Programme d’animation pédagogique Circonscription d’Angers 6

2006-2007

La construction d’une première culture littéraire

n°3

Le conte et l’apprentissage

de la langue

Sommaire du dossier

Première partie Conférence de Madame Anne POPET

Lycée Jean Bodin, Les ponts de Cé – 18 octobre 2006

Deuxième partie Les documents présentés par Madame POPET lors de la conférence du

18 octobre 2006

Troisième partie Chronologie des principales éditions originales de contes de fées

(d’après le site de la Bibliothèque nationale de France)

Quatrième partie Exemples de parcours de contes traditionnels à l’école maternelle

Pistes de travail proposées par des enseignantes

Cinquième partie Construire progressivement une culture littéraire.

Travaux de Mireille Brigaudiot

Bibliographie et sitographie

Première partie

CONFERENCE DE MADAME ANNE POPET Lycée Jean Bodin, Les ponts de Cé – 18 octobre 2006

Anne Popet a exercé plusieurs années dans des classes maternelles. Elle a mené de

nombreux travaux autour du conte aux différents niveaux de l’école primaire, en ZEP et hors ZEP.

1. Conter, c’est important

Le conte est d’abord de tradition orale. Il invite à rencontrer des cultures orales. Faire la distinction entre : - le conte que l’on conte ; - le conte qu’on lit ; - le conte que l’on rencontre dans les albums. Il est important de conter et, pourtant, on conte de moins en moins dans les classes. Il faut oser se lancer et croire en la valeur du contage. L’idée est de permettre aux enfants de se représenter les personnages du conte, les lieux, les actions par le seul pouvoir des mots. Dire des contes permet de fédérer les enfants autour de la parole : on institue un groupe par la culture commune. Le conte est un aussi moment fédérateur qui réunit le groupe classe. L’enseignant devient un agent de structuration. La transmission des contes permet de fédérer les enfants autour de la parole par une culture commune. La transmission des contes par l’enseignant met en valeur la parole du maître. Il convient de proposer beaucoup de contes et de raconter plusieurs fois les mêmes contes. Les élèves gardent trace de certains personnages, structures, motifs (importance du travail de mémorisation). Il faut donc en dire beaucoup et en exploiter quelques-uns (c’est la même chose pour les albums). Travailler sur le conte, c’est aussi un moyen de s’approprier la langue et de développer l’imaginaire. Imaginer, ce n’est pas nécessairement inventer. C’est aussi se représenter l’histoire et la voir défiler dans sa tête (à la manière d’un film). Il faut savoir aussi que le conte oral et le conte écrit sont deux objets différents. Autrefois, les conteurs étaient analphabètes. Ils mémorisaient les contes sans le support de l’écrit. Ce qui

Le contage est une pratique sociale qui, aujourd’hui, suscite un regain d’intérêt. Son insertion dans les apprentissages scolaires est intéressante.

L’art de conter, ou contage, est une situation de communication spécifique qui se différencie du théâtre, de la déclamation,…

Voici une explication relative au terme de contage : « contage » est un néologisme. Le mot approprié pour désigner la pratique d’énonciation des contes est « récitation ». En effet, la récitation est bien l’acte de restitution orale d’un récit. Nous employons

cependant le terme ‘contage’, la pratique scolaire ayant connoté trop spécifiquement la récitation ».

POPET (A.) & ROQUES (E.) - Le conte au service de l’apprentissage de la langue Retz, Paris, 2000.

caractérise le conte oral, c’est à la fois la stabilité et le changement (mémoire et oubli). D’où les versions différentes d’un même conte. Sans oublier que les contes voyageaient également beaucoup. Il faut aussi noter le rôle des formulettes dans les contes oraux qui offraient des repères à leur compréhension et à leur mémorisation. De nos jours encore, continuons à goûter le charme de leurs sonorités et leur caractère ludique.

Voir à ce sujet la collection « À petits petons » (Didier Jeunesse) à laquelle participent des conteurs. Exemple : L’ogre Babborco par Muriel Bloch (une version italienne du Petit Chaperon Rouge). Mais il faut aussi savoir se passer d’images. Ecouter, c’est donner à voir. Chacun se fait une représentation, une image mentale de l’histoire. L’école est le lieu de l’attention partagée. Il faut choisir une heure propice, un moment où les enfants peuvent être attentifs et adapter la longueur du conte à l’auditoire. Approfondir ensuite le conte. - On peut animer le conte - On peut dessiner à partir du conte - On peut reprendre les paroles des personnages, etc... Le but est d’amener peu à peu les enfants à raconter sans support. En moyenne section, certains y arrivent. En grande section, certains n’y arrivent pas encore. Écouter donne des droits mais implique des devoirs : Respect de la structure, de la cohérence textuelle. Comprendre l’histoire telle qu’elle existe. Raconter permet quatre types d’activités : Activités mentales : développer le travail de l’imaginaire (légendes, mythes, fables…).

• Mémoriser, analyser, anticiper, mettre en relation, structurer, imaginer Activités de socialisation : communiquer, c’est rentrer dans la pensée de l’autre.

• Ecouter et respecter la parole de l’autre • Participer et s’intégrer dans un projet • Echanger et mettre en commun • Partager un patrimoine commun

Activités langagières (effet de langue) : on établit une relation à la langue qui est une relation ludique.

• Réfléchir sur le fonctionnement de la langue (métalangage) • Elargir et enrichir son lexique • Améliorer et enrichir la syntaxe

Activités narratives (structures, récit…). • Explorer des structures • Conduire un récit • Utiliser des formules • Mettre en relation des récits (intertextualité)

2 – L’oralité. - Un texte transmis par une mémoire orale - Un conteur par lequel passe le texte

- Une forme d’expression universelle qui traverse l’espace, le temps, les cultures. C’est l’imagination, le rêve, la sagesse, l’initiation, le savoir. - Une langue par laquelle passe le texte. - Un auditoire qui réagit au conte, au conteur.

3. Le choix du répertoire On peut déjà distinguer les « contes cadeaux » (ceux qui ne feront pas l’objet d’une exploitation) des « contes travaillés ». On aura également à identifier les « contes qui seront dits » (avec usage du passé-composé et de l’important) des « contes qui seront lus » (avec usage du passé-simple). Lorsque l’enseignant lit le conte, il peut se contenter de ne montrer que la couverture (éviter de montrer les images). On pourra enfin repérer les « contes traditionnels » (exemple : les contes de Grimm) et « contes modernes » (qui sont souvent détournés voire pervertis). L’enseignant doit donc se constituer un corpus de contes. Il faut que les élèves découvrent des auteurs assez incontournables Grimm, Afanassiev, Bladé Il existe différents types de contes :

Les contes d’animaux (le personnage principal est un animal) sont fréquents en maternelle. Ces contes conviennent à la section des petits : privilégier les histoires tendres pour les plus jeunes et proposer les contes avec des animaux plus féroces aux élèves plus âgés.

Les contes merveilleux peuvent convenir dès la section des moyens à condition de les conter car ils ont une structure complexe.

Les trois pêches de mai (phase initiale, trois séries d’épreuves, phase finale). Le héros fait un progrès : il a de la compassion.

Les contes merveilleux (structure quinaire, complexes) conviennent à la section des moyens.

Le conte merveilleux fournit la majorité des contes célèbres. Point de départ : Un héros qui va connaître une situation de manque, de rupture de désir

suffisamment forte pour susciter une quête. La quête est alors ce qu’il cherche à obtenir, à réaliser, à gagner.

Déroulement : Le héros entreprend sa quête. C’est ainsi qu’il découvre que pour arriver à ses fins, il lui faudra passer, dépasser, vaincre des obstacles. Ceux ci sont généralement

au nombre de trois. Trois obstacles sont définis, hors de portée du héros. Pour les surmonter il lui faudra

obtenir des aides. Le héros obtient les aides par sa gentillesse, sa serviabilité, sa malignité. Les aides ou adjuvants sont des personnages qui lui sont redevables d’un

service, d’un baiser, d’un peu de chaleur humaine, de la liberté, de la vie. En retour ils confient au héros un objet magique qui permettra de débloquer la situation. Grâce à

l’aide, le héros va réussir les trois épreuves. Dénouement : Ces conditions étant remplies, la quête est enfin réalisée et le héros

triomphe.

Les contes à structure répétitive ou randonnée permettent de développer des capacités d’anticipation. Les contes à structure répétitive inversée sont intéressants en GS. Ils supposent un travail de mémorisation. On peut aussi, en disant ces randonnées, mettre l’accent sur les connecteurs de temps et les connecteurs logiques (puis, alors, mais, etc…).

Les contes étiologiques tentent d’expliquer le monde de façon poétique. Peuvent en

découler des activités de découverte du monde. Pourquoi les poissons vivent dans l’eau, de Muriel Bloch qui fonctionne très bien avec les

enfants.

Les contes étiologiques (phénomènes liés à la nature : exemple : les contes en pourquoi ? de R. Kippling) conviennent au MS.

Les contes humoristiques, facétieux (plutôt pour le cycle 3).

Les contes de mensonges (plutôt pour le cycle 3).

Les contes de sagesse (plutôt pour le cycle 3).

Les contes d’interdits.

C’est une structure de base que l’on retrouve dans d’innombrables contes. Le conte bâti selon ce schéma progresse de façon linéaire ascendante jusqu’au dénouement final. Ces contes sollicitent une grande activité de mémorisation qui repose sur la représentation des

différents éléments dans leur ordre d’apparition.

Les contes étiologiques ou contes d’invention ou de pourquoi sont l’explication de l’ordre existant et des réalités d’aujourd’hui. Ils plongent leurs racines dans toutes les mythologies

et toutes les cultures ; ils s’appuient sur une perception animiste de l’univers ; ils développent une perception anthropomorphe. Point de départ : Autrefois, les choses

n’étaient pas ce qu’elles sont aujourd’hui, mais cet état posait problème. Le déséquilibre ou le conflit va créer l’envie ou le besoin de faire évoluer la situation de départ. Il est

intéressant de proposer différentes versions visant à donner une explication d’un même phénomène, tout en abordant différentes cultures.

Leur objectif est de faire rire l’auditoire. Dans ces contes on se moque souvent des riches et des puissants, ou encore des valeurs sociales.

Ils sont fréquents dans les cultures orientales. Ils sont une ouverture vers d’autres civilisations tout en offrant une perspective philosophique.

Ce sont des contes d’usage populaire à destination d’éducation enfantine. L’objectif moral de tels contes est d’asseoir les interdits sociaux à des fins protectrices. Il faut convaincre

l’enfant de respecter les codes, de demeurer dans un espace connu et borné géographiquement, de ne pas quitter le cocon protecteur. Cette dimension explique

clairement pourquoi ces contes relèvent du monde féminin, maternel. La morale en est directe : « Si tu transgresses les interdits, le danger menace, la mort te guette. ». La

sanction finale est la « manducation ». ex : Le loup et les 7 chevreaux.

Il est important de : - varier les structures ; - varier les pays (ouverture sur des contes de pays différents) ; - alterner contes traditionnels et contes modernes. Il est aussi important de varier les thématiques. Les contes nous parlent de choses graves, sérieuses. Les thèmes abordés sont très forts, jamais anodins, comme par exemple : - l’engloutissement dans la forêt ( Le petit Poucet ; Blanche-Neige) ; - la métamorphose ( Le prince grenouille ; Le Genévrier) ; - l’avalement ( Tom Pouce ; Le loup et les sept chevreaux,…) - l’enfermement ( Raiponce de Grimm) - la séparation. ( Le Petit Chaperon rouge) La littérature, c’est ce qui aide à vivre et à grandir. Point important : les enfants entendent les contes ensemble. Quand ils entendent Le petit Poucet, ils ont peur ensemble, ils luttent ensemble contre la peur de l’abandon qui est en jeu dans le conte. Possibilité de travailler autour de certaines thématiques (motifs). Mise en réseaux de contes entre eux, de fables et autres récits. Exemple de croisements.

Tom Pouce et le genévrier, contes de Grimm qui montrent la valeur de la parole. Les sept corbeaux (Grimm) et Les cygnes sauvages (Andersen) qui mettent en évidence

la valeur du silence (important). Le petit bonhomme de pain d’épice (cycle 1) et la légende du Golem (cycle 3).

VOIR DOC COMPETENCES VISEES EN SITUATION DE RECEPTION (PARTIE 2)

4. Conter devant la classe Sur une année, le maître peut s’approprier au moins cinq contes pour les conter à la classe au lieu de les lire. Il est possible de prévoir, ponctuellement, l’utilisation de versions enregistrées (CD). Comment conter aux enfants ? - L’auditoire doit pouvoir se représenter les personnages. On ne les décrit pas, mais on donne un détail permettant de caractériser chacun d’eux. - Les enfants doivent aussi pouvoir se représenter les lieux. Le conte oral est pour ainsi dire l’ancêtre du cinéma. Conter, c’est abolir la distance, donner des éléments pour voir. Quelques conseils. - Faire comme si on avait assisté aux scènes que l’on raconte. Souvent, le conteur donne un élément qui permet de le croire (« j’y étais », « j’ai goûté le gâteau, il était bon »). - Apprendre à jouer avec sa voix, ce qui demande une certaine préparation. Conter, c’est abolir la distance, donner des éléments pour voir.

5. Aider les élèves à s’approprier le conte Proposer des activités variées : - remettre dans l’ordre chronologique les silhouettes de personnages ; - dessiner les personnages ; - réaliser un jeu dramatique ; - établir un plan, un schéma, un parcours qui permette de retrouver les étapes du conte.

Exemples d’exploitations Exemple d’activités avec La drôle de maison (Natha Caputo, Nathan, in Petites histoires

à raconter / autre version : La moufle, conte populaire russe). Retrouver l’ordre d’apparition des personnages (silhouettes). Pour mieux se souvenir de

l’entrée en scène successive des personnages, on peut aussi utiliser des instruments de musique. Chaque personnage interprété par un enfant est associé à un instrument ce qui permet à chacun de savoir à quel moment intervenir (quand résonne l’instrument en question). Après un certain temps, ne plus recourir aux instruments de musique.

Jouer l’histoire (mime). Importance de la mémoire corporelle et physique. Travail sur l’espace et le temps.

Mémoriser la formulette « cruchon, cruchette, qui habite dans la cruche ? » (jeux d’intonation). A cette occasion, réflexion sur la langue à propos de « cruche, cruchon, cruchette ».

Réaliser une maquette après avoir joué le conte. Placer la cruche, tracer des chemins. Raconter ensuite le conte à une autre classe autour de la maquette en la faisant vivre. À partir de ces questions, inventer ensuite une autre histoire.

Schématiser le déroulement de l’histoire.

Exemple d’activités à partir de La belle au bois dormant : conte en photos. Mimer, mettre en scène, photographier.

À partir du CE1, exemple donné avec le conte Finon Finette, représenter le trajet des personnages sur un plan.

Autour du conte Les fées de Perrault (à/c GS), réaliser un schéma pour mettre en valeur la structure en miroir du conte.

Proposer un parcours jalonné de questions pour retrouver, par exemple, le déroulement du conte La boule de cristal de Grimm. Inventer ensuite une histoire à partir de ces questions.

6. Apprentissage de la langue Il faut savoir donner la parole aux enfants. La langue est au cœur de tous les apprentissages. On peut distinguer deux types de situations langagières. - L’échange, le dialogue. Le langage est un outil pour donner du sens. Le sens se construit au fur et à mesure de la prise de parole (exemple : échanger autour d’un conte). - La prise de parole devant un groupe pour raconter, expliquer, faire agir. Il faut alors préparer ce que l’on dira à cette occasion (la langue devient objet d’apprentissage).

VOIR DOC COMPETENCES VISEES EN SITUATION DE CONTAGE (PARTIE 2) Au travers du conte, les enfants structurent, mémorisent, anticipent. Les compétences développées sont variées :

Compétences communicatives : S’adresser à des personnes qui ne connaissent pas l’histoire afin qu’ils la comprennent. Apprendre à dire : utiliser un vocabulaire adéquat, s’entraîner à dire. Apprendre à écouter, (« apprendre à parler, c’est aussi apprendre à se taire »).

Compétences linguistiques : Style direct/style indirect. Changement de temps. Connecteurs de localisation. Vocabulaire précis. Ainsi, avant de conter devant un groupe, les élèves doivent s’y exercer. Comment aider les élèves à construire leur langage ? Importance du vocabulaire. Le maître doit avoir le souci du lexique. - Dans les contes, les personnages sont constamment en train d’agir. Ils n’existent que par leurs actes. Les verbes sont donc très importants (gémir, sangloter, grogner, gronder, coasser… sauter, bondir…). Il faut donc inciter les enfants à employer un vocabulaire riche et précis. - Il faut aussi s’attacher à faire articuler les phrases entre elles (grammaire de texte) et faire varier les temps, les pronoms. Il faut veiller à la construction de phrases simples de plus en plus riches et de phrases complexes. Il s’agira d’orienter le travail sur la chronologie en PS et MS et de ne pas hésiter à aborder le rapport de causalité, de conséquence en GS. Remarques.

Jouer une histoire amène à la reformulation, les enfants mémorisent l’histoire, ensuite ils sont capables de mieux la raconter.

On peut aussi utiliser un « bâton de parole » pour faire « tourner l’histoire ». Exemple donné avec Mahura, la fille qui travaillait trop (conte africain). Ce conte commençant par En ce temps-là, un premier enfant reprend l’expression et raconte. Un deuxième enfant prend le relais ensuite avec : un jour … Puis, un troisième enfant poursuit en disant : chaque soir … et ainsi de suite. Ces activités peuvent se poursuivre au cycle 3. Autres conseils. Pour chaque conte, se donner des objectifs spécifiques. Exemples : - réinvestir les verbes ; - faire varier les temps. Ne pas multiplier les objectifs. - Par le contage, développer également chez l’enfant des compétences physiques : parler suffisamment fort, bien articuler et bien prononcer, se tenir correctement… I - Pour développer ces compétences, les enfants peuvent s’entraîner à poser à d’autres des devinettes ou à dire des « virelangues » (destinées à faire trébucher la langue). Au cours de ces activités, l’enfant apprend à surmonter sa timidité, à développer sa confiance en soi. En guise de conclusion. Exemple d’une réussite : la fillette, élève de CE2, en difficulté sur le plan scolaire, qui apprit à restituer un conte et réussit à le dire devant un groupe important lors d’un festival d’enfants conteurs. Pour conclure, disons que la langue contribue à faire grandir la personne qui la manie de mieux en mieux.

Deuxième partie

DOCUMENTS PRESENTES PAR MADAME POPET LORS DE LA CONFERENCE DU 18 OCTOBRE 2006

Les documents A, B, C sont extraits de Le conte au service de l’apprentissage de la langue – cycle 2 / Cycle 3 E. ROQUES – A. POPET ; Retz 2000 Le document D est extrait de Le conte et l’apprentissage de la langue – Ecole maternelle / CP A. POPET – J. HERMAN-BREDEL; Retz 2003 Les textes des contes figurent dans ces ouvrages ainsi que leurs exploitations. Le texte « Mahura la fille qui travaillait trop » figure également dans 365 contes pour tous les âges (M. BLOCH ; Gallimard). Le texte « Les fées » de C. PERRAULT est aisé à trouver.

Troisième partie

CHRONOLOGIE DES PRINCIPALES EDITIONS ORIGINALES DE CONTES DE FEES

(d’après le site de la Bibliothèque nationale de France) 1550 : Giovanni Francesco Straparola, Piacevoli Notti. 1635 :Gianbattista Basile, Il Pentamerone overo Lo Cunto deli Conti. 1690 : Mme d’Aulnoy, "L’Isle de la Félicité", dans Histoire d’Hypolite, comte de Duglas. 1691 : Charles Perrault, La Marquise de Salusses ou la Patience de Griselidis. 1693 : Charles Perrault, "Les Souhaits ridicules", dans Le Mercure galant, novembre. 1694 : Charles Perrault, "Peau d’Asne", dans Griselidis, nouvelle, avec le conte de Peau d’Asne et celuy des Souhaits ridicules. 1695 : Melle L'Héritier, "Les Enchantements de l’Éloquence ou les Effets de la Douceur" et "L’Adroite Princesse ou les Aventures de Finette", dans Œuvres meslées. 1696 : Charles Perrault, "La Belle au bois dormant", dans Le Mercure galant, février. Catherine Bernard, "Le Prince Rosier" et "Riquet à la houppe", dans Inès de Cordoue. 1696 ou 1697 : Mme d’Aulnoy, Les Contes des fées, 3 tomes. 1697 : Charles Perrault, Histoires ou Contes du temps passé. Melle de La Force, Les Contes des contes. 1698 : Mme de Murat, Contes de fées ; Les Nouveaux Contes des fées. Mme d’Aulnoy, Les Contes des fées, t. IV ; Contes nouveaux ou les Fées à la mode. Chevalier de Mailly, Les Illustres Fées, contes galans. Jean de Préchac, Contes moins contes que les autres : Sans Parangon et La Reine des fées. 1699 : Mme Durand, "La Reine des fées", dans La Comtesse de Mortane. Mme de Murat, Histoires sublimes et allégoriques. 1702 : Mme Durand, Les Petits Soupers de l’été de l’année 1699. Mme d’Auneuil, La Tiranie des fées détruite. 1704-1717 : Les Mille et Une Nuits, contes arabes, traduits par Antoine Galland. 1705 : Melle L'Héritier, "Ricdin-Ricdon", "La robe de sincérité", dans La Tour ténébreuse et les Jours lumineux, contes Anglois. 1710-1712 : Les Mille et Un Jours, contes persans, traduits par François Pétis de La Croix. 1712-1714 : Jean-Paul Bignon, Les Aventures d’Abdalla, fils d’Hanif. 1712 : Thomas-Simon Gueullette, Les Soirées bretonnes ; Les Mille et Un Quarts d’heure, contes tartares. 1722 : Mme Levesque, Le Prince des Aigues-Marines ; Le Prince invisible. 1730 : Antoine Hamilton, Les Quatre Facardins ; Le Bélier ; Histoire de Fleur-d’Épine. 1731-1732 : Melle de Lussan, Les Veillées de Thessalie. 1734 :Claude-Prosper Jolyot de Crébillon, Tanzaï et Néadarné, histoire japonaise. 1735 : Mme de Lintot, Trois Nouveaux Contes des fées. 1736 : Saint-Hyacinthe, Histoire du Prince Titi. 1737 : Melle de Lubert, Tecserion. 1740 : Mme de Villeneuve, "La Belle et la Bête", dans La Jeune Amériquaine et les Contes marins. 1741 : Comte de Caylus, Féeries nouvelles. Fougeret de Montbron, Le Canapé couleur de feu. 1742 : Jacques Cazotte, Les Mille et Une Fadaises, contes à dormir debout. 1743 : Melle de Lubert, La Princesse Couleur de rose et le prince Céladon ; Le Prince Glacé et la princesse Étincelante ; La Princesse Camion ; La Princesse Lionnette et le Prince Coquerico ; La Princesse Sensible et le prince Typhon. 1744 : Charles Duclos, Acajou et Zirphile. Henri-Charles de Senneterre, Nouveaux Contes de fées. 1745 : Melle de Lubert, La Princesse Coque d’œuf et le prince Bonbon.

Comte de Caylus, Cinq Contes de fées. 1747 : Galli de Bibiéna, La Poupée. 1751 : Melle de Lubert, Blancherose. 1756 : Jeanne-Marie Leprince de Beaumont, Magasin des enfans. 1758 : Jean-Jacques Rousseau, La Reine fantasque. 1782-1786 : Johann Karl August Musaeus, Legenden vom Rübezahl. 1785-1789 : Charles-Joseph Mayer, Le Cabinet des fées ou Collection choisie des contes des fées et autres contes merveilleux. 1805-1808 : Ludwig Achim von Arnim, Des Knaben Wunderhorn. 1812-1822 : Jacob et Wilhem Grimm, Kinder-und Hausmärchen, quatre éditions successives. 1816 : E. T. A. Hoffmann, Nussknacker und Mäusekönig. 1824-1830 : Chanoine Schmid, Kindermärchen. 1826-1828 : Wilhelm Hauff, Märchen. 1831 : Alexandre Sergueïevitch Pouchkine, Conte du Tsar Saltan. 1832 : Charles Nodier, "La Fée aux miettes", dans Œuvres. 1833 : Alexandre Sergueïevitch Pouchkine, Conte du pêcheur et du petit poisson ; La Princesse morte et les sept preux. 1835-1848 : Hans Christian Andersen, Contes racontés aux enfants, puis Nouveaux Contes. 1841 : Hersart de La Villemarqué, Le Barzaz-Breiz. Chants populaires de la Bretagne. John Ruskin, The King of the Golden River or the Black Brothers. 1844 : Charles Nodier, Trésor des fèves et Fleur des pois, Le Génie Bonhomme, Histoire du chien de Brisquet. Émile Souvestre, Le Foyer breton. P.J. Stahl, Nouvelles et Seules Véritables Aventures de Tom Pouce. 1845 : Alexandre Dumas, La Bouillie de la comtesse Berthe ; Histoire d’un casse-noisette. Ludwig Bechstein, Märchenbuch. 1855-1864 : Aleksandr Nikolaïevitch Afanassiev, Contes populaires russes. 1857 : Comtesse de Ségur, Nouveaux Contes de fées pour les petits enfants. 1858-1874 : Hans Christian Andersen, Nouveaux Contes et Histoires. 1862 : Jean Macé, Contes du petit château. 1869 : François-Marie Luzel, Contes et Récits populaires des Bretons armoricains. 1877 : Édouard-René Lefebvre de Laboulaye, Contes bleus. 1879 : François-Marie Luzel, Veillées bretonnes. 1880-1882 : Paul Sébillot, Contes populaires de la Haute-Bretagne. 1883 : Paul Sébillot, Contes de terre et de mer. 1886 : Emmanuel Cosquin, Contes populaires de Lorraine. Jean-François Bladé, Contes populaires de la Gascogne. 1889-1910 :Andrew Lang, The Blue- ; Red- ; Green- ; Yellow- ; Pink- ; Grey- ; Violet- ; Grimson- ; Brown- ; Orange- ; Olive- ; Lilac Fairy Book. 1900 : Paul Sébillot, Contes des landes et des grèves. 1903-1914 : François Cadic, Contes et Légendes de Bretagne 1907 : Edith Nesbit, The Enchanted Castle. 1909 : Anatole France, Les Sept Femmes de la Barbe Bleue et autres contes merveilleux. 1913-1946 : Charles-Robert Dumas, Contes bleus ; Contes roses ; Contes de l’heure présente ; Contes mauves ; Contes verts ; Contes d’or ; Contes gais et graves ; Contes d’argent ; Contes de nacre ; Contes de jade ; Contes de rubis, Contes d’ivoire… 1929 : André Maurois, Le Pays des trente six mille volontés. 1937 : John Ronald Reuel Tolkien, The Hobbit, or there and back again. 1948-1962 : Henri Pourrat, Le Trésor des contes. 1967 : John Ronald Reuel Tolkien, Smith of Wootton Major. Pierre Gripari, Contes de la rue Broca. 1979 : Angela Carter, The Bloody Chamber and Other Stories.

Quatrième partie

EXEMPLES DE PARCOURS DE CONTES TRADITIONNELS A L’ECOLE MATERNELLE

PISTES DE TRAVAIL PROPOSEES PAR DES ENSEIGNANTES

PETITE SECTION Les 3 petits cochons Boucle d’or Roule galette Le bonhomme pain d’épice Les 7 chevreaux Poule rousse MOYENNE SECTION Saint Nicolas Le petit chaperon rouge Jacques et le Haricot magique Les musiciens de Brême La princesse grenouille Poucette GRANDE SECTION Hansel et Gretel Le petit Poucet Ali Baba et les 40 voleurs La Belle au Bois dormant Blanche Neige Le chat botté

Source Académie de Nancy

Cette programmation est présentée par ordre de difficulté croissante

PETITE SECTION Poucet le poussin Boucle d’or et les trois ours Les trois petits cochons Le petit bonhomme de pain d’épice La poule et le grain de blé MOYENNE SECTION Le loup et les sept chevreaux Le petit chaperon rouge La princesse au petit pois Blanche-Neige Hansel et Gretel GRANDE SECTION Crapauds et diamants (appelé également Les fées) Jacques et le haricot magique Le petit poucet Cendrillon Le chat botté

Source Circonscription Angers 6(Mme Jacquemin - Ecole maternelle J. Prévert -

Châteauneuf sur Sarthe)

GROUPE DE TRAVAIL – Les contes au cycle 1 Document mis en forme par Béatrice Amiot et Catherine Jacquemin

Ecole maternelle Marcel Pagnol - Châteauneuf sur Sarthe – Circonscription Angers 6 Septembre 2005

Rappel des objectifs généraux :

- maîtriser des concepts fondamentaux des procédés narratifs englobant : l’intrigue, les personnages et leurs inter-relations, la construction de la notion de personnages, de héros, de rôles, la découverte du déroulement classique d’un récit (situation initiale, élément déclencheur, quête ou épreuves, résolution, situation finale) ;

- se constituer une « base culturelle » ; - développer des compétences fines de lecteur (de la compréhension littérale des

textes à la compréhension de l’implicite). Préalables :

- le choix de l’album qui va servir de support à l’étude du conte. Ce choix se fait en fonction du texte (proche du texte d’origine mais accessible) et des illustrations (séparées du texte, elles doivent permettre de reconstituer la trame narrative. « Lorsque l’illustration est bien choisie, elle se substitue aux accents de la voix et met le message en valeur. L’enfant va s’interroger sur l’image : l’illustrateur devient moteur d’une communication, l’occasion d’un échange entre enfants, parents et enseignants. » )

- raconter plusieurs fois le conte sans commentaires ni explications. Ce moment permet de laisser aux enfants le temps d’interpréter le conte et de construire leurs propres représentations (qui deviendront les indicateurs de bonne ou mauvaise compréhension lors de l’évaluation diagnostique)

SITUATIONS DEROULEMENT COMPETENCES VISEES

1) Raconter Avec le support de l’album

Sans explications : « offrir » le conte

Permettre aux enfants de construire leurs propres représentations

2) Evaluation diagnostique

Réponse à la question « que se passe-t-il dans ce conte ? » L’enseignante n’intervient pas, elle prend en note et se contente de relancer « N’avez-vous rien oublié ? »

Permet à l’enseignant de relever : - ce qui a frappé les enfants - ce qui est important pour eux - ce qu’ils omettent - les confusions - ce qui est erroné

3) Les personnages et les lieux

Présenter des images de personnages (humains ou non) pris dans d’autres albums, de contes ou non. Présenter des personnages archétypes du conte. S’il y a un loup dans le conte étudié, présenter des loups d’autres contes. Idem pour les lieux. Lecture de toutes les images pour identification, puis les enfants doivent identifier les personnages et lieux du conte étudié et les nommer.

Personnages : - prise d’indices visuels - aide à la compréhension - aide à la cohérence - découverte et familiarisation

avec les archétypes des contes

- enrichissement du vocabulaire Lieux :

- repérage dans l’espace et le temps

- enrichissement du vocabulaire - aide à la construction d’images

mentales

4) Le parcours du conte (essentiel pour les élèves en difficulté ayant du mal à créer des images mentales)

Les cartes de lieux sont affichées (bien séparées les unes des autres) dans l’ordre chronologique de leur apparition dans le conte. Les enfants doivent placer et déplacer les cartes de personnages en reformulant l’histoire au fur et à mesure. Expliciter, argumenter. Pour l’enseignant, insister sur les causes et les conséquences des actions des personnages, en réponse aux questions : pourquoi ? comment ?

- travail sur la chronologie - permet de visualiser les

déplacements dans l’espace et le temps (il peut y avoir simultanéité : pendant ce temps…)

- reformulation pour appropriation de l’histoire

- aide à la création d’images mentales (plus concret, visuel)

5) Comprendre de qui, de quoi on parle

Afficher toutes les illustrations de l’album dans l’ordre chronologique. L’enseignante lit un passage du conte (sans souci de l’ordre chronologique. Les enfants doivent trouver l’illustration qui correspond à l’extrait de texte lu en explicitant, en argumentant : « pourquoi penses-tu que c’est cette image ? »

- développer l’écoute et la concentration

- prises d’indices textuels - mettre en relation - reformuler pour s’approprier

l’histoire

6) Qui parle ? A qui ?

Les cartes des personnages sont affichées. L’enseignante lit une parole rapportée. Les enfants doivent montrer le personnage qui parle puis le personnage à qui il parle.

- prendre conscience que dans un récit les personnages peuvent parler

- sensibiliser à la notion d’émetteur, récepteur et narrateur (fin GS)

- mettre en jeu, simultanément (les compétences requises sont alors des compétences remarquables de lecteur) différentes opérations mentales qui sont : avoir repéré le passage du conte, le situer dans le temps et l’espace, mettre en relation les évènements les uns par rapport aux autres, déduire et identifier, se représenter la situation d’énonciation

7) Le parcours du conte

Reprise de la situation 4 Permet à l’enseignant de se rendre compte si les enfants progressent dans la compréhension du conte et la reformulation (dans leurs propres mots)

8) Le temps : le conte dans sa durée

En reprenant le parcours du conte et si cela est justifié, mesurer la durée de l’histoire en symbolisant les jours et les nuits par des soleils et des lunes

- prendre conscience du temps qui passe

- se familiariser avec la notion de durée

9) Les types de personnages

Qui est le héros ? Quels sont les personnages très importants ? (personnages principaux) Quels sont les personnages moins importants ?( personnages secondaires) Qui sont les amis du héros ? Son ou ses ennemis ? Qui vient en aide ? On peut établir « la carte d’identité » des personnages : physique et morale

- découvrir les archétypes du conte

- développer la perception de l’autre

- évoquer des sentiments ou des ressentis plus subtils, qui prêtent à débat

10) Situation initiale / situation finale

L’enseignante affiche les cartes de lieux (dans l’ordre d’apparition dans le conte) 1 – les enfants doivent placer tous les personnages là où ils sont censés être au début du conte 2 – les enfants placent les cartes des personnages dans les lieux où ils sont censés être à la fin du conte (certains meurent)

- structurer le conte dans l’espace et le temps

- mettre en lumière le dénouement

- avoir une vue d’ensemble, visualiser le conte dans sa globalité

- travail sur l’implicite

11) Rappel du récit

Production d’écrit sous forme de dictée à l’adulte MS : rappeler le conte en respectant l’ordre chronologique GS : idem, mais en gardant uniquement l’essentiel (argumenter) L’enseignante prend en note

- Travailler la chronologie - synthétiser

12) Evaluation finale

Remise en ordre individuelle des illustrations du conte

- restituer le schéma narratif du conte

Il a été noté :

- l’importance du travail sur la maîtrise de la langue orale pour : raconter, reformuler, expliciter, argumenter

- une fiche « récapitulative » peut être élaborée par l’enseignante comprenant : le titre, les personnages, les lieux, la durée, le rappel du récit pris en note par l’enseignante

- cette étude d’album peut également servir de support pour travailler le code (même si ce n’est pas l’objectif de ce type de situations d’apprentissage)

- que certaines situations pouvaient être suivies de travail sur fiches individuelles, créées par l’enseignante

- qu’il était intéressant, de la PS à la GS, de créer une programmation de contes (des contes à randonnée aux contes complexes) pour que tous les archétypes des contes soient découverts et identifiés

- la programmation comprend 5 contes par section ; deux peuvent être étudiés sous cette forme. Les autres devront être lus plusieurs fois chacun au cours de l’année.

Cinquième partie

CONSTRUIRE PROGRESSIVEMENT UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE OUI, MAIS COMMENT ?

Les propositions de PROG : trouver ce qui est nécessaire pour que les enfants

rentrent dans l’écrit.

(source internet, document « non-signé »)

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DES PARCOURS DE LECTURE DOIVENT ETRE ORGANISES AFIN DE CONSTRUIRE PROGRESSIVEMENT LA PREMIERE CULTURE LITT ERAIRE LA RENCONTRE AVEC DES ŒUVRES LITTERAIRES VA CONDUIR E LES ENFANTS A :

� RAPPROCHER DES PERSONNAGES

� RAPPROCHER DES TYPES DE PERSONNAGE

� EXPLORER DES THEMES

� RETROUVER DES AUTEURS

� RETROUVER DES ILLUSTRATEURS

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Ce qu’il y a de nouveau depuis les nouvelles I.O. DE 2002 Il ne s’agit pas de faire disparaître nos pratiques traditionnelles. On continue à lire des albums pour :

� Promouvoir un domaine : arts plastiques ; mathématiques

� Travailler un thème : Noël, Carnaval

� Accompagner un événement : naissance d’un petit frère etc.

� Utiliser les illustrations comme support au langage oral

� Exploitation technique : ordre des pages, chronologie, images séquentielles

� Lecture traditionnelle du conte

� La recherche documentaire Mais il s’agit de mettre en place d’autres pratiques, » des pratiques pédagogiques, comme le dit Mireille Brigaudiot, qui vont avoir le souci de faire réfléchir les élèves, de leur faire expliquer les situations, les problèmes et alors à milieu social égal, on s’aperçoit que la mise en mots les conduit à un cheminement de pensée à une mise en réflexion de ce qu’ils sont en train de dire »

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COMPETENCES

A 2 ANS

Impact de la lecture faite par la Maîtresse Verbalisation suggérée à propos des images qui accompagnent le texte

A 3 ANS A 4 ANS

Impact de la lecture expressive faite par la Maîtresse. Reformulation de ce que l’enfant a entendu dans son propre langage . Sollicitation de la mémorisation par les images. Utilisation du dialogue avec des marionnettes pour reconstituer les passages mal compris mal mémorisés.

A 5 ANS

Impact de la lecture expressive faite par la Maîtresse. Travail plus rigoureux sur la compréhension . Travail de formulation d’hypothèses à partir des illustrations de la couverture . Organisation de débats sur l’interprétation.

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Il ne s ‘agit plus de s’attarder sur la mémorisation (c’est plutôt un critère d’évaluation et certains élèves se souviennent plus ou moins) l’objectif du Maître ici porte sur la compréhension et l’interprétation du récit

RENCONTRE AVEC DES ALBUMS

→

COMPREHENSION

→

INTERPRETATION

→

CULTURE

Ce sur quoi tout le monde peut se mettre d’accord

Avis personnels Ressentis personnels

Pour que cette activité psychologique « se déclenche », il faut que l’enfant vive cette rencontre. Celle-ci- doit se rapporter à un vécu personnel de l’enfant, un ressenti de ses préoccupations, de son histoire

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Comment choisir un album pour entrer dans la littérature? A quoi cet album va-t-il nous servir ? Quelles sont les difficultés de compréhension pour les élèves ? A quel niveau se situent ces difficultés ? (Du niveau des enfants d’âge maternelle ?) Mise en place de quelle aide à la compréhension L’enfant retrouve t-il une situation réelle, qu’il peut rattacher à son propre vécu ? (si l’album ne convient pas, ne pas hésiter à l’écarter) Est-ce que l’album comporte réellement une histoire, avec une situation initiale, un événement, une situation finale ? Se poser la question : dans cet album s’agit-il vraiment d’un langage écrit ? (on ne parle pas comme on écrit) il faudra donc quelquefois réécrire les textes L’enfant retrouve –t-il la langue du récit pour bien se situer : (monde réel, monde fictif) je suis dans le monde de l’histoire, je retrouve des expressions qui me l’indiquent Il retrouve : des expressions comme : il était une fois…. , Il y a très longtemps. Le temps des verbes Des phrases relatives etc. Remarques sur la présence du narrateur.

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Dans le récit qui parle ? La place des illustrations : à quoi elles servent, peut –on comprendre sans les images Qu’est-ce qu’elles nous permettent de savoir ? de comprendre ? (Choisir les images les plus importantes pour en débattre avec les enfants )

Faire la différence entre lire et raconter

Les albums pour les enfants de maternelle sont TOUS difficiles Aussi faut-il mettre en place des outils pour les aider à comprendre :

Faire jouer les scènes difficiles à comprendre ; Matérialiser les lieux (objets cartonnés, faire la maison du loup, mettre la galette sur le rebord de la fenêtre et voir

comment elle peut tomber etc. .) utiliser des marionnettes pour faire vivre les aventures des personnages

Faire vivre réellement les scènes par les élèves (ex. Pour les Musiciens de Brême, apprendre à faire des pyramides en salle de jeux, faire la courte échelle )

Créer un horizon d’attente (ex. :la chenille qui fait des trous. L’histoire que je vais vous lire aujourd’hui, eh bien, je l’ai lue hier soir chez moi. Je crois qu’elle va vous plaire Je vais vous la raconter avec mes mots avant de vous la lire. Et après je vous la lirai.

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Voilà, je commence : » c’est l’histoire d’une chenille qui fait des trous. Dans la nuit, il y avait un petit œuf et de bon matin, pof, il y avait une chenille. Elle avait très faim, elle avait la fringale. Mais elle a fait la gourmande ! Et la nuit elle a eu très mal au ventre. Dimanche, elle croque dans une feuille et elle guérit, mais après…….)

Ensuite seulement le M lit l’histoire et pour prévenir tout problème de compréhension, il construit peu à peu sa chenille en ajoutant chaque jour un rond supplémentaire à la chenille. Les enfants auront ainsi un repère visuel pour comprendre comment la chenille grossit. Ce qui permettra à l’enfant réfléchir, de mobiliser ce qu’il a compris. LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI Dans cette histoire où il y a transformation du personnage entre le début et la fin, le problème se pose pour la dessiner. Consigne : dessine la chenille au début de l’histoire et à la fin. On verra si tous les enfants sont d’accord et il y aura débat.

Travailler la compréhension après la lecture

Un moment important est la première discussion après la lecture. C’est un petit moment pour laisser les enfants s’exprimer à partir de questions ouvertes comme : « est-ce que vous l’avez aimé cette histoire ? Est-ce qu’il y a des choses que vous trouvez difficiles à comprendre ? Est-ce que vous avez trouvé des choses drôles, bizarres ? A ce moment favoriser les mises en relation avec le quotidien, ou avec d’autres histoires (mette en place le réseau)

Travailler le vocabulaire en faisant intervenir la marionnette Ex. : trouver des synonymes de MANGER, (grignoter, avaler, gober, croquer ;) voir jeu d’étiquettes

de GRANDIR (s’allonger, s’étirer, )

Aider à tenir toute l’histoire dans sa tête

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ou aider l’enfant à s’approprier la totalité d’une histoire avec ses enchaînements après l’avoir entendue en langage écrit 1ère possibilité : jouer l’histoire

2ème possibilité : choisir parmi 3 résumés le meilleur

3ème possibilité : trouver un titre D’après M.Brigaudiot, les enfants vont apprendre petit à petit que les histoires n’appartiennent pas au REEL de la même manière qu’ils jouent à faire semblant (jeux symboliques ) sans jamais confondre réel et simulé. Elle dit aussi : « la prise de conscience progressive que l’ont peut inventer des histoires à l’infini dans sa tête qu’on peut les écrire et qu’on peut donc en écouter la lecture puis les lire, me semble être la véritable première culture littéraire »

Ce sont des travaux récents (1980)qui montrent que les enfants comprennent très lentement que les autres ont une pensée et des sentiments. Dans le récit il y a des personnages qui ont des sentiments (ils ont peur, ils rusent, ils font semblant …) et qui pensent Or les sentiments des personnages ne se trouvent ni dans le texte, ni dans les illustrations. C’est à l’école de rendre explicite cette compréhension, car sinon, elle laisse les enfants « HORS CULTURE » Ex. Que penses-tu de cette maman qui demande à sa fille de traverser seule une forêt dangereuse ? A ton avis pourquoi l’ours veut-il aussi entrer dans la moufle déjà bien remplie ?

« LA MOUFLE » album du Père Castor Par ailleurs c’est dès la Petite section que les M d’un cycle construisent une progression d’activités favorisant la compréhension du langage écrit

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CONCLUSIONS Pour construire la culture littéraire il faut :

� Donner des récits, des lectures aux enfants

� Recueillir les impressions, les reformulations, les ressentis

� Traiter ces verbalisations comme les traces d’un langage intérieur

� Le M doit faire montrer qu’il a compris l’interprétation de l’élève

� Puis demander aux élèves de construire eux –mêmes des récits du même genre.

Mettre en place d’autres apports culturels :

La lecture –cadeau Instaurer quotidiennement le moment de l’histoire (sans mettre en place toute une exploitation ) Le conte entendu de la bouche d’un adulte qui n’a rien dans les mains L’histoire entendue alors que l’adulte lit dans un recueil non illustré

Bibliographie et sitographie

Itinéraires de littérature et maîtrise de la langue, Anne POPET – Françoise PICOT / Retz

Le conte et l’apprentissage de la langue, cycles 2 et 3 / Anne POPET – Josépha

HERMAN-BREDEL / Retz

Le conte au service de l’apprentissage de la langue, cycles 1 et 2 / Anne POPET - Évelyne ROQUES / Retz

Poétique du conte. Essai sur le conte de tradition orale. / Nicole BELMONT / Gallimard

Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle : PROG-INRP, Coordonné par Mireille BRIGAUDIOT, Hachette éducation

Il était une fois les contes de fées : exposition en ligne. http://expositions.bnf.fr/contes/index.htm

Compléments proposés par Madame POPET…

I - Ouvrages pour les enseignants La clé des contes, Bernadette Bricout, Seuil, 2005

La petite fille dans la forêt des contes, Pierre Péju, Robert Laffont, Collection

« Réponses », 1990.

Ce que disent les contes, Luda Schnitzer, Sorbier, 1981.

Les racines historiques du conte merveilleux, Vladimir Propp, Gallimard, 1983.

L’interprétation des contes, François Flahaut, Denoël, 1988. Voir aussi :

Education enfantine, n° 10, juin 2003, numéro consacré au conte et à un projet mené sur une année dans une école maternelle.

Hors série de l’Education enfantine - Collection Idées maternelles – Editions Nathan Tout autour de la Terre : 7 contes et leur exploitation dans les domaines suivants : 1- maîtrise de la langue, 2- découvrir le monde, 3- sensibilité, imagination et création

II - Recueils de contes Petits contes des quatre vents, Natha Caputto, Nathan,

Comment raconter des histoires à nos enfants, 2 vol, Nathan 1926 (réédités plusieurs

fois).

Contes populaires, Italo Calvino, 4 vol., Denoêl, 1980- 1984.

Les contes populaires russes, Alexandre Nikolaiévitch Afanasiev, Maisonneuve et Larose, 2001.

365 contes pour tous les âges, Muriel Bloch, Hatier, 1995.

325 contes des pourquoi et des comment, Gallimard jeunesse, 1997.

Contes, Charles Perrault , Gallimard, Folio.

Contes, Jacob e Wilhelm Grimm, 2 volumes, Flammarion « Grand format », 1986.

Contes, Andersen, Gallimard, Folio.

Légendes et contes de tous pays , Collection Gründ

Voir aussi les contes proposés dans la collection Paroles de conteurs éditions Syros.

III - Quelques albums de contes Autour du Chaperon rouge

Le petit Chaperon rouge, de Charles Perrault, photos de Sarah Moon pour les illustrations, Grasset/ Monsieur chat, 2002.

Le petit Chaperon rouge, de Wilhelm et Jacob Grimm, illustrations de Warja Lavater, Editions Maeght, 1965 (réédité).

Le petit Chaperon rouge, d’Anna Laura Cantone, Flammarion, 2001. Un petit Chaperon rouge, de Claude Clément, illustrations d’Isabelle Forestier, Grasset,

2000. Le petit Chaperon vert, de Grégoire Solodaref, Nadja, L’école des Loisirs, 2000. Loupiotte, De Frédéric Stehr, L’école des Mloisirs, 2000.

Autres contes

Chez Maeght, autres contes de merveilleux : Blanche- Neige, Cendrillon, Le Petit Poucet (à emprunter en bibliothèque).

Chez Flammarion, Père Castor : Baba Yaga, Rose Celli, d’après la tradition russe, illustrations de Christian Broutin. Les animaux qui cherchaient l’été, Natha Caputo, illustrations de Gerda Muller, réédité. Le gros navet , Robert Giraud, d’après la tradition russe, illustration de Gérard Franquin,

2000. Les trois grains de riz, Agnès Bertron, Virginie Sanchez,

Chez Didier Jeunesse : collection A petits petons L’ogre Babborco, Muriel Bloch, Andrée Prigent, Didier Jeunesse, 2004. L’ogresse et les sept chevreaux, Praline Gay- Para, Martine Bourre, Didier Jeunesse,

2004. Et aussi … Une soupe aux cailloux, Anaïs Vaugelade, L’école des Loisirs, 2000. Poucette, d’après un conte d’Andersen, adapté par Caterina Valrin, contes Epigones,

2002. Blanche- Neige, raconté par Joséphine Pool, illustrations d’Angela Barrett,

Kaléïdoscope, 2002. Hansel et Gretel, de Wilhelm et jacob Grimm, illustrations de Dorothée Duntze, Editions

Nord- Sud, 2001.