les enfants m'ont tout de suite parlé des crocs, puis certains ont fait le lien entre les canines

chez l'Homme et chez le chien ; ils ont alors pu dégager leur fonction. Ils ont fait de même pour les

molaires dont la forme leur est familière.

En ce qui concerne le lapin, les enfants ont eu plus de mal étant donné que les dents du lapin

sont très petites, surtout à l'arrière. J'ai dû leur dire le nom des dents puisqu'ils n'avaient même pas

repéré les molaires. Par contre, ils avaient bien vu le trou entre les rangées de dents et connaissaient

bien la fonction des incisives.

Lorsque nous avons fait la comparaison, les élèves ont bien vu les différences entre les deux

dentitions et ont fait le lien avec la différence de régime alimentaire. De plus, le nom des dents avait

été bien assimilé.

Nous aurions pu, dans le cahier de sciences, faire deux colonnes – une « végétarien », une

« carnivore » - et classer différents crânes dans ces deux colonnes en mettant en évidence les

ressemblances entre les crânes de chaque catégorie.

En conclusion, cette séance a suscité un grand intérêt chez les enfants, au niveau surtout du

support utilisé (les crânes). J'aurais peut-être pu faire travailler les enfants en groupe sur les crânes

34

pour répondre à notre problématique de départ, puis ils auraient exposé leurs découvertes devant le

reste de la classe.

Séance 5 : Comment mangeons-nous les aliments?

Objectif : connaître la dentition humaine

Cette séance a duré 60 minutes et a porté, contrairement au reste de la séquence, sur la

dentition humaine.

Nous avons commencé la séance en partant de la problématique suivante : Nos dents sont-

elles toutes pareilles? Je leur ai montré des empreintes en plâtre et je leur ai fait manipuler. Puis, je

les ai incité à toucher leurs propres dents pour comparer. Ils m'ont alors dit que nos dents ne sont

pas toutes pareilles et ils m'ont cité leurs noms qu'ils ont écrits en synthèse sur leur cahier de

sciences.

Dans un deuxième temps, notre problématique a été « comment les dents tiennent-elles dans

la gencive? ». Je leur ai distribué une radiographie de la dentition et les enfants m'ont aussitôt parlé

des racines, des dents de lait et des dents définitives. Nous avons ensuite écrit une synthèse pour

répondre à la problématique.

Pour finir, nous avons travaillé sur la structure de la dent. Pour cela, les enfants ont dessiné

une dent sur leur cahier de sciences ; puis, je leur ai donné des légendes à replacer et nous les avons

placée ensemble. Ce schéma a servi de synthèse.

Analyse : En ce qui concerne la première problématique, les enfants avaient une bonne

connaissance du nom des dents. De plus, ils ont eux-mêmes amené la deuxième problématique en

posant le problème des dents qui tombent. En effet, ils se sont dits que si elles tombaient, c'est

qu'elles devaient à l'origine tenir dans la gencive.

Pour répondre à la deuxième problématique, la plupart des enfants sont partis de leur

expérience. En effet, à cet âge-là, les enfants ont leurs dents qui tombent, ils connaissaient donc en

majorité l'existence des racines. Néanmoins, cette partie de la séance a posé quelques problèmes au

niveau de la lecture de la radiographie. En effet, le document était peu lisible, notamment au niveau

des racines. C'est pourquoi j'ai distribué un autre document schématisé où le repérage de tous les

éléments a été possible. Cela a permis de retrouver ensuite ces éléments sur la radiographie, mon

but a donc été atteint finalement.

Au niveau de la structure de la dent, les enfants ne connaissaient pas le vocabulaire, je leur ai

donc donné la structure. Une minorité, tout de même, connaissait le mot « émail ». Cette partie-là a

plus tenu du cours magistral que d'un échange communicationnel.

35

En conclusion, la séance a été un peu longue pour les enfants et un peu compliquée au

niveau des deux dernières parties : la première à cause de la lisibilité des radios, la deuxième à

cause du sujet abordé. J'ai donc pu observer un intérêt décroissant des enfants tout au long de la

séance. De plus, j'aurais pu, pour redynamiser la séance et faciliter les apprentissages, demander aux

enfants de dessiner la mâchoire, la forme des dents, plutôt que de leur donner uniquement des

documents photocopiés comme trace écrite.

CONCLUSION : En conclusion, cette séquence a permis l'acquisition de savoirs et du vocabulaire approprié

sur la nutrition animale et la dentition humaine ; de savoir-faire : observer et interpréter des supports

divers, répondre à une problématique... ; de savoir-être : apprendre à écouter et à respecter la parole

de l'autre.

Ainsi, certains éléments de la démarche scientifique ont été mis en place, notamment en ce

qui concerne les synthèses et les différentes observations réalisées. Ces différentes traces écrites ont

été couchées sur un cahier de sciences dans lequel j'ai suivi, mais peut-être pas de manière assez

précise, la démarche expérimentale. En effet, j'ai souvent omis de faire écrire aux enfants leurs

hypothèses, mais je les ai putôt fait parler à l'oral, ce qui ne m'a pas permis d'obtenir les hypothèses

de chacun.

Au niveau de la construction des synthèses, je demandais aux enfants de me résumer ce que

nous avions vu lors de la séance et la plupart du temps, ils me rapportaient des phrases qui

pouvaient tout à fait faire office de synthèses. Si jamais, ils n'étaient pas arrivés à construire une

phrase de synthèse, j'aurais écrit des mots-clés au tableau leur permettant de retrouver le fil de la

séance. J'aurais aussi pu leur faire écrire la phrase de synthèse individuellemnt sur leur cahier

d'expériences, puis nous aurions mis en commun ce qu'ils auraient écrits.

Globalement, cette séquence a été très motivante pour moi comme pour les élèves, surtout

au niveau de la variété de supports dont je disposais (vidéos, crânes...). Je n'ai malheureusement pas

eu le temps en trois semaines d'aller au bout de mon projet. En effet, j'aurais aimé continuer la

dentition humaine par l'hygiène bucco-dentaire et finir par une évaluation. Même si je n'ai pas fait

d'évaluation, je me suis tout de même aperçue d'une séance à l'autre que les enfants avaient retenu

ce que nous avions dit en classe.

De plus, je n'ai pas eu de problèmes de différences de niveau entre les CE1 et les CP, ce qui

a facilité les choses, notamment en ce qui concerne les synthèses et les documents à lire.

Pour conclure, cette séquence nous a permis aussi de travailler dans d'autres domaines telles

la lecture ou l'écriture chez les CP ainsi que le vivre ensemble et le langage oral pour tous.

36

3) AU CYCLE 3

a) Le projet

Lors de mon deuxième stage en responsabilité, j'ai mis en place une séquence sur la

digestion avec des élèves de CE2 à l'école des aiguisons à Quétigny. Mon projet touchait au

domaine du corps humain et de l'éducation à la santé. En effet, la digestion fait partie d'un ensemble

de séquence touchant à l'étude des fonctions de nutrition chez l'être humain. Ma séquence avait donc

pour but de faire comprendre aux enfants le fonctionnement de leurs corps au niveau de

l'alimentation. Pour ce faire, j'ai mis en place six séances de 45 à 60 minutes. Cette séquence a

permis aux enfants de compléter leurs quelques connaissances de la digestion et de définir à l'aide

d'un vocabulaire scientifique précis des connaissances vagues.

La trace écrite a été faite sous forme de cahier d'expériences avec notamment comme

supports des schémas, des retranscriptions d'expériences avec schémas et synthèses à l'appui, des

émissions d'hypothèses et des synthèses sous forme de schémas ou de traces écrites.

De plus, contrairement aux deux autres stages, j'ai pu mettre en place du travail de groupes ;

cependant ce travail de groupes a été plutôt dur à mener étant donné que j'ai eu en stage une classe

difficile qui n'arrivait pas à s'entendre pour travailler en groupes. J'ai tout de même continué ce type

de travail étant donné que les expériences sont aussi très intéressantes à réaliser en groupes et pas

seulement en collectif.

b) Mise en place et analyse des séances

Cette séquence sur la digestion s'est divisée en six séances, mais je ne détaillerais pas la

sixième séance qui était une évaluation.

Séance 1 : Les conceptions initiales

Objectif : connaître les conceptions initiales des enfants pour construire le reste de la séquence

Cette séance s'est déroulée sur 45 minutes. J'ai demandé aux enfants de dessiner le trajet de

morceaux de pomme dans leurs corps. Je leur avais donné un schéma de corps humain vu de face,

sauf la tête vue de profil, qui leur permettait de répondre à la consigne. Je ne les ai pas aidé à

répondre à la consigne tout comme je ne leur ai pas donné l'orthographe des mots. Je leur ai

37

par contre bien expliqué que je voulais savoir ce qu'ils croyaient et non pas ce que le voisin croyait.

Une fois qu'ils ont eu fini de faire leur schéma, nous nous sommes rassemblés et nous avons

trié les représentations en fonction de la richesse des éléments qu'elles contenaient. Par la suite,

nous avons observé les productions et j'ai demandé aux enfants pourquoi toutes les productions

n'étaient pas similaires. Puis, ils ont dégagé les questions qu'ils se posaient et auxquelles nous

pourrions répondre lors des séances suivantes.

Analyse : Les enfants avaient des connaissances plutôt disparates en ce qui concerne la digestion.

En effet, peu d'entre eux ont décrit la digestion en y incluant une entrée et une sortie. Pourtant,

certains y ont pensé en faisant entrer les aliments par la bouche et en les faisant sortir par les

« fesses » selon leurs propres termes ; ces enfants-là ont même parlé de déchets rejetés. Par contre,

ils ne savaient pas forcément ce qui se passait entre l'entrée et la sortie.

D'autres enfants, peu nombreux aussi, ont décrit une arrivée et une sortie placées aux bons

endroits et ont parlé d'estomac et de vaisseaux sanguins. Un enfant m'a même placé l'oesophage. De

plus, ces enfants m'ont décrit le trajet des aliments par le passage dans la bouche, puis dans

l'estomac et enfin dans un tube avant d'être rejetés.

La majeure partie des enfants a décrit la digestion par l'entrée des aliments dans la bouche,

parfois un passage dans la gorge. Puis, ils décrivaient les aliments qui « tombaient dans l'estomac ou

dans le ventre ou même encore dans une bassine pour certains ». Il est à noter que les enfants ont

souvent fait la confusion entre l'estomac et le ventre, fait que j'ai explicité dans la séance 3, ce qui

leur a permis de comprendre la différence.

Pour finir, quelques enfants m'ont dessiné l'entrée de la pomme dans la bouche et la descente

de cette pomme dans un tube. De plus, un ou deux enfants ont placé le départ de la pomme au

milieu du corps et l'arrivée aussi avec un long tube reliant les deux.

En ce qui concerne la suite de la séance, les enfants ont réussi facilement à établir un

classement. Ils ont déjà fait un premier classement entre les productions qui contenaient une sortie

et celles qui n'en avaient pas. Mais, ils se sont rapidement aperçus que dans les productions avec

une sortie, toutes n'étaient pas aussi complètes les unes que les autres. Ils ont alors affiné leur

classement en quatre catégories que j'ai décrites ci-dessus.

Puis, ils m'ont dits que les représentations n'étaient pas toutes similaires parce que nous

n'avions pas tous les mêmes connaissances et ils m'ont rapportés les questions qu'ils se posaient, à

savoir quel est le trajet des aliments, où vont les aliments une fois ce trajet effectué...

38

Séances 2 et 3 : Quel est le trajet des aliments?

Objectif : déterminer le trajet des aliments

La première partie de la séance s'est déroulée en 45 minutes et la deuxième partie en 45

minutes aussi.

La première partie a constitué en une phase de recherche sur cinq ateliers. Dans le premier

atelier, les enfants devaient observer des radiographies du trajet des aliments après ingestion d'une

bouillie. Dans le deuxième atelier, les enfants avaient pour support une photographie du mésentère.

Dans le troisième atelier, ils voyaient une photographie d'une dissection de lapin. Dans le quatrième

atelier, ils visionnaient une vidéo d'une dissection de lapin. Et enfin, dans le cinquième atelier, ils

manipulaient une maquette de l'appareil digestif. On introduit une bille par la bouche et celle-ci

avance grâce à des mécanismes activés par les enfants. Les enfants ont tourné sur ces cinq ateliers et

avaient pour consigne d'essayer d'écrire un petit résumé ou de réaliser un schéma sur le trajet des

aliments ainsi que d'essayer de nommer les organes intervenant dans la digestion à partir des

différents ateliers.

La deuxième partie de la séance a constitué en la mise en commun et la synthèse des

différents ateliers. Chaque groupe est venu rapporter son résumé sur le premier atelier où il était

passé, les autres groupes complétant de leur place les choses oubliées. Au fur et à mesure, j'ai noté

au tableau sur cinq colonnes les mots essentiels apparaissant dans les résumés. Une fois que tous les

ateliers ont été passés en revue, nous avons regardé avec les enfants les mots qui revenaient dans

plusieurs ateliers et je les ai noté dans une sixième colonne. J'ai ensuite repris la maquette de

l'appareil digestif et nous avons refait le parcours de la bille-nourriture dans le corps en nommant au

fur et à mesure les organes en nous aidant des mots inscrits au tableau.

J'ai ensuite distribué un schéma de l'appareil digestif que nous avons complété ensemble et

qui a servi de synthèse à ces deux séances.

Analyse : En ce qui concerne la première partie de la séance, j'ai eu beaucoup de mal à faire

travailler les enfants en groupe. En effet, la classe que j'ai eue est une classe difficile et les enfants

ne se supportent pas, ce qui rend le travail de groupe très difficile. Ils ont tout de même construit

leur résumé sur le trajet des aliments et les noms d'organes qu'ils connaissaient.

Lors de la deuxième partie, les enfants ont présenté, pour la plupart, des résumés retraçant la

descente des aliments dans la gorge, puis le long d'un tube et enfin dans l'estomac, avant d'être

rejetés. Sont ressortis dans les trois ateliers les termes d'estomac, de gorge, de foie, d'intestins, de

boyaux et même une fois le terme oesophage. Les enfants commençaient déjà, après l'observation de

ces ateliers, à se construire une idée de plus en plus précise du trajet des aliments. Lorsque, ensuite,

39

nous avons retracé ce trajet sur la maquette, ils ont su replacer chaque terme à sa bonne place avec

le vocabulaire précis, notamment au niveau des intestins. J'ai tout de même dû les aiguiller en ce qui

concerne l'oesophage, le terme étant un peu compliqué à trouver et à connaître pour eux.

Par la suite, les enfants n'ont eu aucun mal à retrouver le nom des organes sur le schéma

distribué et à le compléter.

Les enfants se sont montrés très motivés par ces deux séances, notamment en ce qui

concerne la maquette et la vidéo. Leurs résumés étaient précis et comportaient des termes

scientifiques, la consigne avait donc bien été comprise. De plus, ils se sont montrés très intéressés

par les mécanismes de la digestion, débordant même un peu sur les séances futures.

En conclusion, cette séance a permis aux élèves qui avaient moins de connaissances que

d'autres de profiter des connaissances de ceux-ci pour avancer par rapport à leurs conceptions

initiales. Le travail de groupe a donc permis un apprentissage, préalable à la mise en commun, non-

négligeable. J'ai pu vérifier à la séance suivante que les enfants avaient bien retenu le trajet des

aliments.

Séance 4 : Quelles sont les transformations subies par les aliments?

Objectif : déterminer le mécanisme de transformations des aliments

Cette séance a duré 45 minutes et a alterné la recherche documentaire et l'expérimentation.

J'ai tout d'abord écrit la problématique au tableau : « Quelles sont les transformations subies par les

aliments? », puis j'ai demandé aux enfants d'émettre sur leur cahier d'expériences des hypothèses

pour répondre à la question en commençant leur phrase par « je pense que... ». Par la suite, je leur ai

distribué une photo de dissection du contenu des organes et je leur ai laissé un temps de réflexion

pour analyser le document et répondre à notre problématique de départ à l'oral. Nous avons ensuite

mis ces réponses en commun et, à partir de ces réponses, nous avons construit une phrase de

synthèse expliquant la transformation en liquide des aliments, que nous avons noté dans le cahier

d'expériences en dessous du document distribué. Les enfants ont alors pu comparer leurs hypothèses

de départ avec la phrase de synthèse.

Pour continuer, j'ai posé aux enfants une nouvelle problématique : « Qu'est-ce qui a rendu les

aliments liquides? », puis j'ai demandé aux enfants d'émettre sur leur cahier d'expériences des

hypothèses pour répondre à la question en commençant leur phrase par « je pense que... ». J'ai

ensuite distribué un document présentant l'expérience de Spallanzani accompagné de trois

questions aidant à l'analyse. Nous avons donc observé le document ensemble, décrit et expliqué

l'expérience, puis nous avons répondu aux trois questions : « Quelle est la seule différence entre les

40

deux tubes au début de l'expérience?, Quel est le résultat obtenu en fin d'expérience?, Que montre

cette expérience? ». Par la suite, j'ai demandé aux élèves si l'on pouvait réaliser l'expérience et avec

quels matériels. Nous avons donc listé le matériel, puis j'ai réalisé l'expérience avec de l'amidon cuit

et de la salive devant eux. Pendant ce temps-là, les élèves ont dessiné l'expérience sur leur cahier

d'expériences, ont noté les résultats et leurs conclusions. Puis, nous avons mis en commun ce qu'ils

avaient trouvés et nous avons, à partir de là, construit et écrit une phrase de synthèse dans le cahier

d'expériences sur l'action de la salive et des sucs digestifs sur les aliments.

Analyse : Les enfants se sont bien rappelés ce qui avait été fait aux séances 2 et 3. Nous avons

donc facilement enchaîné sur les transformations subies par les aliments. Par contre, il a été très dur

de faire comprendre aux enfants ce qu'étaient des hypothèses et que j'attendais d'eux quelque chose

de personnel. Ils ont finalement réussi à comprendre le principe d'écrire ce que l'on pense savoir

pour répondre à la question et nous avons pu passer à la suite. Peut-être, qu'à ce moment-là, j'aurai

pu recueillir les hypothèses à l'oral, les laisser afficher sur une feuille blanche, puis, nous aurions pu

ensuite les comparer tous ensemble avec les savoirs scientifiques.

En ce qui concerne le document sur la transformation des aliments, je ne les ai sans doute

pas exploités au maximum. En effet, je me suis attardée sur les transformations au niveau de

l'intestin grêle et du gros intestin pour la suite de la séance, mais j'aurai dû plus insister aussi sur la

transformation des aliments dans la bouche. Ainsi, nous aurions pu aborder la présence de salive qui

apparaît un peu plus loin dans la séance lors de l'expérience de Spallanzani. Nous aurions mis le

mot de côté au tableau et nous aurions pu voir s'il pouvait servir ultérieurement. Les enfants ont,

tout de même, facilement trouvé les éléments de réponse à la problématique de départ et ont

construit, à partir de leurs réponses une petite phrase de synthèse.

La deuxième émission d'hypothèses a été nettement plus facile, les enfants ayant compris le

principe d'écrire ce que l'on pense savoir pour répondre à la question. De même, ils ont pu analyser

assez facilement l'expérience de Spallanzani. Ils ont bien compris le principe des deux tubes et le

résultat qui en ressortait trois jours plus tard. Avec une bonne analyse de l'expérience, nous avons

alors pu facilement répondre aux questions et les enfants en ont déduit les conclusions nécessaires, à

savoir que la viande avait été dissoute par les sucs digestifs. Je leur avais auparavant expliquée ce

que sont les sucs digestifs.

Lorsque je leur ai demandé s'il était possible de refaire la même expérience en classe, ils

m'ont tout de suite répondus par l'affirmative. Ils se sont tout de même questionnés sur les sécrétions

de l'estomac qui étaient inaccessibles. Je les ai alors aiguillés sur le départ de l'appareil digestif et ce

que l'on pouvait trouver dans la bouche comme sucs digestifs. Certains ont tout de suite trouvé la

41

salive ainsi que l'utilisation de pain qu'ils avaient vus sur mon bureau. J'ai donc réalisé l'expérience

devant eux, puis ils l'ont dessinés. Je leur ai montrée auparavant ce qu'étaient des légendes et nous

avons mis en avant les éléments qui devaient apparaître dans leurs schémas de l'expérience. Ils ont

bien réussi à schématiser l'expérience et à en tirer les conclusions nécessaires.

Cette séance n'a pas forcément beaucoup motivé les enfants au début, peut-être parce qu'ils

ne voyaient pas vraiment où je voulais les emmener. Par contre, à partir de l'expérience de

Spallanzani, ils se sont montrés très intéressés.

Séance 5 : Que deviennent les aliments digérés?

Objectif : déterminer le devenir des aliments digérés

Cette séance a duré environ 45 minutes et a permis de laisser la place à l'expérience tout

comme à la recherche documentaire. J'ai tout d'abord écrit la problématique au tableau : « Que

deviennent les aliments digérés? », puis j'ai demandé aux enfants d'émettre à l'oral des hypothèses

pour répondre à la question et je les ai notée sur une feuille A3. Pour commencer, je leur ai

représenté la photographie du mésentère et je leur demanderai ce qu'ils remarquent au niveau de

l'intestin grêle (présence de vaisseaux sanguins en grande quantité) et ce que cela peut signifier. Je

leur ai ensuite distribué un tableau sur le taux de sucre dans le sang d'une personne à jeun et d'une

personne ayant mangé. Les enfants ont observé ce tableau par deux, puis ont noté leurs conclusions

pour répondre à la problématique de départ sur leur cahier d'expériences. J'ai ensuite écouté les

conclusions des enfants et nous avons construit une phrase de synthèse, notamment sur l'absorption

intestinale dans le cahier d'expériences. Pour bien faire comprendre aux enfants le mécanisme de

l'absorption intestinale, j'ai réalisé une expérience avec un sachet de thé. J'ai fait infuser le sachet de

thé et j'ai demandé aux enfants de me dire en quoi cette expérience illustrait le passage des aliments

dans le sang. Les particules de thé sont les aliments dans le tube digestif, l’eau colorée correspond

au passage des aliments digérés, dissous dans le sang et le sachet de thé représente l’intestin. Les

enfants ont ensuite reproduit l'expérience dans leur cahier avec une légende établissant le lien avec

l'intestin.

J'ai, par la suite, posé une nouvelle problématique : « Que deviennent les aliments digérés

qui sont dans le sang? », puis j'ai demandé aux enfants d'émettre sur leur cahier d'expériences des

hypothèses pour répondre à la question en commençant leur phrase par « je pense que... ». J'ai

ensuite distribué un tableau sur le taux de sucre arrivant aux organes et partant des organes. Les

enfants ont observé ce tableau et ont noté leurs conclusions sur leur cahier, puis nous avons mis ces

conclusions en commun et nous avons construit une phrase de synthèse.

42

Pour finir, j'ai distribué aux enfants un schéma de synthèse que nous avons lu, expliqué et

complété ensemble et qui expliquait aussi le devenir des aliments dans le sang, mais aussi au niveau

de l'anus. Puis, je leur ai montré une vidéo décrivant le trajet des aliments dans le corps.

Analyse : Cette séance a été la plus productive de toutes. Tout d'abord, les enfants ont bien réussi

à comprendre le but de la séance que j'avais énoncée clairement en début de séance. Lors de

l'émission des hypothèses, j'ai changé mon mode de fonctionnement par rapport à la séance 4. En

effet, les enfants ayant eu plus de mal à émettre des hypothèses par écrit, je leur ai demandée à

l'oral. Les réponses n'ont pas été nombreuses, mais il en est ressorti trois hypothèses. La première

est que la digestion met du temps, la deuxième est que la digestion donne des forces et la troisième

est que les aliments vont dans différents endroits.

Nous sommes ensuite passés au document sur le mésentère. Les enfants se rappelaient assez

bien ce que l'image représentait, à savoir l'intestin grêle. Ils ont aussi tout de suite repéré les

vaisseaux sanguins. Certains ont alors fait le rapport avec la question de départ que je venais de

rappeler. Ils m'ont dit que les aliments allaient dans les globules rouges et encore qu'ils allaient dans

les vaisseaux sanguins. Nous avons ensuite lu le premier tableau de données. Il a alors fallu que je

leur explique le terme « taux ». Par la suite, un enfant a réussi à trouver que le sucre qui apparaissait

dans le tableau provenait en fait des aliments. A partir de là et du document sur le mésentère, ils ont

vite compris que les aliments passaient dans le sang. La phrase de synthèse était donc déjà

construite.

Lors de l'expérience avec le sachet de thé, les enfants ont réalisé tout de suite à quoi

correspondaient le sachet de thé, les particules de thé et l'eau.

Nous sommes ensuite passés au dernier tableau de données. De même, qu'au dernier tableau,

les enfants en ont conclu assez rapidement que les aliments étaient amenés aux organes par le sang.

Le schéma de synthèse a alors constitué la conclusion à la séance, les enfants se souvenaient bien de

ce qui avait été dit et ont pu flécher le trajet des aliments digérés et celui des aliments non-digérés

facilement.

La grosse difficulté que j'ai pu rencontrer avec eux lors de cette séance est la confusion qu'ils

ont souvent faite entre digéré et non-digérés. Il a fallu que je leur réexplique à chaque fois quelle

différence il existait entre les deux termes ; l'un correspond aux aliments qui fournissent des apports

dans le corps et l'autre à ceux qui sont rejetés sous forme de selles.

43

Séance 6 : Evaluation

Objectif : évaluer sommativement les acquis sur la digestion

Pour conclure la séance sur la digestion, j'ai donné aux élèves une évaluation portant sur

l'ensemble de la séquence. Ainsi, l'évaluation commençait par un schéma à légender que nous

avions construit ensemble en classe lors de la séance 3, puis, le deuxième document reprenait

l'expérience de Spallanzani accompagnée de trois questions et suivie d'une question sur le devenir

des aliments digérés. Enfin, la dernière partie de l'évaluation présentait un schéma de l'appareil

digestif sur lequel il fallait flécher le trajet des aliments digérés et celui des aliments non-digérés.

CONCLUSION : En conclusion, cette séquence a permis l'acquisition de savoirs et du vocabulaire approprié

sur la digestion ; de savoir-faire : observer et interpréter des supports divers (documents, schémas,

tableaux, expériences), répondre à une problématique... ; de savoir-être : apprendre à écouter et à

respecter la parole de l'autre.

Ainsi, certains éléments de la démarche scientifique ont été mis en place, notamment en ce

qui concerne les synthèses et les différentes observations et expériences réalisées. Ces différentes

traces écrites ont été couchées sur un cahier de sciences dans lequel j'ai suivi de manière assez

précise la démarche scientifique. En effet, par rapport aux autres stages, je leur ai fait émettre des

hypothèses, j'ai pu réaliser des expériences...

Au niveau de la construction des synthèses, je demandais aux enfants de me résumer ce que

nous venions de voir et les conclusions que nous en avions tirés et la plupart du temps, ils me

rapportaient des phrases qui pouvaient tout à fait faire office de synthèses. Si jamais, ils n'étaient pas

arrivés à construire une phrase de synthèse, j'aurai écrit des mots-clés au tableau leur permettant de

retrouver le fil de nos conclusions. J'aurais aussi pu leur faire écrire la phrase de synthèse

individuellemnt sur leur cahier d'expériences, puis nous aurions mis en commun ce qu'ils auraient

écrits.

Globalement, cette séquence a été très motivante pour moi comme pour les élèves, surtout

au niveau de la variété de supports dont je disposais pour répondre aux problématiques. En effet, j'ai

pu, contrairement aux autres séquences des autres stages, m'essayer à la démarche expérimentale.

J'ai pu terminer tout mon projet sur la digestion en finissant même par une évaluation qui a donnée

de très bons résultats. Les enfants ont donc bien compris et retenu l'essentiel de la digestion.

Pour conclure, cette séquence nous a permis aussi de travailler dans d'autres domaines telles

la lecture de tableaux et de schémas, la réalisation de schémas, l'écriture, le vivre ensemble et le

langage oral.

44

CONCLUSION

Au cours de mes stages, j'ai pu me rendre compte de l'importance et de la portée de

l'utilisation du cahier d'expériences à tous les niveaux de l'école primaire. En effet, ce cahier permet

aux élèves d'acquérir des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-être au travers de cet outil qui

pourra les suivre tout au long de leur scolarité et qui pourra donc être complété au fur et à mesure de

leur avancée dans les différents cycles.

J'ai pu m'apercevoir, ayant testé l'utilisation du cahier d'expériences dans tous les cycles de

l'école primaire, que celui-ci devait être adapté selon l'âge des enfants au niveau du type de

démarche suivie et au niveau des traces écrites.

En effet, en maternelle, la démarche scientifique est essentiellement une démarche reposant

sur l'observation de phénomènes ou de petites expériences et manipulations. L'observation se base

surtout sur le domaine du vivant qui est un des domaines les plus exploités à l'école maternelle. En

ce qui concerne la trace écrite, je pensais que celle-ci était assez restreinte en maternelle, mais je me

suis finalement aperçue que celle-ci pouvait offrir des possibilités riches et variées. Ainsi, ces traces

peuvent être des dessins, des affiches, des dictées à l'adulte, des pictogrammes, des photographies,

des collages, des dessins scientifiques, des tris et classements... Ces traces écrites vont être

développées tout au long de la maternelle pour faire progresser l'enfant vers des écrits, des

représentations et un esprit de plus en plus scientifiques.

En ce qui concerne l'école élémentaire, la démarche scientifique repose essentiellement sur

la démarche expérimentale, mais pas seulement. Les observations et les expériences sont étendues à

tous les domaines touchant à la biologie et à la technologie, qui est beaucoup plus approffondie qu'à

l'école maternelle. Au niveau de la trace écrite, le cycle 2 et encore plus le cycle 3 offrent une

ouverture aux codes des écrits scientifiques. Au cycle 2, commence une véritable approche de la

démarche scientifique produite par les élèves. En effet, les élèves de CP au début de l'année ont bien

entendu encore besoin du maître, notamment lors de dictée à l'adulte, mais peuvent au fil de l'année

produire leurs écrits eux-mêmes. Quant aux élèves de CE1 et des niveaux supérieurs, ils sont en

mesure d'appréhender la trace écrite, quelle soit empirique (observations, expériences) ou

intellectuelle (idées, hypothèses, explications et modèles...).

45

Les traces écrites, à l'école élémentaire, revêtent donc des formes très variées, l'enfant étant capable,

lorsqu'il y est habitué, d'utiliser l'une ou l'autre sans difficulté et de les choisir de façon pertinente.

Le cahier d'expériences offre donc aux élèves et au maître des conditions de production

d'écrits intéressantes, diversifiées et enrichissantes, qui peuvent faire office d'écrits sociaux et

communicationnels, où le statut de l'erreur est totalement accepté comme aidant à l'acquisition de

savoirs.

En conclusion, le plus important dans l'utilisation du cahier d'expériences est qu'il peut être

intégré à tous les niveaux de l'école primaire de la toute petite section au CM2. La seule chose qui

change d'un niveau à l'autre est l'adaptation de la trace écrite et de la démarche scientifique à l'âge

des élèves, mais la découverte, l'observation, l'expérimentation, elles, sont toujours omniprésentes

quelle que soit la classe à laquelle un professeur des écoles enseignent.

Dès lors, ils me semblent important que l'on puisse encourager et aider tous les professeurs

des écoles à se servir d'un cahier d'expériences.

46

BIBLIOGRAPHIE

Ministère de l'éducation nationale, 2004. Qu'apprend-on à l'école maternelle? Les nouveaux programmes.

Ministère de l'éducation nationale, 2004. Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Les nouveaux programmes.

Documents d'accompagnement des programmes, Enseigner les sciences à l'école. Cycles 1 et 2. SCEREN, CNDP.

Documents d'application des programmes, Sciences et technologie. Cycle 3. SCEREN, CNDP.

CHARPAK Georges. La main à la pâte: les sciences à l'école primaire. Edition Flammarion, 1996.

Sciences et technologie, mon carnet d'expériences cycle III. Edition Tempes.

MANUEL

TAVERNIER Raymond. Découverte des sciences, CP/CE1. Bordas, 1996.

TAVERNIER Raymond. Sciences expérimentales et technologie CM1/CM2, Cycle 3. Bordas, 2003.

TAVERNIER Raymond. Sciences et technologie CM. Bordas, 1995.

SITE INTERNET

www.freinet.org

www.lamap.fr

www.education.gouv.fr

www.eduscol.education.fr

Le cahier d'experiences du cycle 1 au cycle 3.

Filière : Professeur des écoles

Auteur : Elise Riger, épouse Juanéda Sous la direction de Mme Martine Delorme-Vadez

Résumé : L'enseignement scientifique tient actuellement un rôle prépondérant à l'école primaire, notamment au niveau de la maîtrise de la langue orale et écrite. Le cahier d'expériences est un outil au service de cet enseignement et de la démarche scientifique qui permet la production de nombreuses traces écrites et orales.

J'ai voulu montrer à partir de séquences menées aux cycles 1, 2 et 3 qu'il était possible de réaliser un cahier d'expériences quel que soit le niveau et l'âge des enfants.

Mots-clés :

Cahier d'expériencesSciencesDémarche scientifiqueDémarche expérimentaleTrace écrite