Digest 18

Le développement du jeune enfant

Deux documents sur la politique et la programmation de l'UNICEF

prepares par L ' U N I C E F

programme de coopération unesco-unicef

paris

TABLE DES MATIERES

PARTIE A - LE DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT Un document présenté au Conseil d'adminis­tration de TUNICEF en 1984 1

I. Le développement du jeune enfant 1

II. Examen des projets relatifs au développement de l'enfant 27

III. Incidences sur les politiques et les mesures 39

Annexe I Liste indicative d'activités de stimu­lation psychosociale pour le jeune enfant 51

Annexe II Principaux problèmes du développement de l'enfant et liste indicative d'orienta­tions possibles des programmes dans des situations socio-économiques différentes 53

PARTIE B - LA PROGRAMMATION DES SOINS ET DU DEVELOPPE­MENT DE LA PRIME ENFANCE Approches complémentaires et Options de Programme 61

I. Cinq approches complémentaires de la stimu­lation du développement de l'enfant 61

II. La prestation d'un service : Soutien des centres de soins et de développement de la prime enfance 67

III. L'éducation des responsables des soins donnés aux enfants 87

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Page

IV. Le développement communautaire 101

V. Renforcement des ressources et des capacités nationales 107

VI. Action de préconisation 113

RESUME 117

BIBLIOGRAPHIE 123

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PARTIE A

LE DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT

Un document présenté au Conseil d'administration de 1'UNICEF en 1984

I. LE DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT

Le développement de l'enfant est un processus dynamique dans lequel il est extrêmement difficile de dissocier les facteurs physiques des facteurs psychosociaux, si ce n'est en termes théoriques. On entend par développement psychosocial le développement cognitif, social et affectif du jeune enfant qui résulte de l'interaction constante entre l'enfant qui grandit et son environnement qui évolue. La mémoire, l'attention, le raisonnement, le langage et la sensibilité ainsi que l'aptitude générale à s'adapter à l'environnement physique et social sont fonction de la maturation biologique du système nerveux et du cerveau. Un minimum de bien-être physique est donc une condition préalable au fonctionnement des facultés mentales. Inversement, les problèmes psychologiques peuvent provoquer de graves troubles physiques et avoir un effet négatif sur la santé et la croissance physique de l'enfant.

Le milieu écologique et culturel exerce une influence déterminante sur le développement tant physique que mental. L'interaction entre un enfant et un milieu donné détermine les aptitudes et les facultés qu'il développe et la valeur qui leur est conférée : l'apprentissage des enfants d'agriculteurs de Java-Ouest sera quelque peu différent de celui des enfants de bergers dans 1'altiplano bolivien, et leur groupe social valorisera davantage les compétences qui sont les plus utiles dans le milieu dans lequel ils vivent. De plus, le degré de complexité du groupe social, tel qu'il se manifeste dans ses institutions, son développement économique et ses progrès techniques, déterminera la complexité des aptitudes et des compétences requises.

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Les risques et leurs conséquences

Dans un pays en développement pauvre, le jeune enfant est exposé à de multiples dangers. Dans un pays en développement, on ne peut tenir pour acquises ni la satisfaction de besoins aussi élémentaires que le besoin de se nourrir ou de se loger ni l'existence de services sociaux tels que les soins de santé, l'approvisionnement en eau, l'assainissement et l'enseignement. Une grande partie de la population est victime d'une série de circonstances qui peuvent se résumer comme suit :

VauvneXt - moJLmx&LctLon p&ndant la. gtioAAUie. -mataditi tnaní¡m.ü¡6¿b¿U - maZnwOuXíon ¿yi^antULi

tn.ou.bteJ> p¿>y chorno £<LUJU> - CAoLt>¿>anc.<¿ phy¿¿quz eX m&ntalz. KuXandía eX ¿ncapacitíi - {¡aiblz nlvexw d'act¿vJXi - dtvzJLoppejmrvt ¿n^tnÁdu/i au potuntLdi - ioJJalí pKoéíicZbjiXt é.conom¿quz à V âge a.dvJütí - pa.UMh.iti.

On peut mesurer l'ampleur des dangers auxquels sont exposés les enfants des pays en développement à partir de quelques statistiques mondiales pertinentes. Les pays en développement comptent environ 500 millions d'enfants âgés de moins de 6 ans. Le revenu familial est trop faible pour satisfaire les besoins nutritionnels de base de nombre d'entre eux. Ce sont essentiellement ces enfants qui sont également les victimes de plusieurs autres formes de privations, lesquelles mettent gravement en danger leur croissance et leur développement normaux.

Pour ne citer que quelques statistiques pertinentes (Rohde, 1983), 40 p. 100 des enfants âgés de moins de 6 ans dans les pays en développement (soit environ 200 millions) souffrent de malnutrition protéino-calorique chronique. Chaque année, près d'un quart des nouveau-nés dans les pays en développement (quelque 17 millions) pèsent moins de 2,5 kilogrammes à la naissance; et la moitié des femmes en âge de procréer (quelque 220 millions) souffrent d'anémie nutritionnelle.

On ne dispose pas de données quantitatives ou qualitatives comparables pour les facteurs psychologiques

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et sociaux. Les travaux sur le développement de l'homme, menés pour la plupart dans les pays industrialisés, n'ont pas été d'une grande utilité à cet égard. Les hypothèses théoriques de la psychologie du développement ont privilégié les variables neurologiques et psychologiques ou les facteurs intervenant au sein de la cellule familiale et ont généralement négligé les effets de schémas culturels dominants, l'influence de la famille élargie et de la société ainsi que les problèmes trouvant leur origine dans les structures socio-économiques. Les facteurs biophysiques qui exposent les enfants à des risques n'ont pas non plus suffisamment retenu l'attention. Le manque de renseignements provenant des pays en développement constitue une faiblesse inévitable des résultats des recherches communiqués dans le présent rapport.

La promotion du développement psychosocial présuppose une amélioration des conditions influant sur la survie de l'enfant. Parler du développement psychosocial d'un enfant dont la survie physique est menacée n'a guère de sens, mais, c'est aussi une politique à courte vue que de se préoccuper uniquement de la survie de l'enfant et non du développement de son potentiel humain, de la qualité de la vie qu'il mènera et de la contribution qu'il pourra apporter à la société s'il survit. Il faudra donc accorder une attention particulière aux conséquences de la mauvaise santé et de la malnutrition ainsi qu'à l'interaction du développement physique et du développement psychosocial.

Evaluation des risques

L'identification des facteurs de risque et des groupes vulnérables peut servir de base aux politiques visant à promouvoir le développement mental et social. La notion de risque et l'identification des facteurs de risque et des groupes vulnérables se sont révélées particulièrement utiles pour décrire et analyser l'influence de l'environnement sur le développement de l'enfant, notamment lorsqu'il s'agit de planifier des mesures d'intervention efficaces. Un facteur de risque pour le développement psychosocial de l'enfant pourrait être défini comme suit :

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Une cin.com tance, ou un événement de caractère biologique ou environnemental, important et identifiable, qui anecie Aoit let, hemmeJ> pendant ¿eut Qtio¿>&eA¿>e ou V allaitement, &oiX Lei, nouveau-nt¿ et le¿> jeunes en{¡antí>, empiche V enfant d' acquérir lej¡ {¡acultti mentales et lu aptiXude¿ níce¿Aaire¿ à ion adaptation à V environnement ecocuLtuxel et ¿emble donc indiquer, ta nicuiité d' une prévention ainii que d'une attention et de ioini spéciaux").

Pour que l'identification des facteurs de risque et des groupes vulnérables permette de définir avec précision la politique à suivre et les mesures à prendre, il faut déterminer la fréquence des problèmes de développement et leur gravité quand les enfants sont exposés à des risques. Il faudrait également établir des liens de causalité entre chaque facteur de risque et les problèmes particuliers de développement.

Dans la pratique, toutefois, le développement de l'enfant est influencé directement et indirectement par une multiplicité de facteurs biologiques, écologiques et culturels qui agissent les uns sur les autres. Ces influences multiples compliquent l'évaluation du risque et rendent plus difficile l'établissement de liens de causalité spécifiques entre chaque facteur de risque et les problèmes de développement. Néanmoins, il est possible d'identifier des situations dans lesquelles les enfants ont tendance à ne pas se développer normalement et, à partir de là, d'élaborer des politiques et des activités même lorsqu'un rapport précis de cause à effet ne peut être clairement établi.

La réduction des risques auxquels sont exposés les enfants pauvres est un élément essentiel du développement de l'enfant. Les aléas du développement de l'enfant ne sont pas répartis également entre tous les groupes sociaux et toutes les régions d'un même pays. La répartition géographique et sociale des services de santé et d'enseignement, le traitement différent réservé aux garçons et aux filles, la répartition de la richesse et des revenus et les pratiques culturelles dominantes sont autant de

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facteurs qui déterminent le type et la gravité des problèmes de développement que connaissent les enfants. Les enfants des groupes sociaux économiquement défavorisés ou marginaux, tels que les minorités ethniques et linguistiques ou les groupes qui vivent dans des régions inaccessibles, sont exposés à de plus grands dangers pour ce qui est de leur développement et moins en mesure de bénéficier des services sociaux qui peuvent exister.

Il est peu probable que les inégalités socio-économiques résultant des structures sociales qui existent dans la plupart des pays diminuent sensiblement du fait des activités menées en faveur du développement de l'enfant, sauf peut-être dans les cas où le système sociopolitique général est résolument orienté vers une plus grande justice. Néanmoins, ces inégalités et les obstacles qu'elles opposent au développement des enfants des groupes défavorisés doivent être pris en compte dans les politiques et les programmes en matière de développement de l'enfant. Toute politique visant à réduire les risques pour l'ensemble de la société ne saurait être efficace si elle n'accorde pas une attention particulière aux groupes défavorisés, qui sont les plus vulnérables.

Types de risques

Grossesse, facteurs prénatals et poids insuffisant à la naissance

Une mauvaise nutrition et un mauvais état de santé de la femme enceinte, une vie intra-utérine difficile, un poids insuffisant à la naissance -au-dessous de 2.500 grammes-et des traumatismes infantiles précoces, tous ces éléments peuvent contribuer à l'apparition de problèmes de développement chez l'enfant. En se combinant, ces facteurs entraînent parfois la mort de nourrissons et d'enfants mais le plus souvent ils provoquent des lésions cérébrales de gravité variable qui entraînent, à leur tour,^ différentes formes d'incapacité physique ou mentale (Sameroff et Chandler, 1975). Si l'on manque de données sur la situation sanitaire

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et nutritionnelle de la future mère et sur l'évolution de la grossesse en ce qui concerne les pays en développement, les informations ayant trait au poids insuffisant à la naissance sont toutefois un peu plus nombreuses.

Un poids insuffisant à la naissance résultant d'une malnutrition prénatale rend l'enfant vulnérable. Dans TeT pays industrialises, les deux tiers des nourrissons nés avec un poids insuffisant sont en fait des prématurés, alors que les trois quarts des nourrissons présentant les mêmes caractéristiques dans les pays en développement sont nés à terme. Autrement dit, dans les pays en développement, ces bébés souffrent de la malnutrition de leur mère pendant la grossesse. Le pourcentage des enfants ayant un poids insuffisant à la naissance dans ces pays est beaucoup plus élevé qu'en Europe - jusqu'à 25 p. 100 du nombre total des naissances vivantes contre 6 à 9 p. 100 - (Organisation mondiale de la santé, 1980).

Les dangers que ce phénomène représente pour la santé sont bien connus; dans les pays en développement, il est en effet responsable de 30 à 40 p. 100 des taux de mortalité infantile. On dispose de relativement peu de données en ce qui concerne l'influence du poids insuffisant à la naissance sur le développement mental de l'enfant dans les pays en développement mais il est permis de penser que les facteurs sociaux et environnementaux liés au cadre familial dans lequel vit l'enfant déterminent dans une large mesure son évolution ultérieure. Un milieu favorable où les besoins sanitaires et nutritionnels de l'enfant reçoivent l'attention voulue, ne peut que contribuer à ramener l'enfant dans la voie d'un développement sain. Privé de cette attention, l'enfant ne peut surmonter son handicap de santé initial et il est alors très probable que son développement mental en souffrira. Malheureusement, ces mêmes facteurs, étroitement liés à la situation socio-économique de la famille, qui sont la cause du problème, sont aussi un obstacle à sa solution. Une action en ce domaine nécessite la réponse à une double question : premièrement, que faire pour empêcher que les enfants naissent avec un poids insuffisant, en particulier ceux appartenant aux groupes économiquement défavorisés; deuxièmement, comment épargner aux enfants des milieux pauvres, victimes de ce handicap, les difficultés

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qui les empêcheront d'acquérir les aptitudes nécessaires à une bonne insertion dans le milieu socio-culturel.

Malnutrition

C<w.ence¿ en o¿¿go-eZ&mín£i>

Bien que les carences en oligo-éléments (vitamines et minéraux) soient généralement liées à la malnutrition protéino-calorique, il est utile dans certains cas de mettre en oeuvre des programmes spéciaux pour y remédier. Les anémies nutritionnelles débilitantes, qui diminuent, à tout âge, la capacité de travail et affectent la faculté de concentration chez l'enfant et son aptitude à assimiler des connaissances, sont extrêmement répandues. La carence en fer en est la raison principale mais la carence en folate est également importante, notamment chez les femmes enceintes et les jeunes enfants. La carence en iode est largement répandue dans certains pays en développement où elle est souvent cause aussi bien de crétinisme, qui est une forme extrême d'arriération mentale, que de surdi-mudité. Certaines formes moins graves d'insuffisance en iode, lorsqu'elles interviennent en cours de grossesse ou dans les premières années de l'enfance, peuvent être cause de troubles névrotiques légers. Les estimations les plus prudentes situent le nombre de personnes de tous âges qui, à un moment donné souffrent d'insuffisance en iode, à au moins 600 millions (Matovinovic, 1983). L'avitaminose A, très fréquente dans beaucoup de pays en développement, peut, sous sa forme extrême, être cause de cécité (xérophthalmie). De même, le rachitisme (carence en vitamine D) est répandu dans les pays où, comme c'est le cas au Moyen-Orient ou en Chine, les nourrissons ne sont pas exposés au soleil.

L'organisme humain possède une extraordinaire capacité d'adaptation qui lui permet de vivre avec de faibles rations de certains éléments nutritifs. Toutefois, il y a des limites précises à cette adaptation et la combinaison de carences multiples peut souvent être à l'origine d'effets synergiques négatifs. La solution réside en général dans un régime alimentaire suffisant et équilibré, même si des efforts supplémentaires sont parfois nécessaires, en cas de carence

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en iode, en fer et en vitamine A ou D. Dans certains cas, les aliments appropriés existent mais ne sont pas consommés en quantité suffisante et il faut prendre des mesures dans le domaine de l'éducation nutritionnelle; toutefois, on ne peut espérer obtenir de résultats significatifs sans tenir compte de la production, de la distribution et de la consommation des produits nutritifs. Simultanément, les activités de stimulation qui aident au développement psychosocial de l'enfant contribuent aussi au succès des programmes visant à améliorer son état nutritionnel.

McutnuüvLLLon pAottino-catonÁque.

La malnutrition protéino-calorique est l'un des problèmes nutritionnels et sanitaires les plus répandus dans le monde. Il y a des différences importantes, sur les plans clinique et fonctionnel, entre une malnutrition protéino-calorique légère ou moyenne et une malnutrition grave; cette dernière se traduit, entre autres, par le marasme (insuffisance protéique et calorique généralisée) et le kwashiorkor (insuffisance protéique) et est beaucoup moins répandue que la malnutrition légère ou moyenne. Parmi les populations qui souffrent de malnutrition endémique, on a pu constater un lien systématique entre le retard de croissance et la médiocrité des résultats aux tests permettant d'évaluer le quotient intellectuel ou le quotient de développement et aux mesures des facultés cognitives (faculté de concentration ou aptitude à assimiler des connaissances).

Des études sur les effets des compléments nutritionnels administrés aux enfants et aux nourrissons vulnérables dans ce domaine ont montré que ceux-ci exerçaient une action relativement bénéfique sur le développement mental et moteur des enfants jusqu'à l'âge d'environ trois ans. Au-delà, toutefois, cet effet n'était plus perceptible, sauf dans les cas où ces compléments étaient accompagnés d'un effort réel d'éducation des enfants et des mères.

Ainsi, à Cali (Colombie), un projet d'intervention en matière de nutrition, à l'intention d'enfants âgés de trois ans et demi à sept ans, souffrant d'une malnutrition légère ou de gravité moyenne, a été mis en oeuvre, associant

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les soins médicaux et les efforts d'éducation (McKay et al., 1978). Le traitement s'échelonnait sur quatre périodes correspondant à l'âge des enfants et deux groupes témoins ont été constitués, l'un choisi dans les mêmes quartiers pauvres sur lesquels portait le projet et l'autre dans un groupe socio-économique à revenu élevé. La journée de traitement type comprenait six heures d'activités intégrées, soit environ quatre heures consacrées à l'éducation et deux heures à la santé, la nutrition et l'hygiène. Les résultats ont montré que l'impact initial du traitement était d'autant plus élevé que l'enfant était jeune au début de l'intervention. De même, les avantages retirés du traitement étaient proportionnels à sa durée. Toutefois, bien que tous les groupes aient tiré des avantages du traitement, on a constaté que ceux-ci diminuaient à mesure que les enfants grandissaient et ce, bien qu'ils aient continué à suivre le programme. Tous les groupes qui en ont bénéficié ont obtenu de meilleurs résultats globaux, en matière de capacité cognitive générale, que le groupe témoin pris dans les mêmes quartiers pauvres mais aucun d'eux n'a atteint les résultats du groupe témoin issu des quartiers à revenu élevé.

L'analyse des données relatives à l'Afrique, à l'Asie et à l'Amérique latine montre qu'une malnutrition protéino-calorique grave et chronique au cours des premiers mois de la vie provoque un retard non négligeable du développement mental de l'enfant (Pol 1 itt et Thomson, 1977). Des retards analogues ont été mis en lumière par des études faites une à deux années après la période initiale de malnutrition. Il est toutefois prouvé qu'une malnutrition protéino-calorique précoce grave peut être surmontée. Ainsi, en Jamaïque, grâce à un programme expérimental bien conçu, on est parvenu à des résultats notables en ce qui concerne le développement mental d'enfants souffrant de malnutrition grave et ceci, par la récupération nutritionnelle et un programme de stimulation. Ce programme prévoyait des périodes de jeu pendant le séjour des enfants à l'hôpital puis des visites à domicile par des agents sanitaires des collectivités qui s'attachaient à faire participer les mères aux activités du programme. Au bout d'une année, le groupe traité obtenait les mêmes résultats sur l'Echelle de développement de Griffith qu'un groupe témoin composé d'enfants bien nourris et des résultats sensiblement meilleurs que ceux d'un autre groupe

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qui avait bénéficié du traitement hospitalier mais non pas du programme de stimulation à domicile (McGregor et al., 1978 et 1979).

Ces résultats sont conformes à l'hypothèse selon laquelle, même en état de traumatisme biologique, l'organisme a la capacité de reprendre la voie d'un développement normal, en particulier au cours des 18 à 24 premiers mois de vie (Scarr-Salapatek, 1976, et McCall, 1981), surtout si ce processus se déroule dans un environnement stimulant. Ce retour à un développement normal est toutefois très peu probable dans les cas où l'enfant reste dans un environnement néfaste qui répond mal à ses besoins biophysiques ou psycho­sociaux.

En résumé, des données relatives aux effets de la malnutrition sur le développement mental de l'enfant et aux efforts tendant a en atténuer les effets négatifs, on peut tirer les conclusions suivantes :

(a) Une malnutrition protéino-calorique grave et chronique au cours des premiers mois de la vie a des conséquences à long terme sur le développement de l'enfant. La récupération nutritionnelle suivie d'une stimulation psychosociale à domicile peut aider l'enfant à surmonter son incapacité mentale. Pour ce qui est de la politique sociale, il est évidemment préférable de mettre l'accent sur les mesures préventives afin d'éviter aux enfants une malnutrition protéino-calorique grave et à la collectivité l'intervention coûteuse que cette malnutrition nécessite;

(b) Les enfants dont la ration alimentaire correspond à un nombre de calories insuffisant retrouvent un équilibre énergétique en réduisant leurs activités mais les conséquences fonctionnelles de ce processus d'adaptation sont encore inconnues. Cependant, en bas âge et pendant la période préscolaire, l'enfant fait son apprentissage par l'exploration du monde environnant et une baisse de son niveau d'activité peut par conséquent avoir de graves conséquences sur son développement mental;

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(c) La malnutrition, grave ou moyenne, est étroitement liée à des facteurs négatifs, propres au milieu où vit l'enfant et préjudiciables à son développement mental. Des mesures spécifiques de nutrition ou de stimulation qui ne tiendraient pas compte de facteurs environnementaux tels que l'insalubrité du logement, l'absence de protection familiale normale, l'inadaptation de l'éducation et des taux de mortalité élevés parmi les frères et soeurs (Richardson, 1974 et Richardson et al., 1975) ne pourraient donner, dans le meilleur des cas, que des résultats limités et de courte durée.

Allaitement maternel et sevrage

L'allaitement maternel a de multiples conséquences sur le développement de l'enfant. Les avantages qu'il représente sur le plan immunologique et nutritionnel sont d'une grande importance pour les pays en développement où les enfants grandissent souvent dans un environnement caractérisé par un bas niveau d'hygiène et de mauvaises conditions sanitaires et où les maladies transmissibles sont très répandues. Cependant, malgré ses effets bénéfiques, l'allaitement maternel tend de plus en plus à être remplacé par l'allaitement artificiel, dans de nombreux pays en développement, et ceci principalement du fait de circonstances socio-économiques qui séparent le nourrisson de la mère allaitante. Les contraintes liées a l'exercice d'un emploi, la malnutrition et la maladie des mères, de même que l'insuffisance de lait maternel, sont les causes essentielles de la régression de ce type d'allaitement, surtout parmi les groupes à faible revenu. Ce sont les pays d'Amérique latine qui enregistrent le recul le plus net dans ce domaine, tant en importance qu'en durée.

Des pratiques de sevrage peu appropriées et, en particulier, l'insuffisance nutritionnelle des aliments de sevrage (faible valeur énergétique des aliments ou rations trop espacées) et la non-conformité de leur manipulation aux règles de l'hygiène, constituent un problème =très répandu dans les pays en développement où ils provoquent chez un grand nombre de jeunes enfants, des diarrhées débilitantes

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et un état de malnutrition. Dans l'alimentation du nourrisson, la question de l'âge à partir duquel le lait maternel ne peut plus constituer la seule source d'éléments nutritifs est une question importante. On peut lire dans un rapport que, dans certaines conditions, le lait maternel peut cesser d'être une source suffisante de nutriments dès l'âge de trois mois (Comité des programmes internationaux de nutrition, Conseil national de la recherche, 1983). Le besoin d'éléments nutritifs complémentaires se fait généralement sentir entre quatre et six mois. Les propriétés immunologiques du lait maternel constituent une protection durant toute la période d'allaitement maternel mais, vers la fin de cette période, l'apport calorique et protéique ne permet plus à l'enfant de poursuivre sa croissance et de maintenir un niveau normal d'activité.

Il est par conséquent essentiel que l'enfant soit nourri au sein, du moins pendant les premiers mois de son existence, et ceci pour des raisons nutritionnelles, immunologiques et psychologiques. Mais, en même temps, il ne faut pas oublier qu'après quelques mois, l'enfant a besoin d'un apport de suppléments nutritifs. Il importe aussi d'éduquer les mères en ce qui concerne les aliments et les coutumes de sevrage et les règles d'hygiène à respecter lors de la manipulation des aliments destinés à l'enfant.

Maladies transmissibles

Les maladies transmissibles, lorsqu'elles n'entraînent pas la mort de l'enfant, compromettent son développement mental, en réduisant son énergie et en freinant sa capacité d'assimilation de connaissances et d'interaction avec le monde extérieur. L'impact des maladies infectieuses sur le développement physique des enfants a été examiné sous tous ses aspects, mais les données dont on dispose s'agissant des effets de ces maladies sur le développement mental de l'enfant sont beaucoup plus limitées.

D'une étude effectuée à Taïwan, portant sur les rapports entre la maladie durant les six premiers mois de la vie et les résultats obtenus aux tests de motricité et de

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développement mental, il ressortait que les enfants bien portants étaient nettement en avance sur ceux qui avaient souffert de l'un quelconque ou des deux groupes de maladies ci-après : gastro-entérite et infections des voies respiratoires supérieures (Pollitt, sous presse).

Toute infection est en même temps un handicap nutritionnel. On mentionnera à ce sujet la diarrhée qui touche pratiquement tous les enfants dans les pays en développement, avec une moyenne de trois à quatre crises par an. Elle constitue un danger grave pour la santé dans environ 10 p. 100 des cas et est responsable de près d'un tiers de la mortalité infantile. Des crises diarrhéiques répétées freinent l'absorption des éléments nutritifs par l'organisme de l'enfant, ce qui entraîne chez ce dernier, faiblesse, perte de poids, vulnérabilité à d'autres infections et retard de croissance. D'après une étude de la Banque mondiale, la combinaison de ces facteurs est la cause principale du déficit chronique de croissance, tant physique que mental, dont souffrent plus de 200 millions d'enfants déshérités dans le monde (2).

Toute action menée en vue d'assurer le développement de l'enfant doit tendre en priorité à protéger ce dernier contre le fléau des maladies transmissibles, c'est-à-dire mettre un terme aux décès prématurés et à prévenir les handicaps physiques et mentaux. Il importe que les gouvernements soutiennent les objectifs et politiques qu'ils se sont fixés par des mesures faisant largement appel aux méthodes existantes, simples et relativement peu coûteuses, telles que la vaccination contre les maladies evitables les plus répandues, la généralisation de la réhydratation par voie buccale pour traiter les maladies diarrhéiques, des pratiques adéquates d'alimentation du nourrisson, l'éducation en matière de santé, d'hygiène et d'assainissement et l'extension des réseaux d'eau potable et de voierie.

Le milieu familial

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L'enfant dépend presque entièrement des ^autres pour sa survie et son développement physique et psychologique. Au premier stade de la vie surtout, les soins qui l'entourent

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sont généralement ceux de ses parents ou de la famille élargie, c'est-à-dire un groupe dont les membres sont apparentés, dans lequel le père et la mère partagent avec d'autres la responsabilité d'élever l'enfant.

En tant qu'institution, la famille est, presque toujours, soumise à des pressions de types divers. Pour ne donner qu'un exemple, tant dans les zones urbaines que rurales, les familles subissent de très fortes tensions, de nombreuses zones rurales ne pouvant faire vivre les familles les plus pauvres, qui sont aussi généralement celles qui ne possèdent pas de terres et les villes constituant un pôle d'attraction, en raison des plus grandes possibilités économiques qu'elles semblent offrir. Il en résulte une migration partielle ou complète des familles vers la vie incertaine des taudis et des bidonvilles. Ce processus migratoire a notamment pour conséquence, non seulement de contribuer à l'accroissement démographique naturel, mais aussi d'augmenter le nombre de familles à faible revenu qui s'installent dans les villes où elles survivent très difficilement.

D-ûnewAtoit de. ¿a. ^anúJÜLz eX fiang de ncuL&Aance.

Les familles nombreuses diminuent les chances de développement de l'enfant, surtout dans les groupes à faible revenu. En effet, une mère de 40 ans, souffrant de malnutrition et qui a déjà eu six ou sept grossesses, peut difficilement offrir à un nouvel enfant des conditions de vie intra-utérines optimales, comme elle risque de ne pas avoir assez de lait pour le nourrir pendant les six premiers mois. Cet enfant est donc vulnérable avant même d'être né. Il est également probable que la mère aura des difficultés à accorder au nouveau-né l'attention et les soins qu'il requiert du fait de l'attention qu'exigent les autres frères et soeurs, en plus du fardeau que constituent ses nombreuses tâches, ménagères ou autres, telles que le travail de la terre.

L'influence du nombre de frères et soeurs sur le développement de l'enfant se traduit, dans sa forme extrême, par la mortalité infantile. Selon des rapports de recherche, à Santiago (Chili) comme à Monterey (Mexique), la mortalité infantile qui était de 40 p. 1000 naissances vivantes pour

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le premier né, passait a 90 p. 1000 pour le cinquième enfant et les suivants (Puffer et Serano, 1973). De nombreuses études portant sur divers pays ont fait ressortir que les familles nombreuses souffraient plus fréquemment de malnutrition et que les derniers nés étaient plus vulnérables dans ce domaine (Gupta et Mwambe, 1976 et Roberts, 1975).

Ces données ne prouvent pas nécessairement qu'un grand nombre de frères et soeurs constituent en soi un obstacle au développement physique et mental de l'enfant; en fait, on peut même faire valoir que les familles nombreuses n'ont pas les mêmes problèmes pour élever leurs enfants que les familles nucléaires réduites et que les possibilités d'interaction sociale pendant la croissance de l'enfant y sont plus grandes. Toutefois, la dimension importante de la famille coïncide souvent avec la présence d'un ensemble cohérent de conditions : un faible revenu familial, des naissances rapprochées, un bas niveau d'instruction des parents, des grossesses à un âge trop précoce ou trop avancé et de mauvaises conditions de logement et d'hygiène.

CompoA¿tLon d<¿ ta. ^amWLn <it VUJMOJUL deJ> mèAZA

Un environnement susceptible d'être peu favorable au développement du jeune enfant est la famille monoparentale dans laquelle la mère travaille à l'extérieur et dispose d'un revenu qui ne lui permet pas de faire garder son jeune enfant de manière adéquate. C'est malheureusement la situation dans laquelle se trouvent de nombreuses familles dans les grandes agglomérations urbaines des pays en développement et ce nombre croîtra sans aucun doute à l'avenir. Dans un bidonville salvadorien, par exemple, 21 p. 100 des familles se trouvaient dans cette situation en 1975 (Nieves, 1979). Il ne s'agit pas là d'un phénomène exclusivement urbain. En effet, dans certaines régions d'Afrique australe on compte jusqu'à un tiers de familles ayant une femme à leur tête. Dans un nombre sans cesse croissant de ménages, les femmes sont le principal soutien économique, voire le seul, en raison notamment de la dissolution des familles, de la migration et du chômage des hommes.

Pour évaluer les conséquences que peut avoir le travail des mères sur le développement des enfants, il convient

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de tenir compte d'un certain nombre de facteurs. Ainsi la diminution du temps que les femmes peuvent consacrer à leurs enfants, notamment pour les alimenter au sein, l'impossibilité, dans certains cas, de concilier les exigences du travail avec les soins à donner aux enfants, en particulier aux nouveau-nés, éventuellement le manque de compétence des persornes à qui sont confiés les enfants et l'absence de services sociaux ou leur mauvaise qualité (voir Engle, 1982) ont des conséquences néfastes. En revanche, grâce à son salaire la mère peut se procurer nourriture et services; en tant que salariée son statut social se trouve rehaussé; outre veiller au bien-être des enfants, elle doit gérer les affaires de la famille et cela lui donne un sentiment accru d'importance et de compétence; enfin les femmes salariées ont tendance à avoir moins d'enfants et à échelonner davantage les naissances. L'expérience tend à prouver que les désavantages découlant du travail des mères sont dus à l'insuffisance de leurs salaires et à l'incompétence des personnes auxquelles elles sont amenées à confier la garde de leurs enfants plutôt qu'au fait même qu'elles travaillent.

Education du rnbiu

Au cours de ces dernières années on a constaté à maintes reprises que le niveau d'éducation des mères est l'un des facteurs déterminants de la santé, du bien-être et du développement des enfants. Plus de 24 études différentes réalisées dans 15 pays ont confirmé qu'il s'agit bien là d'un facteur clef même pour des familles d'une même classe économique. Dans plusieurs pays latino-américains ayant des niveaux de développement économique très différents, on a noté que la baisse de la mortalité infantile au cours des deux premières années était toujours liée au nombre d'années de scolarisation des mères (figure 1, page 17).

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Figure 1

Selected Latin American countries: risk of death between birth and two years of age

by years of schooling of mother (1966-1971)

180

160

_1 1 1 L.

Yea's o< «nooi'ds o' ^ o f *

Source : FISE/Commission économique pour l'Amérique latine, Indicateurs de la situation des enfants en Amérique latine et aux Caraïbes, 1979.

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Pour la formulation des politiques, il importe de mieux connaître comment le niveau d'instruction des femmes affecte le bien-être des enfants et quelle doit être la teneur des programmes et les méthodes pédagogiques à utiliser. D'autre part, étant donné que la grande majorité des femmes analphabètes auront peu vraisemblablement l'occasion de recevoir une éducation prolongée dans un proche avenir, il faut déterminer si des programmes d'alphabétisation ou un ou deux ans d'enseignement (de type scolaire ou non) dont la portée est relativement limitée peuvent faire une différence On peut néanmoins affirmer que l'éducation des femmes affecte le bien-être et le développement des enfants d'au moins trois façons. En effet :

(a) Même si elles n'ont reçu qu'un enseignement limité, les mères instruites sont plus réceptives aux stratégies et aux programmes visant à améliorer le développement psychosocial et les chances de survie de leurs enfants et mieux en mesure d'en profiter. Par exemple, elles acceptent plus facilement d'échelonner les naissances. Cette ouverture d'esprit est particulièrement importante lorsque des changements socio-économiques profonds tels que l'urbanisation, la migration, l'évolution des structures économiques rurales et l'érosion des normes traditionnelles de comportement familial ont des répercussions sur la famille et le rôle des femmes;

(b) Si elles ont elles-mêmes reçu une éducation, les mères peuvent communiquer a leurs enfants des normes d'apprentissage et d'interaction utiles et créer un climat favorable à leur développement psychologique, en leur transmettant des connaissances utiles et en développant leurs facultés d'adaptation intellectuelles et comportementales;

(c) Si elles sont plus instruites, les femmes sont mieux aptes à gérer les ressources du ménage d'une façon qui profite au maximum au développement de l'enfant et elles peuvent prendre davantage part aux décisions familiales.

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Stimulation du jeune enfant

Par stimulation du jeune enfant on entend toute activité qui accroît le développement physique et psychologique de ce dernier. L'activité peut faire intervenir certains objets mais elle exige toujours l'établissement d'un rapport entre l'enfant et un adulte - communication qui peut prendre la forme de gestes, de murmures, d'attitudes, de mots et de types d'expressions différents et multiples. La stimulation fait appel à des techniques simples que tout le monde peut appliquer. Ce sont des techniques éducatives et formatrices souvent fondées sur les pratiques traditionnellement appliquées par les générations antérieures. Ces techniques visent à établir, dès la naissance et pendant toute la période du développement, une communication attentive, aimante et continue avec l'enfant. Elles augmentent les aptitudes perceptives de l'enfant en le mettant en contact avec les couleurs, les sons, les odeurs, les textures, les saveurs et en lui faisant pratiquer divers exercices. Avec de la patience et de la constance, elles peuvent développer et affiner les fonctions motrices de l'enfant au moyen de massages, de balancements, de mouvements et de jeux. Dès l'instant de sa naissance l'enfant est initié à la connaissance du monde grâce à un réseau constant de communications fait d'images, de relations, de chants, de nombres, d'histoires et d'un sentiment de sécurité et d'affection. L'enfant qui ne reçoit pas, sous une forme ou sous une autre, la stimulation voulue ne peut réaliser son potentiel en tant que membre de la famille humaine. Comme l'a dit le Président du Venezuela lors de l'inauguration du Proyecto Familia (voir page 32) : "Il s'agit de réaliser le développement complet de l'enfant, considéré comme une entité fonctionnelle, dynamique, évolutionnaire dans un cadre culturel et historique spécifique, et en particulier de l'enfant dont les conditions d'existence sont précaires, de manière à ce qu'il puisse affronter les exigences de la vie moderne avec toute l'intelligence et la créativité dont il est capable (3)".

Les études qui ont été faites sur la façon d'élever les jeunes enfants et les répercussions que cela, a sur leur développement ont porté sur trois points : a) la quantité et la qualité des stimulations tactiles et kinesthésiques

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(contacts et mouvements corporels); b) l'interaction sociale de la mère et de son enfant et c) certains éléments de l'environnement familial. Des études expérimentales faites sur des nourrissons ayant bénéficié d'une stimulation kinesthésique accrue (mouvements corporels), ont révélé que ces enfants avaient un meilleur développement. On a découvert par exemple que si, pendant les 12 premiers mois, on accroît la stimulation sensorimotrice des nourrissons ayant un poids insuffisant à la naissance, leurs réflexes de préhension, leur vivacité et leur prise de poids s'en trouvent améliorés (Scarr-Salapatek et Williams, 1973). Des études comparées du développement des facultés motrices des nourrissons africains ont révélé les avantages que ces derniers retiraient d'un plus grand contact physique avec leurs mères et avec d'autres adultes, ces contacts résultant en un accroissement de la stimulation tactile et musculaire (Super, 1981).

La mère et les autres adultes, y compris le père, jouent un rôle de médiateurs entre l'environnement et le nourrisson qui se trouve ainsi encouragé a explorer son milieu. Bien que les chercheurs diffèrent sur la nature des comportements maternels précis qui sont en cause, tous leurs résultats prouvent que la mère joue un rôle important dans le développement de l'intelligence de l'enfant, définie par son quotient intellectuel et ses capacités d'exploration et de jeu. On a observé dans les zones rurales ou pauvres des pays peu développés qu'il existe un rapport étroit entre le comportement verbal de la mère (si celle-ci participe à des jeux de rôle, répond aux questions de l'enfant et lui fait fréquemment la lecture) et les résultats obtenus lorsqu'on teste la mémoire et le développement de l'enfant (Rogoff, 1977, et Grantham-McGregor, 1983).

Après la phase initiale de maturation biologique rapide, c'est-à-dire après deux ans, les stimuli environnementaux exercent une influence relativement importante sur le développement de l'enfant. Il convient donc de prêter attention au degré de stimulation qu'offre l'environnement familial. Dans les pays développés, on a découvert que les éléments de l'environnement familial de l'enfant tels que la présence de jeux et jouets, la variété des occupations journalières, l'organisation de l'environnement physique et temporel et le comportement affectif et verbal de la

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personne en charge permettaient de prédire avec beaucoup de sûreté le développement mental de l'enfant après l'âge de trois ans. Des recherches semblables effectuées dans des pays peu développés, parmi des groupes ruraux et urbains à faibles revenus n'ont pas permis de déterminer avec autant de netteté les rapports qui existent entre la qualité de l'environnement familial et les performances intellectuelles de l'enfant. L'absence de résultats concluants semble toutefois être due à un manque de critères, de mesures bien définis et peut-être à certains concepts traditionnels quant au choix des éléments pertinents de l'environnement familial.

Programmes d'intervention en faveur du jeune enfant

Les programmes d'intervention en faveur du jeune enfant, comprenant un ensemble d'activités d'enseignement non scolaire, et de soins sanitaires et nutritionnels en faveur des nourrissons et des jeunes enfants et engageant la participation de la mère ou d'une autre personne responsable se sont révélés très profitables pour le développement des bénéficiaires. Dans les pays développés, les programmes d'intervention organisés à partir de centres ou dans les familles à l'intention des nourrissons et des enfants d'âge préscolaire faisant appel à des pédagogies variées ont permis de constater tant une amélioration globale des performances intellectuelles des enfants que de certains processus cognitifs particuliers (attention, apprentissage et mémorisation). Ces résultats ont été attribués à une évolution de la motivation des enfants, à leur meilleure adaptation aux tests, à l'élargissement de leurs connaissances et à une modification de leurs stratégies cognitives. On a également constaté que les mères ou autres personnes en charge participant à ces programmes avaient des contacts verbaux plus fréquents avec les enfants, adoptaient un rôle médiateur plus actif entre les enfants et l'environnement, étaient mieux averties de leurs besoins et en retiraient un sentiment de fierté accrue (Smilansky, 1979).

L'efficacité des programmes en faveur du jeune enfant dépend de l'âge de ce dernier et de la durée du programme. En effet, l'expérience a prouvé que plus l'enfant est jeune

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au moment de son inscription dans un programme préscolaire, plus il en retire de bénéfices; d'autre part, plus la période pendant laquelle l'enfant suit ce programme est longue, plus on a de chances de protéger son développement psychosocial contre les effets nocifs d'un environnement défavorable.

En résumé, tout tend à prouver que des programmes recouvrant diverses activités telles que l'enseignement non scolaire, l'apport de compléments nutritionnels et les soins sanitaires peuvent contribuer considérablement au développement des nourrissons et des enfants victimes de privations multiples. Toutefois, le coût et les difficultés que présente la réalisation de programmes de ce type sont tels qu'il est difficile de les promouvoir largement dans les pays en développement et il faudrait donc mettre l'accent sur l'élaboration de programmes, à la fois peu onéreux et réalistes, faisant appel à la participation des collectivités et des familles.

La nature des stimulations dont ont besoin les jeunes enfants prouve que leur développement psychosocial peut être amélioré par un enseignement et des activités d'éveil très simples qu'il est possible d'organiser dans le cadre de la surveillance normale de l'enfant. Certaines activités peuvent être mises en place par les collectivités et associées aux soins sanitaires et nutritionnels alors que d'autres peuvent être réalisées dans le cadre des familles si les besoins de l'enfant sont reconnus et si les personnes en charge, tant dans les familles que dans les collectivités, savent ce qu'elles doivent en faire. L'une de ces activités est le jeu qui offre aux enfants un moyen d'explorer, de se développer et d'apprendre, favorise la socialisation de l'enfant, l'épanouissement de ses facultés de communications verbales et autres, sa maîtrise de l'environnement et sa faculté de manipuler les objets, stimule ses sens et développe son champ perceptif. Psychologues et éducateurs s'accordent à penser que, si les possibilités offertes à l'enfant de jouer dans un cadre structuré ou non ne sont pas adéquates, celui-ci est moins enclin à rechercher et à maîtriser des activités de plus en plus difficiles. A titre indicatif, on trouvera à l'annexe I une liste des activités éducatives et d'éveil simples mais importantes pour le développement de l'enfant.

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Nombre d'études et de projets précités se réfèrent à des mesures du développement psychosocial. Les échelles de mesures employées ont été mises au point par des chercheurs originaires de pays industrialisés et sont évidemment complexes tant du point de vue du fond que de la forme. Elles demandent à être utilisées et interprétées par des experts et ne sont pas dénuées de tout préjugé culturel. Dans le cadre de certains projets aidés par le FISE, en faveur du développement des enfants, on a tenté d'utiliser certaines de ces échelles avec plus ou moins de succès. La question que les chercheurs se posent est celle de savoir s'il est possible de mettre au point des outils de mesure du développement psychosocial de l'enfant à partir d'un petit nombre d'indicateurs essentiels, adaptés et éventuellement modifiés en fonction de normes nationales, qui pourraient être largement utilisés par les agents de collectivité et les familles. Ces échelles, analogues aux échelles de croissance qui permettent d'évaluer l'état nutritionnel des enfants, représenteraient un progrès considérable pour la promotion du développement de ces derniers. Il serait extrêmement utile de financer des recherches dans ce domaine.

Conclusions sur l'état des recherches

Les privations multiples aboutissent à des déficiences multiples. Si les conditions sociales, biophysiques et environnementales dans lesquelles grandissent les enfants sont très défavorables, les carences de la croissance et du développement iront en empirant avec l'âge. Dans les populations où la malnutrition protéino-calorique et les maladies infectieuses sont endémiques et où les enfants souffrent d'un manque de stimulation sur le plan cognitif, les répercussions néfastes sur leur développement ont un effet cumulatif. L'écart entre leur niveau intellectuel et le niveau d'un groupe de référence s'élargit avec l'âge.

La pauvreté aggrave les risques courus par les enfants. La situation économique de la famille est le facteur déterminant le plus important pour ce qui est de la probabilité et de l'intensité des divers risques affectant

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le développement de l'enfant et sa faculté, ainsi que celle de sa famille, de surmonter les conséquences adverses de ces risques si des mesures correctives sont appliquées. Le cruel dilemme que pose la pauvreté est illustré par les répercussions que peut avoir le travail à l'extérieur de la mère sur le bien-être de son enfant : les conséquences sont surtout graves dans les familles à faible revenu; or c'est dans ces familles que le revenu de la mère peut faire la différence entre la possibilité et l'impossibilité de procurer nourriture et vêtements aux enfants. Il importe donc lorsqu'on cherche à déterminer quels sont les risques que courent les enfants, les groupes en danger, les politiques à adopter et les mesures à prendre, de donner la priorité aux groupes socio-économiquement désavantagés. Les politiques en faveur du développement des enfants, qui n'aboutissent pas à des mesures visant à soulager les méfaits de la misère chez ces groupes, ont peu de chances de réussir.

La période prénatale et les premières années de la vie des enfants doivent faire l'objet de la plus grande attention. Etant donné la vulnérabilité des enfants pendant la période périnatale, la plus haute priorité doit être accordée à la création des conditions biophysiques favorables à la croissance de l'enfant durant la grossesse de la mère et la toute petite enfance. Il est possible d'atténuer les troubles résultant de carences antérieures en prenant des mesures correctives et grâce à un environnement adéquat. Toutefois, dans la mesure où les enfants affectés sont en premier lieu victimes de la pauvreté, il est naturellement plus difficile de leur prodiguer à posteriori les soins coûteux que leur état exige que de prendre des mesures préventives. Si l'on doit s'attacher à assurer la survie et à protéger la santé des enfants, on ne doit pas pour autant négliger leur développement psychosocial et il faut leur fournir la possibilité de s'épanouir sur le plan intellectuel et social. La stimulation psychosociale du jeune enfant doit aller de pair avec les soins sanitaires et nutritionnels qu'il reçoit et s'inscrire dans le cadre des activités normales de surveillance de l'enfant sans qu'il soit nécessaire de lancer de nouveaux programmes spéciaux de stimulation.

Les collectivités doivent prendre des dispositions en faveur des groupes désavantagés et des enfants dont les

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mères travaillent. Il importe de distinguer entre l'enseignement préscolaire institutionnalisé et les programmes de soins et d'enseignement communautaire destinés aux jeunes enfants. Les programmes d'enseignement préscolaire de type classique, axés sur la préparation scolaire, sont un prolongement des systèmes d'enseignement classique et ils ne s'adressent généralement qu'à un nombre réduit d'enfants, les groupes les plus désavantagés étant négligés; ils ne sauraient être considérés comme un élément important d'un effort national de développement de l'enfance. Par ailleurs, ils sont trop coûteux pour être organisés sur une grande échelle dans la plupart des pays en développement. Si l'on veut répondre aux besoins des mères qui travaillent, fournir aux enfants des soins sanitaires et nutritionnels de base et compenser dans une certaine mesure les désavantages socio­culturels dont ils souffrent, il serait préférable de mettre en place des programmes préscolaires de type non traditionnel, peu onéreux, répondant aux besoins psychosociaux et biophysiques pressants des enfants et faisant appel à la participation et aux contributions des collectivités. Le travail des femmes est important pour la survie et le bien-être des enfants des familles pauvres. Cela exige la mise en place de services d'appui si l'on veut que le bien-être des enfants ne soit pas mis en danger faute de soins. On pourrait envisager de maintenir les arrangements et les activités organisées pour les enfants jusqu'à l'âge de deux ans (plutôt que d'imposer une coupure arbitraire après 24 mois) s'ils peuvent être adaptés aux besoins des enfants plus âgés sans que cela grève trop lourdement les ressources publiques et collectives. Des projets comprenant des soins prodigués par le voisinage, par des paraprofessionnel s appartenant à la collectivité et d'autres projets peu onéreux semblent promotteurs pour aider les enfants socio-économiquement désavantagés.

L'éducation de la mère est d'une importance capitale. Quel que soit le statut socio-économique de la famille, le fait que la mère soit instruite a un effet très positif sur le bien-être et le développement des enfants. En effet, elle est en général la principale dispensatrice de soins de santé primaire. En lui donnant la possibilité de connaître et de comprendre ce dont l'enfant a besoin et ce qu'elle peut faire pour répondre à ses besoins on peut libérer les

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forces latentes les plus puissantes qui soient au profit de l'enfant : l'amour et la sollicitude de la mère envers son enfant. On considère d'une manière générale qu'il faut au moins quatre ans d'enseignement primaire pour avoir un niveau d'instruction adéquat mais un enseignement de type scolaire ou non d'une durée même plus courte peut aider les mères à être plus réceptives aux idées nouvelles et disposées à prendre part aux activités de programmes en faveur de leurs enfants. L'éducation des femmes doit donc viser à la fois à améliorer leur niveau d'instruction générale (enseignement primaire et alphabétisation) et d'autre part s'adresser à certains groupes de femmes tels que les femmes enceintes, les mères allaitantes et les mères des jeunes enfants.

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II. EXAMEN DES PROJETS RELATIFS AU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT

Action du FISE

A l'heure actuelle, le FISE appuie toute une série de projets relatifs au développement du jeune enfant. Certains de ces projets fournissent des services directs aux enfants, d'autres s'efforcent d'apporter des améliorations par la formation de ceux qui leur dispensent des soins -mère, frères et soeurs, famille élargie, voisins ou autres membres de la collectivité. Certains projets sont destinés aux enfants de 3 à 6 ans; d'autres portent sur la période allant de la naissance à l'âge de 2 ans. Certains font appel à du personnel rémunéré et d'autres à du personnel paraprofessionnel bénévole. Certains sont réalisés dans le cadre du foyer, d'autres dans le cadre de centres. En résumé, en ce qui concerne la prestation de services et le développement de l'enfant, on ne privilégie aucune solution et on cherche à expérimenter toute une gamme de possibilités.

Ces projets, comme tous ceux qui bénéficient de l'aide du FISE, s'adressent aux enfants défavorisés et à leur famille. Ils font appel à la participation des collectivités et sont exécutés conjointement avec les programmes sanitaires, nutritionnels ou autres qui traitent simultanément d'autres problèmes touchant les enfants. Le FISE n'accorde aucune aide aux jardins d'enfants ou aux programmes d'enseignement préscolaire à l'intention des enfants appartenant à des catégories sociales privilégiées. Il a aidé les gouvernements à élaborer des politiques nationales (en particulier pendant et après l'Année internationale de l'enfant) et a apporté son concours à l'élaboration de matériels d'apprentissage préscolaire.

Dans un groupe de projets, on s'est principalement attaché à associer le développement de l'enfant aux programmes de soins de santé primaires ou nutritionnels s'adressant

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essentiellement aux enfants de moins de 2 ans. En Indonésie, par exemple, on montre aux mères qui amènent régulièrement leurs bébés se faire peser comment utiliser des jouets fabriqués à partir de matériaux locaux pour stimuler la vivacité et l'activité des enfants. A la Jamaïque, un projet de récupération nutritionnelle, financé en partie par le FISE, a incorporé de nouvelles responsabilités pour les auxiliaires de santé, choisis dans les collectivités, qui se rendent au foyer d'enfants ayant surmonté leur dénutrition afin de contribuer à l'organisation d'activités d'éveil. L'expérience jamaïquaine permet aux enfants de ne pas retomber dans la malnutrition et teste la faisabilité d'une méthode relativement peu onéreuse visant à assurer l'éveil du jeune enfant.

Dans le cadre de projets élaborés à l'intention des femmes qui travaillent, on inclut parfois les enfants d'âge préscolaire dans les arrangements en matière de soins à apporter aux enfants. Par exemple au Sénégal, le FISE participe à un programme de garderies d'enfants d'âge préscolaire pendant les mois de l'année où leurs mères sont prises par les travaux agricoles. Gérées par les collectivités, ces garderies mettent en oeuvre un programme d'éducation des parents, de vaccination et de soins de santé primaires, et fournissent le repas de midi aux enfants.

D'autres projets bénéficiant de l'aide du FISE ont été dès l'origine conçus spécialement pour le développement de l'enfant. Dans 2.000 collectivités rurales du haut Pérou, par exemple, un animador paraprofessionnel, choisi par la collectivité et auquel on a dispensé une certaine formation (avec l'appui du FISE), organise des séances quotidiennes d'apprentissage et anime un programme d'alimentation à l'intention des enfants âgés de 3 à 6 ans, dans des "maisons de l'enfance" construites ou fournies par les collectivités intéressées. Le projet a un effet d'entraînement pour les autres activités de développement communautaire. L'expérience péruvienne a été adaptée à la République dominicaine dans le cadre d'un programme multisectoriel qui comprend des activités dans les domaines de la santé, de la nutrition, de l'assainissement et de l'approvisionnement en eau. Afin d'améliorer les relations parents-enfants à la maison, le projet dominicain a créé des groupes d'étude pour les parents dont les enfants fréquentent les établissements préprimaires.

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Le projet touche actuellement 20.000 enfants et leur famille dans une région de la République dominicaine et doit être élargi au plan national.

En Inde, un programme systématique de services intégrés pour le développement de l'enfant illustre lui aussi l'approche consistant à envisager le développement de l'enfant dans son ensemble. Les objectifs en sont les suivants : a) améliorer l'état nutritionnel et sanitaire des enfants de la naissance à l'âge de 6 ans; b) établir les bases d'un développement psychologique, physique et social normal chez l'enfant; c) abaisser les taux de mortalité, de morbidité, de malnutrition et d'abandons scolaires; d) assurer une coordination efficace des politiques en matière de développement de l'enfant et de leur application entre les différents ministères concernés et e) permettre à la mère de mieux répondre aux besoins de l'enfant en lui dispensant l'éducation nutritionnelle et sanitaire voulue. Le centre de l'exécution de ce programme gouvernemental est 1'anganwadi (littéralement, la "cour") de la communauté, où les agents de développement communautaire, qui reçoivent une formation de courte durée et un salaire modeste, assurent l'éducation du jeune enfant, en surveillent le poids, organisent des cours d'alphabétisation des mères et collaborent avec des agents sanitaires et des médecins itinérants. Le FISE a alloué des fonds pour la formation et le suivi du programme et a fourni du matériel pour aider au lancement du programme et à son extension.

Examen de certains projets

Bien entendu, le FISE n'est pas seul à appuyer le développement du jeune enfant. Pour avoir une vue d'ensemble des programmes visant à améliorer l'état sanitaire et le développement des jeunes enfants, on a recueilli des renseignements sur 42 projets, dont certains bénéficient de l'aide du FISE, dans un certain nombre de pays en développement. On a écarté les jardins d'enfants ou les projets d'enseignement préscolaire. Vu la disparité des renseignements obtenus, on n'a établi de comparaisons que pour les éléments fondamentaux des projets (tableau 1).

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Tableau 1

Caractéristiques de 42 projets relatifs au développement de l'enfant

Caractéristiques Nombre de M projets

Objectif principal

Développement global de l'enfant 20 Priorité au développement psychosocial 11 Prévention des incapacités et rééducation 5 Garde de 1'enfant 6

Portée

Locale 26 Régionale ou nationale 16

Groupe d'âge visé

De 0 à 6 ans 22 De 0 à 2 ans 2 De 3 à 6 ans 18

Arrangements organisationnels

Foyer/famille 14 Centre 28 Exécution étroitement liée au développement ,-communautaire

Exécution non directement liée au dévelop­pement communautaire

30

Source principale de financement

Etat 25 Organisation non gouvernementale ou organisme y¡

bénévole privé

Personnel

Agents bénévoles des collectivités 22 Personnel paraprofessionnel local 20

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La plupart de ces projets sont relativement récents: ils ont débuté il y a cinq à dix ans, ce qui montre l'intérêt croissant suscité par le développement de l'enfant au cours des dernières années. Deux tiers environ des projets étaient exécutés en Amérique latine, ce qui témoigne de l'intérêt particulier porté dans cette région à des programmes structurés concernant le jeune enfant (évolution favorisée par un revenu par habitant relativement élevé, des taux de mortalité faibles et des taux élevés de scolarisation primaire par rapport à ceux d'Asie et d'Afrique). On retrouve cette tendance dans la programmation du FISE : celui-ci a coopéré à l'exécution de projets relatifs au développement du jeune enfant plus souvent en Amérique latine et dans les Caraïbes que dans les autres régions.

Objectifs

On peut regrouper en trois grandes catégories les principaux objectifs des projets relatifs au développement du jeune enfant :

(a) Développement de l'enfant dans toutes ses dimensions physiques, intellectuelles et sociales avec participation active des collectivités à la formulation des stratégies de programme;

(b) Développement de l'enfant dans une perspective plus spécialisée pour privilégier l'éveil psychosocial, à l'instar de nombreux programmes préscolaires;

(c) Prévention des incapacités et rééducation des enfants précocement touchés par une carence ou un traumatisme.

Les objectifs des projets sont intimement liés à leur teneur, aux groupes-cibles et aux arrangements organisationnels. Les catégories susmentionnées ne visent qu'à indiquer l'importance relative de certains objectifs; la garde des enfants constitue un élément important de la plupart des projets, envisagés au départ, au moins pour

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certains d'entre eux, uniquement sous l'angle des soins aux bébés; on s'est aperçu par la suite que ces projets pouvaient également répondre aux besoins de développement des enfants. La plupart d'entre eux ont également des objectifs secondaires dont la réalisation dépend des arrangements organisationnels, de leur portée, des sources de financement et des préoccupations particulières des organisateurs. Les projets qui entrent dans le cadre d'une action de développement communautaire plus large font naturellement une grande place à la participation des collectivités, au rôle et à l'éducation des mères ainsi qu'à 1 'autosuffisance collective pour répondre aux besoins essentiels en matière de développement de l'enfant. Les projets qui desservent une faible population dans une zone géographique limitée jouent en général un rôle de démonstration et, en cas de succès, peuvent être étendus à une zone plus vaste.

Portée

Vingt-six des projets examinés, exécutés à l'échelon local, ne visaient que quelques dizaines à quelques centaines d'enfants. Seize projets avaient un caractère national ou régional. En Inde, le programme de services intégrés pour le développement de l'enfant, par exemple, doit toucher d'ici à 1985 20 p. 100 des enfants d'âge préscolaire et les femmes enceintes ou allaitantes des groupes les plus défavorisés et atteindre par la suite 50 p. 100 des enfants et mères nécessiteux. L'une des initiatives les plus intéressantes dans le domaine du développement de l'enfant a été prise au Venezuela avec la nomination d'un Ministre d'Etat au développement de l'intelligence et le lancement d'une campagne nationale d'éducation utilisant les médias pour promouvoir le développement de l'enfant. L'appel aux moyens d'information du projet vénézuélien (Proyecto Familia) devrait permettre de toucher l'ensemble de la population dans le but d'organiser des activités dans tout le pays. Dans la plupart des cas, les projets privilégient expressément les groupes sociaux et les enfants les plus défavorisés. Mais, s'ils touchent effectivement les groupes relativement mal desservis, il semble qu'en général il leur soit extrêmement difficile d'atteindre les enfants des familles situées au bas de l'échelle de pauvreté.

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En ce qui concerne les groupes d'âge, 18 projets s'adressaient essentiellement aux enfants âgés de 3 à 6 ans et 22 étaient destinés aux enfants de la naissance à l'âge de 6 ans. Deux projets seulement intéressaient les enfants de zéro à 2 ans, ce qui ne laisse pas d'être alarmant car tout indique que c'est ce groupe d'âge qui a le plus besoin d'aide, aussi bien dans les pays en développement en général que dans les familles les plus défavorisées en particulier. L'origine du phénomène est probablement à rechercher dans une conception des projets relatifs au développement de l'enfant inspirée du modèle en vigueur dans les pays industrialisés où l'on privilégie les aspects cognitifs du développement de l'enfant d'âge préscolaire.

Arrangements orqanisationnels et modes de financement

Vingt-cinq projets étaient financés par les gouvernements et les 17 autres par des sources privées. Les projets touchant une zone géographique et un groupe-cible importants étaient généralement placés sous les auspices de l'Etat, soit au niveau national soit au niveau sous-national. Les projets expérimentaux de dimensions moins importantes et axés sur certains aspects du développement de l'enfant étaient généralement administrés par des organismes bénévoles ou des organisations non gouvernementales. Une importante question est celle de savoir comment intégrer de façon satisfaisante dans la conception et les méthodes des grands programmes des activités expérimentales et de démonstration plus modestes.

Dans 11 cas seulement, les projets avaient des liens structurels avec un programme plus large de développement communautaire complétant d'autres activités de développement et s'appuyant sur elles. Ces projets envisageaient également les besoins de développement de l'enfant dans une optique plus large, mettaient l'accent sur la participation des collectivités et des familles et étaient centrés sur la mère et la famille et non exclusivement sur l'enfant.

Deux tiers des projets utilisaient des installations spécialement conçues pour eux -le plus souvent un centre

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préscolaire- pour l'exécution des activités. Dans les autres cas, les activités étaient confiées aux familles et se déroulaient à la maison. La prépondérance des centres préscolaires traduit l'importance accordée au groupe d'enfants âgés de 3 à 6 ans et à un modèle d'éveil psychosocial nécessitant un cadre matériel adapté.

Personnel

Dans la moitié environ des projets, les activités étaient confiées pour l'essentiel à du personnel bénévole appartenant à la même collectivité que les enfants qui avaient reçu une formation pratique de courte durée. Dans certains cas, ces volontaires recevaient une petite rémunération pour leurs services. Au Sénégal, par exemple, les agents bénévoles des garderies d'enfants étaient de jeunes alphabètes du même village auxquels un agent de développement communautaire local avait donné une formation de courte durée avec l'aide d'agents du Ministère de la santé en poste dans la région.

Pour les autres projets, le personnel était composé pour l'essentiel de paraprofessionnels souvent désignés par les collectivités desservies. Ces derniers percevaient une rémunération faible par rapport à celle des agents locaux des ministères, et n'étaient pas considérés comme des fonctionnaires. Mais, à la différence des agents bénévoles des collectivités, ils avaient reçu une formation préalable systématique et étaient considérés comme faisant partie du personnel des projets. C'est notamment le cas des travailleurs des anganwadi en Inde et des agents des centres préscolaires Sarvodaya de Sri Lanka. Dans les deux cas, les agents avaient suivi une formation de courte durée mais de caractère officiel et étaient intégrés dans les personnels de développement communautaire qui, pour le programme indien, relèvent du gouvernement et, pour celui de Sri Lanka, d'une institution bénévole.

Tous les projets examinés faisaient appel à des agents communautaires, bénévoles ou paraprofessionnels. Dans certains cas, les mères des enfants visés participaient bénévolement à l'exécution des projets dans leur collectivité

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ou recevaient une petite rémunération; on ne leur demandait pas d'avoir suivi un enseignement de type scolaire ni d'avoir participé à un stage de formation préalable de longue durée. On n'insistait guère sur les qualifications "professionnelles" (solide formation de type classique, certificats et niveaux de formation). Toutefois, dans tous les cas, la planification, la gestion et l'exécution des projets bénéficiaient de conseils de spécialistes, d'un appui technique et d'une supervision. Le dispositif d'appui du programme indien des anganwadi, par exemple, fait intervenir les ministères de la santé, de l'éducation et de la protection sociale. Les travailleurs communautaires des anganwadi sont conseillés et supervisés d'une part par un médecin assisté de visiteuses sanitaires et d'infirmières sages-femmes auxiliaires et, d'autre part, un responsable de projet de développement de l'enfant assisté de mukhya sevikas (superviseurs des activités de développement de 1'enfant).

Remarques finales

Absence de politiques et de priorités nationales précises. La diversité des objectifs, de la teneur, des méthodes, des personnels et des arrangements organisationnels des différents projets traduit au moins partiellement des différences liées à la situation et aux besoins et n'est pas en soi à rejeter. Dans certains cas cependant, ces disparités ne découlent pas tant de l'évaluation des besoins globaux de l'enfant en matière de développement, que de l'intérêt particulier de telle organisation. D'autre part, sur les 42 projets examinés, seul un très petit nombre d'entre eux sont envisagés dans une perspective nationale et susceptibles d'être étendus au pays tout entier. Certes, de nombreux projets répondent aux besoins du groupe-cible, mais le bilan d'ensemble est décevant, au regard de l'énormité des problèmes. Dans bien des pays, l'absence d'une politique nationale semble avoir favorisé des initiatives, tant publiques que privées, dont les orientations n'ont pas toujours été opportunes et qui ont entraîné un gaspillage des ressources et la dispersion des efforts.

Méthodes partielles et restreintes. L'absence d'une politique globale concernant les besoins de développement

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de tous les enfants d'un pays se fait sentir dans les types de projet que l'on trouve dans les pays en développement. Si beaucoup de ces projets se fondent sur une conception globale des besoins des enfants et sont axés sur une stratégie multiforme, un grand nombre d'entre eux se limitent à la stimulation intellectuelle des enfants en âge de suivre un enseignement de type scolaire. C'est le cas même lorsque les besoins fondamentaux de l'enfant en matière de santé et de nutrition sont loin d'être satisfaisants, en particulier pour les enfants de moins de deux ans. De même, de trop nombreux projets ne prennent pas en compte les multiples influences qui s'exercent sur le bien-être et le développement de l'enfant; leurs activités sont orientées uniquement vers l'enfant, négligeant le lien mère-famille-collectivité. Ces projets ne sont pas liés aux efforts de développement de la collectivité ni ne viennent les compléter. Il en résulte souvent une approche partielle qui est soit inefficace, soit favorable aux familles relativement aisées.

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L'expérience acquise en la matière semble montrer qu'il vaut mieux recourir à des agents bénévoles et semi-bénévoles choisis dans les collectivités bénéficiaires plutôt que d'exiger des qualifications professionnelles des agents spécialisés dans le domaine du développement de l'enfant. Il est tout aussi évident que des liens doivent être créés avec d'autres activités de développement et services communautaires afin d'empêcher que les projets de développement de l'enfant constituent un effort isolé.

Ces projets n'ont toutefois pas donné de directives claires en ce qui concerne l'avenir et l'importance relative qu'il convient d'accorder aux différents aspects du développement de l'enfant, ou aux méthodes à suivre dans les différentes phases de l'enfance. Cela dénote en partie une faiblesse des efforts d'évaluation des projets, qui n'ont pas posé les véritables problèmes. Cette évaluation est également nécessaire pour mieux comprendre la nature du développement de l'enfant dans des contextes socio-économiques différents.

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Les méthodes employées pour raccorder les efforts gouvernementaux et les efforts bénévoles sont très importantes en raison de leurs caractéristiques particulières. Les organisations bénévoles figurent au premier plan dans le domaine du développement de l'enfant dans la plupart des pays. Les projets à l'examen semblent avoir été exécutés pour une grande part sur la base de la non-intervention mutuelle, sans qu'on ait tenté d'explorer les possibilités d'un appui et d'un renforcement mutuels. Dans l'ensemble, ils ne donnent pas de leçons utiles sur ce point.

Ces projets n'éclairent pas beaucoup l'importante question des coûts, surtout parce que leur évaluation est faible, leur préparation et les méthodes adoptées peu claires. On a pu trouver quelques informations budgétaires, mais celles-ci ne permettent en aucune façon de juger les coûts et le rapport coût-efficacité. On constate en général une absence d'analyse des coûts -financiers, humains et en nature-et des avantages relatifs pour les différents groupes.

En résumé, beaucoup de projets sont trop récents et ne possèdent pas une composante d'évaluation suffisamment forte pour fournir des directives définitives en ce qui concerne la formulation des politiques et programmes de développement de l'enfant. Une évaluation plus systématique des progrès et de l'exécution des projets aurait sans aucun doute donné de meilleurs résultats. Cependant, une conclusion s'impose clairement : les initiatives concernant les enfants de moins de deux ans sont beaucoup trop rares, alors que ces enfants sont les plus vulnérables dans la plupart des pays.

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III. INCIDENCES SUR LES POLITIQUES ET LES MESURES

Si, pour une grande part, le jeune enfant grandit et apprend spontanément, au cours du processus de maturation, le milieu et l'environnement culturel peuvent gêner ou faciliter ce processus. L'objectif des politiques et programmes visant à promouvoir le développement psychosocial de l'enfant doit être de créer un environnement social, culturel et physique favorable au processus de croissance.

Nécessité d'une perspective globale

La diversité des problèmes de l'enfant qui grandit nécessite une solution multiforme. Dans les efforts visant a promouvoir le développement de l'enfant, il convient donc d'adopter une méthode intégrée qui englobe la santé, la nutrition et la stimulation ainsi que les autres éléments nécessaires dans une situation particulière. Il faudrait aussi s'efforcer de renforcer les moyens traditionnels de faire face aux besoins des enfants et d'insérer des composantes psychosociales dans les services de santé, d'enseignement et autres services communautaires, plutôt que de lancer de nouveaux programmes.

Il faut déterminer des priorités et établir un cadre de politique nationale. Naturellement, il est impossible en tout état de cause de remédier à toutes les déficiences dues à l'environnement de chaque enfant. Il est donc essentiel, même lorsqu'on adopte une méthode multiforme, de fixer des priorités et d'exercer un choix judicieux jorsque l'on décide d'adopter des mesures appropriées en vue de promouvoir le développement de l'enfant. Le choix de ces priorités et mesures doit être guidé par la compréhension de la nature du développement de l'enfant et prendre en compte les principaux facteurs suivants : a) le stade de développement ou l'âge de l'enfant; b) les principaux

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facteurs de risque touchant cet enfant, les services sociaux disponibles et la capacité des familles de satisfaire les besoins fondamentaux des enfants dans la situation socio-économique qui lui est propre; et c) la faisabilité économique et institutionnelle des mesures prévues. Les efforts nationaux, pour être à la mesure des besoins du développement de l'enfant, doivent être fondés sur des indications claires en ce qui concerne les politiques, priorités et objectifs nationaux. Un cadre de politiques et choix nationaux pourra en retour guider les choix faits par les services publics, les institutions bénévoles et les collectivités afin qu'ils puissent s'attaquer aux problèmes les plus urgents et aux problèmes des plus nécessiteux de la façon la plus efficace.

Il est indispensable de mieux faire connaître les aspects psychosociaux de la croissance. Sans sous-estimer la gravité extrême du problème de la survie et de la santé de l'immense majorité des enfants dans les pays en développement, il convient de reconnaître que le développement psychosocial des enfants doit aussi faire l'objet d'une attention systématique. Il faut redoubler d'efforts afin de sensibiliser tous ceux qui ont des contacts avec les enfants, notamment les travailleurs sanitaires et les agents de la nutrition, les agents du développement communautaire, les travailleurs sociaux, les mères, les autres membres de la famille, tous ceux qui participent à l'organisation d'activités rémunératrices pour les femmes - à la nécessité et à la possibilité d'incorporer la dimension psychosociale à leurs activités en faveur du bien-être des enfants. On ne peut se contenter d'une conception uniquement théorique et générale des aspects physiques, psychologiques et sociaux du développement humain; cette conception doit apparaître dans les méthodes de programmation. Les stratégies de programmation qui sont centrées sur les besoins urgents dans les domaines biophysique et psychosocial du développement doivent être encouragées.

La pauvreté devrait être un important critère de programmation. La pauvreté contribue de façon décisive à l'apparition chez l'enfant de déficiences dues au milieu culturel et de déficiences biophysiques, elle aggrave les conséquences de ces déficiences et empêche les familles et les groupes sociaux de prendre les mesures permettant

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de les éliminer - condamnant ainsi l'enfant touché à des souffrances sans fin. L'objectif principal d'une politique publique de développement de l'enfant doit être d'atténuer les conséquences néfastes de la pauvreté pour l'enfant et de trouver les moyens de contribuer à une redistribution des revenus.

Groupes de besoins et de solutions

On trouvera à l'annexe II une présentation schématique des types de problèmes (risques) liés au développement que connaissent les enfants, leurs causes et les activités de programmation appropriées.

Les groupes de solutions proposées se greffent sur l'ensemble de mesures hautement prioritaires destinées à résoudre les problèmes les plus urgents de survie et de santé de l'enfant et préconisées dans les rapports du FISE sur La situation des enfants dans le monde (1982-1983) et 1984. La dimension supplémentaire proposée ici consiste à mettre l'accent sur la relation synergique entre la croissance physique et la croissance psychosociale, ainsi que sur la nécessité de tenir compte des aspects psychologiques et sociaux du développement de l'enfant tout en répondant à ses besoins urgents de santé et de survie.

Cette tentative de différenciation des problèmes rencontrés par les enfants dans différentes situations économiques découle des directives de politique concernant les méthodes de programmation pour des pays placés dans des situations socio-économiques différentes (E/ICEF/L.1453), approuvé par le Conseil d'administration en 1983. Les orientations suggérées dans ce programme ne sont pas des prescriptions rigides mais de simples indications. Ce type de différenciation doit être appliqué non seulement aux pays mais aussi aux sous-régions et aux groupes sociaux au sein des pays. Il convient également de noter que les taux de mortalité infantile et les revenus par habitant ne sont pas toujours liés. Il faut toujours tenir compte du caractère particulier de certaines situations.

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Questions organisationnelles et institutionnelles

L'organisation des programmes devrait permettre une certaine diversité et une certaine souplesse afin de répondre à des besoins divers. Les enfants de moins de deux ans, lorsque leur maturation biologique est rapide, ont besoin de soins de santé et nutritionnels, ainsi que d'un milieu familial attentif plutôt que d'arrangements institutionnels centralisés, sauf lorsque la garde des enfants est importante. L'intervention principale à ce stade consiste généralement à s'efforcer d'améliorer les connaissances des mères et des autres personnes qui contribuent à la satisfaction des besoins de développement des enfants et de leur faire comprendre ce qu'ils peuvent faire pour créer un milieu favorable. Pour les enfants de trois à six ans, la nécessité d'une interaction sociale plus grande avec leurs pairs, l'exploration d'un milieu plus étendu que leur foyer et la situation des mères qui travaillent exigeront généralement une méthode communautaire plus institutionnalisée dont il existe de nombreuses formes. Pour fixer les choix appropriés, il convient de tenir compte des ressources humaines et matérielles disponibles et de la possibilité d'atteindre tous les enfants ayant besoin des services, en particulier ceux qui font partie des groupes pauvres. Les arrangements organisationnels faisant intervenir les familles, les collectivités et organisations bénévoles sont susceptibles de répondre efficacement à des besoins variables.

Les organismes nationaux et régionaux devraient jouer un rôle d'appui et d'encouragement. Si les politiques et priorités nationales en matière de développement de l'enfant doivent être aussi claires que possible, le rôle du gouvernement ne doit pas être de réglementer, contrôler, diriger des institutions, programmes et personnel ni de délivrer des autorisations. La formulation de politiques nationales et le lancement de programmes sous les auspices des gouvernements devraient plutôt aboutir à la création d'un cadre permettant de : a) distribuer les ressources publiques et privées avec sagesse et efficacité; b) définir les rôles et fonctions complémentaires des divers organisations et organismes gouvernementaux et non gouvernementaux qui contribuent au développement de l'enfant; et c) faciliter une participation efficace de toutes les

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parties intéressées. Les structures institutionnelles et organisationnelles locales, comme les organes des administrations locales, les coopératives et les institutions bénévoles locales peuvent être les moyens les plus efficaces d'intégrer et de coordonner au niveau de la collectivité les différents services et activités qui touchent au développement de l'enfant.

Les programmes devraient être liés aux efforts de développement communautaire. Lier les efforts relatifs au développement de l'enfant aux programmes de développement communautaire plus étendus et les établir dans ce contexte peut s'avérer plus efficace pour créer l'appui multisectoriel indispensable et provoquer la nécessaire participation de la collectivité, de la famille et des structures organisationnelles locales. La réussite des programmes de développement communautaire dépend de la mobilisation des membres de la collectivité en vue de la réalisation d'un but commun. Voir les enfants se développer et croître en bonne santé est le voeu de la plupart des membres des différentes collectivités et des divers milieux sociaux et culturels. En conséquence, les programmes de développement de l'enfant peuvent fournir une base solide pour exécuter des programmes communautaires multiformes.

Les écoles primaires devraient adapter leurs programmes de façon à aider des enfants de milieux différents à se préparer à l'enseignement scolaire. Une des raisons souvent avancées à l'appui des programmes préscolaires institutionnalisés est qu'ils préparent l'enfant à l'école primaire. Cependant, ces programmes ne devraient pas supporter toute la charge de la préparation psychosociale et de l'adaptation à l'enseignement primaire. Si des méthodes non scolaires faisant intervenir la famille et la communauté peuvent avoir un effet important sur l'adaptation de l'enfant et ses résultats, la première année de l'école primaire peut et doit aussi avoir pour fonction d'aider les jeunes à s'adapter à la scolarité. Du point de vue de l'équité et de l'utilisation efficace des ressources, cette méthode semble souhaitable. En fait, on a observé dans de nombreux pays que, lorsque l'enfant a bénéficié des activités de stimulation voulues, il devient alors absolument indispensable de procéder aux réformes de l'enseignement primaire dont le besoin se faisait sentir depuis longtemps.

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Coûts et mobilisation des ressources

Des méthodes économiquement rentables doivent être mises au point. L'obstacle le plus important à l'expansion des services de développement de l'enfant découle du fait que les pays et les collectivités pauvres ne peuvent se permettre d'acquérir ces services. Toute méthode de programmation ou tout modèle institutionnel préconisé doit être économiquement viable après la période initiale d'expérimentation où une assistance extérieure permet le cas échéant de faire face aux dépenses. L'évaluation de la faisabilité économique doit se faire en tenant compte des considérations suivantes : a) la méthode de programmation doit faciliter la participation active de la communauté et la mobilisation des ressources communautaires; b) les méthodes de programmation doivent s'appuyer sur des techniques et des matériels simples susceptibles d'être reproduits localement et conduisant à une plus grande autonomie; c) le modèle de programmation devrait s'ouvrir a des relations synergiques potentielles avec d'autres activités de développement et utiliser les possibilités qu'offre la superposition des programmes; d) le programme devrait être économiquement faisable lorsqu'il est étendu au bénéfice de tous ceux qui sont considérés comme ayant besoin de ces services. Les coûts des programmes à l'unité et à long terme, par exemple, devraient être raisonnablement proportionnels au revenu par habitant et aux dépenses budgétaires publiques par habitant.

Les différents types de coûts devraient être comparés à tous les bénéfices identifiables. L'examen des coûts ne devrait pas comprendre seulement les coûts budgétaires et monétaires, mais aussi les contributions en nature, le temps passé et divers coûts de substitution (certains bénéfices disparaissent parce que du temps et de l'argent ont été investis dans un projet). La comparaison des coûts et des bénéfices identifiables à court terme et à long terme est au centre de l'application des principes de coût-utilité, parce que le coût d'un projet dépend des bénéfices qu'il apporte et non pas seulement de la taille de son budget. Une autre considération importante du point de vue de l'équité tient à la répartition des coûts et des bénéfices : qui supporte les coûts et qui reçoit les bénéfices.

L'allocation des ressources devrait être guidée par

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L'allocation des ressources devrait être guidée par une perspective équilibrée des besoins. Un principe important à respecter lors de l'examen des coûts est de répartir les ressources suivant un ordre de priorité établi. Les besoins des enfants en matière de développement ne peuvent toutefois être définis dans des catégories séparées et s'excluant les unes les autres. La vulnérabilité physique du nourrisson et du petit enfant dans les pays en développement doivent faire l'objet de la plus haute attention; de même, la stimulation sensorimotrice et verbale des jeunes enfants n'est pas moins importante pour leur croissance, mais ces mesures peuvent être intégrées aux mesures de santé et de nutrition et au processus normal de garderie au foyer si le besoin en est reconnu. De même, des dépenses consacrées à l'éducation préscolaire de type classique seraient inappropriées lorsque de nombreux enfants n'ont pas la possibilité de suivre l'enseignement primaire, mais les familles et les communautés désavantagées peuvent avoir besoin d'aide pour permettre à leurs enfants de tirer profit de tout enseignement primaire disponible. Il est donc essentiel qu'un équilibre approprié soit respecté en consacrant des ressources aux différents aspects des besoins de l'enfant à différentes phases de son développement.

Evaluation et leçons de l'expérience

L'évaluation devrait fournir des informations à la fois sur les processus et sur les résultats afin de donner de meilleures directives opérationnelles. Il convient d'accorder une attention systématique a l'acquisition de données de base, en précisant clairement les résultats souhaités pour les projets, et en définissant des indicateurs de contrôle des progrès et des résultats. Le processus et son contenu devraient être contrôlés régulièrement par l'institution fournissant les services et par la collectivité participante.

L'évaluation devrait signaler tout besoin de modification de l'élément central d'un programme en fonction de l'évolution de la situation. L'équilibre entre les mesures de survie et les mesures de santé et la stimulation psychosociale

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doit être surveillé étroitement, car la menace directe qui pèse sur la survie et la santé s'éloigne pour certains pays et groupes de population, et les conditions de postsurvie des enfants pauvres deviennent les principaux obstacles à leur développement normal. Le suivi et l'évaluation des programmes devraient être sensibles à des indices indiquant la nécessité d'une modification de l'élément central du programme par suite de l'apparition de symptômes de "développement" tels qu'un nombre accru de femmes dans la population active, la migration vers les villes et la disparition progressive des pratiques traditionnelles de puériculture.

Les recherches sur les questions encore non résolues doivent être favorisées. Les recherches et études devraient être sélectives et porter sur les problèmes dont la solution permettrait une meilleure compréhension et une plus grande efficacité des interventions en matière de développement de l'enfant. Certains thèmes de recherche devraient être hautement prioritaires, comme par exemple : a) l'élaboration d'indicateurs et d'échelles simples d'application générale, permettant d'évaluer le développement psychosocial des enfants; b) les conséquences pour l'enfant d'un abaissement du niveau d'équilibre énergétique, du fait de la malnutrition; c) les instruments et méthodes permettant d'évaluer la qualité de l'interaction entre l'enfant et ceux qui s'occupent de lui, la mère en premier lieu, et ceci, dans différents contextes socio-économiques; d) l'évaluation d'approches rentables visant à promouvoir le développement psychosocial, au premier stade de l'enfance et aux stades suivants et dans différents contextes socio-économiques.

"A faire" et "à ne pas faire" en matière de coopération pour les programmes du FISE

De la nature des besoins des enfants dans les pays en développement et du caractère limité des ressources, découle un certain nombre de règles empiriques et générales, applicables aux programmes de coopération du FISE. En règle générale, le FISE devrait :

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(a) Ne pas soutenir les projets qui portent principalement sur la préparation à l'école des enfants d'âge préscolaire, négligeant les besoins des stades antérieurs de l'enfance et du stade prénatal, ni les projets portant sur une composante particulière du développement de l'enfant, prise isolément;

(b) Ne pas soutenir les projets qui ne s'adressent pas spécifiquement aux enfants des groupes défavorisés et n'obtiennent pas des résultats positifs en ce domaine;

(c) Oeuvrer à réduire l'importance généralement accordée aux titres universitaires et aux formations de longue durée pour le personnel chargé des activités de développement de l'enfant, importance qui est un obstacle à la prise en charge de ces activités par des bénévoles communautaires, et à l'autonomie des collectivités concernées;

(d) Ne pas encourager la tendance à construire des équipements destinés exclusivement aux programmes préscolaires;

(e) Ne pas favoriser le recours aux matériels importés ou aux jouets et matériels récréatifs commercial i ses;

(f) Ne pas soutenir les projets qui, de par la structure de leurs coûts, ne peuvent être ni généralisés ni reproduits.

A 1'inverse :

(a) Le FISE devrait encourager et soutenir les efforts nationaux visant à repérer l'ensemble des besoins de développement de l'enfant (survie et santé mais aussi éléments psychosociaux), à évaluer le champ d'action des services pour le développement de l'enfant et à formuler au plan national, des objectifs, des politiques et des priorités permettant d'élaborer des méthodes rentables au service des groupes les plus défavorisés dans différents contextes socio-économiques;

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Le FISE devrait encourager l'adoption d'approches organisationnelles globalisantes, permettant d'une part de traiter de manière coordonnée les problèmes urgents de survie, de santé et de développement des enfants et, d'autre part, de rassembler les efforts de la famille, de la collectivité et des organisations gouvernementales et non gouvernementales en des programmes cohérents et reliés, lorsque cela est nécessaire, à l'effort général de développement des collectivités concernées;

Le FISE devrait encourager et soutenir toute recherche, expérience, évaluation ou échange de connaissances qui pourraient contribuer à résoudre les problèmes opérationnels et méthodologiques que pose l'élaboration d'approches efficaces dans des situations socio-économiques différentes; le FISE devrait aussi s'assurer la collaboration des universités, des organisations non gouvernementales intéressées, des institutions spécialisées des Nations Unies telles que l'OMS ou 1'Unesco et des organismes de financement tels que la Banque mondiale ou des donateurs bilatéraux;

Le FISE devrait utiliser les atouts qu'il possède sur le plan multisectoriel pour encourager la collaboration multisectorielle en matière de développement de l'enfant, ce qui permettrait d'intégrer l'aspect éducation-stimulation aux activités de santé, de nutrition et de garde des enfants et vice et versa; il ne s'agit pas seulement de la survie de l'enfant, mais d'un développement aussi complet que possible, d'après l'état des connaissances actuelles, du potentiel génétique de l'être humain;

Le FISE devrait favoriser des approches communautaires rentables, visant à combiner la garde des enfants avec la stimulation psychosociale et les soins sanitaires de base, dans les situations où le changement rapide des conditions socio-économiques (croissance des taudis urbains, nombre

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élevé de mères exerçant une activité extérieure, proportion élevée de familles monoparentales) a bouleversé l'environnement naturel dans lequel l'enfant se développe; il faudrait mettre l'accent sur les activités organisées au foyer et dans la famille, particulièrement dans la prime enfance, comme il faudrait utiliser, tant que faire se peut, les possibilités existantes et les arrangements traditionnels en matière de puériculture;

(f) Le FISE devrait mettre en valeur le rôle très important de la mère dans les activités de développement de l'enfant et oeuvrer à l'élévation du niveau général d'éducation des femmes ainsi qu'à la mise en place d'activités spécifiques d'éducation destinées aux femmes en âge de procréer;

(g) Le FISE devrait promouvoir la prise de conscience du rôle du jeu dans la maturation biologique des enfants en bas âge et dans le développement de leurs facultés mentales, comme il devrait encourager la confection de jeux et de jouets à partir d'objets familiers ou de matériaux courants et disponibles;

(h) Le FISE devrait encourager les autorités à aménager les programmes d'études primaires et en particulier ceux de la première année, afin de faciliter la participation des enfants issus des groupes désavantagés, plutôt que de considérer les programmes préscolaires institutionnalisés comme l'approche principale en matière de préparation psychosocial à la scolarité. En outre, les systèmes d'enseignement primaire devront de toutes façons être améliorés pour répondre aux besoins des enfants ayant bénéficié d'activités d'éveil dès la prime enfance;

(i) Le FISE devrait soutenir les efforts visant à montrer, à ceux qui font l'opinion comme à ceux qui prennent les décisions et au public en général, les multiples facettes des besoins des enfants

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et les moyens d'y répondre; ceci comprendrait le soutien aux activités de collecte et de diffusion de renseignements fiables sur le développement de l'enfant; tous les pays avec lesquels le FISE coopère devraient entreprendre une action nationale en faveur du développement complet de l'enfant. En fait, tout programme d'envergure visant à réaliser cet objectif repose sur la vision de l'avenir et la détermination des autorités du pays à l'échelon le plus élevé.

NOTES - PARTIE A

1. Selon une définition du risque retenue par un comité d'experts de l'Union internationale des sciences de la nutrition (Union internationale des sciences de la nutrition, "Guidelines on the at-risk concept and the health and nutrition of young children", American Journal of Clinical Nutrition, vol. 30, No. 2 , 1977T

2. Banque mondiale, The Narangwal Experience, sous presse.

3. Adapté de Luis Alberto Machado, "La démocratisation de l'intelligence, déclaration du Président de la République du Venezuela.

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Annexe I

LISTE INDICATIVE D'ACTIVITES DE STIMULATION PSYCHOSOCIALE POUR LE JEUNE ENFANT

O à 2 ans 3 à 6 ans

Interaction sociale

L'enfant devrait avoir de fréquents contacts avec sa mère (en étant allaité au sein, porté, etc.) et avec d'autres membres de la famille.

Laisser l'enfant observer les activités de la vie familiale et y participer, et le laisser jouer avec ses frères et soeurs et d'autres enfants du même âge.

Apprendre à l'enfant des mots simples, répéter les syllabes qu'il prononce, lui donner des explications simples.

Liberté de mouvement; temps suffisamment long pour le bain; stimulation mo­trice générale.

Mettre à la portée de l'enfant des objets qu'il peut saisir et porter à la bouche sans danger.

Aider l'enfant à se redresser, à s'asseoir, à se déplacer et à marcher.

Raconter des histoires à l'enfant et l'encourager à réagir.

Ecouter ce que l'enfant dit, écouter les histoires qu'il raconte, répondre à ses questions.

Permettre à l'enfant d'être avec d'autres enfants du même âge et ses frères et soeurs, le laisser participer a des jeux et à des activités de groupe.

Apprendre à l'enfant à sauter à pieds joints, à sauter d'un pied sur 1'autre.

Apprendre à l'enfant à sauter aussi haut que possible, à bondir et à courir.

Laisser l'enfant porter un récipient rempli d'eau ou de sable.

Manipulation et maîtrise des mouvements physiques

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Stimulation et perception sensorielle

On peut placer devant l'enfant Apprendre à l'enfant à recon-un objet de couleurs vives naître des objets, des qui bouge afin qu'il le couleurs, des fruits et suive des yeux. des denrées alimentaires.

Laisser l'enfant jouer avec Apprendre à l'enfant à trier de l'eau ou du sable et les objets selon leur se salir. taille, leur forme et

Donner à l'enfant des objets leur couleur, ménagers ou des jouets Laisser l'enfant s'amuser simples à manipuler. avec des objets ménagers.

Lui donner de quoi dessiner et peindre.

Bien-être émotionnel et personnalité

Rire, chanter et jouer avec Lui confier des tâches sim-l'enfant, lui raconter pies et agréables, des histoires. Offrir à l'enfant la possi-

Encourager et approuver les bilí té de participer à efforts faits par l'en- des nouvelles activités fant. et de faire de nouvelles

Laisser l'enfant prendre expériences, l'initiative de ses acti- Laisser l'enfant jouer avec vi tés. des ustensiles ménagers

simples. Laisser l'enfant se charger de tâches ménagères simples.

Développement du langage

Encourager l'enfant à rire, Encourager l'enfant à décrire à gazouiller et à prononcer des choses et des situa-des sons. tions.

Laisser l'enfant nommer des Employer un vocabulaire objets, des personnes et varié en parlant à Ven­des images. fant.

Lui apprendre le nom des Initier l'enfant aux livres parties du corps. de lecture.

Source : Liste établie sur la base de : Centre international de l'enfance, The Child and his development from birth to six years old, Unesco, 1976, pp. 37 à 40, et C.Z. Cataldo, Infant and toddler programs: a guide to very early childhood education, Addison-Wesley, 1983, p. 124.

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Annexe II

PRINCIPAUX PROBLEMES DU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT ET LISTE INDICATIVE D'ORIENTATIONS POSSIBLES DES PROGRAMMES

DANS DES SITUATIONS SOCIO-ECONOMIQUES DIFFERENTES

A. Mortalité infantile élevée

(Taux de mortalité infantile supérieur à 100 p. 1 000 nais­sances vivantes; taux d'alphabétisation des femmes

inférieur à 40 p. 100; proportion d'enfant ayant accès aux services de santé inférieure à un tiers; revenu

par habitant inférieur à 400 dollars)

Principaux facteurs de risques Orientations des programmes

Stade prénatal (de la conception à la naissance)

Faible consommation de calories et de proétines avant et pendant la grossesse

Proportion élevée de cas d'anémie

Grande fréquence des infections Grossesses rapprochées Grossesses précoces

Soins de santé maternelle prénataux y compris dépistage systématique des grossesses à hauts risques

Conseils en matière de nu­trition et alimentation complémentaire sélective

Conseils et services en matière d'espacement des naissances

Education des femmes en matière de nutrition, de santé de la mère et de puériculture

Education des femmes en général

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Premiere enfance (0 à 2 ans)

Proportion élevée d'enfants dont le poids à la naissance est faible

Proportion élevée des cas de malnutrition protéino-calorique

Proportion élevée de per­sonnes souffrant de carences en oligo-éléments

Grande fréquence des infections gastro-intestinales et des maladies des voies respiratoires supérieures

Absence de vaccination Faible stimulation visuelle et sensorielle

Stimulation motrice et verbale très insuffisante

Malnutrition et anémie chez la mère pendant la période d'allaitement

Déficience du lait maternel, insuffisance des aliments complémentaires et de se­vrage

Manque d'approvisionnement en eau, d'assainissement et d'hygiène des ménages

Proportion élevée des cas de malnutrition protéino-calorique

Proportion élevée des carences en oligo-éléments

Grande fréquence des infections Environnement insalubre Insuffisance de l'interaction sociale et verbale

Matériels de jeux inadéquats

Vaccination des enfants Contrôle de la croissance

et emploi sélectif de suppléments diététiques

Mise au point d'aliments de sevrage adéquats et peu coûteux

Education des mères axée sur l'allaitement au sein, 1'utilisation de sels de réhydratation administrés par voie buccale et la stimulation physique et verbale précoce

Programmes d'approvisionnement en eau et d'assainissement

Contrôle de la croissance, alimentation supplémentaire de la famille et emploi de suppléments diététiques spécifiques

Organisation de groupes récréatifs d'enfants combinés, selon que de besoin, à des garderies, à l'échelle de la collectivité ou du quartier

Jeunes enfants (3 à 6 ans)

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Annexe II (suite)

Jeunes enfants (3 à 6 ans) (suite)

Absence de soins ou soins inadéquats

Troubles auditifs ou visuels non dépistés

Instabilité familiale

Faible consommation de calo­ries et de protéines avant et pendant la grossesse

Proportion assez élevée de cas d'anémie

Grossesses rapprochées Fréquence des infections Insuffisance des soins pré­nataux

Dépistage systématique précoce des incapacités

Education des mères en matière de nutrition de l'enfant, de stimulation psychosociale et d'élimination des risques dans le milieu de vie

Promotion d'activités rémuné­ratrices pour les femmes qui soient compatibles avec l'éducation des enfants

Soins de santé maternelle prénataux y compris dépistage des grossesses à hauts risques

Conseils et services en matière d'espacement des naissances

Education des femmes en matière de nutrition, de santé de la mère et de puériculture

B. Mortalité infantile moyenne

(Taux de mortalité infantile : 50 à 100 p. 1000 naissances vivantes; taux d'alphabétisation des femmes : 40 à 70 p. 100;

proportion d'enfants ayant accès à des services de santé : environ la moitié; revenu par habitant : entre

400 et 1 000 dollars)

Principaux facteurs de risques Orientations des programmes

Stade prénatal (de la conception à la naissance)

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Annexe II (suite)

Principaux facteurs de risques

Première enfan

Nombre d'enfants dont le poids à la naissance est faible

Grande fréquence des infec­tions

Carences en oligo-éléments Disparition de l'allaitement

au sein et pratiques de se­vrage compromettant la santé

Vaccination partielle Insuffisance de la stimula­

tion sensori-motrice et sociale

Jeunes enfants

Carences en oligo-éléments Insuffisance de la stimulation psycho-sociale

Absence de soins ou soins insuffisants

Troubles auditifs et visuels non dépistés

Accidents Mauvais traitements infligés

à l'enfant

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Orientations des programmes

(0 à 2 ans)

Généralisation de la vacci­nation

Contrôle de la croissance et emploi de suppléments diététiques spécifiques

Education des mères en ma­tière d'allaitement au sein, d'emploi d'aliments de sevrage, d'utilisation de sels de réhydratation administrés par voie buccale et de stimulation physique et verbale

(3 à 6 ans)

Contrôle de la naissance et emploi de suppléments diététiques spécifiques

Organisation de groupes récréatifs d'enfants combinés selon que de besoin, à des garderies, au niveau de la collectivité ou du quartier

Dépistage systématique pré­coce des incapacités

Education des mères en ma­tière de nutrition de l'enfant, de stimulation psychosociale et d'élimi­nation des risques dans le milieu de vie

Mesures législatives contre les mauvais traitements infligés à 1'enfant

Annexe II (Suite)

C. Faible mortalité infantile

(Taux de mortalité infantile inférieur a 50 p. 1000 naissances vivantes; taux d'alphabétisation des femmes supérieur à 70 p. 100; proportion d'enfants ayant accès

aux services de santé : plus de la moitié; revenu par habitant supérieur à 1000 dollars)

Principaux facteurs de risques Orientations des programmes

Stade prénatal (de la conception à la naissance)

Alcool et cigarettes Mères célibataires et absence

d'appui au sein de la fa­mille

Présence xiques nement

de substances to-dans 1 'environ-

Education des femmes en matière de nutrition, de santé de la mère et de puériculture

Dépistage systématique des grossesses à hauts risques

Conseils prénataux

Première enfance (0 à 2 ans)

Faible fréquence des infec­tions

Petit nombre de cas de ca­rences en oligo-éléments

Disparition de l'allaitement au sein

Insuffisance de la stimulation sensori-motrice et sociale, dans certains cas

Orientation particulière des programmes vers des groupes qui ne bénéficient pas de services sociaux et de santé adéquats

Education des mères axée sur l'allaitement au sein, l'emploi de sels de réhydra­tation administrés par voie buccale et la stimu­lation physique et verbale précoce

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Jeunes enfants (3 à 6 ans)

Carences en oligo-éléments Accidents Insuffisance de la stimula­

tion psychosociale, dans certains cas

Mauvais traitements infligés à l'enfant

Présence de substances to­xiques dans l'environ­nement

Organisation de groupes récréatifs d'enfants ou d'activités préscolaires, combinés selon que de besoin à des garderies, au niveau du quartier

Dépistage systématique pré­coce des incapacités

Education des mères en ma­tière de nutrition de l'enfant, de stimulation psychosociale et d'élimi­nation des risques dans le milieu de vie

Mesures législatives pour lutter contre les mauvais traitements infligés à 1'enfant

Programmes gouvernementaux en matière d'hygiène du milieu et éducation de la collectivité dans le domaine de la pollution de 1'environnement

- 58 -

Le te.cX.zax tnouvzna, danA IZA pagzA ¿uU.va.nteA, une bnzvz dzicniption, ¿HuAtnzz d' zx.zmplzA, dzA zlzmzntA d' une Atnatzgiz de ¿timulatton du développement de la pnemilne enfance. Cz VigzAt patiente cinq appnochzA de ¿a pnognammation, ztnottzmznt connzlzzA, dont chacune componte pluAizunA options de pn.ogfuxmme. CeA pageA ¿¡ont zxtnaitzA de V édition définitive d'un Manuel poun. le pznAonnzl honA ¿lüge dz ¿'UNICEF, nzAponAablz de cette pn.ogiammatA.on. LeA quatnz pnzmiznA chapiXnzA de ce manuzl, qui ne ¿ont paA pniAzntèA ¿ci, ¿z njx.pponX.znt aux. thzmzA AuivantA •

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. LzA pntncipzA et IZA butA fondamentaux du dzvzloppzmznt de IM. pnzmiznz znfan.cz

. L'idznt¿i¿cation dzA znfantA "en niAquz" dz ¿oufafatn d'un nztand danA ¿zun développement

. L'znumznation dzA pntncipzA nzgiAAant V zlabonatton dzA pnognammeA dz l'UNICEF

La dznntznz pantie du Manuzl componte un zxamzn cnttiquz du pnoczAiuA mzmz de la pnognammation et dz la ntczAAité, lonA dz la pniAz dz dzcÂAionA, dz maintznin un zquitibnz zntnz leA quatnz caXzgonizA dz cnttznzA ¿uivantA: teA bzAoinA, la faisabilité, (en tenmzA dz nzAAounczA, dz tzchnologiz diAponible, d'ongantAation, et de volonté, politique), IZA canactznÀAtiqueA d'un pnognammz z^facti^, leA pnlncipzA adoptêA pan l'UNICEF, zt AZA contnainteA. Cette panXiz du Manuzl nzpnznd, danA unz lange mzAunz, Iz contenu du document de politique génznalz dz l'UNICEF pnzAzntz danA la pnemiéne pantiz de ce VigeAt.

La ¿txatzgiz de dzvzloppzmznt dz la pnzmiznz znfancz pn&Aznttz ici nzpnznd également Iz contznu du Vocumznt dz poliXtquz générale maiA, danA unz lange mziunz, appontz dzA zlzmzntA nouvzaux. à cz document. VanA la mzAunz où czA deux. documzntA Aont complémzntalnzA, ¿Í a Azmblz logiquz dz IZA faiionnzn dan¿ cz VigzAt.

- 59 -

PARTIE B

LA PROGRAMMATION DES SOINS ET DU DEVELOPPEMENT

DE LA PRIME ENFANCE

Approches complémentaires et Options de programne

I. CINQ APPROCHES COMPLEMENTAIRES DE LA STIMULATION DU DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT

Tout projet ou programme de développement infantile évoque, généralement, l'image de 25 à 30 enfants, âgés de 3 à 5 ans, jouant avec des cubes ou assemblant des triangles et des carrés sur des planches puzzle de couleurs vives, dans la salle d'un centre "préscolaire". Cette image est limitée et ne saurait orienter systématiquement un programme de 1'UNICEF car sa conception trop étroite du développement mental de l'enfant se révèle coûteuse et intervient trop tard dans la vie de l'enfant. Elle reflète aussi une approche "institutionnelle" directe, excluant l'action des parents et de la communauté.

Certes, on dispose de multiples moyens, allant de pair avec le soutien aux centres préscolaires formels, pour répondre par des programmes aux besoins essentiels des enfants "en risque" de souffrir d'un retard dans leur développement. Ce document présente plusieurs variantes dont certaines, seulement, sont d'une application universelle.

Pourquoi propose-t-on une série de possibilités au lieu de recommander un ou deux modèles décrits? Tput d'abord, il faut rappeler que l'UNICEF mène son action dans des lieux dont les besoins, les ressources et les contraintes sont fort divers. En second lieu, les programmes doivent être

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issus d'un processus d'évaluation locale (des besoins, et des résultats déjà obtenus) plutôt que d'une formule imposée par un organisme de l'extérieur. En effet, il ne faut pas oublier que 1'UNICEF ne met pas en oeuvre elle-même des programmes; mais elle assiste les pays dans la mise en place de ces programmes. En troisième lieu, tout en s'abstenant de les imposer et de les appliquer elle-même, elle incite souvent les gouvernements à envisager des moyens d'action qu'ils n'avaient pas envisagés jusque-là et qu'elle a expérimentés dans d'autres pays. La description de ces moyens a pour seul but de faciliter ce processus. Enfin, les différentes dimensions d'une conception intégrée du développement de l'enfant contribuent à créer un vaste ensemble de possibilités de programmation, défiant la simple application d'une formule.

La stimulation générale du développement de l'enfant peut se faire directement, par le soutien de centres de développement et de soins infantiles ou, indirectement, en éduquant les membres de la famille, en encourageant l'action communautaire, en renforçant les ressources disponibles et en préconisant des politiques de protection de l'enfance. Ces différents modes d'action ont permis d'identifier les cinq approches de programme complémentaires suivantes :

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3. La stimulation du développement communautaire. TcT, la priorité est accordée au changement des conditions de ¿a communauté., conditions éventuellement défavorables au de.veZoppeme.nt de V enfant. La stratégie préconisée met ¿'accent sur V importance de la prise d' initiatives, de V organisation d'une ¿¿nie d'activitt& interdépendantes, y compris de celle*, relatives au développement de V enfant, et de ¿a participation à cet ensemble d'activités dont bénéficie toute la. communauté.

4. Le renforcement des ressources et des capacités nationales. Tt peut s' agin des ressources financières, matérielles ou humaines, et les capacités peuvent inclure la formulation de politiques, la planification, V organisation et la gestion, la mise en oeuvre et V évaluation. Cette approche peut aussi {¡aire intervenir la mise en place d'institutions, la formation, la fourniture de matériels, ou V expérimentation de techniques eX modèles novateurs.

5. La promotion sociale et V action de préconisation. Cette approche 3e programme est axée Sur V élaboration et la difusión des connaissances en vue de créer une demande, de renforcer V engagement politique, et/ou d'informer le public du processus de formulation d'une politique.

Tout plan global de stimulation du développement de l'enfant doit prendre en considération ces cinq approches, toutes susceptibles d'être soutenues par 1'UNICEF. Toutefois, celle-ci ne peut venir en aide à toutes les actions requises, sans compter que certaines méritent plus d'attention que d'autres et que d'autres organisations peuvent satisfaire une partie des besoins. La différenciation entre ces

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approches, de caractère général, doit donc faciliter l'identification des moyens d'employer, le plus efficacement possible, les fonds limités de 1'UNICEF.

Ces cinq stratégies, dont le but commun est de stimuler le développement de la première enfance, ont, chacune, des objectifs immédiats dissemblables et sont chacune destinées, à l'origine, à un public différent. La Figure 1 récapitule ces approches complémentaires, leurs objectifs fondamentaux, leur(s) public(s), et les modèles utilisés pour atteindre ces buts. On trouvera ensuite une description de ces approches, des modèles, et quelques conclusions.

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II. LA PRESTATION D'UN SERVICE : SOUTIEN DES CENTRES DE SOINS ET DE DEVELOPPEMENT DE LA PRIME ENFANCE

Décider de l'utilité ou de l'inutilité de soutenir un programme axé sur cette catégorie de centres dépend de l'identité des bénéficiaires, du contenu du programme par rapport aux besoins spécifiques des enfants et des familles qu'il est censé servir, et des facteurs de son organisation et de sa mise en oeuvre -comme sa qualité, son coût, le degré de participation de la communauté, etc. Il peut être difficile de justifier une approche du développement de l'enfant axée sur le centre si, par exemple, la population-cible est représentée par un groupe d'enfants âgés de moins de 2 ans. Toutefois, même pour des enfants très jeunes, elle peut s'avérer nécessaire pour la garde des enfants dont les mères travaillent, et en l'absence d'autres moyens de soutien social. Cette situation est de plus en plus fréquente dans les zones urbaines, avec l'afflux d'individus en quête d'emploi et l'absence d'aide de la famille élargie. La création des centres est plus plausible dans le cas des enfants de 3 à 6 ans, qui nécessitent une interaction avec d'autres enfants, qui peuvent être confiés à la garde d'un adulte non apparenté, et qui ont besoin d'être exposés à des aptitudes et des modes de pensée (parfois aussi à une langue dominante) qui faciliteront leur entrée à l'école primaire.

L'adéquation du soutien à la création et au fonctionnement des centres de développement de la première enfance, dépend autant de leur aptitude à répondre aux besoins sanitaires et nutritionnels des enfants "en risque" et/ou du lancement d'une action communautaire, que de l'urgence des besoins de développement mental et social. Il convient donc d'être toujours conscient de l'importance des effets éventuels de la stimulation du développement infantile sur la survie de l'enfant et de veiller, tout spécialement, à ne pas reléguer au second plan les objectifs de ce développement.

- 67 -

Parmi les divers modèles de centres, mis en pratique ou expérimentés, on peut citer les suivants :

1. Les garderies d'enfants à domicile

2. Les centres de développement intégré de l'enfance

3. Les programmes avec "adjonction de composantes"

4. Les garderies d'enfants à l'usine, au marché, et à la coopérative

5. Les centres préscolaires.

Chacun de ces modèles présente des avantages et des inconvénients, et répond à des circonstances différentes.

La garderie d'enfants à domicile

L'une des formes les moins "institutionnelles" de l'éducation et des soins infantiles, axée sur le principe d'un centre, est la garderie à domicile (dénommée parfois 'garderie familiale' ou 'de voisinage'). Il s'agit d'un arrangement aux termes duquel une personne, qui n'est pas une parente proche, prend soin de plusieurs enfants dans son foyer. Ces responsables des soins sont souvent des voisins, sans formation formelle, et qui ont eux-mêmes un jeune enfant au foyer. Leur prestation de service peut se faire à titre informel ou privé, sans liens avec un réseau formel de prestataires ou de services d'aide à l'enfance: elle peut être rendue formelle, reliée à d'autres services, et améliorée par un minimum de formation des prestataires -qui peuvent aussi bénéficier d'une aide au foyer. Ce service peut être rémunéré en nature ou en espèces. Il peut se limiter à la seule garde de l'enfant, sans en assurer ou très peu- son développement. Néanmoins, la garde d'un petit nombre d'enfants dans un foyer est censée non seulement leur offrir un environnement sain et sans danger, mais aussi répondre à leurs besoins en termes d'affectivité, de sécurité, d'interaction et d'exploration.

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Le modèle de la garderie à domicile est conforme aux principes directeurs des programmes de 1'UNICEF. Il représente une option "à faible coût", "axée sur la communauté", et établie sur les pratiques locales existantes. L'intégration peut résulter de la formation et des services de soutien accordés aux responsables de garderie dont un petit nombre peut ainsi acéquérir un revenu, un certain prestige et la confiance en eux-mêmes.

Toutefois, plusieurs mesures de précaution s'imposent avant d'accorder un soutien à ce système. Premièrement, la qualité d'une garderie a domicile peut laisser à désirer en l'absence d'une formation et d'un contrôle effectifs de son responsable. Le manque de sécurité et d'attention nécessaires peut être encore exacerbé si la garderie n'est pas reliée à d'autres services de soutien social. Deuxièmement, dans certains cas, ce système peut être relativement onéreux, suivant la façon dont il est conçu. Mais, si la réduction des coûts est obtenue au prix d'une véritable exploitation des femmes prestataires, ou par la suppression des services de soutien, il faut alors s'attendre au mécontentement de ces femmes, à une prestation de mauvaise qualité, et à un programme strictement limité à la garde des enfants. Troisièmement, dans certaines circonstances, les gouvernements peuvent décider d'offrir ce service, sans pour autant l'institutionnaliser à titre permanent, avec le risque de la perte éventuelle de ce gain social en cas de changement de gouvernement. Enfin, une garderie d'enfants à domicile est souvent justifiée par l'atmosphère quasi-familiale qu'elle offre à l'enfant. Or, il existe une différence entre les soins donnés au foyer par une personne qui n'est pas la mère de l'enfant et doit s'occuper également d'autres enfants, et le fait de s'occuper de son propre enfant, dans son foyer. Cette situation, différente de celle de la mère au foyer, ne se caractérise pas nécessairement par la même ambiance familiale. Elle nécessite certaines qualités d'organisation et des aptitudes quasi-parentales. Une fois ces garanties prises, la garderie à domicile peut répondre, dans une large mesure, aux besoins de développement des jeunes enfants et se substituer très efficacement aux garderies formelles, notamment pour les enfants âgés de 0 à 3 ans.

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Exemples de garderie d'enfants à domicile

Le Venezuela offre un exemple instructif de cette inivitative: en 1974, un programme fut mis sur pied, visant à offrir aux mères travaillant en-dehors de leurs foyers, une garderie d'enfants offrant toutes les garanties de sécurité et de qualité de soins. Ce système de garderie fut la conséquence logique des observations faites sur les soins à l'enfance, dans les quartiers pauvres visés par le programme. Les responsables de garderies à domicile, mères de famille âgées de 18 ans au moins, recevaient une modeste rémunération (financée en partie par le gouvernement et en partie par les mères bénéficiant des prestations) pour s'occuper de cinq enfants âgés de moins de 6 ans, pendant douze heures par jour. Elles devaient veiller à leur santé, leur nutrition, leur éducation, selon certaines directives. Les foyers devaient répondre à plusieurs critères de sécurité et d'hygiène. Le programme se chargeait de fournir quelques éléments de mobilier et de matériels.

Le développement et la mise en oeuvre de ce programme furent confiés à la Fondation pour l'enfance, organisation semi-gouvernementale placée sous le patronage de l'épouse du Président du Venezuela; la Fondation bénéficia du concours d'autres organismes publics, y compris ceux du logement, des travaux publics, des services sanitaires et sociaux, de la sécurité sociale, et de la nutrition. Chaque mère, responsable d'une garderie, reçut un minimum de formation et fut aidée dans sa tâche par une équipe de soutien technique, composée d'un(e) assistant(e) social(e), d'un agent sanitaire et d'un enseignant, et desservant un groupe de 20 foyers. Un coordonnateur de quartier assumait la responsabilité de 60 foyers. D'après l'évaluation de ce programme, évaluation réalisée sous le patronage de 1'UNICEF, il peut être décrit comme suit:

Lei mènei, neiponiabiei de gcuideniet,, doivent veitten. aux en^anti et à leoJii, beioini, et>í>entielí>, n.e&pecten. V hofiajjií quotidien, convena, êtfie in.ion.mzeJ> de¿> nonmei diAe.cZni.cu da pKognxunme, poaéden. de¿> conna-L&AanceA étementaiAU de ¿ante, de nu&iition et de développement in&antiZe; elZei

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doivent ptepanox oX ¿«¿AVÍA tej¡ nzpcu¡, piot&geA tíh QJl^CLYVth COYVÜIZ tout danQVl, VdÁJULoJl à t<LUA hygiène peJiAonneLta, et teiot o^tüji un environnement qua&i-lamiZiaJL jusqu'à VaAAtvée de ¿euAi mènei."

Comme on peut l'imaginer, ce genre de garderie fut relativement coûteux (moins cependant pour le gouvernement que l'aide formelle à l'enfance dans les grandes crèches). Certes, à cette époque-là, le Venezuela bénéficiait de la forte hausse des prix du pétrole et il jugea pouvoir défrayer ces dépenses. Le programme se développa jusqu'à compter 1.260 garderies à domicile, réparties entre 42 quartiers de Caracas, mais sa couverture globale resta limitée. De plus, un changement de gouvernement entraîna la disparition du soutien politique de ce système, et la stabilisation des prix du pétrole relança la question du financement de son coût. Le programme, en tant que tel, a donc cessé d'exister, bien que quelques mères, responsables de garderies, continuent de fournir cette prestation pour leur propre compte.

En Colombie, à Carthagène, deux autres exemples de garderie à domicile -moins coûteux- ont fait appel à une participation plus active de la collectivité. Là encore, le programme a eu pour origine la nécessité, pour les mères qui travaillent et qui habitent dans des zones marginales, de trouver une garderie saine et sûre pour leurs enfants, notamment pour ceux âgés de 2 à 4 ans. Plusieurs femmes de la communauté se sont portées volontaires pour garder jusqu'à 10 enfants dans leurs foyers. Elles ont reçu une certaine formation et une puéricultrice leur a appris à surveiller la santé des enfants, faire leurs repas, créer un environnement sain et sans danger, et à stimuler leur acquisition de connaissances. Cette inivitative en a entraîné une autre car, pour étendre la couverture de ce système, d'autres membres de la communauté ont proposé d'accueillir 10 à 25 enfants, de moins de 4 ans, pendant la matinée, dans leurs foyers. L'Institut de la protection de la famille fournissait aux enfants, choisis par les volontaires de la communauté, une collation pour leur petit déjeuner. Les volontaires reçurent une instruction en matière de soins à

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l'enfance, d'hygiène élémentaire, et des notions requises pour s'occuper de jeunes enfants. Dans ces deux cas, la couverture du système a été limitée à une partie de la ville. Malgré la réduction considérable du coût par l'inclusion d'un nombre croissant d'enfants dans le système, système qui a répondu à l'attente des mères, il n'existe aucune évaluation permettant de conclure à ses effets positifs -ou non- sur le développement des enfants concernés. Cette expérience a cependant offert une formule de substitution aux grandes crèches, si coûteuses pour l'Institut de la protection de la famille, et ses avantages l'ont fait adopter par d'autres régions de la Colombie.

En Equateur, à Guayaquil, on trouve un autre exemple de ce système de garderie à domicile, sous le patronage de 1'UNICEF, en tant que sous-projet d'une plus large stratégie des services de base en zone urbaine. Le programme, dans son ensemble, rassemble les soins de santé primaires, les activités féminines génératrices de revenu, la nutrition, et la communication sociale. Les mères, responsables de garderies dans leurs foyers, accueillent jusqu'à 10 enfants, âgés de 0 à 6 ans, après avoir reçu une formation élémentaire, une aide pour améliorer leur environnement, et un salaire minimum. Les mères qui leur confient leurs enfants, constituent un Comité de surveillance, qui supervise le projet. Chaque semaine, l'une d'elles achète les provisions pour les repas des enfants. Ce système, relié à d'autres services sociaux et soumis à un contrôle, semble offrir des soins à l'enfance appropriés, et une source de revenus pour quelques femmes de la communauté; néanmoins, sa couverture est restée limitée.

Ces exemples, bien que décrits brièvement, illustrent le grand nombre de possibilités existantes pour répondre aux besoins essentiels des enfants, par le biais des garderies à domicile. Ils rappellent aussi l'importance des facteurs tels que: coût, qualité, effets, ampleur de la mise en oeuvre et viabilité.

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Les centres de développement intégré de l'enfance

La création de garderies ou de centres de développement intégré de l'enfance représente un autre moyen (différent de celui de la garderie à domicile) d'aide directe aux jeunes enfants pour en stimuler le développement complet; il s'agit de grouper diverses disciplines, comme l'éducation préscolaire, la nutrition, l'hygiène et, parfois, d'autres services. Une conception globale du développement de l'enfant et l'effort d'intégration des services établissent une distinction conceptuelle entre les centres de développement de l'enfance et la plupart des centres préscolaires, qui ont pour tâche spécifique de préparer l'enfant à entrer dans le système scolaire. Toutefois, dans la pratique, ces deux catégories de centres sont fort semblables.

L'organisation et le fonctionnement des centres de développement de l'enfance peuvent relever d'un organisme national, d'une organisation bénévole privée, d'une communauté, ou d'une association des trois. Certains centres sont conçus, à l'origine, comme des organismes réunissant plusieurs services; d'autres sont devenus des garderies ou des centres préscolaires avec, en plus, d'autres services, comme celui de l'hygiène ou d'une cantine communautaire. Dans certains cas, un centre intégré fait partie d'un programme de développement communaitaire, et il peut tout aussi bien s'inscrire dans la stratégie de promotion de développement communautaire. Dans d'autres cas, le but primordial de ses prestations est d'assurer directement les soins et le développement de l'enfant.

Exemples de centres de développement intégré de l'enfance

En Thaïlande, des centres de développement de l'enfant, axés sur la collectivité, ont été créés grâce aux efforts conjugués des principaux organismes responsables des activités de soins à l'enfance. Ces centres regroupent les activités de responsable de la protection sanitaire et du développement communautaire, d'enseignant, et d'administrateur du système éducatif; la direction de ces centres est confiée par la communauté à un comité adjoint qui regroupe les parents et les dirigeants du village. Cette expérience thaïlandaise

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met en lumière les différences et l'éventuelle rivalité entre les centres de développement de l'enfance et les centres préscolaires plus formels. On s'est efforcé de préserver le caractère polyvalent des centres de développement de l'enfant face à l'augmentation de la capacité de scolarisation de l'enseignement primaire, et à la création de centres préscolaires. Pour atténuer les différences, les comités communautaires assument les responsabilités des deux systèmes. Par ailleurs, les centres de développement de l'enfance semblent mieux répondre aux besoins des enfants de 2 à 5 ans, alors que les programmes préscolaires doivent préparer les enfants de 6 ans à leur entrée en première année de l'enseignement scolaire.

En 1974, une loi fut adoptée en Colombie, prescrivant la création de Centres de soins intégrés pour les enfants d'âge préscolaire (CAIPS), réservés aux enfants des travailleurs des secteurs public et privé, des travailleurs indépendants, et des chômeurs. Le financement de ces centres fut obtenu par le prélèvement d'un impôt de 2 pour cent sur les salaires du personnel de toutes les entreprises publiques et privées. Ces centres offrent aux enfants de 0 à 6 ans des services de santé, de nutrition et d'éducation afin de stimuler leur développement biologique, physique et socio-psychologique. Chaque centre doit assurer un service de pédiatrie et 3 repas par jour, 5 jours par semaine. Le fonctionnement de ces centres nécessitant un personnel administratif, technique et de soutien, leur coût est relativement élevé, ce qui limite la couverture du système, malgré la contribution significative de l'impôt. La participation des parents ou de la communauté est minime dans la plupart des CAIPS. Nombre d'expériences ont été réalisées en vue de diminuer les dépenses et d'intensifier la participation des parents et de la communauté et, avec le temps, on a incorporé d'autres formules au système.

L'Institut colombien pour la protection de la famille est exclusivement financé par l'impôt sur les salaires, et il est responsable de la mise en oeuvre de toutes les composantes du programme. Cette approche centralisée, mettant un organisme en concurrence avec d'autres qui, normalement, fourniraient ce service, peut compliquer l'intégration des prestations au lieu de la faciliter.

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En Inde, le Service de développement intégré de l'enfance (SDEI) représente un effort général du gouvernmenent pour abaisser le taux de mortalité infantile et améliorer la qualité de vie des enfants défavorisés, entre 0 et 6 ans, et de leurs mères dans les bidonvilles, les zones rurales et les territoires des tribus. Ce Service atteint maintenant plusieurs millions d'enfants, et fonctionne principalement par l'intermédiaire des centres anganwadi (ou sens littéral, "cours intérieures") qui offrent, au minimum, une éducation préscolaire et une alimentation supplémentaire aux enfants de 3 à 6 ans. La plupart des centres assurent quelques soins de santé primaires et une instruction élémentaire des mères. Dans certaines régions de l'Inde, ils ont facilité l'accès de la population a des programmes d'assainissement de l'environnement et d'approvisionnement en eau potable. Les agents anganwadi sont des para-professionnels choisis, non par la communauté, mais selon les normes, basées sur l'éducation et l'expérience, du gouvernement central; avant leur entrée en fonction, ils suivent un cours de formation organisé par des établissements éducatifs et des organisations non-gouvernementales. Leurs fonctions consistent à assurer l'éducation préscolaire, surveiller la croissance des enfants, distribuer des suppléments alimentaires et des vitamines A, tenir à jour les fiches de vaccination, et éduquer les mères de famille. Dans leurs activités, les agents anganwadi sont assistés d'un aide et du concours d'un responsable du Projet de développement de l'enfance.

Bien que considéré comme un programme axé sur la communauté, le SDEI, comme bien d'autres programmes du même type, est appliqué par le gouvernement central avec une participation locale fort limitée. Il se heurte aussi à des difficultés multiples, dues à l'emploi d'agents de la communauté, faiblement rémunérés faute d'appartenir à la fonction publique. Ce Service a pourtant remporté quelque succès et il a poursuivi son expansion, prouvant ainsi qu'une ferme volonté politique et une structure effective facilitent l'extension d'un programme de développement intégré, centralisé, à un vaste secteur de la population qui peut bénéficier de ses effets, moyennant un coût raisonnable.

L'approche du développement de la première enfance, par l'intermédiaire d'un centre polyvalent, semble être compatible avec plusieurs des principes directeurs de 1'UNICEF.

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La concentration des services en un seul lieu facilite l'intégration, assure la continuité, et diminue le coût des prestations. Le centre peut aussi constituer le point de rencontre de nombreuses activités communautaires. Toutefois, les exemples cités indiquent que la concrétisation des avantages théoriques n'est pas automatique. Dans un centre polyvalent, il faut faciliter tout particulièrement, et encourager, la participation de la communauté. Si un centre est imposé, cela peut susciter une acceptation réticente et une faible participation communautaire. Enfin, il faut prévenir toute escalade des dépenses d'administration et d'entretien pour empêcher qu'elles n'augmentent au lieu de diminuer.

Adjonction de composantes

Dans cet effort de stimulation du développement complet de la première enfance, une autre variante, axée également sur un centre, consiste à ajouter une composante 'développement psycho-social' aux programmes de centres créés dans un autre but -comme, par exemple, les dispensaires, les centres de rééducation nutritionnelle, ou les centres d'activités féminines. Cette composante peut aussi figurer dans les programmes réalisés dans les prisons, les hôpitaux, les églises et les écoles primaires.

L'adjonction de cette composante du développement de l'enfant aux prestations des centres créés à d'autres fins, peut offrir plusieurs avantages: premièrement, son coût est peu élevé du fait de l'existence de l'infrastructure matérielle et organisationnelle; deuxièmement, son insertion dans un programme en cours peut éviter bien des difficultés de mise en route et, si le programme en cours est bon, la composante peut bénéficier de la bonne volonté et des pratiques acquises. Troisièmement, cette intégration est facilitée par la détermination préalable des principaux niveaux de responsabilité du programme (alors qu'elle peut être difficile dans certains organismes très ancrés dans leurs modalités).

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Exemples d' "adjonctions de composantes"

Au Chili, un réseau de centres de rééducation nutritionnelle a inclus la stimulation du développement de la première enfance dans ses activités. En Jamaïque, un effort, de moindre ampleur, a été réalisé pour offrir aux responsables d'un programme de rééducation nutritionnelle un stage de perfectionnement et des avantages pour les inciter à améliorer leur interaction avec les enfants en convalescence dans une clinique; on pourrait citer d'autres initiatives. L'adjonction d'une composante de stimulation semble contribuer à leur rétablissement, et avoir un effet indépendant sur leur développement, sans résoudre pour autant les problèmes fondamentaux de caractère socio-économique, à l'origine de leur malnutrition et, au premier chef, du retard de leur développement. Ce fait indiscutable prouve que l'adjonction de cette composante ne peut se faire que dans le cadre d'autres stratégies.

Au Kenya, dans le cadre du Programme de formation pour la vie familiale, des écoles maternelles ont été créées en association avec des centres de rééducation nutritionnelle. Ces écoles accueillent d'abord les frères et soeurs d'enfants souffrant de malnutrition, puis les autres enfants de la communauté. Ce couplage d'écoles maternelles et de centres de rééducation nutritionnelle représente un moyen éducatif, une prestation de soins et, à plus long terme, la volonté de modifier les tabous et les croyances à l'origine de la malnutrition.

Au Pérou, on a assisté à l'implantation de centres de soins à l'enfance à proximité des cantines communautaires, pour deux raisons: d'abord la nécessité pour les mères, qui travaillent volontairement à la cantine, de faire garder leurs enfants et, ensuite, parce que ceux-ci bénéficient ainsi de cette prestation alimentaire.

Bon nombre d'exemples d'adjonction de composante de stimulation n'appartiennent pas à la catégorie des services décrite plus haut, mais plutôt à celle des programmes de l'éducation parentale qui fait partie de la seconde stratégie présentée ci-dessous.

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Les centres de développement de soins à l'enfance, dans les lieux de travail

Il existe une autre catégorie de centres de soins à la première enfance, implantés dans les lieux de travail et destinés, pour la plupart, à prendre soin des enfants dont les mères travaillent à l'usine, au marché, ou dans une coopérative de production qu'elles gèrent. Ce service peut être créé d'office ou sur la demande des travailleuses. Dans de nombreux pays, la loi exige de toute entreprise employant un certain nombre de femmes (30 par exemple) d'installer une garderie dans ses locaux, mais elle est rarement appliquée et peut même être une cause de discrimination contre l'emploi des femmes. De plus, le nombre d'entreprises du secteur moderne, appartenant à cette catégorie, est relativement faible, en sorte que la stricte application de la loi n'aurait que des effets négligeables (par exemple, moins de 2% au Brésil). Par ailleurs, il est souvent impossible pour une mère d'emmener son enfant à son lieu de travail à cause des difficultés de transport -longue distance à parcourir et véhicules surchargés de passagers. Dans bien des cas, la création d'une garderie à l'usine n'est donc pas réalisable et, si elle l'est, elle favorise, dans une certaine mesure, les enfants du faible nombre des travailleuses du secteur moderne. En toute logique, le soutien aux soins à l'enfance dispensés à l'usine ne peut donc se substituer à celui offert directement par les bureaux hors siège de 1 'UNICEF bien que, dans nombre de cas, on pourrait faire plus pour l'enfant -et dépasser le simple cadre de la garde d'enfants.

Exemples de soins à l'enfance sur les lieux de travail

Un exemple peu courant, et souvent cité, des soins à l'enfance, obligatoires dans les établissements industriels, est celui du secteur du bâtiment, en Inde, qui emploie une forte proportion de main d'oeuvre féminine, qui doit changer constamment de lieu de travail avec l'achèvement d'un chantier et le début d'un autre. Or, en milieu urbain, les parents de jeunes enfants ne peuvent pas compter sur l'aide des membres de la famille élargie pour en prendre soin. En 1969, on lança un programme d'éducation et de soins à l'enfance au moyen d'une "crèche mobile", allant d'un chantier

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à l'autre. L'équipement de ce programme est peu coûteux, de fabrication locale, et les matériels culturels sont familiers aux utilisateurs. Le personnel para-professionnel de la crèche se forme en cours d'emploi, par ses observations et sa participation, sous la direction de travailleurs sociaux expérimentés.

Au cours de son développement, ce programme de crèche mobile a fourni ses prestations aux nourrissons et aux jeunes enfants (de 3 et 4 semaines jusqu'à l'âge de 3 ans), aux enfants de 3 à 6 ans qui entrent à l'école maternelle, et aux enfants de 6 à 12 ans en scolarité élémentaire. La plupart des enfants bénéficiant de ce programme souffrent, à leur arrivée, de malnutrition. En conséquence, une importance primordiale est accordée à les faire bénéficier d'une alimentation appropriée et leurs parents sont instruits des principes élémentaires de la nutrition. Un médecin suit l'état de santé de ces enfants, dont la croissance est contrôlée au moyen d'une fiche individuelle. Mais leur développement cognitif et psycho-social est aussi surveillé de très près, l'un des objectifs du programme étant de préparer leur entrée dans le système scolaire formel.

Dans le cadre des programmes de développement de l'enfance, associés aux lieux de travail, 1'UNICEF apporte aussi son soutien aux garderies installées dans des coopératives de production, dans les zones urbaines (programme Kancil Sang, en Malaisie) ou rurales (Ethiopie, Mozambique). En Ethiopie, un programme de développement complet de l'enfant prend en charge, pendant la journée, les enfants dont les mères sont membres d'une coopérative fructicole. La création de la garderie a ainsi permis à ces mères de prendre une part plus large aux activités de la coopérative. Ce programme complet rassemble les services de plusieurs organisations, et comprend le suivi de la croissance et du développement des enfants, des campagnes de vaccination, et des cours d'éducation familiale. Le comité des Questions de l'enfance de la coopérative, a créé et dirige les écoles maternelles et les centres préscolaires; il veille aussi à la formation des puéricultrices, responsables de l'action sanitaire, nutritionnelle, et autres. Une innovation du programme est l'allocation de points de crédit permettant aux mères de s'absenter pour allaiter leurs nourrissons et conduire

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leurs enfants plus âgés au centre préscolaire. Cette initiative est suivie par d'autres coopératives.

Au Ghana, il convient de mentionner un autre exemple de ces centres, par le biais du programme de soins à l'enfance, instauré par l'Association des femmes du marché d'Accra. Avec le concours du Conseil municipal, du Ministère des Questions sociales, du Ministère de la Santé, et du Ministère de l'Approvisionnement en Eau et de l'Assainissement, il a été créé un centre d'accueil des jeunes enfants jusqu'à l'âge de 5 ans et demi. Ce programme, administré par le responsable régional de la Santé publique, réserve une large part aux questions sanitaires. On encourage les mères à venir allaiter leurs nourrissons au centre. On donne aux enfants une collation matinale et le repas de midi. Ils sont admis, après un examen médical, et des vaccinations le cas échéant, le tout figurant sur leurs fiches médicales. La coopération effective entre les femmes de ce marché et les organismes de soutien explique la réussite de cette entreprise. Ce modèle peut être imité mais, comme dans l'exemple précédent, sa couverture n'est limitée qu'à un nombre restreint d'enfants.

En 1962, dans une zone rurale du Sénégal, les membres d'un Centre d'Animation féminine ont suggéré à ses responsables la création d'une crèche pour les enfants dont les mères travaillent dans les champs. Le but de cette garderie, selon ces mères, devait être de "résoudre le problème de la surveillance de leurs jeunes enfants pendant qu'elles-mêmes, et leurs filles plus âgées, se consacraient à la pénible tâche du repiquage du riz". La garde des enfants par leurs soeurs aînées, trop jeunes encore pour travailler dans les champs, n'offrait pas les garanties de sécurité nécessaires; en les laissant à la lisière des rizières, on les exposait aux aléas climatologiques et aux morsures des serpents venimeux. Les animatrices du Centre acceptèrent la création de cette crèche, sous réserve que les femmes du Centre n'auraient à supporter aucune dépense pour le programme. A tour de rôle, les mères assumèrent la garde des enfants, et entreprirent l'agrandissement et la plantation d'un jardin potager-verger communautaire, dont les fruits

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et les légumes serviraient à la confection des repas des enfants à la crèche. Dans le district administratif, on a pu constater la multiplication de ces garderies qui accueillent plusieurs milliers d'enfants. Elles sont ouvertes de 8h à 19h, pendant un à trois mois de l'année, selon la durée du repiquage du riz. Les parents paient leur cotisation en espèces, en riz, en huile ou en poisson séché.

La direction des crèches relève du Département d'Animation rurale, Promotion humaine. Les responsables du développement communautaire de ce Département ont vite entrevu la possibilité d'utiliser ces crèches comme bases de divers services sociaux. Ils commencèrent par créer des stages de formation pour les travailleurs bénévoles des communautés, des cours d'éducation des adultes en matière de nutrition, d'hygiène, de prévention des maladies, d'assainissement de l'eau, etc., et de traitement de maladies comme le paludisme et la conjonctivite. Ce programme illustre fort bien le rôle d'un centre de soins et de développement infantiles, en tant qu'agent catalyseur et siège d'activités de développement dont bénéficie toute la communauté.

Les centres préscolaires

Au début de ce Digest, il a été fait mention de la tendance à associer les programmes de développement de la première enfance au soutien accordé aux centres préscolaires formels, dans une ambiance analogue à celle d'une salle de classe, avec des matériels coûteux, alors qu'il s'agit -comme le titre l'indique- de préparer les enfants pour leur entrée à l'école. Les centres préscolaires sont, généralement, des institutions privées et/ou placées sous le contrôle du Ministère de l'Education. Dotés d'un personnel professionnel, ils ne sont pas reliés à de vastes programmes de développement communautaire, et ils s'intéressent peu aux questions de santé et de nutrition. Dans bon nombre de pays, ils sont surtout implantés dans les zones urbaines, et ils accueillent les enfants de la classe moyenne. Certains offrent des programmes de courte durée, pour la période précédant l'entrée en école primaire (pour les enfants âgés de 5 ou 6 ans), et sont orientés exclusivement vers la

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scolarité. Ils peuvent tout aussi bien sélectionner les futurs candidats à certaines écoles primaires, devançant ainsi un processus qui favorise les enfants des classes moyenne et supérieure. Cette description fait apparaître l'incompatibilité de ce modèle avec les principes fondamentaux de 1'UNICEF.

Les centres préscolaires peuvent échapper à une conception aussi étroite de leur rôle, par exemple en décidant l'emploi d'un personnel para-professionnel plutôt que professionnel, en utilisant des matériels d'origine locale, en ajoutant des composantes 'santé' et 'nutrition' dans leurs programmes, en encourageant la participation des parents et des autres membres de la communauté, et en les associant à un programme de développement intégré de l'enfant. On trouvera ci-après plusieurs exemples de ces centres, souvent qualifiés de "non-formels" car, ne faisant généralement pas partie de la structure formelle des prestations des services publics, ils dépendent, pour une large part, du concours des travailleurs bénévoles et de l'aide communautaire, malgré leur forte structuration et le caractère très formel de leur démarche.

Exemples de centres préscolaires

Au Kenya, plus de 500.000 enfants sont accueillis par ces centres (dénommés "écoles maternelles"), issus du mouvement d'auto-assistance connu sous le vocable d'harambee. Ce système, répondant à la nécessité de prendre soin des enfants, dont les mères travaillent aux champs, offre aux parents un double avantage: la préparation des enfants pour entrer à l'école primaire, et la protection de leur santé. La responsabilité de la construction des écoles maternelles, dont la plupart des élèves sont âgés de 3 à 6 ans, et de l'emploi de leur personnel para-professionnel, incombe à la collectivité. Actuellement, le Ministère de l'Education contribue à la formation en cours d'emploi, au contrôle du système, et à l'élaboration du plan d'études et des matériels appropriés à l'environnement local. Ce genre d'école a acquis de nombreuses caractéristiques formelles, mais l'étroitesse de ses liens avec la communauté dont elle dépend, lui conserve son caractère "non-formel".

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Au Pérou, un réseau d'écoles maternelles communautaires s'est développé, au cours des 15 dernières années; l'école accueille les enfants âgés de 3 à 5 ans, par groupes de 30, en moyenne, pendant trois heures, 4 ou 5 matinées par semaine. Un responsable, para-professionnel, désigné par la communauté, anime les activités de stimulation du développement physique, mental et social des enfants. A tour de rôle, les mères préparent une collation ou le repas de midi avec les aliments distribués dans le cadre d'un programme public d'aide alimentaire, auxquels la communauté ajoute quelquefois ses dons. Le Ministère de l'Education administre ces écoles maternelles qui reçoivent, actuellement, près de 500.000 enfants, et assure la formation et le contrôle de leur personnel para-professionnel. Toutefois, ce système dépend beaucoup de la participation bénévole de la communauté, l'école maternelle étant considérée comme un agent catalyseur du développement communautaire, à l'instar des programmes générateurs de revenus, des jardins scolaires, et des projets d'approvisionnement en eau ou d'assainissement.

Le Brésil offre un exemple fort différent de modèle de centre préscolaire non-formel. A Santa Catarina, un projet expérimental, de dimensions modestes, a créé, avec succès, un centre préscolaire sans implantation fixe, car il va de rue en rue et d'un lieu public à un autre. L'animateur pré-scolaire est responsable et instruit un groupe d'enfants, qui va et apprend d'un endroit à l'autre. Chaque jour, l'animateur définit avec le groupe d'enfant les objectifs et les activités qu'ils exécuteront ensemble. Ce programme, orienté vers le développement social et intellectuel des enfants, contribue aussi à l'éducation de la communauté, par la présentation d'un certain nombre d'activités visant à éduquer et stimuler l'intellect des enfants. Certes, il est difficile d'appliquer, à grande échelle, ce modèle qui nécessite, évidemment, les services d'un enseignant à l'imagination créatrice, et un climat clément. (Cette expérience s'inscrit dans un vaste programme de développement de la première enfance, qui comprend aussi le soutien aux garderies à domicile, aux centres préscolaires, formels et informels, des zones rurales).

A l'opposé du centre préscolaire hors les murs, on trouve celui qui est situé dans les locaux d'une école primaire

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ou à sa proximité. En Asie du sud-est, plusieurs pays ayant réussi à stabiliser, voire même a diminuer, leur taux de croissance démographique, et à atteindre une scolarisation proche de 100 pour cent dans l'enseignement primaire, peuvent maintenant instaurer des programmes préscolaires dans les écoles primaires. Il convient de citer, entre autres avantages de ce système, la possibilité pour les enfants plus âgés (qui, en principe, devraient rester chez eux pour veiller sur les plus jeunes) d'amener au centre scolaire leurs petits frères et soeurs avec lesquels ils repartent après la fin de la classe. La proximité de l'école facilite aussi l'organisation d'un programme "L'ENFANT-par-1'enfant", au moyen duquel les élèves de l'école primaire offrent périodiquement leur concours au centre préscolaire, se familiarisant ainsi avec les soins à la petite enfance et avec les moyens de stimuler son développement, connaissances qu'ils pourront mettre en pratique dans leurs foyers et dans leurs vies futures. Par la même occasion, l'association directe du centre avec l'école primaire peut, sans difficulté, transformer un programme de soins à la première enfance en un corollaire, rigide et de seconde catégorie, du système scolaire, interdisant aux enfants d'âge préscolaire toute exploration ou acquisition de connaissances par le jeu, leur imposant des concepts et des modèles fixes, et faisant peu appel à la participation de la communauté.

En Bolivie, pendant plusieurs années, 1'UNICEF a concentré son soutien au profit du système préscolaire non-formel, administré par des travailleurs bénévoles des communautés, dans le cadre d'un Programme pour le Développement rural intégré. Bien que les avantages de cette approche l'aient faite adopter comme politique nationale dans ce domaine, l'insuffisance des crédits publics a interdit son expansion, privant ainsi la plupart des enfants boliviens de cette assistance. Dans les zones rurales, la limitation des ressources a imposé une autre variante pour les enfants de moins de 6 ans, formulée sur la base de propositions de la Confédération des enseignants ruraux. Avec le concours de cette dernière et les matériels préparés en collaboration avec 1'UNICEF, les responsables des jardins d'enfants, existant dans les écoles primaires centralisées du pays tout entier, recevront une formation spéciale pour aider

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des groupes, dans des communautés éloignées, à créer des programmes non-formels. Cette approche associe les initiatives formelles aux non-formelles.

Le soutien aux programmes préscolaires formels est inapproprié si leur couverture et leur contenu manquent d'impartialité sur le plan social. Toutefois, on peut y remédier par l'adjonction de composantes 'santé' et 'nutrition' aux programmes préscolaires mis en oeuvre dans les quartiers "en grand risque". A l'inverse, les centres préscolaires non-formels -aux nombreuses variantes- semblent mieux retenir l'attention de 1 'UNICEF, mais, dans ces cas, il faut s'assurer qu'ils offrent des normes de qualité minima, une réplicabilité possible et de faibles coûts.

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III. L'EDUCATION DES RESPONSABLES DES SOINS A L'ENFANCE

Les modèles de programme de développement de la première enfance, décrits précédemment, prévoient la prestation directe de services au profit des enfants, vu la nécessité de compenser leur environnement défavorisé, de les réadapter, ou de les inclure au sein de la société avec un but précis. Il est difficile de réaliser ces objectifs sans l'établissement de rapports directs avec eux. Ces rapports directs sont indispensables mais, cependant, ils ne sont qu'une partie de la tâche à accomplir.

Comme on l'a déjà vu, l'attention accordée directement aux enfants, doit être complétée, à plus longue échéance, par la participation des parents et de la communauté, sinon le maintien des programmes par eux-mêmes risque d'être difficile; par ailleurs, il ne se produira aucun changement fondamental dans les attitudes et les conditions à l'origine, en partie, du manque de développement observé chez les enfants. Tout programme, même axé sur le système des centres, doit donc s'efforcer d'inclure une composante éducative (tout en étant destiné à s'inscrire dans le cadre élargi du développement communautaire, selon la proposition décrite dans la section suivante).

Dans ce contexte de programme, le terme "éducation" signifie "l'éducation parentale" plutôt que "l'éducation générale". L'éducation parentale a pour but de modifier les connaissances et les attitudes en vue d'améliorer les pratiques de l'éducation des enfants. Elle peut inclure la familiarisation avec les stades du développement infantile, l'utilisation des jouets ou des fiches de croissance, et des informations sur les besoins nutritionnels. Les bénéficiaires de cette éducation peuvent être des femmes enceintes, des parents, des élèves de l'enseignement primaire, ou d'autres catégories de responsables des soins.

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L'Importance de l'éducation parentale

Tous les parents, ou responsables des soins, ne nécessitent pas cette éducation pour assumer leurs rôles, ayant déjà reçu une excellente formation de la part de leurs mères, ou par le biais de leur propre expérience lorsqu'ils se sont occupés d'un frère ou d'une soeur plus jeune, sous l'oeil attentif d'un grand-parent ou d'un autre membre de la famille élargie. Ils peuvent aussi partager ce rôle quasi-parental avec les grands-parents ou d'autres individus qui les font bénéficier de leur sagesse. Ceci est particulièrement vrai dans les zones rurales où la famille élargie est fortement structurée, et où l'éducation des enfants est liée à de multiples pratiques locales ou culturelles, tout aussi valables, sinon plus, qu'une pédagogie de l'extérieur. En Inde, la pratique rituelle du bain d'un jeune enfant en est un exemple excellent. Ce bain a pour but non seulement de laver, mais aussi de stimuler la croissance et le développement de l'enfant.

Toutefois, on observe une interruption du processus de socialisation naturel et de ces pratiques traditionnelles par suite des migrations, de l'urbanisation et d'autres pressions socio-économiques, qui contribuent à la désintégration de la famille élargie et à la création de conditions interdisant l'éducation parentale traditionnelle. L'évolution des sociétés -facilitant la diffusion des nouvelles connaissances en matière de santé et de nutrition et attribuant un rôle plus important qu'auparavant à la préparation préscolaire- peut faire disparaître certains éléments de l'éducation parentale; si ces éléments étaient inclus, ils auraient des effets immédiats et significatifs sur le développement de la première enfance. La preuve en est fournie par la pratique de converser avec un enfant et de répondre à ses premiers efforts de communication.

Il faut veiller tout spécialement à l'éducation des parents et des autres responsables directs des soins à l'enfance. Cette éducation peut être donnée individuellement, ou en association avec les approches axées sur les centres ou la communauté, pour les raisons suivantes :

1. La responsabilité. La famille est le premier responsable du développement d'un

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jeune enfant, et tout programme d'éducation et de soins à l'enfance doit éviter de se substituer à elle (sauf dans des circonstances extrêmes), mais doit plutôt faciliter aux parents et à la famille élargie cette tâche. Une priorité exclusive, accordée à la création d'institutions éducatives et de soins à l'enfance, peut résulter en un transfert des responsabilités avec, parfois, des effets négatifs.

2. La promixité. La plupart des enfants passent la plus grande partie de leur temps dans un foyer où les membres de la famille leur offrent (ou non) des interactions immédiates de caractère intellectuel, social et émotionnel, ainsi que le soutien nécessaire à leur développement, en particulier dans les premiers mois de leur vie. Pour stimuler le développement des jeunes enfants, la famille immdiate doit avoir les connaissances nécessaires pour remplir ce rôle le mieux possible.

3. La continuité. L'essentiel de la socialisation d'un enfant s'effectue dans son foyer, même s'il passe une partie de la journée en dehors de sa famille et est soumis aux multiples influences de l'ensemble de la communauté (et peut-être d'une institution de soins à l'enfance). L'éducation parentale peut faciliter l'établissement d'une continuité entre le foyer et un environnement plus vaste. (Néanmoins, il faut s'empresser de rappeler que cette continuité peut être également facilitée -et souvent dans de meilleures conditions- par l'adaptation des services de l'éducation et de soins à l'enfance au contexte culturel et aux situations d'apprentissage naturelles existant au foyer de l'enfant).

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4. La consolidation. Afin d'assurer des améliorations suivies dans les pratiques éducatives ou les soins de santé préventifs, causes éventuelles de retard dans le développement de la première enfance, il convient de modifier profondément les connaissances, les attitudes et les pratiques des responsables des soins à l'enfance. L'éducation ouvrira ainsi la voie à une consolidation rapide et, éventuellement, effective des améliorations apportées aux pratiques de développement de la première enfance, gains qui ne sauraient être diminués par la disparition d'un programme ou d'un centre de soins à l'enfance spécifique.

5. L'intégration. Il est beaucoup plus facile de rassembler les éléments de santé, nutrition et stimulation précoce dans le cadre d'un programme éducatif que dans la mise en pratique d'un ensemble de services -même si ces derniers sont "fournis" au même endroit. Ce potentiel d'intégration n'est pas apprécié à sa juste valeur ni utilisé aussi souvent qu'il pourrait 1'être.

6. La couverture et le coût. Certaines formes d'éducation se prêtent à une couverture étendue pour un coût relativement faible par rapport, entre autres, au coût de la construction de centres ou de l'action, à plus long terme et de plus grande ampleur, de stimulation du développement communautaire. En termes de coût, dans le domaine du développement de la première enfance, l'approche éducative est la plus appropriée pour obtenir un résultat à grande échelle.

L'éducation parentale peut-elle être effective pour stimuler le développement de la première enfance? une série

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d'expériences diverses semble apporter une réponse affirmative. L'expérience montre également que, pour être efficace, l'éducation doit être liée aux pratiques, et soutenue par un certain suivi. Comme dans d'autres domaines, une expérience éducative de caractère abstrait et analogue à celle acquise dans une salle de classe augmente les connaissances sans modifier les attitudes ou les pratiques.

Exemples d'éducation parentale

L'éducation parentale peut prendre diverses formes, dont quelques exemples sont brièvement décrits ci-dessous:

1. L'éducation au foyer : visite des foyers

2. L'utilisation des médias

a. La presse

b. La radio

c. La télévision

3. L'éducation des adultes en dehors du foyer

a. L'éducation parentale

b. L'inclusion du suivi du développement en termes de santé, nutrition, alphabétisation, ou éducation générale

4. Programmes destinés aux responsables des soins à l'enfance, autres que les parents

a. "L'ENFANT-par-1'enfant"

b. Les adolescents

c. Les grands-parents

Visite des foyers

L'éducation parentale au foyer peut être assurée par un professionnel ou un para-professionnel. L'instruction

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peut aider les parents à identifier les besoins spécifiques de leur enfant, leur suggérer des activités appropriées aux circonstances ou à un certain stade de développement (ou en faire la démonstration) et/ou leur fournir des information précises sur la santé, la nutrition et l'éducation infantiles. Sur le plan logistique, l'approche des visites aux foyers peut se révéler coûteuse et comporter des difficultés, pouvant être palliées toutefois s'il existe déjà une structure préalable (voir les exemples ci-après) ou si l'aide communautaire est mobilisée.

En Jamaïque, dans le cadre d'un programme de visites dans les foyers, les agents sanitaires de la communauté (ASC), utilisant comme base d'action les dispensaires materno-infantiles, ont reçu une formation pour aider les parents à stimuler le développement psycho-social de leurs enfants, et à améliorer leur état sanitaire et nutritionnel. Au cours de leurs visites, les agents montrent aux mères comment utiliser des jouets fabriqués à la maison, et les encouragent à jouer avec leurs enfants entre les visites. Une attention toute particulière a été réservée aux enfants "en grand risque" de retard dans leur développement qui, par suite de leur malnutrition, ont suivi un traitement dans une unité de réhabilitation, puis sont rentrés ensuite chez eux. Dans ce programme expérimental, l'adjonction d'une composante 'stimulation' a permis à ces enfants de rattraper le niveau de développement de ceux ayant reçu une alimentation appropriée. L'expérience a aussi démontré la nécessité d'une fréquence relative des visites, pendant une longue période (au moins une fois tous les quinze jours pendant deux ans) pour obtenir les effets souhaités sur le développement cognitif d'enfants ayant gravement souffert de la malnutrition.

Au Pérou, en 1978, le Ministère de l'Education entreprit un programme de visites aux foyers, dans deux communautés marginales d'une zone urbaine côtière, et dans quatre autres en zone rurale montagneuse. L'adaptation du modèle "Portage" permit aux visiteurs de foyers, au cours de leurs visites successives, d'aprendre aux parents à évaluer le niveau de développement de leur enfant et à identifier des activités adaptées à ce niveau, tout en leur inculquant des notions de base sur la santé et la nutrition. Chaque visiteur,

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un para-professionnel désigné par les membres de la communauté, avait suivi un stage de formation de quatre semaines, pour se familiariser avec le développement infantile, les techniques pédagogiques, la construction de matériels didactiques, et les pratiques relatives à la santé, l'hygiène et la nutrition. Il devait faire une visite hebdomadaire d'une heure (pendant près d'une année) à 10 familles. Selon les évaluations, cette expérience a eu des effets positifs sur le développement des enfants, pour un coût annuel d'environ 50 dollars U.S. par famille. A l'origine, ce projet était destiné aux enfants âgés de 3 à 5 ans, mais ce mode d'éducation parentale a été ensuite appliqué aux parents d'enfants de 0 à 2 ans, dans des communautés de la zone côtière du Pérou.

Aux Philippines, l'éducation des adultes pour les soins à la première enfance, axée sur le foyer, est aussi mise en oeuvre, de pair avec le Programme de prévention de la malnutrition, organisé par le Bureau de vulgarisation agricole. Dans ce pays, la formation des vulgarisateurs d'économie ménagère a facilité, sans délai, le développement de la première enfance, car ils mènent une action d'information auprès des parents qu'ils encouragent à utiliser le "Manuel d'autodidaxie des parents", créé dans le cadre de ce Projet. Le Programme est destiné à compléter les prestations des centres. Une évaluation ayant fait apparaître une augmentation relativement faible de l'acquisition des connaissances des parents, les matériels didactiques et leur utilisation ont été revus après un examen critique.

Les médias

L'éducation parentale peut se voir renforcée par l'utilisation des médias.

Dans un pays fortement alphabétisé, la presse écrite peut se révéler effective comme, par exemple, au Chili, où 1'UNICEF a contribué à la parution d'un livre intitulé "Early Stimulation", devenu un succès de librairie.

Un des exemples les plus notoires de l'utilisation des médias est celui du Proyecto Familia, commencé en 1980,

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au Venezuela, en tant qu'initiative du Ministre du Développement de l'intelligence. Le projet visait à encourager le développement intellectuel des enfants depuis leur naissance jusqu'à l'âge de 6 ans, par l'éducation informelle des mères, soit par un contact direct avec elles (voir plus loin), soit par l'emploi des médias. Dans les zones urbaines du Venezuela, la télévision atteint 96% de la population et, dans les zones rurales les plus éloignées, la radio parvient à 80% des habitants. Le Proyecto Familia, tirant parti de cette couverture et de l'infrastructure des communications, a réalisé un nombre impressionnant de programmes et de messages pour la télévision et la radio, ainsi que des projections de diapositives et de films.

Ce programme a suscité un intérêt considérable et produit certains matériels de très grande qualité. Toutefois, à la fin de l'année 1984, une évaluation de ses résultats a pourtant conclu que, dans l'ensemble, il restait encore au Proyecto Familia à "tenir ses promesses". En effet, la priorité essentielle accordée à la télévision, l'absence de suivi des messages par l'aménagement d'un réseau de contacts entre les individus, et la conception relativement étroite du "développement" au profit de celui de l'intellect, ont limité la réalisation des objectifs.

On peut recourir également à des formes de communication plus traditionnelles, telles que le théâtre de marionnettes qui, par exemple, a remporté un certain succès en Bolivie et en Indonésie.

Dans plusieurs pays, il a été demandé à des caricaturistes célèbres de mettre leur talent, à titre bénévole, au service de l'illustration de bandes dessinées et/ou d'affiches, destinées à transmettre un message fondamental.

Autres formes d'éducation parentale

Nombre de ces matériels didactiques, utilisés pour atteindre les parents dans leur foyer par l'intermédiaire des médias, peuvent aussi être utilisés en dehors du foyer, soit dans des programmes spéciaux d'éducation parentale,

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soit incorporés dans d'autres programmes éducatifs. Certains experts jugent préférable d'éduquer les mères en dehors de leurs foyers, les programmes de visite pouvant nuire à leur position et à leur prestige au sein de leurs familles.

En Colombie, un projet -conçu selon cette approche-a été mis en oeuvre. Les mères de famille (ou les responsables des soins à l'enfant) se réunissaient une fois par semaine dans un centre communautaire. Au cours de ces réunions, on les informait des questions relatives à la santé, à la nutrition et au développement psycho-social. Un trait novateur de ce projet, inspiré d'une pratique locale, a été la création d'un "journal de l'enfant", composé de messages de l'enfant à sa mère concernant les progrès de son développement, ses besoins et des rappels, à des périodes déterminées, des examens médicaux, des vaccinations à effectuer, etc. Ce journal, couvrant les deux premières années de la vie de l'enfant, représentait son dossier personnel, tout en contribuant à l'éducation active des responsables de son développement, et offrait des sujets de débat pour les réunions au centre.

En Indonésie, au moment de la pesée périodique des jeunes enfants et de la distribution des produits alimentaires, un débat est organisé pour le groupe des mères, faisant ainsi leur éducation par la mise en commun de leurs expériences, par la fabrication et l'utilisation de jouets. Le projet Bina Keuarga et Balita (BKB), commencé en 1982, vise à incorporer une composante 'éducation de la première enfance' à la structure actuelle des services offerts aux familles. Le projet BKB, essentiellement axé sur l'éducation parentale, vise le développement des connaissances, de la prise de conscience et des aptitudes des mères d'enfants de moins de cinq ans, et d'autres membres de la famille afin de leur permettre de créer un environnement favorable à l'éducation, condition requise pour le développement complet de ces enfants. Les animatrices -femmes appartenant a la communauté bénéficiaire- reçoivent une formation en matière de développement de l'enfant et d'éducation des adultes; elles organisent ensuite, dans les centres de nutrition, des ateliers pour les mères qui sont initiées aux principes élémentaires du développement de l'enfant, à leur rôle de

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principal responsable de ce développement, et à des activités qu'elles peuvent mener, sans difficultés, avec leurs enfants, dans leurs foyers. De plus, il a été créé une collection de jouets; elles peuvent emporter chez elles ceux qu'elles ont choisis pour jouer avec leurs enfants, entre deux réunions d'atelier, et les rapportent, la semaine suivante, pour en prendre d'autres.

L'initiative du projet BKB revient au Secrétariat d'Etat sur le Rôle de la Femme, auquel se sont joints, par la suite, d'autres secteurs: la Condition féminine, l'Education, la Santé, le Développement socio-culturel, et la Protection sociale. Bien que le Secrétariat ait conservé la responsabilité principale du programme, lorsque celui-ci a été appliqué à plus grande échelle, la priorité a été accordée, chaque année, a un secteur différent. Ce projet montre comment peuvent être incorporés des efforts déployés pour l'éducation et les soins infantiles, utilisant les avantages du système en place, dans l'intérêt même du développement complet des enfants. C'est aussi un exemple de programme dont le succès dépend du soutien multisectoriel.

Au Mexique, le "Programme pour le développement des enfants de 0 à 5 ans par la participation des parents et des membres de la communauté" offre une variante quelque peu différente de l'approche de l'éducation parentale. Ce programme "non-formel", réalisé sous les auspices du Ministère de l'Education, a pour base un Guide d'activités progressives que les parents peuvent mener avec leur enfant pour faciliter son développement. Ce Guide, consacré à l'origine exclusivement au développement psycho-social, a incorporé ensuite des notions sur la santé et la nutrition. Des "animateurs", membres de la communauté et ayant terminé, au moins, le cycle de l'enseignement primaire, familiarisent les parents et les autres membres de la famille avec l'emploi de ce Guide, pendant une période de formation de deux heures par jour, pendant 15 jours; ensuite, l'animateur visite périodiquement les foyers et/ou convoque des réunions de petits groupes. Les animateurs travaillent avec et par l'intermédiaire de comités comiTunautaires. Un superviseur est responsable de l'orientation et de l'organisation des activités de 16 animateurs.

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Une autre forme d'éducation parentale associe "l'éducation à distance" à un réseau d'animateurs locaux. En 1979, au Chili, un centre de développement et de recherche privé a entrepris un programme dénommé "Parents et Enfants" (PEE), avec le concours d'une station de radio locale. Dans 50 communautés, les familles ayant des enfants âgés de 4 à 6 ans, se réunissent une fois par semaine pour une émission radiodiffusée sur un thème, suivie d'un débat dirigé par un animateur local. En une année, 12 thèmes ont été traités, chacun ayant fait l'objet de discussions et d'activités réalisées pendant un mois. A la réunion hebdomadaire, l'animateur présente des images illustrant des faits de la vie quotidienne de la population, qui fournissent autant d'occasions de stimuler l'apprentissage des enfants. L'animateur oriente le débat sur ces faits, sur l'action de développement de l'enfant et sur ce que doivent faire les parents pour favoriser l'apprentissage de leur enfant. Ceux-ci discutent des choses qu'ils peuvent faire avec leur enfant, puis des activités et des jeux qu'ils se proposent de réaliser avec lui pendant la semaine suivante. A cet effet, ils emportent des jouets chez eux, pendant une semaine, pour les utiliser avec l'enfant, ou pour servir de modèles à ceux qu'ils fabriqueront.

Dans le Proyecto Familia, dont l'élément "médias" a été décrit plus haut, 1 'éducation des mères se fait aussi dans les dispensaires de soins materno-infantiles, les hôpitaux et les centres communautaires. Dans les dispensaires, les femmes enceintes suivent des classes hebdomadaires pour s'informer du processus de l'accouchement et des soins de puériculture. Dans les services de maternité des hôpitaux, notamment de ceux qui accueillent les groupes socio-économiques défavorisés de la population vénézuélienne, les mères participent à un programme d'éducation parentale, pendant leur séjour à la maternité. Dans les 48 heures qui suivent la naissance, une "puéricultrice" enseigne à la mère des notions relatives au développement mental de son enfant. Pour ce faire, elle utilise éventuellement le propre enfant de la mère; cette dernière a ainsi l'occasion de poser des questions. La mère assiste aussi à la projection d'une bande-vidéo, illustrant le processus de croissance et de développement du nouveau-né, et l'importance de sa stimulation. Dans un troisième volet des activités du Proyecto Familia, l'éducation des mères

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se fait au dispensaire de la communauté sur lequel le service de maternité de l'hôpital a dirigé l'enfant. Ici encore, une puéricultrice est responsable de l'instruction, avec démonstrations à l'appui, concernant les moyens de stimuler des enfants d'âge divers; enfin, il est distribué aux mères du matériel de lecture sur les différents stades du développement infantile.

La couverture de ce programme d'éducation intensif, réalisé surtout dans les zones urbaines, est restée très limitée. Les activités de suivi offertes aux mères par le dispensaire sont restées très insuffisantes. Le matériel de lecture semble être largement utilisé, mais son contenu n'est pas toujours compatible avec le but recherché et il est trop centré sur l'élément "intellect" du développement. Pourtant, cette initiative se révèle prometteuse pour les pays dotés de l'infrastructure sanitaire nécessaire.

L'éducation des autres responsables des soins à l'enfance

Le but du programme "L'ENFANT-par-1'enfant" est d'inculquer aux enfants plus âgés les connaissances et les aptitudes nécessaires pour améliorer l'état sanitaire et nutritionnel de leurs plus jeunes frères et soeurs, et des membres de leur famille. Ce programme a été conçu pendant l'Année internationale de l'enfant (1979), par l'Institut de l'Education (à Londres) et par l'Unité de la santé infantile dans les zones tropicales de l'Institut de la santé infantile (de l'Université de Londres),et s'est implanté dans plus de 50 pays en développement. Le principe directeur de ce programme est qu'il est possible d'enseigner aux enfants, en âge de scolarité élémentaire, les soins à dispenser à leurs frères et soeurs plus jeunes, et de leur inculquer des idées qu'ils transmettront à leur milieu familial ou communautaire. A l'aide de divers programmes, les enfants ont appris à reconnaître les signes de la malnutrition, par exemple, en prenant la mesure d'un bras, et à faire une solution d'eau additionnée de sel et de sucre pour combattre la déshydratation. On leur enseigne aussi certains principes de sécurité, de prévention des maladies, et d'autres problèmes de santé.

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Un exemple du programme d'éducation "L'ENFANT-par-1'enfant" provient du Kenya où, en 1979, les responsables des secteurs de l'éducation, de la santé, et de l'action sociale, accordèrent une priorité d'urgence à la lutte contre les ravages causés par la diarrhée dans le cadre d'un programme mis en place dans la Province de Kiambu. Après avoir assuré la formation et le soutien nécessaires à ce programme "L'ENFANT-par-1'enfant", ses responsables en ont suivi le processus, évalué les résultats, les changements observés dans les connaissances, les attitudes et les aptitudes, et comparé le nombre de cas de diarrhée enregistrés par l'hôpital avant et pendant le programme. Cette expérience -pilote s'est révélée satisfaisante et elle a été reprise dans d'autres villages de la région.

La Jamaïque a aussi appliqué le programme "L'ENFANT-par-1 'enfant" avec un double objectif: aider les écoliers à être, un jour, de bons parents et améliorer la qualité des soins qu'ils dispensent à leurs jeunes frères et soeurs. Le programme de l'enseignement primaire, pour les élèves de 9 à 11 ans, inclut les principes élémentaires de l'éducation des jeunes enfants, notamment pour l'hygiène, l'alimentation et le développement. Avant le lancement du programme, les enseignants -responsables de son application- ont assisté à deux ateliers hebdomadaires, au cours desquels ils ont débattu des questions du développement infantile, et ont été formés sur les activités à mener, les plans de cours, etc. L'instruction se fait au moyen de chants (utilisant le folklore, la musique et le dialecte jamaïcains), de dramatiques et d'autres activités impliquant la participation de tous, de préférence à un enseignement théorique. Les élèves colorient des images illustrant un message sur le développement de l'enfant et emportent les dessins chez eux. Ils font de même avec les jouets qu'ils fabriquent et qu'ils utiliseront avec leurs jeunes frères et soeurs. L'évaluation a mis en lumière les changements survenus dans les connaissances, les attitudes et les pratiques des élèves de l'école primaire.

Il a aussi été créé (à Trinité) des programmes pour les adolescents qui seront bientôt parents, et pour les grands-parents (en Jamaïque, les grands-parents jouent un rôle prépondérant dans la garde des enfants).

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Ainsi, l'éducation des parents et des membres de la famille se fait de diverses façons et dans de nombreux endroits. Cette stratégie est particulièrement détaillée dans ce document car elle stimule le développement de l'enfant pendant les premiers mois et années de sa vie, offre une occasion d'intégrer des messages concernant la santé, la nutrition et l'éducation, continue à mettre l'accent sur le développement infantile assuré par les parents et la famille élargie, et présente l'avantage d'une application effective à grande échelle. De plus, cet élément de la stratégie générale, décrit ici, a suscité un vif intérêt, notamment en Corée, aux Philippines et en Tanzanie, où les programmes de 1'UNICEF ont accordé une priorité marquée à l'éducation parentale, de préférence aux centres de soins directs à l'enfance. Pour les raisons citées plus haut, cette approche peut prétendre, partout et en priorité, au soutien de 1'UNICEF, à condition de faire preuve d'une créativité qui permette d'adapter le programme aux besoins et aux caractéristiques de chaque pays.

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IV. LE DEVELOPPEMENT COMMUNAUTAIRE

A plus long terme, les progrès globaux acquis en matière de développement et de survie de l'enfant dépendront des progrès réalisés non seulement au foyer, mais aussi dans l'environnement communautaire qui offre à l'enfant sa protection, son alimentation, sa socialisation, et même ses défis. Le développement communautaire va de pair avec l'élévation du niveau de vie (revenus, santé, alimentation, logement, assainissement, loisirs, ...) et l'évolution des connaissances et des structures accordant aux collectivités et aux individus une plus large part dans le processus de prise de décisions et de détermination de leurs destins.

La relation entre le développement de l'enfant et celui de la communauté se présente, au moins, sous trois formes:

1. "On suppose que..." : La stratégie des services de base de 1'UNICEF se fonde sur l'hypothèse que les progrès de l'environnement général favorisent le développement de l'enfant, par une atténuation des conditions à l'origine des "risques", et par une plus grande prise en main par les individus de leur propre sort. Tout programme de développement communautaire peut donc, à juste titre, accorder une importance spéciale aux secteurs de la santé, de l'agriculture, etc. sans s'attacher particulièrement à l'éducation et aux soins à l'enfance, puisqu'on peut penser que le développement de 1 'enfant en découlera systématiquement. Or, dans certains cas, cette hypothèse s'avère fausse, ou elle ne se vérifiera qu'à très longue échéance; elle peut donc être considérée comme plausible, mais d'une portée limitée. Un programme de développement communautaire général vient, évidemment, à l'appui de celui de la première enfance mais il ne le constitue pas en soi; par conséquent, le responsable d'un programme doit rechercher les moyens d'accorder une attention spéciale à une composante 'développement de l'enfant' dans le cadre du programme global de développement.

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2. "En tant que composante..." Une deuxième forme d'association des développements de la première enfance et de la communauté consiste à ajouter une composante 'éducation et soins à l'enfance' au programme global de développement communautaire. L'initiative du développement communautaire peut être prise par un département de développement rural, ou par un service de vulgarisation, ou par un organisme du Plan dans un contexte élargi. Ce programme général peut aussi être relié à l'approche communautaire d'un organisme spécialisé dans le secteur de la santé ou de l'assainissement. Bon nombre de programmes de développement de l'enfant se rangent dans cette catégorie, comme le démontrent les exemples suivants.

Exemples

La mise en oeuvre de plusieurs services de soins directs à l'enfance et à l'éducation parentale, décrits plus haut, s'inscrit dans le cadre plus vaste du développement communautaire.

Aux Philippines, un "Programme d'enrichissement de la première enfance" (PEPE) assure la formation de 2 000 animateurs de clubs pour l'amélioration de l'environnement rural qui doivent veiller, entre autres, au développement des enfants.

Au Sri Lanka, dans le contexte d'un Programme de santé communautaire, il a été créé des centres préscolaires polyvalents, servant de siège à diverses activités communautaires.

Au Bangladesh, 1'UNICEF a contribué à donner une perspective de développement social à la politique de crédit adoptée par la Banque Gremeen, à l'intention des femmes. Il a été créé environ 2 000 centres préscolaires, administrés par les communautés.

. Au Népal, 1'UNICEF a apporté son soutien à des centres de soins à l'enfance, dans le cadre général d'activités de développement communautaire. Avec le concours de la Banque de développement agricole, ces centres ont été

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implantes dans les sites du projet "Petites entreprises familiales". Ces centres ont été créés pour assurer la garde des enfants dont les mères travaillent, informer celles-ci des questions relatives à la nutrition, et des moyens d'améliorer la santé des enfants; ils apportent aussi aux enfants la préparation nécessaire pour augmenter leurs chances d'entrer à l'école primaire.

Quand les activités de développement et de soins à la première enfance sont considérées "comme une composante" d'autres projets de développement communautaire, la collectivité en bénéficiera dans la mesure de sa participation au programme général, dont elle est l'un des acteurs, concours resté trop souvent théorique. Dans le même temps, les activités de développement de l'enfant peuvent faire participer la communauté à la mise en place des structures, à la production de quelques matériels et, peut-être, au choix d'un enseignant ou d'un animateur. Pour l'instant, l'initiative de la plupart des efforts continue d'être prise en dehors de la communauté, et la responsabilité de leur mise en oeuvre incombe encore à des organismes publics s'intéressant surtout au soutien logistique et à l'équipement.

Par ailleurs, les programmes intersectoriels, orientés vers un vague objectif de développement communautaire, se heurtent aux difficultés inhérentes à l'absence de définition des tâches, des responsabilités, des objectifs, et des priorités, retardant ainsi la prise de décisions. En l'absence d'une forte structure communautaire (ou peut-être régionale) qui assure la cohésion de tous les éléments, 1'échec est assuré.

3. "En tant que 'point de départ' " Dans une troisième variante, le développement de la première enfance n'est plus un élément résiduel ou seulement une composante dans d'autres efforts de développement communautaire, mais plutôt un stimulant ou un point de départ. Les programmes de développement et de soins à l'enfance offrent un "point de départ" à la santé ou à la nutrition ou autres programmes de couverture communautaire. Ils peuvent aussi constituer

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un moyen d'augmenter la participation des femmes aux activités de la communauté, élargir les cadres directeurs de la communauté, ou encourager l'action au profit de projets communautaires destinés aux adultes tout autant qu'aux enfants. Ces programmes représentent ainsi la ligne d'attaque des activités de développement infantile.

Cette optique du rôle du développement de l'enfant dans le développement communautaire offre, comme les précédentes, un potentiel significatif de motivation et de cohésion, mais aussi, comme elles, une source d'initiatives et de contrôles issus des sphères supérieures plutôt que de la communauté, dont la participation peut être de courte durée et limitée, par exemple, à la construction d'un centre, puisqu'elle n'a pas son mot à dire -ou très peu- sur le programme en lui-même.

Exemples :

Au Zimbabwe, plus de 4 400 centres préscolaires communautaires sont situés dans des zones rurales. Ils servent de base à tout un ensemble de projets de développement communautaire, qui incluent l'alphabétisation, la génération de revenus, la production alimentaire à petite échelle dans les jardins-potagers communautaires (à titre de supplément nutritionnel ), l'éducation civique, et les programmes d'assainissement (par exemple, la construction de latrines dans les centres préscolaires par des brigades de la jeunesse). Ces centres préscolaires permettent de détecter rapidement les incapacités, de surveiller la croissance, et de procéder aux campagnes de vaccination.

. Le programme SDEI, décrit plus haut, est également considéré comme un programme communautaire au sein duquel le développement intégré de l'enfant est le point d'entrée.

. Au Pérou, le programme non-formel, décrit plus haut, a été expérimenté dans plusieurs départements, sous le titre "Le centre préscolaire, agent catalyseur du développement communautaire".

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L'approche, fondée sur la participation réelle au développement communautaire (et aux programmes de développement intégré de l'enfant dans ce cadre général) exige de chacune des communautés qu'elle identifie ses propres besoins et priorités, qui constituent alors la base de la programmation. Ce processus emploie la technique la plus courante, qui consiste à présenter à la communauté un modèle axé sur un centre de développement et de soins à l'enfance (ou un dispensaire, ou encore un programme d'approvisionnement en eau, ...) ou à l'utiliser comme point de départ. Il impose de répondre aux priorités communautaires, et de disposer d'une série de programmes divers -pour l'éducation, l'approvisionnement en eau, le logement, la génération de revenus, le développement de la première enfance, la santé, la nutrition, les loisirs, etc. Chaque programme peut servir de base à l'organisation et la coopération communautaires et catalyser un programme de développement plus général, avec l'apport d'efforts ultérieurs. Dans la pratique, ce processus de participation est rarement suivi, car il exige beaucoup de travail et des degrés de souplesse et de sensibilité qui peuvent faire défaut aux organismes de développement, nationaux et internationaux. Il est difficile de le mettre en oeuvre à grande échelle. Avec l'aide de 1'UNICEF, on a expérimenté, avec succès, une méthodologie de planification de la participation, associant des apports de la communauté et des techniciens à la programmation et à l'exécution des projets. (Voir les travaux de Bosynak et de ses collègues).

La question des principes généraux du développement communautaire figurant dans d'autres Manuels de 1'UNICEF, ce thème ne sera pas développé ici dans le détail.

Considérer le développement de l'enfant comme une composante des programmes de développement communautaire, et en faire le point de départ des activités de ce dernier, offre deux approches appropriées. Ces deux approches facilitent l'intégration du développement de l'enfant aux secteurs de la santé et de la nutrition, aux programmes d'action féminine, et à la participation communautaire. La multiplicité des objectifs peut cependant entraîner une dispersion des efforts, ce qui aura pour résultat qu'aucun objectif ne sera atteint. Le développement de l'enfant,

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s'il figure parmi les objectifs d'un programme de développement communautaire, doit bénéficier d'une attention particulière, même s'il occupe un rang secondaire. L'effectivité de ce développement ne doit pas être considérée comme une hypothèse dans un projet de développement communautaire.

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V. RENFORCEMENT DES RESSOURCES ET DES CAPACITES NATIONALES

La première approche et la série d'options, décrites dans ce document, étaient axées sur les soins directs dispensés à l'enfant par les centres de développement et de soins à 1'enfance. La deuxième série d'options accordait une importance particulière à la famille, à 1'éducation des membres de la famille et des autres responsables des soins, qui constituent l'environnement immédiat au sein duquel l'enfant se développe. La troisième approche mettait l'accent sur la nécessité d'améliorer l'environnement de l'enfant, extérieur au foyer, liant le développement de l'enfant aux efforts plus généraux du développement communautaire.

La quatrième stratégie complémentaire, présentée ici, se distancie plus encore de l'enfant, en concentrant son action sur le renforcement des ressources et des capacités nationales, requises par la mise en oeuvre d'une des trois approches précédentes, ou de leur ensemble. Son objectif immédiat consiste à catalyser et à renforcer les ressources financières, matérielles, humaines et organisationnelles, et les capacités pour les mettre au service du développement de 1'enfant.

Il existe une tendance fâcheuse à juger les capacités d'un lieu déterminé inférieures à ce qu'elles sont, et à conclure à l'inexistence des ressources. De ce fait, on envisage d'abord la contribution d'un programme pour compléter ou accroître ces capacités, alors que bien souvent ces capacités et ces ressources existent, bien que non identifiées et non exploitées. C'est le cas, en particulier, de l'éducation de la première enfance où l'on peut mener une action significative, sans procéder à de lourds investissements infrastructurels. Par exemple, il est possible de réaliser des programmes hors les murs ou dans des espaces communautaires inutilisés, en employant comme jouets des paniers, des pots, des capsules de bouteilles ou des cailloux. Le milieu culturel immédiat offre une

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source de jeux et d'anecdotes, et l'on peut toujours en inventer d'autres; chaque culture a sa sagesse intrinsèque et ses propres modes pour la transmettre.

Un des défis posés aux programmes de développement de la première enfance est donc l'identification des ressources existantes -dans la famille, la communauté, l'environnement culturel et les organisations de la société-et leur exploitation. Cette action a surtout un effet catalyseur en termes de motivation et de structuration. Bien que certaines catégories de programme requièrent des ressources financières, celles-ci ne représentent pas un obstacle majeur à la mise en oeuvre.

A plus longue échéance, il faudra effectuer certains investissements pour accroître la capacité d'un pays à satisfaire les besoins de développement de ses jeunes générations, et à s'y adapter. Dans ce but, on peut appliquer une ou plusieurs des trois formules suivantes:

A. Augmenter Tes ressources. L'une des façons de renforcer le potentiel d'un pays est d'aider à mettre en place les installations, les matériels, et le personnel nécessaires à la conduite des activités. Il faut construire des édifices, importer des jouets, former les para-professionnels, et, quelquefois, financer l'assistance technique qui pallie le manque d'expérience, ou le transfert d'une technologie. Il s'agit essentiellement d'une solution à court terme, bien que cette solution augmente éventuellement le potentiel par l'apport d'enseignants, de bâtiments et de matériels qui seront utilisés pendant plusieurs années. L'importation des matériels et des technologies peut soulever des difficultés: pièces à remplacer, inadaptation au contexte, etc.

Exemples

1. Les édifices. L'UNICEF, à juste titre, accorde rarement son soutien à leur construction. Dans certains cas, elle a fourni les matériaux pour inciter des groupes d'une communauté à bâtir un édifice, ou encore à ajouter des installations sanitaires à un bâtiment existant.

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En général, cependant, il ne semble pas que l'aide à la construction représente le meilleur emploi des ressources de 1'UNICEF.

2. Les jouets et autres matériels. Bon nombre de rapports annuels de 1'UNICEF, font mention des jouets. Dans la plupart des pays, leur importation a cédé la place à la production locale, de pair avec des stages de formation pour les animateurs du développement de la petite enfance, des cours d'éducation parentale, ou des programmes "L'ENFANT-par-1'enfant". Dans la fabrication des jouets, on observe une tendance notoire à utiliser des matériaux "jetables". L'idée est bonne, mais échoue parfois car les jouets peuvent présenter certains dangers (bords coupants, échardes, peintures à base de plomb, et autres risques). Tout soutien à la production de jouets doit poser, comme condition préalable, la garantie de normes de qualité minima.

L'UNICEF a aussi contribué à la production de manuels et autres matériels didactiques pour différentes catégories de programmes de développement de la première enfance. Dans la plupart des cas, ceux-ci ont été produits localement, et il subsiste une certaine capacité ensuite pour poursuivre la production et l'adaptation. (Voir B ci-dessous).

3. La formation du personnel. La formation des para-professionnels est une des formes les plus courantes du soutien de 1 'UNICEF au développement et aux soins à l'enfance. Un examen de cette expérience a révélé un mécontentement considérable dû à la brièveté de la formation ou à sa médiocre qualité, ou parce que la formation n'est pas contrôlée en cours de service, ou enfin parce que le personnel ne reste pas aux postes pour lesquels il a été formé. Cette formation, considérée comme un investissement, devient souvent une dépense renouvelable, devant être offerte tous les ans à un nouveau groupe d'individus, sans que les organismes publics puissent toujours en assurer le financement.

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C. Augmenter la production. Le renforcement des capacités locales peut aussi s'obtenir par la formation des formateurs, des planificateurs et des architectes, et par la création d'une capacité de production locale des matériels. Cette approche de la "production" pour renforcer les capacités a des effets moins immédiats et visibles (comparée à celle de la construction d'installations, par exemple); elle ne répond pas a la satisfaction des besoins quotidiens urgents et elle est donc moins attrayante. Mais elle favorise un potentiel de créativité, est nécessaire au soutien des activités et est à l'origine du processus d'exercice du pouvoir au niveau local.

De plus en plus, les bureaux de 1 'UNICEF s'efforcent d'identifier les moyens de renforcer cette capacité de production à plus long terme. En Thaïlande, en Indonésie, au Nicaragua, et ailleurs, par exemple, ils ont aidé des petites entreprises ou des ateliers modestes à fabriquer des jouets localement, au lieu de les importer, comme ils le faisaient jusqu'alors (dans un cas, on a fait appel à la main d'oeuvre des handicapés). En Iran, une formation appropriée a été offerte aux futurs formateurs du personnel des garderies d'enfants. Une autre forme de contribution au processus de production consiste à encourager les efforts locaux de production de Manuels consacrés au développement de la première enfance.

Dans le contexte de cette capacité de production, les processus de diagnostic, de suivi et d'évaluation couvrant à la fois la planification et la mise en oeuvre des programmes de développement de la première enfance, méritent une certaine attention car les analyses de situation et les diagnostics du cas d'un pays ne répondent pas souvent aux critères de base. Les planificateurs s'intéressent beaucoup plus à la survie et aux indicateurs connexes de la nutrition et de la santé, révélant ainsi l'absence, dans de nombreux endroits, d'un instrument d'action, créé localement, ou de son adpatation. L'UNICEF pourrait aider à ce processus de création et d'introduction de tels instruments. C'est le cas par exemple au Brésil où une expérience est en cours sur l'utilisation d'une fiche de développement de l'enfant; on y inscrit ses progrès par rapport à une série de normes nationales tout en fournissant aux parents et au personnel professionnel un instrument de diagnostic et d'évaluation.

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C. Soutenir les structures institutionnelles. Ce troisième mode d'action permet d'augmenter le soutien au potentiel local, dans l'espoir que les institutions-clés, ainsi aidées, agiront par la suite comme agents d'assistance technique et de catalyse du développement de la première enfance, rôles actuellement assumés par 1'UNICEF et d'autres organismes. De toute évidence, ces institutions différeront beaucoup d'un pays à l'autre et leur soutien dépendra de la stratégie adoptée par 1'UNICEF, parmi celles décrites dans ce Digest, pour ses programmes.

Perspectives de l'éducation et du système des garderies d'enfants, au-delà des capacites communautaires

Quels que soient les moyens envisagés pour contribuer à renforcer les capacités nationales, un responsable de programme de développement de l'enfance tend à penser d'abord en termes de programmation destinée aux individus et aux institutions, avec cependant une implication particulière pour quelque chose appelé développement de l'enfant. Néanmoins, l'action menée avec la collaboration de techniciens de la santé, de l'agriculture, ou d'un autre secteur, pour incorporer une dimension 'développement psycho-social' dans leurs activités, contribuera au développement des enfants tout autant que, par exemple, la formation du personnel préscolaire. Cet effort peut nécessiter la formation d'infirmières ou d'agents sanitaires communautaires, ainsi que la production des matériels utilisés par les vulgarisateurs. Il peut aussi signifier la mobilisation de fonds pour aider l'institution responsable de cette formation à long terme; on peut enfin envisager des stages de spécialisation pour les artistes ou les écrivains afin qu'ils mettent leurs talents au service de l'enfant -dans le cadre de l'action de préconisation décrite ci-après, en tant que cinquième approche.

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VI. L'ACTION DE PRECONISATION

Une stratégie globale du développement de la première enfance doit prendre en considération la volonté politique et sociale qui décide de la réussite ou de l'échec d'un programme; elle doit donc rencontrer un certain soutien chez les dirigeants politiques et les responsables des grandes lignes d'action, car ils décident des budgets et des plans. Elle doit aussi rallier les professionnels, dont une grande partie a des difficultés à regarder au-delà de modèles coûteux et dépassés, pour les remplacer par des méthodes et des modalités nouvelles. Il lui faut encore convaincre les bureaucrates de l'opportunité de nouveaux moyens, et obtenir enfin le soutien de l'ensemble de la communauté.

Une action de préconisation effective associe les techniques de la connaissance et de la communication, le message et le milieu, le fond et la forme. On peut remédier au manque de connaissances par un programme approprié, de même pour la recherche bien que cette dernière ne soit pas souvent du ressort de 1'UNICEF. La recherche peut, par exemple, étayer un programme de développement et de soins à l'enfance, peut accorder son soutien à des travaux de recherche sur les modifications éventuelles des pratiques de puériculture, dans les villes, pour améliorer la santé, la nutrition et le développement des enfants. Elle peut aussi juger nécessaire de "présenter" les connaissances théoriques actuelles de puériculture sous une forme compréhensible, avec les implications correspondantes sur la programmation.

Il est fréquent de disposer d'un nombre suffisant d'informations pour élaborer une stratégie de la préconisation, du moins en termes généraux. Dans presque tous les pays, des études et des évaluations ont été réalisées. Les conclusions de ces analyses de situation sont disponibles, et l'on peut obtenir ailleurs les résultats des travaux scientifiques et des exemples de réussite de

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programmes. L'action de préconisât!on a donc pour tâche de rassembler des informations, de les rendre convaincantes, et de susciter des situations leur permettant d'atteindre le public concerné.

Tout au long de cette action, les services d'un programme de développement de l'enfance travailleront en rapport étroit avec le responsable de la communication. L'action de préconisation ne doit pas être laissée au hasard, mais faire l'objet d'un plan très précis, spécifiant d'abord les motifs de cette action ou de la promotion sociale, le(s) groupe(s)-cibles(s), et la teneur du message à transmettre.

Parmi les catégories d'individus ou d'organisations concernés, il convient de citer les suivantes :

1. Le personnel de 1'UNICEF (dont le représentant doit être convaincu en premier lieu)

2. Les dirigeants politiques

3. Les fonctionnaires

4. Les groupes professionnels

5. Les organisations populaires

6. Les organisations bénévoles privées/Les organisations non-gouvernemental es

7. Les autres donneurs ou institutions spécialisées des Nations Unies

8. Les rédacteurs en chef de la presse, des bulletins d'information radio-diffusés, et des journaux télévisés

9. Les animateurs, les enseignants et les vulgarisateurs

10. L'ensemble de la communauté.

Selon le(s) groupe(s) sélectionné(s), on observera de nettes différences dans le mode de communication, le choix de la teneur du message et la façon de le présenter.

Une action de préconisation efficace ne se limite pas à la production, au traitement et à la diffusion traditionnels des informations, mais elle comprend au moins trois approches:

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la narration, la démonstration, et la participation. La transmission la plus effective d'un message s'obtient souvent par la participation directe de ses destinataires à un programme ou à son évaluation. Ceci est difficilement applicable comme politique, mais c'est une bonne stratégie pour les professionnels, les fonctionnaires et les membres de la collectivité. La démonstration d'un programme en cours de réalisation auprès des individus concernés offre un autre mode de communication. L'organisation de visites à des programmes-pilotes peut s'avérer plus convaincante que la lecture de résultats scientifiques.

Il y a, par conséquent, de nombreux modes de diffusion de la communication: évaluation avec participation, ateliers, conférences, séminaires avec le concours de responsables politiques ou de planificateurs, réunions informelles, lancement d'une campagne de publicité nationale, création d'une bande-vidéo, voyages de démonstration sur le terrain, ou organisation d'un 'jour' ou d'une 'semaine' du développement de l'enfant.

Au cas où l'action de préconisation a pour objectif majeur de contribuer à susciter une demande sociale de programmes chez les éventuels utilisateurs, au niveau local, des méthodes de communication moins traditionnelles peuvent être d'une grande utilité pour la présentation de messages au moyen de saynètes, de spectacles de marionnettes, de chants et de danses de caractère local, sans omettre les festivals, les réunions périodiques, ou les annonces sur un tableau noir.

Exemples

. La Tanzanie offre un exemple intéressant de l'action de préconisation, par le biais de la participation au processus de génération d'informations, concrétisé par le Groupe d'étude Gouvernement/UNICEF pour le développement de l'enfant. Dans les conclusions de son analyse, ce Groupe a souligné le caractère trop onéreux d'un programme formel d'éducation et de garderie de la première enfance pour les familles rurales, l'orientation trop urbaine de son contenu, et sa tendance à privilégier les enfants de 3 a 7 ans. En conséquence,

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1'UNICEF, avec l'aide du gouvernement, a lancé des projets-pilotes qui, il faut l'espérer, tiendront compte de ces conclusions et serviront de base à une politique nationale.

. Au Brésil, le bureau de 1'UNICEF a réalisé une bande-vidéo à l'intention des responsables de la politique et de la planification. Cette bande présentait des scènes illustrant plusieurs programmes en cours au profit de la première enfance; elle s'était inspirée des conclusions des travaux de recherche pour justifier, en termes scientifiques, la valeur de l'investissement dans la première enfance, et pour décrire les effets de cet investissement sur les progrès et résultats obtenus par les enfants à l'école primaire.

En Bolivie, la transmission des messages sur la survie et le développement de la petite enfance, a été confiée à une compagnie de théâtre populaire itinérante. Dans d'autres pays, le spectacle de marionnettes s'est révélé très efficace pour vulgariser des informations sur le développement de 1 'enfant.

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RESUME

Ce Digest offre une description de cinq approches complémentaires d'un programme de stimulation du développement de la première enfance. Ces approches sont toutes compatibles avec les principes directeurs de l'UNICEF et toutes doivent faire partie d'une stratégie générale, si un pays souhaite disposer de la volonté politique, de la participation sociale, de la technologie adéquate, de l'efficacité institutionnelle, des ressources humaines et de la capacité de direction nécessaires pour atteindre, dans des conditions économiques satisfaisantes, un nombre maximum d'enfants "en risque de retard dans leur développement". Ces cinq approches sont les suivantes:

A. La prestation directe de services aux enfants

B. L'éducation des parents et des autres responsables des soins

C. La promotion du développement communautaire

D. Le renforcement des capacités nationales

E. L'action de préconisation

Dans le cadre de ces approches, des exemples ont illustré une série de modèles et d'expériences que l'UNICEF peut envisager de soutenir, selon les circonstances. Il convient de citer, entre autres:

A. La garderie d'enfants à domicile

B. Les centres de développement intégré de l'enfant

C. La garderie d'enfants sur les lieux de travail (usine, marché, coopérative)

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D. Les centres préscolaires non-formels

E. L' "adjonction de composantes" aux programmes des centres de santé/nutrition/action féminine/activités communautaires.

F. "L'adjonction de composantes" aux programmes d'éducation des adultes

G. Les visites dans les foyers

H. Les programmes d'aide "L'ENFANT-par-1'enfant"

I. La présentation des programmes par les médias ou la culture populaire

J. Les programmes "hors les murs"

3. Dans la description des approches et des modèles, plusieurs thèmes ont été énumérés : participation, intégration, coût, qualité, couverture, et effets.

4. Il a aussi été fait mention de diverses activités de programmation pouvant prétendre au soutien de 1'UNICEF. Ces activités sont analogues à celles que 1'UNICEF mène dans d'autres domaines, mais il peut être utile de les énumérer, en tant que rappel de la série d'options possibles:

A. Formation des parents, des para-professionnels, et des professionnels de l'éducation, de la santé, de la nutrition et du développement rural

B. Aide à la construction d'édifices et à la fourniture d'équipements

C. Approvisionnement et fourniture de matériels

D. Elaboration de manuels, de méthodes de travail et de programmes d'étude

E. Création de matériels pour l'action de préconisation

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F. Projets de démonstration

G. Recherche et évaluation

H. Assistance technique

I. Groupes d'étude, comités

J. Organisation d'ateliers/séminaires/réunions

5. Les multiples stratégies, modèles, et activités de développement de la première enfance, qui seront soutenues dans un endroit déterminé, dépendront des circonstances locales auxquelles le responsable du programme appliquera plusieurs ensembles de critères se recouvrant les uns les autres.

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REFERENCES - PARTIE B

Bon nombre des exemples cités dans le texte sont empruntés aux rapports annuels 1984 et 1985 des bureaux hors siège de 1'UNICEF. Certaines informations sont extraites également des analyses de situation et des rapports trimestriels et autres sur les programmes. On trouvera ci-dessous une liste des autres ouvrages de référence.

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