Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une

classe de niveau élémentaire du Sénégal

Mémoire

Jessica Métivier

Maitrise en technologie éducative Maitre ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Jessica Métivier, 2015

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Résumé

S’inspirant du modèle québécois de l’École en réseau, cette étude s’intéresse à l’activité de

développement professionnel en réseau de nature hybride d’un enseignant sénégalais et à

l’enrichissement possible de l’environnement d’apprentissage des élèves. Notre attention se

porte sur la faisabilité d’une telle initiative, considérant son caractère émergent et son

niveau bottom-up, selon une analyse ethnographique. Ce mémoire se penche également sur

les conditions de l’innovation minimales requises pour la réalisation de l’activité de

développement professionnel, ainsi que sur les niveaux de participation de l’enseignant au

sein de la communauté de pratique en réseau mise en place. Les actions posées et les

opérations réalisées par l’enseignant impliqué dans les différents types d’activités

auxquelles il a participé ont été repérées. De plus, ce travail met en évidence les retombées

possibles perçues pour l’enseignant et les élèves par les acteurs scolaires.

v

Abstract

Following the model of the Quebec Networked School, this study focuses on the networked

professional development activity of an hybrid nature of a Senegalese teacher for the

enrichment of students’ learning environment. Our attention is focused on the feasibility of

such an initiative, given its emerging nature and bottom-up level, applying an ethnographic

analysis. This thesis also examines the conditions for innovation minimally required to

achieve the professional development activity, as well as the teacher's participation levels in

the networked community of practice put in place. Actions and operations, carried out by

the teacher involved in the different types of activities in which he participated, are

identified. In addition, this work highlights the potential benefits for the teacher and

students perceived by local school actors.

vii

Table des matières RÉSUMÉ .......................................................................................................................................... III  ABSTRACT ....................................................................................................................................... V  TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................. VII  LISTE DES FIGURES ................................................................................................................... XI  LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................ XIII  REMERCIEMENTS ................................................................................................................... XVII  INTRODUCTION .............................................................................................................................. 1  CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE .............................................................................................. 3  

1.1  L’ÉDUCATION DANS UNE SOCIÉTÉ DU SAVOIR ........................................................................... 3  1.2 UN RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE MONDIAL ................................................................................. 4  

1.2.1 Les compétences du 21e siècle ............................................................................................ 5  Une alphabétisation technologique ......................................................................................................................... 6  

1.2.2 Les compétences TIC chez les enseignants ........................................................................ 8  1.2.3 De nouveaux environnements d’apprentissage ................................................................ 11  

Les quatre perspectives de Bransford et al. (2000) ............................................................................................... 11  Les environnements d’apprentissage innovants de Sawyer (2008) ...................................................................... 14  Les deux métaphores de l’apprentissage de Sfard (1998) ..................................................................................... 15  Les technologies en soutien à l’apprentissage ...................................................................................................... 17  La communauté d’apprentissage et le rôle des uns et des autres .......................................................................... 18  La communauté d’apprentissage en réseau ........................................................................................................... 19  L’étayage par les pairs .......................................................................................................................................... 19  Le développement professionnel en réseau .......................................................................................................... 22  

1.3 UN MONDE EN FRACTURE ........................................................................................................ 24  1.4 UNE ÉDUCATION PRIMAIRE POUR TOUS ................................................................................... 26  

1.4.1 L’éducation en Afrique de l’Ouest ................................................................................... 26  1.4.2 Le cas du Sénégal ............................................................................................................. 28  

Un aperçu général du pays .................................................................................................................................... 28  Les défis de la classe sénégalaise .......................................................................................................................... 29  

1.5 L’ÉCOLE EN RÉSEAU ................................................................................................................ 31  1.5.1 Des activités de développement professionnel en réseau ................................................. 31  1.5.2 Les passeurs de frontière .................................................................................................. 34  

1.6 QUESTIONS DE RECHERCHE ..................................................................................................... 34  1.7 LA PERTINENCE DE CETTE ÉTUDE ............................................................................................ 36  1.8 LES LIMITES DE CETTE ÉTUDE .................................................................................................. 37  

CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE ........................................................................................ 39  2.1 L’INNOVATION EN ÉDUCATION : LES CONDITIONS .................................................................. 39  

2.1.1 Les conditions de l’ISTE ................................................................................................... 39  2.1.2 Les conditions d’Ely ......................................................................................................... 44  

2.2 L’ENSEIGNANT INNOVATEUR ................................................................................................... 46  L’enseignant vu comme un passeur de frontière .................................................................................................. 47  

2.3 LE CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ................................................................. 48  2.3.1 Le développement professionnel : quelques précisions ................................................... 49  

Le concept de développement professionnel continu ........................................................................................... 50  2.3.2 La recherche et le développement professionnel : une plateforme de diffusion .............. 50  2.3.3 Des types d’activités de développement professionnel pouvant se dérouler en réseau ... 51  

viii

La participation périphérique légitime dans une communauté de pratique ........................................................... 51  Le courtage entre communautés de pratique ......................................................................................................... 53  Le soutien juste-à-temps ........................................................................................................................................ 53  La communauté de pratique en réseau ................................................................................................................... 54  Les défis technosocioculturels pour une communauté de pratique en réseau ....................................................... 58  

2.4 DES PRATIQUES INSPIRANTES .................................................................................................. 59  2.4.1 Le projet @ctif (2010-2013) ............................................................................................ 59  

Le développement professionnel au sein du projet @ctif ...................................................................................... 60  Les conditions de l’innovation présentes ............................................................................................................... 61  

2.4.2 Le projet KBIP (Knowledge Building International Project) .......................................... 64  Le développement professionnel au sein du projet KBIP ..................................................................................... 64  

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE ............................................................................................. 67  3.1 DESIGN D’UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE EN RÉSEAU POUR UNE PRATIQUE RENOUVELÉE EN ÉDUCATION ARTISTIQUE .................................................................................... 67  

3.1.1 Le contexte de l’étude ...................................................................................................... 67  3.1.2 Le rôle de l’intervenante .................................................................................................. 68  3.1.3 Le sujet principal de l’étude : l’enseignant volontaire .................................................... 68  3.1.4 L’enseignante québécoise : une collaboratrice importante ............................................ 69  3.1.5 Une collaboration en réseau : De jeunes artistes sans frontières ................................... 69  3.1.6 Les outils technologiques utilisés .................................................................................... 70  

Une plateforme pour une collaboration à l’écrit : le Knowledge Forum ............................................................... 70  Le système de visioconférence Via ....................................................................................................................... 71  

3.1.7 D’autres participants périphériques importants ............................................................. 71  Les collègues enseignants ...................................................................................................................................... 72  Les parents ............................................................................................................................................................. 73  La direction d’école ............................................................................................................................................... 73  Les autorités scolaires ............................................................................................................................................ 73  

3.2 UNE APPROCHE ETHNOGRAPHIQUE ......................................................................................... 74  3.2.1 Une ethnographie en deux temps ..................................................................................... 76  

L’ethnographie virtuelle ........................................................................................................................................ 77  L’ethnographie sur le terrain ................................................................................................................................. 77  

3.3 LA COLLECTE DES DONNÉES ................................................................................................... 78  3.3.1 Les participants ................................................................................................................ 78  3.3.2 Une ethnographie virtuelle .............................................................................................. 83  

Les vignettes ethnographiques des rencontres de planification pédagogique ....................................................... 83  Ethnographie virtuelle sur le Knowledge Forum ................................................................................................... 83  

3.3.3 Une ethnographie sur le terrain ...................................................................................... 84  L’observation participante ..................................................................................................................................... 84  Les entretiens semi-dirigés .................................................................................................................................... 86  Le focus group ....................................................................................................................................................... 87  

3.4 L’ANALYSE DES DONNÉES ....................................................................................................... 88  3.4.1 Premier niveau : organisation des données partant de leurs sources ............................. 88  

Les données relatives aux entretiens ...................................................................................................................... 88  Les données relatives à l’observation participante ................................................................................................ 89  Les données relatives à l’ethnographique virtuelle ................................................................................................ 89  

3.4.2 Deuxième niveau : réorganisation à des fins d’intégration des données ........................ 90  Analyse de la présence des conditions de l’innovation ......................................................................................... 90  Analyse du déroulement de l’activité DPRH ......................................................................................................... 91  Analyse des retombées perçues sur l’environnement d’apprentissage des élèves ................................................. 94  

3.4.3 Troisième niveau : Interprétation des données ................................................................ 95  CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES DONNÉES ................................................................... 97  

4.1 LA PRÉSENCE DE CONDITIONS PROPICES À L’INNOVATION ..................................................... 97  Les conditions de l’International Society for Technology in Education (ISTE) ....................... 97  Les conditions d’Ely (1999) .................................................................................................... 110  Autres conditions et limites liées au contexte ......................................................................... 115  

ix

4.2 LA CAPACITÉ D’INNOVATION DES PRINCIPAUX ACTEURS LOCAUX ....................................... 117  La capacité de renouvèlement des rôles dans la classe ....................................................................................... 117  L’enseignant en tant que passeur de frontière ..................................................................................................... 118  

4.3 LE DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL EN RÉSEAU DE NATURE HYBRIDE (DPRH) ........................................................................................................... 120  

Les actions posées par l’enseignant : d’une activité individuelle à une activité collaborative ................................................................................................................................................. 121  

Se familiariser au KF et à la pédagogie de coélaboration de connaissances ...................................................... 122  Se familiariser à la plateforme de visioconférence Via ...................................................................................... 125  La nature des rencontres en visioconférence : planifier et coordonner des activités pédagogiques et réfléchir à l’organisation et à la gestion de la classe ............................................................................................................ 127  

4.4 L’ACTIVITÉ DPRH: LES PERCEPTIONS DES DIFFÉRENTS ACTEURS ........................................ 132  4.4.1 Les retombées perçues par l’enseignant impliqué à la suite de l’activité DPRH .......... 132  4.4.2 Les perceptions de la communauté locale sur l’activité DPRH émergente et le renouvèlement des pratiques pédagogiques ............................................................................ 135  

Les collègues enseignants ................................................................................................................................... 135  La direction ......................................................................................................................................................... 139  Les autorités scolaires ......................................................................................................................................... 142  

4.5 L’ENRICHISSEMENT DE L’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE : LA PARTICIPATION DES ÉLÈVES ET LES RETOMBÉES PERÇUES .......................................................................................... 144  

4.5.1 La participation des élèves ............................................................................................. 144  4.5.2 Les retombées perçues .................................................................................................... 151  

L’enseignant impliqué ......................................................................................................................................... 151  Les élèves sénégalais .......................................................................................................................................... 154  Les parents d’élèves ............................................................................................................................................ 155  Les collègues enseignants ................................................................................................................................... 158  La direction ......................................................................................................................................................... 159  Les autorités scolaires ......................................................................................................................................... 161  

CHAPITRE 5 : DISCUSSION ...................................................................................................... 165  5.1 UN MODÈLE D’ACTIVITÉ DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL EN RÉSEAU DE NATURE HYBRIDE (DPRH) POUR LE RENOUVÈLEMENT D’UNE PRATIQUE PÉDAGOGIQUE ........................ 165  

5.1.1 Les conditions qui se sont avérées pertinentes ............................................................... 165  5.1.2 Les jalons d’une intégration graduelle à une communauté de pratique en réseau ....... 171  5.1.3 Les retombées perçues .................................................................................................... 175  

Les retombées perçues par et pour l’enseignant impliqué .................................................................................. 175  Les retombées perçues pour les élèves ............................................................................................................... 177  Les retombées perçues pour l’équipe pédagogique ............................................................................................ 179  

CONCLUSION ............................................................................................................................... 181  RÉFÉRENCES ............................................................................................................................... 183  ANNEXES ....................................................................................................................................... 193  

ANNEXE A : QUESTIONS DE DÉPART POSÉES AUX INTERVENANTS DU MILIEU SCOLAIRE .......... 193  ANNEXE B : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC L’ENSEIGNANT .......................................................... 195  ANNEXE C : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC LA DIRECTION ........................................................... 197  ANNEXE D : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC LES COLLÈGUES ENSEIGNANTS ................................. 199  ANNEXE E : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC LES AUTORITÉS SCOLAIRES ....................................... 201  ANNEXE F : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS D’ÉLÈVE .............................................. 203  ANNEXE G : SCHÉMA D’ENTRETIEN AVEC LES ÉLÈVES ............................................................... 205  ANNEXE H : LES ACTIVITÉS-TYPES DE L’ÉCOLE EN RÉSEAU VÉCUES EN VISIOCONFÉRENCE ..... 207  

xi

Liste des figures

Figure 1. Perspectives sur les environnements d’apprentissage (Bransford et al., 2000, p.134) .................................................................................................................................... 14   Figure 2. L’indice de développement humain au Sénégal, en Afrique subsaharienne et dans le monde selon le PNUD (2013) ........................................................................................... 28   Figure 3. Année de réalisation de l’achèvement de l’enseignement primaire universel selon le lieu de résidence des enfants (UNESCO, 2014) ............................................................... 30   Figure 4. Année de réalisation de l’achèvement de l’enseignement primaire universel selon le revenu familial des enfants (UNESCO, 2014) .................................................................. 30   Figure 5. L’innovation dans un monde en épi. (Florida, 2008) ............................................ 37   Figure 6. Spirale illustrant la participation périphérique légitime de Lave et Wenger (1991) cité par Jobin (2013). ............................................................................................................ 52   Figure 7. Stades de développement d’une communauté de pratique selon McDermott (2002), citée et adaptée par le CEFRIO (2005) .................................................................... 56   Figure 8. Cadre conceptuel de la recherche décrivant l’influence des aspects technologiques sur le succès des communautés de pratique virtuelles, CEFRIO (2004) selon McGrath et Hollingshead (1994) ............................................................................................................. 57   Figure 9. Activité, actions et opérations selon Leont’ev (1978), schématisés par Wilson (2006) .................................................................................................................................... 91   Figure 10. Participation de l’enseignant à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ................................................................................................. 123   Figure 11. Perspective du Knowledge Forum destinée à l’échange entre les deux enseignants et l’étudiante-chercheure ................................................................................. 125   Figure 12. Temps de connexion, en heure, de l’enseignant à la plateforme de visioconférence Via pour l’année scolaire 2013-2014 ....................................................... 126   Figure 13. Distribution des rencontres en visioconférence réalisées par l’enseignant impliqué selon le type d’activité ......................................................................................... 128   Figure 14. Temps total en heures des rencontres en visioconférence Via selon le type d’activité ............................................................................................................................. 128  

xii

Figure 15. Fréquence des activités-types des rencontres en visioconférence réalisées par l’enseignant impliqué pour l’année scolaire 2013-2014 .................................................... 130   Figure 16. Fréquence des activités-types vécues en visioconférence par l’enseignant impliqué selon le type d’activité ........................................................................................ 131   Figure 17. Nombre de nouveaux mots utilisés par les élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ......................... 147   Figure 18. Représentations des interactions entre les élèves de la classe sénégalaise en ce qui concerne les notes lues sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ............................................................................................................. 148   Figure 19. Représentations des interactions entre les élèves des deux classes impliquées en ce qui concerne les notes lues sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ............................................................................................................. 149   Figure 20. Représentation des interactions entre les élèves de la classe sénégalaise en ce qui concerne les élaborations sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ............................................................................................................. 150   Figure 21. Représentation des interactions entre les élèves des deux classes impliquées en ce qui concerne les élaborations sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ............................................................................................................. 150   Figure 22. Nature des activités synchrones avec la participation des élèves ..................... 151   Figure 23. Actions et opérations émergentes posées par l’enseignant dans l’activité DPRH selon les types d’activités et les différents niveaux de participation .................................. 171  

xiii

Liste des tableaux

Tableau 1. Les deux métaphores de Sfard (1998) ................................................................ 16   Tableau 2. Les trois niveaux de l’activité de Leont’ev selon Class (2001) .......................... 23   Tableau 3. Caractéristiques des autorités scolaires rencontrées en focus group .................. 79   Tableau 4. Caractéristiques des enseignants rencontrés en entretien individuel .................. 80   Tableau 5. Sentiment de compétence face à l’utilisation des TIC des enseignantes rencontrées en entretien individuel ....................................................................................... 81   Tableau 6. Caractéristiques des parents d’élèves rencontrés en entretien individuel ........... 82   Tableau 7. Caractéristiques des élèves rencontrés en entretien individuel ........................... 83   Tableau 8. Actions et opérations posées par l’enseignant .................................................. 121   Tableau 9. Participation de l’enseignant à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ................................................................................................. 122   Tableau 10. Statistiques moyennes des contributions des élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 .......................... 145   Tableau 11. Contributions des élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014 ............................................................. 146  

xv

« Si tu veux marcher vite, marche seul,

mais si tu veux marcher loin, marche avec les autres. »

— Proverbe africain

« Tout ce que tu m’as donné, Afrique, me fait marcher d’un pas à nul autre pareil. »

— Anoma Kanié, poète ivoirien

« Education is the most powerful weapon which you can use to change the world. »

— Nelson Mandela

xvii

Remerciements

Plusieurs personnes m’ont accompagnée dans cette grande aventure qu’a été la rédaction de

ce mémoire. Cette démarche m’a appris beaucoup sur la recherche en éducation et

l’innovation pédagogique en contexte sénégalais, et m’a poussée à me dépasser à un niveau

que je n’aurais pu imaginer.

Dans un premier temps, je tiens à remercier ma directrice de recherche,

Mme Thérèse Laferrière, de m’avoir encouragée dans la poursuite de mes études. Sa

confiance en mes capacités m’a motivée à me lancer dans cette expérience de recherche. Je

la remercie également pour ses rétroactions, ses conseils et son appui tout au long de mon

parcours. Merci à mes examinatrices, Mme Marie-Claude Bernard et Mme Renée-Marie

Bernadette Fountain, pour leurs précieux commentaires et recommandations qui m’ont

permis de raffiner mon texte.

Je tiens également à remercier les membres de l’équipe TACT, spécialement Esther

Simard-Saint-Pierre, pour les moments d’échanges et de réflexions, et pour le soutien offert.

Cette collaboration m’a été précieuse dans mon cheminement.

Merci à mes amies et amis, et particulièrement à Agata qui a été une personne clé dans ma

prise de décision pour m’inscrire à la maitrise.

Je remercie particulièrement mes parents pour leur support, leurs encouragements et leur

fierté tout au long de mon parcours universitaire. Un merci spécial à Maxime qui a croisé

mon chemin au cours des derniers milles de ce mémoire, et qui a su être encourageant,

rassurant et à l’écoute chaque jour depuis.

Finalement, un merci tout spécial à l’équipe pédagogique de l’école sénégalaise avec

laquelle nous avons travaillé pour la réussite de l’initiative De jeunes artistes sans

frontières. Sans l’implication de Monsieur Saliou Sène et de Monsieur Alassane Seck, ce

projet n’aurait jamais vu le jour. Merci également à Hélène Dufour pour sa généreuse

implication dans ce projet.

1

Introduction La société actuelle du savoir et la présence croissante d’outils technologiques permettent

une diffusion rapide et quasi universelle des connaissances autrefois réservées à un nombre

plus restreint d’individus. Malgré cette révolution numérique, plusieurs sociétés en sont

toutefois privées en raison de la fracture numérique qui s’est calquée sur la fracture

scientifique existante, sur les inégalités territoriales qui perdurent. Dans un tel contexte, il

devient difficile pour certains enseignants désirant innover et renouveler leur pratique de

concrétiser leurs volontés. Notons, par exemple, l’accès limité aux outils technologiques

performants et à une connexion Internet fonctionnelle pour de nombreuses écoles à travers

le monde. Pour les élèves, ces éléments se traduisent par une analphabétisation

technologique qui se perpétue et qui agrandit l’écart entre la qualité de la scolarisation des

élèves à travers le globe. Dans le cadre de cette étude, une activité de développement

professionnel en réseau de nature hybride (DPRH) a été mise sur pied afin de soutenir un

enseignant dans son désir d’innovation. Cette formation professionnelle vise à lui permettre

de développer les compétences reliées à l’utilisation des technologies de l’information et de

la communication (TIC) attendues des enseignants aujourd’hui, ainsi que de planifier et

coordonner des activités pédagogiques pour les élèves qui corrèlent avec les compétences

attendues au 21e siècle.

L’initiative émergente qu’est l’activité DPRH veut familiariser l’enseignant impliqué à une

nouvelle façon d’apprendre et d’enseigner. Cette étude s’inspire du modèle pédagogique de

l’École en réseau, et des projets @ctif (Accès en classe aux technologies de l’information

pour la formation) et KBIP (Knowledge Building International Project) qui en ont découlé,

en ce qui concerne la diversité des pratiques pédagogiques, la contextualisation des

apprentissages, l’utilisation des plateformes collaboratives (Knowledge Forum et Via) et la

pédagogie qu’elles soutiennent et d’un accompagnement en réseau disponible. Nous

proposons une étude ethnographique qui nous permettra de jeter, d’une part, les jalons d’un

modèle qui mettra en évidence les conditions minimales requises pour la réalisation de

l’activité et, d’autre part de dresser un portrait du déroulement de l’activité DPRH de

l’enseignant et des retombées perçues pour lui et ses élèves.

3

Chapitre 1 : Problématique 1.1 L’éducation dans une société du savoir

Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, nous

vivons actuellement dans une société du savoir (UNESCO, 2005). Société dans laquelle

l’accès aux informations est facilité par les multiples outils technologiques branchés à

Internet. En effet, la révolution numérique a suscité une diffusion si rapide des savoirs

qu’elle a entrainé une croissance exponentielle de ceux-ci. Cette révolution numérique a dû

entrainer et entraine encore des changements dans plusieurs domaines de la société comme

celui du marché du travail et de l’éducation, d’où l’arrivée de renouveaux pédagogiques

dans plusieurs systèmes d’éducation à travers le globe. En plus de l’évidence des impacts

sur ces deux domaines, la société de la connaissance se reflète dans le simple quotidien des

citoyens.

Ainsi, l’école n’est plus le seul endroit légitime de transmission de la connaissance; un tout

autre univers est ouvert à tous (Léné & Martuccelli, 2005). Différente de la société

industrielle qui naquit au milieu de XIXe siècle avec l’essor du caractère progressif de

l’industrialisation, la société du savoir se veut une société où l’accès à l’information est

omniprésent. La société industrielle, pour sa part, se devait de former la future main-

d’œuvre selon diverses compétences telles que l’obéissance, la docilité et

l’accomplissement de tâches répétitives.

Au taylorisme fondé sur une distribution précise de fonctions détachées les unes des autres succède une organisation du travail où toute tâche s’intègre au sein d’un ensemble plus vaste, où le travailleur n’est plus un élément isolé d’une chaine, mais un créneau porteur de sens qui apporte tout son savoir-faire et son savoir-être au profit de l’objectif commun de l’organisation. (Bosman, 2000, p.7)

Cette omniprésence du taylorisme se dissipe peu à peu dans cette nouvelle société qu’est la

société de la connaissance. La formation des futurs travailleurs est donc amenée à être

réformée (Léné & Martuccelli, 2005).

L’économie moderne a été bousculée par cette abondance de connaissances et

d’informations, ce qui nous a amenées à l’expression « économie du savoir ». Afin d’être

4

prospère, une société se doit d’innover et d’être créative. Contrairement à la société

industrielle au sein de laquelle la productivité était une ressource essentielle, les entreprises

de la société du savoir se tournent vers les compétences intellectuelles de leurs employés

(Lesemann, 2003). Ces compétences, qui ont la possibilité de lui amener une croissance

économique intéressante, se doivent d’être développées par les employés. De plus, la

diffusion massive et inégale des savoirs détermine l’accès au pouvoir et au profit et est

amplifiée par les nouvelles technologies (UNESCO, 2005). Afin de se démarquer au niveau

international, les entreprises et gouvernements cherchent à avoir des équipes créatives et

innovatrices. En effet, la créativité et l’innovation sont deux critères présents dans le milieu

de la recherche, milieu dans lequel les gouvernements ont tendance à investir et par lequel

les dividendes de ces investissements participent à l’accroissement de l’économie

(Lesemann, 2003). Afin de former des citoyens compétents, l’école moderne tente

d’amener les élèves à développer diverses compétences qui sont attendues de la société

actuelle (UNESCO, 2005). Ce constat justifie l’arrivée de l’approche par compétences dans

de nombreuses écoles autour du globe. « Dans une très large mesure, ce sont les

compétences qui détermineront le fait qu’un nombre croissant de jeunes et que les

communautés, les sociétés et les pays auxquels ils appartiennent réalisent leurs

potentialités. » (UNESCO, 2012, p. 192) La société du savoir amène donc l’école à varier

sa pédagogie afin que les futurs citoyens soient compétents et aptes à résoudre des

problèmes complexes, à collaborer, à innover et à créer.

1.2 Un renouveau pédagogique mondial

Cette nouvelle société de la connaissance a entrainé une réforme dans plusieurs de ses

sphères. L’éducation en est une qui a été bouleversée. Des réformes de l’éducation ont

éclos un peu partout autour du globe, que ce soit dans les pays de l’OCDE ou bien dans les

pays en voie de développement (UNESCO, 2009). L’objectif est de mieux préparer les

élèves à leur insertion dans cette nouvelle société du savoir et de la technologie (Guimont,

2009). « Quel que soit son niveau de développement, tout pays se doit d’engager une

réforme de l’éducation afin d’être en mesure de faire face aux changements politiques,

sociaux et culturels, ainsi qu’aux transformations scientifiques et technologiques »

(UNESCO, 2009). Les compétences du 21e siècle et les compétences TIC chez les

5

enseignants sont deux référentiels de compétences qui ont pu influencer plusieurs de ces

réformes.

1.2.1 Les compétences du 21e siècle

Les nouvelles approches éducatives ne doivent pas seulement se résumer à la transmission

des savoirs disciplinaires, mais doivent plutôt s’étendre au développement des compétences

nécessaires dans une société du savoir afin de favoriser la création de nouvelles

connaissances. Ces compétences sont appelées compétences du 21e siècle et regroupent,

entre autres, la collaboration, la créativité, l’innovation et la résolution de problèmes

(Binkley et al., 2010; Pellegrino et al., 2012).

Comme explicité précédemment, la société dans laquelle nous vivons évolue; et, dans les

dernières décennies, la société industrielle a laissé place à une société du savoir. Ce

changement majeur rejoint inévitablement l’école. En effet, l’école traditionnelle, qui avait

comme objectif de préparer les élèves au travail ouvrier, et qui à cet effet enseignait

l’obéissance et l’aptitude à effectuer un travail routinier, se transforme. Aujourd’hui, ce

n’est plus ce qu’un nombre croissant d’entreprises attendent de leurs employés. Ces

dernières requièrent des personnes aptes à prendre des décisions, à collaborer et à innover à

l’aide de leur créativité. Les employés de cette nouvelle société sont amenés à résoudre des

problèmes complexes au sein de leur travail ainsi qu’à créer de nouveaux savoirs. C’est

pourquoi les nouveaux curriculums se penchent davantage sur les trois compétences de

l’apprentissage et de l’innovation, soit la pensée critique et la résolution de problèmes, la

communication et la collaboration et la créativité et l’innovation (Binkley et al., 2010).

Selon Trilling et Fadel (2009), la pensée critique et la résolution de problèmes sont deux

compétences qui amélioreraient l’apprentissage des élèves et augmenteraient le niveau de

motivation lors de l’étude des concepts du curriculum. Les élèves sont amenés à raisonner

dans leur apprentissage, à prendre des décisions et à utiliser leur esprit critique afin d’avoir

un jugement sur ce qu’ils étudient. Selon un rapport publié par The American Philosophical

Association, il existerait six compétences liées à la pensée cognitive, soit l’interprétation,

l’analyse, l’évaluation, l’inférence, l’explication et l’autorégulation (Facione, 1990). Ces

dernières soutiendraient le développement d’une pensée critique chez l’apprenant.

6

Trilling et Fadel (2009) insistent sur la pertinence des deux éléments de la deuxième

compétence de l’apprentissage, soit la communication et la collaboration, afin de

promouvoir le fait d’apprendre ensemble. La compétence de la communication rassemble

autant le discours écrit que verbal ainsi que les représentations graphique, schématique et

artistique que peut créer un apprenant (Binkley et al., 2010). La collaboration et la

communication sont deux compétences pouvant être développées à travers différentes

activités et de diverses façons. Toutefois, les auteurs précisent qu’elles se développent plus

rapidement dans un contexte de socialisation (Trilling & Fadel, 2009).

Finalement, le dernier sous-ensemble de compétences, soit la créativité et l’innovation, est

considéré par Trilling et Fadel (2009) comme étant très important pour l’économie

mondiale et la société actuelle. De plus en plus, ces deux compétences sont mises à l’avant

dans les réformes pédagogiques, et cela, à différents endroits du globe. Selon les auteurs, la

créativité et l’innovation peuvent être développées dans des environnements

d’apprentissage qui encouragent le questionnement, la patience, la confiance, le partage de

nouvelles idées, entre autres.

Les trois compétences de l’apprentissage décrites par Trilling et Fadel (2009) sont

interreliées. En effet, l’apprenant pourra mettre de l’avant sa créativité en essayant de

résoudre un problème complexe et authentique auquel on l’a confronté. Afin de résoudre

cedit problème, il devra communiquer ses idées avec ses pairs et travailler en collaboration

avec eux afin d’approfondir les idées de chacun et de trouver des solutions possibles en

réponse au problème posé. Il devra également faire preuve d’une pensée critique afin de

poser un jugement sur les informations qu’il trouvera sur le Web, dans les livres, ou qui

auront été proposées par ses pairs.

Une alphabétisation technologique

L’utilisation de technologies plus performantes dans la salle de classe a pour raison d’être

d’améliorer la pédagogie de l’enseignant et d’apporter un changement dans les méthodes

d’apprentissage des élèves. En effet, par cette utilisation, les élèves sont amenés à

développer de nouvelles compétences. Dans un premier temps, ils apprennent à travailler

avec ces nouveaux outils, ce que l’UNESCO (2011) appelle l’alphabétisation technologique.

7

Afin de rendre leur travail avec les TIC enrichissant, ils doivent apprendre à manipuler, à

comprendre et à utiliser judicieusement les outils qu’on leur présente. L’utilisation de ces

nouveaux outils dans leur apprentissage peut favoriser le développement des compétences

nommées précédemment par les affordances1 que ces derniers offrent. L’utilisation des TIC

en classe, par l’enseignant et les élèves, ouvre de nouvelles portes à l’apprentissage

traditionnel. En effet, les TIC décloisonnent les murs de la classe sur le monde extérieur.

Par exemple, les élèves peuvent maintenant communiquer, par l’entremise du Web, avec

des experts sur le sujet de leur investigation (Trilling et Fadel, 2009). Toutefois, par

l’utilisation de ces technologies, les élèves feront face à une tonne d’informations qui ne

peut être entièrement gérée par leur enseignant. Le développement de la pensée critique des

élèves devient donc primordial en lien avec le jugement des sources d’autorité. Les

apprenants sont appelés à développer leur compétence à juger la fiabilité d’une source

d’information avant de l’utiliser.

En 2011, l’UNESCO publia un référentiel de compétences pour favoriser un enseignement

efficace par les TIC. L’alphabétisation technologique, l’approfondissement des

connaissances et la création de connaissances sont trois approches pédagogiques liées à

l’utilisation pédagogique des TIC qui permettent à l’élève « d’acquérir les compétences de

plus en plus avancées indispensables pour favoriser le développement économique, social,

culturel et environnemental de leur pays et améliorer le niveau de vie » (UNESCO, 2011,

p. 9). Le développement de compétences TIC par les élèves devrait entrainer une

population future plus préparée à l’avènement des technologies dans les différentes sphères

de la société. Ces jeunes seront des citoyens actifs et compétents qui pourront faire une

différence dans la diminution de la fracture numérique. Si le concept de saut technologique

est rentabilisé par les pays de l’Afrique de l’Ouest francophone, ces derniers pourront se

développer plus rapidement que les pays industrialisés, qui ont dû traverser l’ère

industrielle et ont, de ce fait, développé des infrastructures toujours en place, qui veulent

perdurer et qui sont donc plus difficiles à changer (UNESCO, 2005).

Une intégration des technologies à l’école pourra aussi révolutionner le monde scolaire. En

effet, les enseignants auront accès à davantage de ressources que ce qui leur est 1 Dans le contexte de ce mémoire, une affordance est la capacité d’un outil à suggérer sa propre utilisation.

8

normalement accessible. Aussi, l’alphabétisation numérique pourra amener les futurs

citoyens à apprendre tout au long de leur vie (UNESCO, 2011). Leurs compétences avec

les TIC pourront leur permettre de s’inscrire à des cours en ligne ou bien seulement

d’apprendre en naviguant sur le Web. Ils pourront acquérir, de cette façon, les

connaissances nécessaires à un emploi spécifique, connaissances qui n’auraient pas été

étudiées dans le cadre scolaire. L’utilisation des technologies en classe est donc une

innovation pouvant changer la vie de plusieurs enfants, et cela, de l’enfance à l’âge adulte.

Par exemple, la thèse de Alphonse Gaglozoun (2008) documente le rôle des enfants auprès

des adultes lorsque les premiers détiennent de nouveaux savoirs en agriculture, au Bénin.

1.2.2 Les compétences TIC chez les enseignants

Avec tous les changements qu’on rencontre au sein des différents curriculums, il n’est pas

étonnant de constater également un élan de renouveau dans les compétences

professionnelles des enseignants. En effet, l’arrivée des TIC dans la salle de classe a

modifié, certes la formation initiale, mais a également mis l’accent sur la formation

continue. L’évolution constante des technologies et de la pédagogie y étant reliée rend le

développement professionnel continu essentiel. Comme expliqué précédemment, en 2011,

l’UNESCO publia un référentiel de compétences en technologies de l’information et la

communication pour les enseignants. Trois compétences dominantes sont présentées au

sein de ce document, soit l’alphabétisation technologique, l’approfondissement des

connaissances et la création de connaissances. Ces compétences sont qualifiées comme

indispensables par l’UNESCO afin d’améliorer le niveau de vie des futurs citoyens. Le

développement de ces compétences par les futurs citoyens permettra à leur pays respectif

de connaitre des avancés au niveau économique, social, culturel et environnemental.

« L’intégration des TIC en classe sera plus ou moins réussie selon la capacité dont fera

preuve l’enseignant pour structurer l’environnement d’apprentissage de façon innovante,

fusionner les nouvelles technologies avec de nouvelles pédagogies et créer une classe

socialement active, en stimulant l’interaction coopérative, l’apprentissage collaboratif et le

travail de groupe. » (UNESCO, 2011, p. 9). L’UNESCO insiste également sur le rôle

essentiel de la formation professionnelle des enseignants dans ce renouveau éducatif. Il est

toutefois important de différencier l’intégration pédagogique des TIC de l’intégration

9

physique. Dans sa thèse, Abdoul Diallo (2011) cite Raby (2004) qui distingue ces deux

modalités d’intégration des TIC à l’école. L’intégration physique des TIC se traduit par une

mise à disposition des outils technologiques pour les enseignants et les élèves, et cela, pour

un usage ponctuel et occasionnel. L’intégration pédagogique, pour sa part, est un travail

plus complexe pour l’enseignant et un nouveau défi. Elle relève de la compétence de

l’enseignant à utiliser les TIC en soutien à sa pédagogie.

Si l’intégration physique est incontournable, en tant qu’étape première et nécessaire du processus qui conduit à l’introduction ou au déploiement des TIC à l’école, c’est l’intégration pédagogique qui devrait plutôt être la visée de l’introduction des TIC à l’école. En effet, c’est l’intégration pédagogique qui se traduit par des usages appropriés, habituels et suffisamment réguliers des TIC qui conduiraient à une transformation des pratiques d’enseignement qui améliore les enseignements et les apprentissages. (Diallo, 2011, p.53)

L’alphabétisation technologique des enseignants se traduit par le développement de

compétences de base en culture numérique et en citoyenneté numérique. Ces derniers

doivent pouvoir choisir parmi un éventail de supports éducatifs numériques différents qui

amèneront les élèves à développer les compétences qui sont attendues d’eux. On s’attend

également qu’ils soient aptes à utiliser cesdits outils. Selon l’UNESCO (2011),

l’alphabétisation technologique se veut une approche qui intègre des compétences

technologiques dans les programmes scolaires afin de favoriser une plus grande utilisation

des TIC par les élèves.

Les compétences des enseignants liées à l’approfondissement des connaissances consistent

à la gestion de l’application des outils technologiques utilisés selon les disciplines

appropriées. C’est une approche qui « consiste à développer l’aptitude des élèves, des

citoyens et de la population active à utiliser des connaissances pour résoudre des problèmes

complexes et concrets et apporter ainsi une valeur ajoutée à la société et à l’économie »

(UNESCO, 2011, p. 9). Par cette approche, on vise une modification des programmes

scolaires privilégiant une meilleure compréhension des concepts étudiés plutôt que la

quantité de ces derniers. La résolution de problèmes et le travail collaboratif sont au centre

de cette approche. Les outils technologiques permettront aux élèves comme aux

enseignants d’entrer en contact avec des experts et avec d’autres pairs ou collègues.

10

Par création de connaissances, on entend « la capacité à concevoir des ressources et des

environnements d’apprentissage fondés sur les TIC, à utiliser les TIC pour stimuler la

création de savoirs et l’esprit critique des élèves, à soutenir une pratique réflexive et

continue de l’apprentissage chez les élèves et à créer des communautés de savoir pour leurs

élèves et collègues » (UNESCO, 2011, p. 16). La création de connaissances est un objectif

qui vise à amener les élèves, les citoyens et la population active à innover par la création et

l’utilisation de nouveaux savoirs. Les élèves et les enseignants ne limitent plus leurs

apprentissages au curriculum scolaire; ils sont amenés à développer les compétences

nécessaires qui pourront les amener à créer du nouveau savoir 2 . Ces différentes

compétences rejoignent les compétences du 21e siècle décrites ci-dessus. Ce sont ces acquis

qui feront de la société moderne une société innovante et qui permettront aux citoyens

d’apprendre tout au long de leur vie. L’environnement d’apprentissage comprend les

enseignants et les élèves, les différents outils technologiques qui soutiennent les activités

d’apprentissage en collaboration et, dans certains cas, des collaborateurs externes à la classe.

Lors de la réforme éducative québécoise en 2001, le ministère de l’Éducation, du Loisir et

du Sport (MELS) a développé un référentiel québécois comportant douze compétences

professionnelles pour les enseignants. La compétence N° 8 de la formation à

l’enseignement y est définie comme suit : « Intégrer les technologies de l’information et

des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-

apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. » (MELS,

2001, p. 151). Il est intéressant de noter que l’une des composantes de cette compétence

consiste à aider les élèves à s’approprier les TIC. Une alphabétisation technologique est

considérée comme suffisante lorsque les élèves sont aptes à réaliser des activités

d’apprentissage supportées par un ou plusieurs outils technologiques. De plus, les élèves

seront amenés à développer leur jugement critique afin d’évaluer la pertinence et la validité

des données recueillies sur le Web. Le travail de l’enseignant ne se limite donc pas à sa

propre utilisation des TIC.

2 Il s’agit ici de créer des savoirs qui sont nouveaux pour la communauté à laquelle appartient l’élève.

11

La définition du MELS précise un niveau de maitrise qui est attendu lorsque l’enseignant a

développé la compétence. Ce niveau de maitrise se traduit par l’atteinte des objectifs

suivants :

Manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage;

Disposer d’une vue d’ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique […];

Utiliser efficacement les possibilités des TIC pour les différentes facettes de son activité intellectuelle et professionnelle […];

Transmettre efficacement à ses propres élèves la capacité d’utiliser les TIC pour soutenir de façon critique et articulée la construction personnelle et collective des savoirs. (MELS, 2001, p. 151).

Des ressources humaines spécialisées, telles que des conseillers pédagogiques ou des

techniciens informatiques, peuvent agir à titre d’agents facilitateurs dans le développement

professionnel d’enseignants au sein d’une telle réforme éducative.

1.2.3 De nouveaux environnements d’apprentissage La recherche actuelle en sciences de l’apprentissage (ou de l’apprendre) ne propose pas de

méthode unique pour la conception d’un environnement d’apprentissage. Toutefois, les

questionnements soulevés dans ce domaine amènent les chercheurs à avoir un nouveau

regard sur ce dernier. Comme expliqué précédemment, la société changeante entraine des

changements également au sein des milieux scolaires, notamment dans le curriculum

enseigné, et la façon dont il est enseigné et évalué. Dans ce qui suit, il sera question des

quatre perspectives de Bransford et al. (2000), des environnements d’apprentissage

innovants de Sawyer (2008), des deux métaphores de l’apprentissage de Sfard (1998), des

technologies en tant que soutien à l’apprentissage, des concepts de communauté

d’apprentissage et d’étayage par les pairs, ainsi que du développement professionnel en

réseau.

Les quatre perspectives de Bransford et al. (2000)

Bransford et al. (2000) proposent la conception d’un environnement d’apprentissage selon

quatre perspectives, soit l’apprenant, les connaissances, l’évaluation et la collectivité, et

expliquent l’importance de leur interdépendance (voir Figure 1). Un environnement centré

12

sur l’apprenant désigne l’attention portée sur les connaissances à acquérir et les

compétences que celui-ci a à développer. Dans cette perspective, l’enseignant accorde

beaucoup d’importance aux conceptions initiales des élèves ainsi qu’à leur contexte culturel.

Ce dernier travaille à créer des conflits cognitifs chez les apprenants afin qu’ils remettent en

question leurs connaissances antérieures et apprennent à formuler et à améliorer leurs idées.

L’enseignant intègre également le côté social et scientifique d’un même concept. L’aspect

social rejoint les jeunes, favorisant ainsi une réflexion plus personnelle. L’expérience

personnelle de l’élève, son contexte culturel ainsi que ses intérêts sont valorisés par

l’enseignant dans ses activités d’enseignement. Un environnement centré sur les

connaissances rejoint celui centré sur les apprenants par les concepts de conception initiale

et de transfert. « Knowledge-centered environments take seriously the need to help students

become knowledgeable (Bruner, 1981) by learning in ways that lead to understanding and

subsequent transfer » (Bransford et al., 2000, p. 136). L’accent est également mis sur le

processus métacognitif de l’apprenant, incluant le principe de l’amélioration des idées ainsi

que la verbalisation des stratégies utilisées. L’importance de réunir dans un tout cohérent

les différentes connaissances acquises dans une même discipline ou à travers deux

disciplines connexes est également soulevée par les auteurs. La mise en contexte de

l’apprentissage, sa cohérence et sa structure révèlent ici une importance particulière. Des

mises en situation réelles et contextualisées permettent aux élèves de justifier l’utilisation

d’une connaissance donnée ou bien l’approfondissement d’un nouveau concept théorique.

L’évaluation est à considérer dans les nouveaux environnements d’apprentissage et elle

vient s’ajouter aux côtés des deux perspectives précédentes. « The key principles of

assessment are that they should provide opportunities for feedback and revision and that

what is assessed must be congruent with one learning goals » (Bransford et al., 2000,

p. 139). L’évaluation se distingue selon deux démarches, soit l’évaluation formative et

l’évaluation sommative. L’évaluation formative comprend un travail de rétroaction de la

part de l’enseignant ainsi que des activités d’autoévaluation réalisées par l’apprenant.

L’évaluation formative permet d’accroitre l’apprentissage et le transfert de connaissances

des élèves. Les élèves peuvent augmenter les rétroactions reçues par un travail en

collaboration avec leurs pairs ainsi que par une utilisation des TIC qui permet, entre autres,

aux apprenants, enseignants et experts, d’interagir de façon synchrone et asynchrone.

13

L’évaluation sommative, pour sa part, doit répondre aux exigences de l’État. Le défi de

l’évaluation sommative est de ne pas limiter celle-ci à la simple mémorisation de faits

appris en classe. Cette dernière doit plutôt tenter de démontrer la compréhension de l’élève

ainsi que le niveau de développement des compétences visées par l’évaluation. Finalement,

la quatrième perspective prend en compte de récentes avancées dans le domaine de la

recherche en sciences de l’apprentissage. La collectivité est conçue comme un élément

important de l’apprentissage. La collectivité peut représenter la salle de classe, l’école, la

communauté locale, le milieu familial, la région ou bien même l’État. « At the level of

classrooms and schools, learning seems to be enhanced by social norms that value the

search for understanding and allow students (and teachers) the freedom to make mistakes in

order to learn (e.g., Brown & Campione, 1994; Cobb et al., 1992) » (Bransford et al., 2000,

p. 145). La classe peut alors être comprise comme une communauté au sein de laquelle une

culture de classe collaborative se développe. Cette communauté pourra alors interagir avec

d’autres communautés, de près ou de loin, et ce, grâce à une utilisation des TIC. Les liens

établis avec des communautés hors de la classe donnent un nouveau sens à l’apprentissage

des élèves, puisque ce dernier sera plus contextualisé ce qui permettra à l’élève d’y trouver

davantage de sens, ainsi qu’à son rôle d’élève. Il est recommandé de favoriser le

prolongement des activités d’apprentissage en classe vers le quotidien de l’élève et vice

versa, afin de créer ces liens significatifs. Comme dit précédemment, l’harmonisation de

ces quatre perspectives est primordiale pour l’apprentissage de l’apprenant. Elles ont la

possibilité de s’influencer l’une l’autre et d’accélérer l’apprentissage, autant au sein de la

classe, qu’en dehors de celle-ci.

14

Figure 1. Perspectives sur les environnements d’apprentissage (Bransford et al., 2000, p.134)

Les environnements d’apprentissage innovants de Sawyer (2008)

Sawyer (2008) situe et justifie beaucoup ses recherches dans et par la nouvelle économie de

la connaissance dans laquelle on se retrouverait actuellement. Dans ce contexte, l’éducation

doit être repensée; l’apprentissage optimisé. Il est important de considérer autant, et de

valeur égale, les apprentissages formels que ceux du domaine de l’informel. Les modèles

éducatifs modernes, voire innovants, sont justifiés par les changements vécus au sein de la

société actuelle. L’auteur, en réponse à une recension effectuée, présente des résultats qu’il

qualifie d’incontournables aujourd’hui en sciences de l’apprentissage. Premièrement, en ce

qui concerne l’apprentissage de l’élève, ce dernier doit posséder des connaissances

conceptuelles approfondies. Cet apprentissage en profondeur lui permettra de transférer ses

nouveaux acquis dans des contextes réels de son quotidien. Cette importance accordée à la

façon d’apprendre de l’élève est également un nouvel élément à prioriser. En effet, l’auteur

soutient qu’il faut décentrer la recherche qui est très axée sur l’enseignement pour l’amener

vers les théories de l’apprentissage. Cela est justifié par les différences nombreuses entre

les enfants à qui un enseignant enseigne et les connaissances antérieures diverses que ceux-

15

ci possèdent. Sawyer (2008) insiste également sur l’importance d’offrir un apprentissage

sur mesure aux élèves. De cette façon, ils pourront bâtir sur leurs connaissances antérieures,

ce qui les amènera à réfléchir sur cesdites connaissances et à leur validité. Cette réflexion

peut alors être considérée du domaine de la métacognition. L’auteur nomme également la

pertinence pour un enfant d’exprimer oralement ses connaissances ou sa compréhension

d’une réalité donnée. Il est possible d’amener les élèves à s’exprimer à haute voix lorsque

des exercices en collaboration sont privilégiés. Dans un tel environnement, le rôle

traditionnel de l’enseignant ne peut rester le même; il doit également être transformé pour

s’adapter aux nouveaux contextes. L’enseignant tentera d’amener l’élève à apprendre en lui

présentant des échafaudages3. Cette façon de faire suppose que le savoir peut être supporté

par différentes sources d’autorité. C’est dire qu’il est compris que l’enseignant ne détient

pas tout le savoir au sein de la classe. En considérant aussi les TIC, cela signifie que le

savoir est partagé entre l’enseignant, les élèves, les manuels scolaires, les sites Web, les

experts disponibles, etc. Sawyer (2008) résume ses principes clés comme suit :

Il est essentiel d’assimiler des connaissances conceptuelles approfondies, plutôt que seulement des faits et des procédures superficiels.

Il est essentiel d’assimiler des connaissances interdépendantes et cohérentes, plutôt que des savoirs compartimentés et répartis entre différentes matières et différents cours.

L’assimilation de savoirs authentiques dans leur contexte propre prime les exercices scolaires sortis de leur contexte.

Il est préférable que les élèves apprennent dans un cadre collaboratif plutôt que de façon isolée. (Sawyer, 2008, p. 11)

Les deux métaphores de l’apprentissage de Sfard (1998)

Il est indéniable qu’un changement dans les environnements d’apprentissage entraine des

changements dans l’apprentissage même. Sfard (1998) propose deux métaphores de

l’apprentissage, soit l’acquisition et la participation (voir Tableau 1).

3 Ici, le terme Échafaudages se définit comme un outil accessible aux apprenants dans l’objectif qu’ils atteignent, ensemble, un niveau de compréhension plus élevé.

16

Métaphore de l’acquisition Métaphore de la participation

Enrichissement individuel But d’apprentissage Construction de la communauté

Acquisition de quelque chose

Apprentissage Devenir un participant

Participant attentif Élève Participant périphérique, apprenti

Pourvoyeur, facilitateur, médiateur

Enseignant Participant expert, préserve la pratique/discours

Propriété, possession (individuel, publique)

Le savoir, les concepts Aspects de la pratique/discours/activité

Avoir, posséder Connaitre Appartenir, participer, communiquer

Tableau 1. Les deux métaphores de Sfard (1998)

Ces deux métaphores sont présentes dans plusieurs écrits du domaine de la recherche en

éducation. Toutefois, la première, plus populaire dans les anciens textes, fait place de plus

en plus à la seconde, dont la présence dans les nouveaux écrits s’accentue. La métaphore de

l’acquisition se veut une façon de comprendre le cerveau humain comme un contenant qui

se remplit de connaissances. La connaissance est acquise de façon apparemment passive et

peut ensuite être appliquée dans de nouveaux contextes. En comparaison, la métaphore de

la participation, qui voit l’apprenant comme un agent actif dans son apprentissage, traduit la

posture socioculturelle de Vygotsky (1978). La métaphore de la participation implique que

l’apprenant apprend avec les autres. Sfard (1998) soutient que les deux métaphores sont

inhérentes l’une de l’autre. Les différentes théories sur le sujet sont souvent orientées

davantage vers l’une des deux métaphores, mais n’excluent pas la seconde. Il reste toutefois

incertain de choisir l’une plutôt que l’autre; l’auteur suggère d’apprendre à enseigner avec

les deux. Le rôle de l’enseignant est également différent dans les deux postures. Dans la

métaphore de l’acquisition, ce dernier est perçu comme un gardien du savoir. Il possède des

connaissances qu’il transmet aux élèves. Dans la métaphore de la participation, l’enseignant

est vu comme un participant expert et l’élève comme un participant novice au sein d’une

même communauté. Étant donné le niveau différent d’expertise, c’est à l’enseignant

d’intervenir dans leur zone proximale de développement (ZPD) (Vygotsky, 1978). Celle-ci

réfère à l’espace qui se situe entre ce que l’apprenant peut apprendre à l’aide d’un expert et

ce qu’il peut apprendre seul. La notion de transfert est le concept nous permettant de

justifier l’interdépendance des deux métaphores ainsi que leur importance. Greeno (1997)

17

définit le transfert en relation avec les situations ou contextes. L’apprenant acquiert des

savoirs (métaphore de l’acquisition) ou participe au sein de communautés (métaphore de la

participation); selon les situations dans lesquelles il se trouve, il devra utiliser les savoirs

acquis selon les nouvelles contraintes et réalités de ce nouveau contexte.

Comme cité précédemment, en intégrant davantage la métaphore de la participation dans

l’enseignement, le rôle de l’enseignant se transforme. Il n’est dorénavant plus vu seulement

comme un pourvoyeur de savoir, mais aussi comme un guide. Dans l’application de la

théorie vygotskienne, plus spécifiquement le concept de zone proximale de développement

(ZPD), le rôle de l’enseignant est de créer des situations d’apprentissage qui se situent dans

la ZPD de l’apprenant. L’élève apprend dans sa ZPD, et cela se traduit par un

développement de ses compétences poursuivi soit par le réinvestissement de ses

connaissances antérieures, l’étayage par ses pairs ou le soutien de son enseignant.

Les technologies en soutien à l’apprentissage

Les technologies peuvent transformer les environnements d’apprentissage traditionnels. Un

environnement d’apprentissage en réseau « se distingue par sa nature participative,

l’accessibilité à des ressources sur Internet et la présence d’artéfacts d’apprentissage ou de

coélaboration de connaissances, incluant des productions collectives » (Laferrière, 2013).

Un environnement d’apprentissage en réseau est composé de plusieurs éléments distincts,

aussi importants les uns que les autres. Certaines technologies, par leur caractère interactif,

facilitent le développement de ces nouveaux environnements d’apprentissage. Ces derniers

permettent aux élèves d’être davantage actifs dans leur apprentissage et d’ainsi développer

de nouvelles compétences, telles que la création de connaissances (Bransford et al., 2000).

« One indicator of successful technology integration is that the focus, in the classroom or

with the learner, is no longer on the technology itself, but rather on the task at hand »

(Bishop & Spector, 2014, p. 817). Dans le domaine de la recherche en technologie

éducative, l’attention est mise majoritairement sur les nouvelles avenues pour

l’apprentissage qui découlent de l’utilisation d’un outil technologique plutôt que sur l’outil

même. Les TIC peuvent alors être perçues comme agents facilitateurs d’une transition

d’une pédagogie axée sur la métaphore de l’acquisition vers une pédagogie plus axée sur la

métaphore de la participation (Sfard, 1998). Les affordances des outils technologiques

18

soutiennent du travail en collaboration, une ouverture sur de nouvelles ressources, des

experts externes ou d’autres communautés, ainsi qu’une participation active de l’élève dans

son apprentissage. Bransford et al. (2000) énumèrent cinq facettes de l’utilisation des TIC

en classe : apporter des contenus excitants basés sur des problèmes réels du monde, fournir

des échafaudages et des outils pour améliorer l’apprentissage, donner aux élèves et aux

enseignants plus d’opportunités de rétroaction, de réflexion et de révision, construire des

communautés locales et internationales qui incluent des enseignants, des administrateurs,

des élèves, des parents, des experts et autres personnes intéressées et étendre les

opportunités de développement professionnel des enseignants.

La communauté d’apprentissage et le rôle des uns et des autres

Selon Brown et Campione (1995), avec l’évolution des théories de l’apprentissage, on

observe une représentation transformée du rôle de l’élève. Il est dorénavant considéré

comme un acteur dans la construction de ses connaissances, un investigateur, voire un petit

chercheur, et non plus comme un apprenant passif. Selon ces auteurs, une classe constituée

en communauté d’apprentissage se veut une classe où « les élèves sont encouragés à se

consacrer à l’apprentissage autoréflexif et à la recherche critique d’informations. Ils

agissent comme des chercheurs responsables, dans une certaine mesure, de la définition de

leurs propres compétences » (Brown et Campione, 1995, p. 14). Chaque membre de la

communauté a une responsabilité individuelle envers le savoir collectif partagé par sa

communauté. Une diversité des compétences se définit au sein de la communauté. Les

élèves deviennent des élèves experts d’un contenu qu’ils auront préalablement choisi selon

leur intérêt, et la pertinence avec le problème partagé. Selon cette théorie, les auteurs

ajoutent que la classe est divisée en multiples zones proximales de développement qui

seront traversées par les apprenants selon leur rythme et leur cheminement individuel. Pour

suivre cette idée, il est encouragé que la classe s’ouvre vers l’extérieur afin que la

communauté puisse ainsi s’élargir au-delà des murs de la classe. Les zones proximales de

développement deviendront alors plus riches pour les apprenants par la participation

d’experts externes.

Dans une communauté d’apprentissage, le rôle de l’enseignant est amené à se transformer.

Puisque les élèves ne sont plus considérés comme des acteurs passifs, mais bien des petits

19

chercheurs en action, l’enseignant se doit de guider les apprenants dans leurs investigations.

Il offre un soutien, agit à titre de guide et accompagne l’élève dans sa découverte et sa

compréhension du monde. L’évaluation des apprentissages est également modifiée, car

chaque apprenant évolue à son rythme et selon un cheminement individuel. On parle alors

d’évaluer l’élève sur l’utilisation qu’il fait de ses connaissances, et non sur la quantité de

connaissances acquises. Dans la communauté d’apprenants, les élèves partagent le fruit de

leurs découvertes aux autres membres de la communauté. Ainsi, la diversité au sein des

apprenants est vue comme un avantage important pour la communauté et permet donc des

interactions nombreuses et diversifiées entre les apprenants, donc un enrichissement au

niveau de l’apprentissage des élèves.

La communauté d’apprentissage en réseau

Une communauté d’apprentissage en réseau, selon Laferrière (2005), se définit comme

« étant formée d’apprenants, jeunes ou adultes, interagissant, à des fins d’avancement de

leurs connaissances personnelles et collectives, dans le contexte ou non de la salle de classe

au moyen du réseau électronique (Internet). » (Laferrière, 2005, p. 6) L’auteure qualifie

« d’interdépendance dynamique » la relation entre l’individuel et le collectif dans une

communauté d’apprentissage. Au sein de sa communauté, l’apprenant est placé en situation

de résolution de problèmes et s’engage ainsi dans un processus d’investigation collective

avec ses pairs. La communauté d’apprentissage en réseau est caractérisée par l’accès à des

ressources provenant du Web et/ou de l’extérieur de la classe (Laferrière, 2005). Cette

caractéristique a comme effet d’enrichir les environnements d’apprentissage en permettant

un accès aux nouvelles ressources accessibles par l’entremise des outils numériques de la

classe et d’un accès à Internet. Certains outils suggèrent, par leurs affordances, un travail

collaboratif et de coconstruction des connaissances, permettant ainsi de soutenir le

processus cognitif d’acquisition de connaissances des élèves.

L’étayage par les pairs

Autant pour les élèves que pour les enseignants, l’utilisation des technologies en classe

permet une collaboration plus étroite avec les pairs. Le concept de collaboration est l’une

des compétences du 21e siècle que certains milieux scolaires tentent d’intégrer petit à petit

dans les classes. Les installations physiques et les modes d’enseignement font partie des

20

éléments du contexte qui peuvent inhiber le développement de cette compétence. Par

exemple, en Afrique, l’aspect pléthorique de la classe peut rendre plus difficile ce

changement. Toutefois, l’intégration des technologies dans la pédagogie de l’enseignant

peut venir contrecarrer ces aspects. En effet, l’utilisation d’une plateforme collaborative en

réseau permet aux élèves qui l’utilisent de travailler avec leurs collègues de classe, de façon

synchrone ou asynchrone, ainsi qu’avec des collègues délocalisés. L’un des concepts

théoriques découlant de cette collaboration est l’étayage par les pairs.

L’étayage par les pairs est une collaboration qui se déroule généralement en réponse à une

problématique à laquelle les individus font face. Le problème sophistiqué est un problème

complexe qu’un apprenant ne peut résoudre seul. En effet, il aura besoin de la participation

de ses pairs afin d’y arriver. La coélaboration de connaissances jouera un rôle primordial

dans la résolution de ce problème puisque les apprenants développeront une responsabilité

cognitive collective à faire accroitre les connaissances au sein de cette nouvelle

communauté d’apprenants pour résoudre le problème rencontré (Scardamalia, 2002). Le

problème sophistiqué doit également avoir un sens pour la communauté : il doit être

contextualisé dans le quotidien des membres de la communauté. Afin de résoudre le

problème posé, les apprenants devront négocier le sens de plusieurs concepts ainsi que de

participer à l’amélioration des idées de leurs pairs. Le discours transformatif peut jouer un

rôle au sein de la résolution d’un problème sophistiqué, tel que pour l’avancement de la

connaissance au sein de la communauté. Ce mode d’apprentissage est de plus en plus vanté

par les chercheurs en science de l’éducation pour la transformation des environnements

d’apprentissage pour les élèves (Laferrière et al., 2014; Scardamalia, 2002). Toutefois, il

peut aussi bien s’appliquer à un groupe d’enseignants faisant face à des problématiques

semblables, malgré un contexte qui peut s’avérer différent d’un milieu scolaire à l’autre.

En ce qui concerne les enseignants

Le concept d’étayage par les pairs est également possible chez l’enseignant. Celui qui est

seul à utiliser les TIC dans sa classe au sein de son milieu scolaire aura la possibilité, par

l’entremise des technologies, de collaborer avec des enseignants innovants travaillant dans

d’autres écoles que la sienne, dans le cadre, par exemple, d’une communauté de pratique en

réseau.

21

L’étayage par les pairs peut être étudié selon la perspective de la zone proximale de

développement de Vygotsky (1978). « The basic assumptions implicit in this definition is

the need for inequality in competence between individuals for scaffolding to take place and

that it is more beneficial for a child to work with an adult or a more capable peer than with

a peer of equal competence » (Lai & Law, 2006, p. 126). Dans le contexte d’activités de

développement professionnel incluant des enseignants de contextes divers, les niveaux de

compétences de cesdits enseignants seront diversifiés, ce qui favorise la mise en œuvre

d’un processus d’étayage par les pairs. Avec l’arrivée des technologies dans les classes, Lai

et Law (2006) suggèrent que l’étayage par les pairs n’a plus à se confiner à la simple

interaction en présentiel entre les participants, mais peut maintenant y intégrer certains

artéfacts et être supporté par des outils technologiques proposant des affordances de

collaboration et de réflexion.

L’étayage par les pairs peut également être vu sous la loupe des concepts de la théorie de

l’activité de Engeström (1987). En effet, Pea (2004) propose des relations entre la zone

proximale de développement de Vygotsky (1978) et la théorie de l’activité d’Engeström

(1987). L’auteur cite Tabak (2004) qui propose une explication à la relation entre ces deux

théories.

Tabak's article provides a rich discussion of how scaffolding relates more broadly to mediation of activity with cultural tools such as mathematical representational systems for place value multiplication and how this helps problematize, in interesting ways, the boundaries between (a) scaffolding considered in the context of instructional design and learning support and (b) distributed cognition more generally, which is commonly mediated by cultural tools and scaffolds created by others or by oneself as designs for achieving activities that would be error prone, challenging, or impossible otherwise. (Pea, 2004, p. 439)

Dans un contexte de développement professionnel en réseau, les artéfacts de médiation

peuvent également être vus comme des objets de frontière, des agents médiateurs, qui

faciliteront le passage de frontière entre des participants appartenant à différentes

communautés locales. Cette médiation permettra une accessibilité plus grande à un

processus délocalisé d’étayage par les pairs.

22

Le développement professionnel en réseau

En transformant sa classe en communauté d’apprentissage, l’enseignant se développe

professionnellement. L’organisation de la classe et la gestion de celle-ci en tant que

communauté d’apprentissage lui demandent d’exercer de nouvelles pratiques autres que

celles habituellement développées lors de la formation initiale. Du soutien pédagogique

supplémentaire devient nécessaire.

Des activités de développement professionnel nouveau genre s’offrent aujourd’hui à lui

avec les technologies et ressources numériques. Certaines activités peuvent se réaliser en

présentiel, que ce soit en face à face ou bien par l’entremise d’une visioconférence.

L’option asynchrone devient également possible avec une utilisation des TIC en soutien

aux activités de développement professionnel; des individus peuvent collaborer ensemble

tout en n’étant pas soumis aux contraintes des horaires des autres. Fishman,

Konstantopoulos, Kubitskey, Vath, Park, Johnson et Edelson (2013) font ressortir les

différences entre les activités de développement professionnel en face à face et celles en

réseau. Selon les auteurs, les affordances des deux types diffèrent, mais en se fiant à leurs

résultats de recherche, ils concluent que l’un n’en est pas moins bien-fondé que l’autre. Il

est également important de considérer le développement professionnel en réseau comme

une nouvelle approche pédagogique et non seulement comme un autre mode de

transmission. L’un des avantages de ce type de développement professionnel nommé par

Fishman et al. (2013) est le temps consacré par l’enseignant. En effet, chaque enseignant

réalise les activités proposées à son rythme. De plus, les auteurs soutiennent que les

enseignants ayant réalisé les activités plus rapidement ont pris moins de temps pour

réinvestir leurs acquis dans leur pratique.

Le développement professionnel d’un enseignant compte ainsi sur un spectre plus grand de

possibilités qui s’étend de l’approche individuelle à l’approche collaborative. Les théories

socioconstructivistes suggèrent la réalisation d’apprentissages en collaboration, ce qui

justifie la présence de plus en plus grande d’activités de développement professionnel de ce

type. Les communautés de pratique en réseau en sont une manifestation contemporaine. La

participation à une communauté de pratique se réalise de façon graduelle, et débute

généralement par une participation périphérique légitime (Lave & Wenger, 1991).

23

L’enseignant réalise des activités en solo, telles que la lecture des artéfacts de la

communauté. Plus l’enseignant pose des actions sur la plateforme collective de celle-ci et

collabore avec les autres membres, plus sa participation peut être considérée comme active

et refléter l’activité qui caractérise la communauté de pratique.

L’apport de la théorie de l’activité

Pour approfondir davantage, rappelons ici que c’est aussi Vygotsky (1978) qui est à

l’origine de la théorie de l’activité, elle-même le reflet d’une perspective historico-

culturelle et qui permet de définir l’humain par rapport à son activité. Dans la première

génération de la théorie de l’activité (voir aussi Vygotsky, 1985), le concept de médiation

est central. Un individu se définit par l’objet de son activité et en lien avec les

outils/instruments et les acteurs de son environnement. « L’individu ne peut plus être

compris sans la culture au sein de laquelle il s’insère, et la société, sans l’activité de ses

actants qui utilisent et produisent des artéfacts culturels » (Barma, 2008, p. 145). La

deuxième génération de la théorie de l’activité est née des travaux de Leont’ev (1978); ils

ont enrichi le modèle initial de Vygotsky par la distinction que l’auteur a faite entre l’action

collective et l’action individuelle. Leont’ev (1978) a mis davantage l’accent sur les

interactions entre un individu et sa communauté, tous deux partageant une même activité.

Leont’ev a également différencié les concepts d’activité et d’action (voir Tableau 2).

L’activité menée par la communauté vise à transformer l’environnement et est orientée vers

un objet commun. Quant à elles, les actions conduisent l’activité par l’atteinte de buts

conscients.

Niveau Orientée vers Menée par activité objet/objectif communauté action but individu ou sous-groupe

opération conditions de réalisation individu (routines) ou machine Tableau 2. Les trois niveaux de l’activité de Leont’ev selon Class (2001)

Engeström (1987, 1999), auteur de la troisième génération de la théorie de l’activité, s’est

distingué en bâtissant sur les travaux de Vygotsky et de Leont’ev et en pointant, entre

autres, une des limites des modèles antérieurs, soit une unité d’analyse de l’activité trop

centrée sur l’individu.

24

Revenant aux travaux de Wenger (1998), l’activité de la communauté de pratique est elle-

même appelée à évoluer, car ses membres cherchent à améliorer la pratique qui les définit

(voir la notion de régime de compétence, Wenger, 1998). Une autre notion est ici utile, soit

celle de « courtier » (Wenger, 2005). Un courtier joue un rôle de coordination, de

facilitateur et d’accompagnement. Il agit en tant que médiateur en faisant connaître aux

participants, entendre ici des enseignants, des éléments transférés d’une pratique à une autre.

Les technologies et ressources numériques peuvent s’avérer d’un grand support dans de tels

échanges, qu’ils se produisent entre des participants situés physiquement à proximité et qui

veulent conserver des traces de leurs interactions ou qu’ils se produisent entre participants à

distance les uns des autres, voire à l’échelle mondiale.

Les théories de l’apprentissage décrites ci-dessus font des percées de plus en plus

importantes dans le monde, plus particulièrement dans les pays industrialisés. Cette

émergence d’une société du savoir devrait pouvoir permettre à tout un chacun des citoyens

du monde d’accéder à cette démocratisation du savoir. Toutefois, le contexte actuel est tout

autre; les pays en voie de développement n’arrivent pas à rejoindre si aisément les avancées

technologiques des pays du Nord. Les fractures numériques et scientifiques expliquent

certains aspects de cette division.

1.3 Un monde en fracture

Le monde est divisé. L’un de ses grands clivages est celui entre les pays du Nord et les pays

du Sud4. Afin de pallier un peu cette situation, les plus hauts dirigeants, dans le cadre d’un

sommet situé à Genève en 2003, se sont réunis et ont évalué la situation mondiale de

l’accès à l’information et aux savoirs (Organisation des Nations Unies [ONU], 2003). La

déclaration qui a suivi cette rencontre est la suivante :

Nous, représentants des peuples du monde, réunis à Genève du 10 au 12 décembre 2003 pour la première phase du Sommet mondial sur la société de l’information, proclamons notre volonté et notre détermination communes d’édifier une société de l’information à dimension humaine, inclusive et privilégiant le développement, une société de l’information, dans laquelle

4 Comprendre ici la différence entre les pays dits développés et les pays en voie de développement.

25

chacun a la possibilité de créer, d’obtenir, d’utiliser et de partager l’information et le savoir et dans laquelle les individus, les communautés et les peuples puissent ainsi mettre en œuvre toutes leurs potentialités en favorisant leur développement durable et en améliorant leur qualité de vie, conformément aux buts et aux principes de la Charte des Nations Unies ainsi qu’en respectant pleinement et en mettant en œuvre la Déclaration universelle des droits de l’homme. (ONU, 2003, p. 1)

La déclaration suggérait aussi de tirer profit des technologies de l’information et de la

communication afin de répondre aux objectifs précisés dans la Déclaration du Millénaire,

dont une éducation primaire pour tous. Malgré ces résolutions au début des années 2000, la

situation ne s’améliore pas. En effet, les fractures présentes s’agrandissent parallèlement à

la révolution technologique en cours. L’Afrique ne fait pas exception. Ce continent ne

profite pas de la rentabilité qu’entraine l’information aujourd’hui. La fracture numérique est

calquée sur les inégalités territoriales et socioéconomiques déjà existantes (Chéneau-

Loquay, 2004). La fracture scientifique (knowledge divide), qui se traduit par une inégalité

de l’accès à l’information, est très intimement reliée à la fracture numérique. Cette dernière

est avant tout une question d’accès aux infrastructures; elle accentue la fracture scientifique

(UNESCO, 2005). En effet, de nos jours, une grande majorité de la circulation de

l’information se fait par l’entremise des médias technologiques. En n’ayant pas accès aux

outils permettant cette circulation, la grande majorité des habitants du continent africain ont

très peu accès aux connaissances et savoirs supposément accessibles à tous. Finalement, la

fracture numérique entraine une stratification sociale due à l’inégalité de l’accès et de la

création aux savoirs par l’utilisation des nouvelles technologies (Warschauer, 2011).

Certes, de plus en plus de citoyens des pays en voie de développement ont accès à des

outils technologiques, que ce soit par l’entremise de l’école, des cyber cafés, des bureaux

de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) ou bien des Maisons des Savoirs

(MDS). Toutefois, la simple intégration physique des outils technologiques dans les

communautés ne suffit pas. Cette dernière doit être accompagnée d’abord d’une éducation

qui mise sur l’alphabétisation numérique des apprenants (Pimienta, 2007). Cette

alphabétisation pourrait donc se réaliser à l’école afin de permettre à tous les enfants

scolarisés d’être aptes à rentabiliser les possibilités de ces outils lorsqu’ils auront obtenu

leur diplôme.

26

La scolarisation et la diplomation de tous les enfants sont également des enjeux sur lequel

l’ONU s’est penchée depuis le début du millénaire.

1.4 Une éducation primaire pour tous

À la veille du nouveau millénaire, l’Organisation des Nations Unies a rédigé une liste de

huit objectifs partageant tous la même finalité, soit créer de meilleures conditions de vie

pour tous, et ainsi pallier la problématique de la pauvreté qui touche 1,4 milliard de

personnes. Parmi ces objectifs, l’un est d’assurer une éducation primaire pour tous

(UNESCO, 2010). La pertinence de cet objectif n’aurait pu être remise en doute lors de la

période industrielle étant donné les inégalités sociales justifiées par l’accès ou le non-accès

aux savoirs. Aujourd’hui, on pourrait se demander quelle est la pertinence d’acquérir des

connaissances dans un monde où elles sont accessibles par tous hors de l’école. Toutefois,

dans ce monde où le savoir prédomine, c’est la notion de compétence qui créera la rupture

avec le passé.

Le Sommet des Nations Unies de 2010 révèle qu’il y a 30 % des enfants de l’Afrique

subsaharienne qui abandonnent l’école et qui, en conséquence, n’obtiennent pas de diplôme.

« Assurer l’enseignement primaire universel ne consiste pas seulement à garantir que tous

les enfants soient inscrits. Il faut aussi qu’ils continuent d’aller en classe » (UNESCO,

2010). La situation éducative en Afrique de l’Ouest est critique, mais pourrait bien être la

porte d’entrée vers un développement numérique de ses sociétés.

1.4.1 L’éducation en Afrique de l’Ouest

L’Afrique subsaharienne se caractérise par des statistiques assez alarmantes en matière

d’éducation. En moyenne, 26 % des 15 à 49 ans sont considérés comme étant analphabètes.

Toutefois, cela varie considérablement d’un pays à l’autre puisque le Mali n’a pas plus de

23 % d’alphabètes dans sa population active (15-49 ans). La plupart des pays de l’Afrique

subsaharienne offrent un accès à l’éducation primaire pour tous; le choix final revient tout

de même aux parents. En moyenne, en Afrique subsaharienne, 66 % des enfants font la

transition vers le secondaire. Toutefois, seulement 22 % obtiennent leur diplôme (Agence

française de développement, 2010).

27

Plusieurs pourront se demander si le continent africain est vraiment prêt à intégrer les

technologies au sein du système d’éducation. En effet, cela peut paraitre ironique lorsque la

majorité des enfants ne réussissent même pas à graduer. C’est pour ces raisons que toute la

pertinence du « saut technologique » fait sens (UNESCO, 2005). Ce concept suppose que

les pays en voie de développement pourraient sauter quelques étapes du développement

industriel en intégrant immédiatement les nouvelles technologies afin de bénéficier de leur

plein potentiel. En effet, les pays en voie de développement pourraient donc utiliser ces

technologies de l’information et de la communication afin d’accroitre leur activité

industrielle. Toutefois, le défi reste grand. Pour rentabiliser l’utilisation de ces outils, il faut

des gens compétents à les utiliser, ce qui justifie l’enseignement par les TIC dans les écoles

de l’Afrique subsaharienne.

Les enseignants des pays de l’Afrique francophone font face à de nombreux défis qui sont,

en général, peu connus des pays du Nord. Parmi ceux-ci se retrouvent le caractère

pléthorique des classes, le peu de matériel pédagogique disponible, un curriculum très

rigide et les fréquentes pertes d’électricité. La classe pléthorique se définit par une classe

surchargée. En Afrique, il n’est pas rare de rencontrer des classes ayant 120 élèves pour un

seul enseignant. Souvent, les enfants n’ont qu’une ardoise, une craie, un stylo et un cahier,

et cela, si les parents ont les moyens de leur en procurer. Souvent, ils n’ont pas d’autre

choix que de partager leur matériel puisque certains n’y ont pas accès. Le curriculum est

aussi très serré. Dans plusieurs écoles primaires de l’Afrique subsaharienne, les enseignants

se doivent de suivre le programme scolaire tous au même rythme. Cela se traduit par un

enseignement des mêmes concepts au même moment, et cela, dans toutes les classes. Cette

rigidité est un frein au renouvèlement des pratiques enseignantes. Malgré la bonne volonté

de certains enseignants ainsi que du désir du gouvernement d’implanter un renouveau

pédagogique, cette façon traditionnelle de fonctionnement de la classe reste toujours

d’actualité. Certaines difficultés liées au contexte peuvent expliquer ce constat : les pertes

d’électricité soudaines, la connexion à Internet instable, l’accès limité à des ressources

technologiques et/ou à des outils désuets en raison de la poussière. L’aspect pléthorique de

la classe est également à considérer comme l’un des éléments pouvant faire obstacle à une

pratique pédagogique innovante.

28

1.4.2 Le cas du Sénégal

Un aperçu général du pays

Le Sénégal, pays faisant partie de l’Afrique subsaharienne, est souvent considéré comme

étant plus développé que ses voisins étant donné ses infrastructures dominantes, telles que

le port de Dakar ou l’aéroport Léopold Sédar Senghor, et son statut de « porte d’entrée » de

l’Afrique de l’Ouest. Le Sénégal se positionne au 154e rang au niveau de l’indice de

développement humain (IDH). En Afrique de l’Ouest, selon l’indicateur international de

développement humain, on peut considérer que le Sénégal est en avance sur les pays

avoisinants qui se classent de la façon suivante : Ghana (135e), Nigéria (153e), Togo (159e),

Gambie (165e), Bénin (166e), Côte-d’Ivoire (168e), Guinée-Bissau (176e), Sierra Leone

(177e), Guinée (178e), Mali (182e), Burkina Faso (183e), Niger (186e) (PNUD, 2013). Avec

la Figure 2 présentée ci-dessous, on peut observer que l’IDH du Sénégal se situait sous

l’IDH de la moyenne des pays de l’Afrique subsaharienne entre 1980 et 2000, et semble

suivre depuis la tendance des pays de l’Afrique subsaharienne. La Figure 2 nous permet

également d’observer rapidement la fracture entre l’IDH moyen du monde et celui de

l’Afrique subsaharienne.

Figure 2. L’indice de développement humain au Sénégal, en Afrique subsaharienne et dans le monde selon le PNUD (2013)

29

L’analphabétisme reste l’un des enjeux majeurs dans plusieurs pays de l’Afrique

subsaharienne. Comme expliqué précédemment, l’éducation d’un peuple est vue comme

l’un de ses piliers majeurs pour un meilleur développement. Le Sénégal ne fait pas

exception : 49,7 % du peuple sénégalais est alphabète, soit 61,8 % des hommes et 38,7 %

des femmes. Ces données mettent également en évidence un autre enjeu majeur du pays

soit l’inégalité des genres. En 2005, on fait l’approximation qu’il y a environ 657 000

enfants âgés de 5 à 14 ans qui effectuent un travail quelconque, et qui ne sont pas sur les

bancs de l’école, ce qui représente 22 % des enfants sénégalais.

Les défis de la classe sénégalaise

Les défis quotidiens auxquels font face les enseignants de l’Afrique subsaharienne diffèrent

considérablement de ceux des enseignants occidentaux. Les enseignants africains doivent

planifier des séances d’enseignement-apprentissage avec un minimum de ressources. Le

contexte économique de la région fait que certains enfants arrivent à l’école sans matériel

scolaire. Les élèves du milieu élémentaire utilisent une ardoise et une craie à l’école comme

seuls outils, ce qui leur permet de diminuer l’achat de cahier scolaire. L’emploi de ce

matériel s’intègre très bien dans certaines activités pédagogiques. Toutefois, puisqu’il n’y a

pas de trace du travail de l’enfant, l’évaluation et le suivi peuvent devenir difficiles pour

l’enseignant. Comme dit précédemment, en Afrique de l’Ouest, la majorité des classes sont

considérées comme pléthoriques. Malgré les grands effectifs, les salles de classe ne sont

pas automatiquement plus grandes. Les élèves s’assoient trois par bancs, et plus le niveau

scolaire est élevé, plus l’inconfort est manifeste. Aussi, les températures élevées et cette

organisation de la classe ne sont pas des conditions optimales pour l’apprentissage d’un

élève. Une autre difficulté rencontrée par les enseignants est l’analphabétisme des parents.

En effet, il est difficile pour ces derniers de soutenir leurs enfants dans leur apprentissage.

Cette difficulté se retrouve davantage dans les milieux ruraux, où l’abandon scolaire se fait

davantage sentir, mais elle reste présente dans les banlieues des villes également. Selon le

dernier rapport 2013-2014 de l’UNESCO sur l’Éducation pour tous, 60 % des élèves

inscrits à l’école élémentaire auraient terminé leur dernière année. D’ici 2015, le Sénégal

devrait atteindre le taux de 80 % de scolarisation. L’UNESCO ne prévoit pas une

30

alphabétisation pour tous au Sénégal avant 2060 pour les garçons et filles des milieux

urbains, 2080 pour les garçons des milieux ruraux et 2095 pour les jeunes filles de ces

mêmes milieux (voir Figure 3). Le revenu familial est également un facteur à considérer

dans ces prédictions (voir Figure 4). Dans les milieux ruraux particulièrement, les enfants

risquent davantage d’abandonner l’école afin d’aider leurs parents aux travaux champêtres

par souci financier. L’égalité des chances est encore un concept très peu présent au Sénégal.

Figure 3. Année de réalisation de l’achèvement de l’enseignement primaire universel selon le lieu de résidence des enfants (UNESCO, 2014)

Figure 4. Année de réalisation de l’achèvement de l’enseignement primaire universel selon le revenu familial des enfants (UNESCO, 2014)

Un portrait éducatif sénégalais est présenté ci-dessus de manière plutôt optimiste, mais

inclut tout de même des limites liées au contexte. Afin de pallier cette inégalité des chances

au Sénégal, comme dans le monde, la collaboration en réseau peut s’avérer une solution

intéressante. Le partage de pratiques innovantes réalisées dans d’autres contextes est aussi

31

inspirant pour des enseignants et/ou leaders scolaires provenant de milieux où les

conditions semblent moins présentes pour la mise en œuvre d’une innovation pédagogique.

Par exemple, l’initiative de l’École en réseau, documentée maintes fois par ses chercheurs

associés en ce qui concerne les conditions de sa réussite, partage librement plusieurs de ses

artéfacts sur le Web (Hamel, Turcotte et Laferrière, 2013).

1.5 L’École en réseau

L’École en réseau (ÉER) est une initiative née en raison des difficultés vécues par les

écoles éloignées des centres urbains et à très faible effectif du Québec. L’objectif principal

était d’assurer à chaque élève du Québec une même égalité des chances. Les défis vécus par

ces petites écoles éloignées sont nombreux : classes multiâges, peu de ressources externes,

faible effectif pour chaque niveau scolaire, etc. Dans ces milieux, les élèves vivent dans un

environnement scolaire différent des élèves des centres urbains. En effet, il peut être

difficile de socialiser avec des enfants du même âge étant donné le peu d’élèves dans

chaque classe. Le projet École en réseau vient donc pallier ces difficultés en permettant aux

élèves de collaborer avec des élèves d’une autre école, et aux enseignants d’avoir accès à

des ressources humaines externes et à une collaboration entre enseignants du même niveau

scolaire (Laferrière et al., 2004).

1.5.1 Des activités de développement professionnel en réseau

Dans le projet École en réseau, six composantes prédominent au sein de l’initiative : la

classe de chaque enseignant, le soutien juste-à-temps, les rencontres planifiées, les logiciels

de mise en réseau communs, les rencontres de bilans itératifs et les rencontres de

développement professionnel génératives (Laferrière & Allaire, 2010).

La classe de chaque enseignant

L’intérêt de cet aspect est de permettre à l’enseignant d’innover au sein même de sa classe,

classe qui deviendra une classe en réseau. L’enseignant adapte cette innovation, qu’est la

classe en réseau, selon son contexte. Les élèves sont membres actifs d’une communauté

d’apprentissage et les enseignants participent, de façon périphérique ou active, au sein de la

communauté de pratique ÉER.

32

Le soutien juste-à-temps

L’École en réseau offre un service de soutien de type juste-à-temps. Ce dernier se traduit

par un support de la part d’étudiants-chercheurs de l’Université Laval présents dans une

salle virtuelle soutenue par la plateforme de visioconférence Via, et cela, tous les jours de la

semaine entre 8 h et 16 h. Les étudiants-chercheurs ne prétendent pas avoir réponse à toutes

les questions, mais favorisent un soutien de type collaboratif, c’est-à-dire d’échanges

lorsque des problématiques pédagogiques ou technologiques sont soulevées par des

enseignants. Lorsque des problèmes techniques surviennent, les étudiants-chercheurs

tentent de les résoudre au mieux de leurs connaissances. Advenant que ce ne soit pas le cas,

ils tenteront de trouver les ressources disponibles pour appuyer l’enseignant dans la

résolution des problèmes qu’il rencontre.

Les rencontres planifiées

Ces rencontres se font généralement au sein même des commissions scolaires5. Toutefois,

une session de transfert nationale a également lieu à chaque début d’année scolaire. Elle

permet aux enseignants intéressés et participants de l’École en réseau de rencontrer les

chercheurs impliqués, l’équipe d’étudiants-chercheurs et les autres enseignants participants

à cette initiative. Des rencontres ont également lieu par l’entremise de la visioconférence

afin de planifier et de coordonner des activités d’enseignement-apprentissage entre

enseignants délocalisés. Ces rencontres peuvent également servir de réflexion et/ou

d’évaluation à la suite d’une activité.

Les logiciels de mise en réseau communs

L’École en réseau ne pourrait être fonctionnelle sans ses logiciels de mise en réseau. Au

sein de cette innovation, deux logiciels prédominent, l’un permettant un discours écrit

asynchrone et l’autre, un discours verbal de type synchrone. Le Knowledge Forum (KF)

permet un travail en collaboration afin d’investiguer sur une question authentique6 donnée.

Plusieurs classes peuvent coélaborer des connaissances sur une même perspective, terme

utilisé pour définir l’espace commun virtuel de collaboration. Le logiciel permet également

5 Au Québec, les commissions scolaires sont des organisations administratives qui ont le mandat de la gestion des milieux scolaires de leur district respectif. 6 Une question authentique est une question complexe qui entraine une diversité de réponses possibles et qui touche les élèves dans leur vie quotidienne.

33

à l’apprenant de souligner les idées prometteuses rédigées par ses pairs, de mettre en

surbrillance les mots-clés importants et de créer des notes synthèses permettant aux élèves

de faire le point sur leur discours collectif afin d’approfondir davantage les idées

prometteuses. La plateforme de visioconférence permet aux classes de se rencontrer et de

présenter le fruit de leurs investigations. Cette plateforme est utilisée pour permettre, soit

un discours de classe à classe, soit d’élève à élève, tout dépendant de l’objectif des

rencontres. La plateforme Via enregistre automatiquement toutes les activités ce qui permet

de visionner à nouveau ou bien de partager à d’autres classes les échanges qui ont eu lieu.

Les rencontres de bilans itératifs

L’École en réseau est une expérimentation de devis, méthodologie de recherche permettant

aux pratiques d’être réorientées au cours de la mise en œuvre du devis et non seulement de

tirer des conclusions lors de l’évaluation finale. L’une des composantes essentielles de

l’expérimentation de devis est son caractère itératif qui lui permet de réajuster constamment

la mise en œuvre de l’innovation. Tous les acteurs impliqués dans le projet participent à ces

bilans itératifs, bilans alimentés par des réflexions sur l’action de la part des protagonistes

principaux. Cette collaboration étroite entre les enseignants et l’équipe de recherche-

intervention du projet École en réseau renforce les relations entre le milieu universitaire et

les milieux scolaires, collaboration qui s’avérait l’une des conditions initiales d’innovation

pour ce projet. Une fois les bilans terminés, ils sont partagés aux écoles concernées et

peuvent être réinvestis, en tant qu’artéfacts culturels de la communauté qu’est l’École en

réseau, ou les équipes-écoles.

Les rencontres de développement professionnel génératives

Des ateliers de développement professionnel ont lieu quelques fois au cours de l’année

scolaire. Ces ateliers sont animés par l’équipe de recherche-intervention ou par des

enseignants expérimentés. Les sujets ou questions mis à l’avant dans le cadre de ces ateliers

sont choisis selon les préoccupations des enseignants. Les ateliers favorisent la discussion

entre les enseignants participants et l’échange sur leur pratique. Ces échanges permettent

également une réflexion sur les actions entreprises par des enseignants. Ces ateliers

permettent aussi aux enseignants plus expérimentés de rassurer les nouveaux enseignants et

à ces derniers de se sentir plus engagés au sein de la communauté.

34

1.5.2 Les passeurs de frontière Dans le cadre de l’initiative École en réseau, il est possible de qualifier certains enseignants

de passeurs de frontière (Laferrière & Allaire, 2010). Un passeur de frontière est un

enseignant ayant une position bien ancrée dans sa communauté d’appartenance. Il est

également actif au sein d’une autre communauté de pratique, de laquelle il tirera des

bénéfices qu’il pourra réinvestir dans sa première communauté.

1.6 Questions de recherche

La nouvelle société, considérée comme une société du savoir, et l’accès grandissant à

l’information, grâce à l’utilisation des TIC et du Web, commandent des changements

drastiques dans les milieux scolaires. Cette sphère de la société n’a pas d’autres choix que

de suivre ce virage technologique afin de préparer ses jeunes, les futurs citoyens, à être

compétents dans cette nouvelle ère dite numérique. Au Sénégal, comme dans tous les autres

pays de l’Afrique de l’Ouest, des changements se produisent. En effet, la théorie du saut

technologique vient appuyer les réformes pédagogiques valorisant le développement des

compétences TIC par les enseignants et les élèves. Toutefois, le contexte scolaire de ces

pays du Sud joue beaucoup dans une intégration pédagogique des TIC. En plus du caractère

pléthorique des classes et du peu de ressources technologiques disponibles, les enseignants

ont accès à peu de soutien technique ou à des activités de développement professionnel.

Dans un tel contexte, une utilisation des TIC en classe peut être vue comme un acte

innovateur de la part d’un enseignant. L’enseignant désirant innover dans sa pédagogie

devra trouver les ressources qu’il nécessite autant au niveau technologique que

pédagogique. En effet, utiliser les TIC avec ses élèves devrait se traduire par une certaine

modification de sa pédagogie ainsi qu’une transformation des environnements

d’apprentissage des élèves.

L’étude présentée dans ce mémoire de maitrise se penche sur l’activité de développement

professionnel (conditions de l’innovation présentes, activités réalisées, bénéfices perçus,

etc.) d’un enseignant pouvant être considéré comme innovateur dans son milieu.

35

Connaissant déjà l’enseignant qui souhaitait agir en ce sens7, l’étudiante-chercheure s’est

voulue une ressource pertinente pour ce dernier dans le cadre de son développement

professionnel8. Étant lui-même leader dans l’intérêt qu’il démontre au sein de son milieu

scolaire pour l’innovation pédagogique, l’enseignant avait la possibilité d’avoir un impact

sur ses collègues et son environnement immédiat, tel que les autorités scolaires et les

parents d’élèves. L’activité de développement professionnel en réseau de l’enseignant est

définie comme étant de nature hybride, considérant les deux contextes de l’activité, soit les

activités réalisées en classe avec les élèves et les activités réalisées en réseau. Les activités

soutenues par les TIC avaient comme principal objectif de mettre en réseau la classe

sénégalaise avec une classe partenaire québécoise, et ainsi, faire collaborer les deux

enseignants titulaires. Le contexte des activités pédagogiques réalisées, soit l’éducation

artistique soutenue par une pédagogie renouvelée et une utilisation des TIC pour la mise en

réseau des élèves, a été choisi par l’enseignant sénégalais et l’enseignante québécoise avec

laquelle il collaborait.

Partant du questionnement conceptuel développé, des éléments de contexte soulevés et des

objectifs que nous voulions poursuivre au début de cette étude, nous avons formulé les

questions suivantes :

1. Quelles conditions de l’innovation9 (ISTE, 2009 & Ely, 1999) étaient présentes au sein

du milieu scolaire?

1.1 Quelles autres conditions, s’il y a lieu, se sont avérées présentes et pertinentes?

2. Comment s’est déroulée l’activité de développement professionnel en réseau de nature

hybride (DPRH) de l’enseignant et de quelle façon a-t-elle été reçue par les autres acteurs

locaux?

7 L’étudiante-chercheure a connu l’enseignant impliqué dans le cadre d’un stage en coopération internationale s’étant réalisé dans l’école élémentaire où travaille ce dernier. 8 L’étudiante-chercheure a joué un double rôle tout au long de cette étude, soit celui d’étudiante-chercheure et celui d’intervenante. Par son rôle d’intervention, l’étudiante-chercheure a pu accompagner l’enseignant impliqué dans sa familiarisation au modèle pédagogique mis en place dans sa classe. 9 Une condition de l’innovation est une condition qui doit être mise en place pour intégrer les TIC dans le domaine de l’éducation.

36

2.1 Quelles ont été les actions posées et les opérations réalisées par l’enseignant

dans le cadre de son activité DPRH?

2.2 À quel niveau de participation de la communauté de pratique en réseau ces

actions et opérations peuvent-elles être associées?

2.3 Quelles ont été les retombées relevées par l’enseignant de son activité DPRH?

2.4 Comment ont été reçus l’activité DPRH réalisée et le renouvèlement des

pratiques pédagogiques des enseignants, dont l’utilisation des TIC à l’école, par les

différents acteurs locaux (collègues enseignants, direction, autorités scolaires)?

3. Quelles ont été les retombées relevées par l’enseignant et les autres acteurs locaux

(collègues enseignants, direction, autorités scolaires, parents d’élèves, élèves) en ce qui

concerne l’apprentissage des élèves? Comment l’activité DPRH expérimentée par

l’enseignant a-t-elle permis un enrichissement de l’environnement d’apprentissage des

élèves?

1.7 La pertinence de cette étude

Selon Florida (2005), le monde est composé d’épis10 (voir Figure 5). Les innovations sont

souvent concentrées dans des milieux distincts au sein desquels les actions réalisées sont

considérées comme innovantes. Toutefois, la mondialisation a transformé la surface du

globe; avec les années, les épis se déplacent. Les États-Unis et le Japon partagent

progressivement la place avec le Canada, l’Europe occidentale et la Scandinavie. Les

grands écarts entre les différents pics ont donc diminué avec l’augmentation de la classe

créative mondiale, soit environ 150 millions de personnes en 2005. Les gens travaillant

dans différentes villes du monde sont de plus en plus connectés, ce qui contribue à cette

diminution des pics qui, avant, prédominaient de façon majeure dans le monde. Les

travailleurs bougent autour du globe; les idées créatives voyagent avec eux. L’auteur décrit

également la nouvelle communication émergente entre les travailleurs à travers le globe. Ce

qu’il faut retenir de cette idée formulée par Florida (2005) est qu’avec la mondialisation

actuelle, les épis se déplacent; ils diminuent à certains endroits, et augmentent à d’autres.

10 D’après Florida (2005), un épi est une concentration d’individus créatifs et innovateurs qui collaborent et qui sont en constante communication les uns avec les autres.

37

Figure 5. L’innovation dans un monde en épi. (Florida, 2008)

L’étude présentée dans le cadre de ce mémoire correspond en quelque sorte à l’émergence

d’un épi dans un milieu scolaire donné. Les conditions facilitant l’émergence de cet épi

ainsi que la réception de la communauté locale impliquée seront exposées. De plus, l’aspect

de la communication abordé par Florida est présenté au sein de l’étude par l’étroite

collaboration entre l’étudiante-chercheure et l’enseignant impliqué, ainsi que celle de ce

dernier avec une enseignante partenaire, enseignante étant également impliquée dans

l’émergence d’un épi dans sa communauté locale.

C’est dire que notre étude se veut une innovation bottom-up susceptible d’un apport

sensible par les éléments relevés qui pourront faciliter l’émergence et le déplacement d’épis

dans de nouveaux milieux scolaires.

1.8 Les limites de cette étude

Dans le cadre de cette étude, l’attention est centrée sur le développement professionnel d’un

enseignant du Sénégal en milieu scolaire élémentaire. L’idée de repérer certaines conditions

nécessaires dans un processus de développement professionnel en réseau ainsi que ses

jalons dans un contexte de pays en voie de développement est limitée du fait d’un seul

enseignant participant. De plus, l’étude montrera que l’enseignant partenaire faisait preuve

38

d’autonomie et de volonté, caractéristiques facilitantes dans l’intégration d’un changement,

mais pas nécessairement courantes.

Retenons aussi que l’école où se déroule l’étude peut-être qualifiée de « milieu privilégié »

en contexte sénégalais. En étant située dans un milieu semi-rural, elle présente des

conditions facilitantes similaires à celles susceptibles de prévaloir davantage en milieu

urbain, telles qu’un apport en électricité, un accès à des outils technologiques et une

connexion Internet. Retenons aussi que les faibles pertes d’électricité vécues au Sénégal en

comparaison avec d’autres pays de l’Afrique de l’Ouest en font un pays d’Afrique

exceptionnellement propice à la conduite de notre activité. Ajoutons que cette école a

également l’opportunité de recevoir, depuis trois ans, un soutien annuel de la part de jeunes

adultes canadiens venant faire un stage de deux mois en solidarité internationale. Deux des

six enseignants de l’école ont également eu l’occasion d’effectuer ce même programme de

stage en volet réciprocité à Montréal. Ils ont alors pu en savoir davantage sur la réforme

curriculaire québécoise. Nous sommes donc conscients du niveau d’ouverture que l’équipe

pédagogique de cette école peut démontrer en comparaison à d’autres milieux scolaires de

la même région.

Le fait que notre étude n’ait impliqué qu’un enseignant montre sa faisabilité, mais soulève

l’intérêt que l’intervention qui y était reliée puisse impliquer éventuellement plusieurs

enseignants. Une telle possibilité viendrait possiblement en influencer les résultats.

39

Chapitre 2 : Cadre théorique

Ce chapitre de présentation du cadre théorique se répartit en quatre sections. D’abord, il

traite des conditions de l’innovation en éducation selon deux modèles différents : les

conditions de l’ISTE (2009) et les conditions d’Ely (1999). Ensuite est présenté le concept

de l’enseignant innovateur expliqué selon la perspective de Cumming et Owen (2001). Ce

dernier est complété par un concept d’Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995), soit

celui de passeur de frontière. Ce chapitre traite également du concept de développement

professionnel explicité selon cinq éléments : la participation périphérique légitime dans une

communauté de pratique, le courtage entre communautés de pratique, le soutien juste-à-

temps, la communauté de pratique en réseau et les défis technosocioculturels pour une

communauté de pratique en réseau. Suivra la présentation de deux pratiques inspirantes et

de leur modèle de développement professionnel, soit le projet @ctif et le projet KBIP.

2.1 L’innovation en éducation : les conditions

2.1.1 Les conditions de l’ISTE L’International Society for Technology in Education (ISTE) a établi un cadre de référence

sous forme de quatorze conditions essentielles afin d’étudier les différentes innovations

pédagogiques. La mise en place de ces conditions veut favoriser l’utilisation des

technologies de l’information et de la communication au sein des environnements

d’apprentissage ainsi que susciter une amélioration de la qualité des apprentissages des

élèves par une meilleure exploitation du potentiel qu’offrent les TIC en classe. La

traduction adaptée des quatorze conditions de l’innovation présentées ci-dessous est tirée

du rapport final d’évaluation du projet @ctif (Métivier et al., 2013).

Une vision partagée

Toutes les sphères du système de l’éducation, de l’université à l’école primaire d’une petite

localité, en passant par les instances ministérielles, ont une idée de la manière dont les

technologies devraient être intégrées et supportées. Pour mettre à profit les technologies de

manière efficace pour l’avancement des apprentissages, une condition essentielle à

40

rejoindre est celle d’une vision partagée entre tous les intervenants : les enseignants, le

personnel de soutien, les administrateurs de l’école et de la commission scolaire, les

formateurs d’enseignants, les élèves, les parents et la communauté.

Un leadership proactif doit être exercé en vue de développer une vision partagée à l’égard

des technologies éducatives. Tous les intervenants doivent donc s’impliquer dans le

développement de cette vision. Ils doivent définir leurs attentes et s’engager d’un commun

accord à les satisfaire. Le développement d’une vision partagée serait une condition clé liée

à la réussite de l’implantation des TIC dans un contexte pédagogique (Searson, Laferrière,

& Nikolow, 2011).

Même s’il est difficile d’atteindre un consensus, il serait essentiel de franchir cette étape, et

ce, quel que soit le contexte. Trois obstacles liés au développement d’une vision partagée

ont été identifiés par les participants du Global eSchools and Communities Initiative, qui se

sont questionnés sur les conditions devant être en place pour aller de l’avant avec la mise en

œuvre d’une innovation pédagogique intégrant les TIC (Hooker & Wachira, 2009, dans

Searson, et al., 2011) :

un manque de compréhension des bénéfices des TIC en tant que concept en

éducation;

le manque d’un cadre de référence pour l’élaboration de politiques;

la résistance au changement.

Une faible vision partagée peut non seulement nuire à la cohérence des plans d’action, mais

aussi restreindre le pouvoir d’action des leaders. Si, par exemple, un directeur décide de

lancer son école dans la mise en œuvre d’une innovation, mais sans s’assurer de développer

une vision commune avec ses enseignants, il risque d’être confronté à leur résistance. Il est

peu probable, dans ces conditions, que la mise en œuvre réussisse.

Des leaders à qui l’on confie des responsabilités d’agir

À tous les niveaux du système, des intervenants doivent posséder la capacité de susciter le

changement. Le rôle de ces intervenants est critique pour permettre une intégration réussie

des technologies. Comme suggéré par Eickelmann (2011), les leaders qui possèdent des

responsabilités d’agir prennent en considération les facteurs qui soutiennent l’implantation

41

durable des TIC pour répondre au développement rapide des TIC et de l’éducation.

Eickelmann relève quelques stratégies utilisées par les leaders pour répondre à ce défi :

élaborer des plans de développement professionnel pour les membres du personnel, établir

des partenariats publics ou privés et accroitre la taille de l’équipe de soutien technique. Par

le recours à ces stratégies, les leaders utilisent leur pouvoir d’action pour promouvoir une

utilisation des TIC soutenue par une compréhension profonde de leur potentiel en matière

d’amélioration des apprentissages.

L’exemple suivant témoigne des conséquences d’une situation où il existe un manque de

pouvoir d’action chez des leaders enseignants. Ces enseignants participent à un projet

d’écoles en réseau et se voient dépourvus de pouvoir devant les politiques restrictives du

département d’informatique de l’école concernant la circulation des ordinateurs portables,

les logiciels installés et l’accès au serveur de l’école. Même s’ils demandent à leur

supérieur d’agir pour assouplir la politique, celui-ci est porté à écouter les arguments de

l’équipe de techniciens informatiques, puisqu’il ne se sent pas compétent pour intervenir

dans ce domaine. Les enseignants, incapables de faire changer la situation, ne peuvent

entreprendre des projets qui requièrent l’utilisation de certains outils technologiques.

Un plan de mise en œuvre

Un plan systémique est conçu pour orienter la mise en œuvre de l’innovation. Aligné sur

une vision partagée, ce plan doit viser l’efficacité de l’école et l’apprentissage des élèves à

travers l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) et des

ressources pédagogiques numériques. La planification est l’occasion de définir les rôles de

chacun des intervenants. De quelle manière le soutien technique et pédagogique des

enseignants sera-t-il assuré? Dans quelle mesure le conseiller pédagogique s’impliquera-t-il

dans la planification pédagogique des enseignants? Qui coordonnera la mise en œuvre et

déterminera le rythme de l’implantation? Voilà des exemples de questions auxquelles le

plan d’implantation pourrait répondre.

Financement régulier et adéquat

Les milieux d’implantation obtiennent un financement continu pour supporter les

infrastructures technologiques, le personnel, les ressources numériques et le développement

professionnel. Lorsque la mise en œuvre de l’innovation repose sur une source de

42

financement incertaine à long terme, la viabilité du projet peut être compromise si le

financement cesse.

Accès équitable

Les milieux d’implantation disposent d’un accès solide et fiable aux technologies et aux

ressources numériques actuelles et émergentes, avec de la connectivité pour tous les élèves,

les enseignants, le personnel et les administrateurs scolaires. Selon l’utilisation des TIC qui

est visée, l’école peut, par exemple, avoir besoin de s’équiper de la large bande passante et

de certains logiciels.

Personnel qualifié

Les éducateurs, le personnel de soutien et les autres leaders doivent être qualifiés pour la

sélection et l’utilisation efficace des ressources technologiques appropriées. Ce personnel

se doit d’être formé sur les plans pédagogique et technique afin de réaliser le plein potentiel

des outils et de les intégrer adéquatement à leur pratique et au sein des classes visées.

Formation professionnelle continue

Des plans de développement professionnel sont élaborés dans le but d’aider les enseignants

à intégrer efficacement les TIC en classe, c’est-à-dire d’une manière qui améliore

l’apprentissage des élèves. Les occasions d’apprentissage professionnel qui sont offertes

aux enseignants sont liées aux technologies et elles incluent du temps réservé à la pratique

et au partage des idées. Selon Resta et Laferrière (2008), il doit y avoir un processus de

développement professionnel durable de haute qualité pour les enseignants, comme la

participation à une ou des communautés de pratique, l’apprentissage en ligne ou le

développement de ressources.

Soutien technique

Pour utiliser les TIC et les ressources d’apprentissage numériques en éducation, une

assistance constante et fiable est nécessaire. Ainsi, le soutien technique permet de maintenir

et de renouveler cette utilisation. Eickelmann (2011) soutient que pour élaborer des

stratégies permettant de faire face aux nouvelles tendances numériques, il faut justement

augmenter le personnel de soutien technique. C’est dire que l’assistance est une condition

venant appuyer la mise en œuvre de l’innovation par le biais des TIC en éducation.

43

Cadre du curriculum

Une autre condition est liée au programme scolaire officiel. Un alignement entre les

contenus standardisés du programme et les ressources numériques qui leur sont liés doit

être efficient et supporter l’apprentissage et le travail à l’ère numérique tout en se

concentrant sur les compétences du 21e siècle. Autrement dit, les politiques éducatives se

doivent d’orienter l’utilisation des TIC à travers le curriculum scolaire et ainsi de guider les

enseignants et éducateurs vers une approche ayant une incidence positive sur

l’apprentissage de leurs élèves.

Concentration sur l’apprentissage de l’élève

La planification, l’enseignement et l’évaluation doivent être centrés sur les besoins et les

habiletés des élèves pour qu’un plan de mise en œuvre mène à l’innovation et à

l’exploitation efficiente de la technologie. Certaines barrières viennent toutefois contrarier

les efforts des intervenants du milieu de l’éducation lors de l’intégration des TIC, comme la

peur de perdre le contrôle sur le processus d’apprentissage des élèves ou encore des

méthodes autoritaires et dogmatiques de transfert des connaissances (Searson et al., 2011).

Être conscient de ces défis permet donc de concentrer les actions posées sur l’apprentissage

des élèves avant tout en leur accordant une place centrale.

Contrôle et évaluation

Un aspect essentiel pour mettre en place un contexte solide lors de l’exploitation des TIC

en éducation est l’évaluation continue de l’enseignement, de l’apprentissage et du

leadership, ainsi que l’évaluation de l’utilisation des TIC et des ressources numériques dans

le milieu où elles sont intégrées. Cette analyse perpétuelle permet de gérer les différents

obstacles, tels que ceux relevés par Searson et al. (2011) comme les désaccords liés aux

valeurs, aux modèles théoriques ou aux pratiques, ou encore ceux mentionnés à la dernière

condition.

Communautés engagées

Des partenariats et une collaboration à l’intérieur des communautés pour soutenir et

financer l’utilisation des TIC et des ressources d’apprentissage numériques sont une autre

condition relevée par l’ISTE. Searson et al. (2011) soulignent notamment que toutes les

parties prenantes doivent être impliquées dans la stratégie d’intégration des TIC, en passant

44

par les enseignants, les universités, les décideurs politiques, les parents, les municipalités,

ainsi que les industries de tête dans le domaine des TIC. La vision partagée évoquée

précédemment doit être au cœur des communautés développées afin que les plans

d’intégration des TIC fonctionnent.

Politiques de soutien

Un plan de mise en œuvre d’exploitation des TIC en éducation passe également par des

politiques, des plans financiers, des redditions de comptes et des structures incitatives qui

soutiennent l’utilisation des TIC et des autres ressources numériques pour l’apprentissage et

les opérations des établissements scolaires.

Support venant du contexte externe

À plus large échelle, des politiques et incitatifs aux niveaux national, régional et local pour

soutenir les écoles et les programmes de formation des maitres dans l’implantation efficace

des technologies doivent être établis afin d’atteindre les standards du curriculum et ceux

des technologies pour l’apprentissage.

2.1.2 Les conditions d’Ely Plusieurs phases constituent le processus innovateur. Ely (1999) cite Seels et Richey (1994),

qui le définissent comme suit : la diffusion, l’adoption, l’implantation et

l’institutionnalisation. Au quotidien, la phase de l’adoption est celle qui est la plus discutée

dans les milieux scolaires, puisqu’elle est perçue comme un objectif en soit dans

l’innovation par les technologies éducatives. Ely (1999) quant à lui met l’accent sur la

phase d’implantation. Une fois les technologies éducatives adoptées et implantées dans un

milieu donné, il est possible d’étudier quels ont été les éléments facilitateurs du processus

innovateur. Selon Ely (1999), les huit conditions de l’innovation qu’il propose ont été

validées par des personnes de différentes cultures, de différents pays. En comparaison avec

les conditions de l’ISTE, les conditions d’Ely sont davantage axées sur l’implantation dans

un milieu donné, et ne rejoint pas la phase d’institutionnalisation, qui entrainerait

certainement de nouvelles conditions. Les conditions d’Ely (1999, traduction libre) sont

définies ci-dessous.

45

Insatisfaction ressentie face au statu quo

Les agents concernés ressentent un sentiment d’insatisfaction. Ils ont l’impression qu’ils

peuvent agir, qu’ils peuvent changer les choses. Ils observent que certains avancent tandis

qu’eux restent sur place.

Existence de connaissances et compétences

Les personnes concernées par le changement doivent posséder des connaissances et

compétences liées à cedit changement. C’est l’une des conditions les plus importantes selon

l’auteur.

Ressources disponibles

Cette condition regroupe tout le matériel nécessaire pour que l’implantation de l’innovation

puisse se réaliser. Si les ressources ne sont pas encore accessibles, du moins, un budget doit

être proposé.

Temps disponible

Les personnes qui implanteront le changement doivent avoir le temps nécessaire pour

acquérir les connaissances nécessaires et développer certaines compétences. Ils doivent

également réfléchir à la manière d’implanter cette innovation et également la planifier de

façon concrète. Cela demande un investissement volontaire de la part des personnes

engagées, mais également un budget afin de rémunérer certaines heures où les personnes

impliquées doivent être libérées de leurs tâches habituelles.

Présence de récompenses et/ou incitatifs

Un incitatif a comme objectif de stimuler un individu vers l’action. Les récompenses

peuvent être intrinsèques à l’individu ou extrinsèques. Il est toutefois difficile d’évaluer la

récompense personnelle que ressent un individu; sa satisfaction liée à ses actions

innovatrices.

Participation

La participation est vue comme un processus collaboratif; participer au sein d’un groupe.

Les décisions doivent être discutées et les idées partagées au sein d’une équipe.

Engagement

Les agents de changement doivent recevoir du support tout au long de l’implantation. Ce

support sera offert par l’un des leaders de l’implantation, par exemple, la direction de

l’école ou bien un conseil d’établissement.

46

Leadership

Le leadership concerne deux personnes distinctes, soit le leader de l’implantation (par

exemple, la direction de l’école) et les agents de changement. Si le leadership de la

direction est évident, le développement du leadership des agents de changement sera plus

important.

2.2 L’enseignant innovateur

Cumming et Owen (2001) soulignent l’importance du travail des enseignants innovateurs.

Ces derniers se veulent des professionnels allant au-delà des normes établies dans la

conception des environnements d’apprentissage pour les élèves au sein de leur milieu

scolaire respectif (travail collaboratif, utilisation des technologies innovantes, etc.). Les

auteurs soutiennent l’impact positif que les actions de ces enseignants ont sur leur

entourage, soit les élèves, les parents et les collègues. Cumming et Owen (2001) décrivent

l’enseignant innovateur comme suit :

First, those who have been profiled can be described as ordinary teachers doing extraordinary things in creative ways. While most are school-based with normal teaching loads, they are acknowledged as achieving higher-order outcomes for multiple audiences. Second, they have managed to sustain their level of innovativeness over an extended period. For some, this has been a case of ‘swimming against the tide’ - either at some personal cost or with limited support. Third, they make innovative teaching look easy. Those who have observed these educators at close range readily admit that while their work appears effortless, it actually represents quite a sophisticated technology that has taken some time and a good deal of hard work to refine to its current standard. (Cumming & Owen, 2001, p. 2)

Les auteurs nomment également certains attributs qu’on retrouve chez les enseignants

innovateurs. L’un d’entre eux est leur volonté d’améliorer leur pratique pédagogique selon

les nouveaux défis et les nouvelles opportunités qu’ils rencontrent. Sachant qu’un

enseignant innovateur peut avoir des impacts positifs sur ses pairs, une plus grande

transparence des pratiques inspirantes pourrait être mise en place. L’importance de

développer une culture de l’innovation est également mise à l’avant. Le concept de

l’enseignant innovateur peut être comparé à celui de passeur de frontière d’Engeström et al.

(1995), concept appliqué dans l’initiative de l’École en réseau (Laferrière & Allaire, 2010).

47

L’enseignant vu comme un passeur de frontière

Souvent, les enseignants sont partie prenante d’une communauté locale, soit l’équipe

enseignante ou équipe-école. Une communauté de pratique se définit comme regroupant

des membres dont la participation est volontaire. En s’engageant volontairement dans une

autre communauté, soit une communauté de pratique externe à son milieu scolaire, un

enseignant pourra être considéré comme un passeur de frontière, selon les actions qu’il

posera en relation avec sa participation au sein des deux communautés. Dans un de leurs

écrits, Engeström et al. (1995) amènent les concepts de polycontextualité et de passeur de

frontière. La polycontextualité est définie selon plusieurs auteurs, tels que Reder (1993) et

Goodwin (1990). Le premier comprend ce concept comme l’engagement d’un individu

dans des tâches multiples, et cela, dans un même temps. Goodwin (1990) présente un

aspect social absent de la définition de Reder en spécifiant qu’en plus d’être engagé dans

des tâches multiples, l’individu fait partie d’un cadre de participation au sein duquel il doit

interagir avec différents individus. Leont’ev (1978, 1981) parle de la polycontextualité

comme étant un système d’activité collaboratif. On ne peut réduire un système d’activités à

une suite d’actions, mais ce dernier peut être plutôt vu comme une communauté de pratique.

En suivant la définition de la polycontextualité et le point de vue de Leont’ev, on comprend

que l’individu peut être engagé dans plusieurs communautés de pratique. Les diverses

communautés de pratique au sein desquelles l’individu est engagé comprennent des règles,

des outils et des tâches variés. C’est afin de répondre à cette réalité que le concept de

passeur de frontière est utilisé. La dynamique relationnelle peut en venir à deux extrêmes

au sein d’une communauté de pratique, soit le « groupthink », par une pensée commune et

fermée d’un groupe d’individus qui entraine des stéréotypes, ou bien l’inverse, la

fragmentation, qui se définit comme une diversité des points de vue des membres d’une

même communauté de pratique qui les empêchent de parler le même langage et donc

d’échanger entre eux sur un sujet commun.

Leigh Star (1989) propose la notion d’objet frontière. Cet objet a pour objectif d’agir à titre

d’agent médiateur. « Boundary objects are objects that are both plastic enough to adapt to

local needs and constraints of the several parties employing them, yet robust enough to

maintain a common identity across site » (Star, 1989, p. 46, dans Engeström et al., 1995,

48

p. 322). Ces objets frontières peuvent également être internalisés comme artéfacts cognitifs

et faciliter ce passage de frontière. Toutefois, selon les situations, des artéfacts physiques

peuvent être nécessaires comme agent médiateur pour faciliter un passage de frontière.

L’auteur précise l’importance des processus interactifs et des artéfacts médiateurs qui sont

impliqués dans le passage de frontière. Il faut comprendre également que ce passage de

frontière est situé dans un système d’activité historico-culturel spécifique. Les outils et

processus utilisés par la communauté sont transformés au cours des interactions.

C’est quand un individu fait face à une nouvelle situation qu’il sera amené à traverser les

frontières pour trouver des solutions nouvelles. Les procédures et/ou outils qu’il connait ne

répondent plus à son nouveau besoin. Il fera appel à une expertise horizontale, expertise

pouvant être partagée par un membre de sa communauté de pratique. Afin que le passage

de frontière soit concluant pour les individus engagés, un problème concret doit être

soulevé pour lequel l’individu s’engage à faire ce passage de frontière pour trouver des

solutions. Les modes de pensée des deux côtés de la frontière peuvent différer, ce qui

entrainera des sessions d’argumentation et qui positionnera les individus en situation de

résolution de problème en collaboration.

En situant ce concept en milieu scolaire, un enseignant qui ne trouve pas de solution à une

problématique au sein de son milieu scolaire, pourra être amené à s’engager dans une

communauté de pratique externe, ou du moins élargie, à celle de son quotidien, souvent

qualifié d’équipe-école. Cet enseignant doit voir cette problématique et non se la faire

imposer, car comme le souligne l’auteur, l’individu doit être engagé face aux difficultés

pouvant être vécus dans ce nouveau contexte. « Crossing boundaries involves encountering

difference, entering onto territory in which we are unfamiliar and, to some significant

extent therefore, unqualified » (Suchman, 1994, p. 25 dans Engeström et al, 1995, p. 321).

2.3 Le concept de développement professionnel

Une grande place est accordée au concept de développement professionnel dans cette étude.

Dans un premier temps, cette section traite de la définition de ce concept. Par la suite sera

abordée la portée de la recherche en éducation sur le développement professionnel des

49

enseignants. Finalement, des types d’activités de développement professionnel pouvant se

dérouler en réseau seront présentés.

2.3.1 Le développement professionnel : quelques précisions

Il n’est pas considéré comme innovateur de parler de développement professionnel. Ce

genre d’activités se déroule dans de nombreux milieux scolaires depuis plusieurs années.

Toutefois, on considère que la qualité des activités de développement professionnel

actuelles est un problème critique auquel il est important de s’attarder (Fishman et al.,

2013). Comme le nomme l’ISTE (2009), le développement professionnel est considéré

comme l’une des conditions aux changements dans un milieu scolaire. Brodeur et al.

(2005) abondent dans ce sens en nommant Cumming et Owen (2001) qui soutiennent

l’importance de développer une « culture de l’innovation » chez les enseignants. Les

auteurs précisent toutefois la nécessité que cette innovation soutienne l’apprentissage des

élèves. En effet, dans l’une de ses études, Fishman (2003) précise qu’il a commencé son

processus de recherche en se questionnant sur ce qu’il était attendu que les élèves

apprennent en réponse aux activités de développement professionnel suivies par leurs

enseignants. Un des moyens d’y arriver est le développement d’une pensée critique des

enseignants face à leur pratique pédagogique. Dans l’optique d’un changement chez

l’enseignant, la pensée et la pratique sont interreliées. Toutefois, les auteurs ne s’entendent

pas à savoir laquelle influence l’autre.

Le développement professionnel peut être vu selon deux perspectives, développementale et

professionnalisante. La perspective développementale est associée au cheminement dans la

carrière de l’enseignant (Brodeur et al., 2005). Pour sa part, la perspective

professionnalisante est vue sous l’angle de l’apprentissage. Day (1999) la définit comme

suit :

Processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renouvèlent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir, les habiletés et l’intelligence émotionnelle qui sont essentiels à une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle. (Day, 1999, p. 4)

50

Les raisons pour développer des activités de développement professionnel sont nombreuses

et variées. L’objectif principal d’une activité de développement professionnel d’un

enseignant est de soutenir l’apprentissage de ses élèves (Brodeur et al., 2005). Les

enseignants sont amenés à réfléchir sur leurs pratiques et à comprendre l’importance de

leurs savoirs au sein de celles-ci.

Le concept de développement professionnel continu

Le développement professionnel continu, c’est-à-dire toute la formation qui suivra la

formation initiale après l’insertion professionnelle, couvre la période la plus longue de

formation qu’un individu peut suivre, d’où l’appellation d’apprendre tout au long de la vie

(Schwille & Dembélé, 2007). En quittant l’université pour le milieu scolaire élémentaire ou

secondaire, les enseignants n’en sont qu’à leur début de tout ce qu’ils ont à apprendre du

métier d’enseignant. Certaines compétences se développeront dans le cadre de leur travail,

selon les défis que les élèves leur présenteront, et d’autres en provenance de leur

administration nécessiteront un accompagnement par des pairs ou bien des experts.

Actuellement, les activités de développement professionnel sont majoritairement offertes

sous forme de séminaires de courte durée où l’on présente un sujet, qui n’est souvent pas

décidé par les enseignants, et qui est présenté de façon magistrale, avec quelques fois, un

peu de temps alloué à la pratique. Porter et al. (2004) ont réalisé une évaluation rigoureuse

d’un programme de développement professionnel mis en place aux États-Unis. Les

résultats énoncent deux dimensions à prioriser dans un processus de développement

professionnel, tout deux subdivisés en trois éléments : la dimension reliée aux éléments de

base qui regroupent la priorité au contenu, l’apprentissage actif et la cohérence, ainsi que la

dimension structurelle, qui comprend la durée, la forme et la participation.

2.3.2 La recherche et le développement professionnel : une plateforme de diffusion Plusieurs auteurs nomment la classe de l’enseignant comme terrain de recherche pour ce

dernier (Brodeur et al., 2005, Borko, 2004). En faisant ressortir des données de leur classe,

l’enseignant pourra prendre conscience de sa pratique et y réfléchir afin de pouvoir

l’améliorer (Brodeur et al., 2005). Selon Stanovich (2000), il importe de développer des

pratiques soutenues par des résultats de recherche. Borko (2004) nomme également

l’influence que peuvent avoir les exemples de pratiques inspirantes sur le changement de

51

pratiques des enseignants. Cumming et Owen (2001) suggèrent la création d’un endroit où

les bonnes pratiques seraient rassemblées afin d’identifier ce qui est différent dans la

pratique d’un enseignant considéré comme innovateur. L’échange entre professionnels

partageant des pratiques différentes peut alors enrichir les pratiques respectives des

individus. La documentation de pratiques réussies et innovantes d’enseignants délocalisés

pourrait permettre une diffusion de l’innovation et augmenter la portée des divers épis

innovateurs de différents milieux. La diffusion de données de recherche tirées de ces

pratiques inspirantes pourrait également permettre une multiplication des actions

innovantes posées par les enseignants en action au sein des différentes études. La

collaboration université-milieu peut alors bénéficier grandement à la diffusion de

l’innovation en éducation.

2.3.3 Des types d’activités de développement professionnel pouvant se dérouler en réseau Les sections suivantes décrivent différents types d’activités de développement

professionnel pouvant se dérouler en réseau. Par la suite, les défis technosocioculturels liés

au contexte de développement professionnel en réseau seront nommés.

La participation périphérique légitime dans une communauté de pratique

Les communautés se font de plus en plus présentes sur le Web. Qu’elles soient de l’ordre

de l’apprentissage ou de la pratique, à partir du moment qu’elles se réalisent en réseau, elles

sont supportées par des plateformes technologiques. La gestion de ces plateformes diffère

d’une communauté à l’autre, mais il n’est pas rare de pouvoir avoir accès à une partie, plus

ou moins grande, des artéfacts de la communauté. Cet intérêt et cette visite virtuelle d’une

communauté existante placent l’individu dans une position de participation périphérique

légitime.

La participation périphérique légitime se veut le processus par lequel un nouveau membre

s’intègre de façon graduelle à une communauté par une participation de plus en plus active

et une présence de plus en plus marquée.

« Legitimate peripheral participation » provides a way to speak about the relations between newcomers and old-timers, and about activities, identities,

52

artefacts, and communities of knowledge and practice. A person’s intentions to learn are engaged and the meaning of learning is configured through the process of becoming a full participant in a socio-cultural practice. This social process, includes, indeed it subsumes, the learning of knowledgeable skills. (Lave & Wenger, 1991, p. 29)

Par cette participation, le nouveau membre a accès aux artéfacts de la communauté

existante, que ce soit des traces écrites d’échanges entre les membres, des

enregistrements de rencontres ou bien des ressources signifiantes pour la

communauté. Cette insertion graduelle au sein de la communauté permet au nouveau

membre de faire l’acquisition de nouvelles connaissances liées à cette communauté à

un rythme parallèle à la construction de son identité au sein de cette même

communauté (voir Figure 6).

Figure 6. Spirale illustrant la participation périphérique légitime de Lave et Wenger (1991) cité par Jobin (2013).

53

Le courtage entre communautés de pratique

Au sein d’une communauté de pratique, le courtage se définit comme « des liens amorcés

par des individus en mesure de transférer des éléments d’une pratique vers une autre

pratique » (Wenger, 2005, p. 118). L’auteur nomme les gestionnaires comme des acteurs se

retrouvant fréquemment en situation de courtage par leur travail de coordination et de

construction de sens auprès des membres de différentes communautés. Le fait que le

courtier se situe aux frontières de différentes pratiques entraine certains défis en ce qui

concerne le rôle qu’il doit jouer, c’est-à-dire ni être un membre à part entière de l’une des

communautés ni en être trop éloigné. Bruining et Akkerman (2013) nomment le courtier

comme étant l’acteur clé au sein des partenariats entre individus ayant des pratiques

diverses. Tout au long de leur carrière, les professionnels peuvent rencontrer de nombreuses

frontières, qu’elles soient disciplinaires, institutionnelles, etc. Ces frontières ne doivent pas

être perçues comme restrictives. « Boundaries can trigger boundary crossing; that is, they

can trigger efforts, of individuals or groups and larger systems, to (re)establish continuity in

actions and interactions across practices » (Bruining & Akkerman, 2013, p. 6). Pour sa part,

Meyer (2010) parle plutôt de courtier du savoir (knowledge broker). Son rôle est de faciliter

la création, le partage et l’utilisation des connaissances d’un domaine particulier. Il établira

également des liens entre les chercheurs et les acteurs du terrain et agira à titre de

facilitateur. « Brokering involves a range of different practices: the identification and

localization of knowledge, the redistribution and dissemination of knowledge, and the

rescaling and transformation of this knowledge » (Meyer, 2010, p. 120).

Le soutien juste-à-temps

Le soutien juste-à-temps est une caractéristique importante du développement professionnel

en réseau. Selon Hamel, Allaire et Turcotte (2012), le soutien juste-à-temps peut se

retrouver dans diverses activités de développement professionnel telles que la mise en route

technologique, la résolution ou la reconstitution de problèmes techniques, la planification et

la coordination d’activités pédagogiques et la réflexion sur l’expérience. Ces activités

peuvent être divisées selon deux catégories maitresses, les activités orientées vers la

pédagogie et celles vers la technologie. Becker et Riel (2000) ont découvert que plus les

enseignants s’impliquaient dans des activités de développement professionnel, plus leur

54

compréhension de la pédagogie se rapprochait des théories modernes de l’apprentissage et

mieux ils intégraient les TIC dans leur classe. L’une des raisons nommées par les

enseignants en regard à une faible motivation liée à l’intégration pédagogique des TIC est

les nombreux problèmes techniques rencontrés ou un accès limité à des outils pertinents

pour la pédagogie (Cuban, 2000 dans Hamel et al., 2012). Dans l’initiative de l’École en

réseau, un soutien juste-à-temps est offert par l’entremise d’un logiciel de visioconférence,

soit Via, et soutenu par l’équipe de recherche-intervention universitaire. « To fully consider

spontaneous and emergent factors inherent to teaching practice (Doyle, 1986), an important

part of the online activity remained almost unstructured and depended on the participants’

interest and willingness to meet the UBIT [university-based intervention team] to talk about

teaching in a networked small school » (Hamel et al., 2012, p. 3). L’un des avantages d’un

tel soutien est la réduction de l’isolement professionnel. Dans le contexte de l’École en

réseau, cet isolement peut être relié au faible effectif d’enseignants au sein des milieux

scolaires. Cet isolement peut également faire référence à un enseignant qui innove seul au

sein de sa communauté. Le soutien juste-à-temps permet donc aux intervenants de discuter

avec d’autres professionnels, soit les membres de l’équipe de recherche-intervention

universitaire, sur leurs idées, difficultés ou questionnements liés à l’intégration des TIC

dans leur classe. Ces échanges permettent également de faire le pont entre la pratique et la

théorie, et peuvent amener l’enseignant à avoir une réflexion sur ses actions.

Schrum (1999) ajoute que la situation actuelle dans les milieux scolaires mise davantage

sur le soutien juste-au-cas. Les informations partagées lors des activités de formation en

juste-au-cas ne concerneront pas nécessairement tous les enseignants présents. L’auteur

suggère plutôt d’impliquer les enseignants dans la planification d’activités afin que ses

derniers se l’approprient davantage. Un soutien juste-à-temps permettra donc à un

enseignant ayant une nouvelle idée quelconque de venir la présenter à la personne-

ressource avec laquelle il pourra échanger et planifier une suite à cette idée.

La communauté de pratique en réseau

Le développement professionnel en réseau peut également comprendre la mise en place

d’une communauté de pratique en réseau. Le concept de communauté de pratique (CoP)

55

nous vient de Wenger (1998) et peut se définir comme suit : « Communities of practice are

groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to

do it better as they interact regularly » (Wenger, 1998). Afin d’être considérée comme une

communauté de pratique, une communauté doit répondre à trois caractéristiques principales

selon Wenger (1998) : l’engagement mutuel, l’entreprise commune et le répertoire partagé.

En éducation, l’intérêt pour la communauté de pratique s’est révélé avec la nouvelle vague

sociale associée au développement professionnel. Afin de répondre à des contraintes

souvent nommées par les agents du milieu scolaire, tels que le manque de temps, des

horaires non compatibles, ou bien simplement l’intérêt de travailler avec des personnes

d’autres régions, voire d’autres pays, les communautés de pratique en réseau ont vu le jour.

Selon Zhao et Rop (2001), cinq facteurs sont primordiaux pour la réussite d’un tel

partenariat en réseau : des compétences suffisantes de l’enseignant afin d’utiliser les outils

technologiques de la communauté, des raisons suffisantes qui soutiennent la participation

de l’enseignant à la communauté, une durée prolongée du projet réalisé au sein de la

communauté, une disponibilité suffisante en terme de temps de la part de l’enseignant ainsi

qu’une énergie et motivation suffisantes pour créer des réflexions pertinentes au sein de la

communauté.

Dubé, Bourhis et Jacob (2003) ont élaboré une grille de variables structurantes qui permet

de déterminer les facteurs motivants ou contraignants au sein d’une communauté de

pratique en réseau. Parmi ces derniers, le Centre facilitant la recherche et l’innovation dans

les organisations, à l’aide des technologies de l’information et de la communication

(CEFRIO) (2005) en a relevé trois qu’il considère comme déterminants lors du démarrage

du CoP en réseau : la présence d’un environnement organisationnel facilitant, le fait que les

participants perçoivent l’objet de la communauté à un degré de pertinence élevé et un

niveau d’intégration à l’organisation satisfaisant. McDermott (2002), cité dans CEFRIO

(2005), présente un schéma mettant en évidence les stades de développement d’une

communauté de pratique (voir Figure 7). Au premier stade, soit celui du potentiel, une

collaboration informelle se crée autour d’une idée ou d’un sujet partagé qui est d’un intérêt

particulier pour chaque membre. Cet intérêt porté par les membres fondateurs créera un

effet d’entrainement pour des proches partageant cette même passion. Au stade de

l’unification, l’effectif des membres s’est agrandi et certains évènements, par exemple des

56

rencontres synchrones, ont lieu, ce qui donne une structure à la communauté. C’est par le

temps consacré dans les débuts de la communauté que les différents membres verront s’ils

trouvent un sens à leur participation à cette communauté et si cette dernière leur permet

d’en tirer des bénéfices. Au stade de la maturité, les différents membres ressentent un fort

sentiment d’appartenance envers la communauté, l’objet de cette dernière est clarifié pour

tous et les rôles de chacun sont également distribués. Le stade du momentum est l’étape où

les différents membres doivent travailler afin de garder la cohésion de la communauté

malgré les différents changements que tous vivent dans leur pratique. Le rythme peut

devenir instable, et les différents membres devront mettre de l’énergie afin de conserver la

consolidation de la communauté. Le dernier stade est celui de la transformation. Une

tension perpétuelle est présente entre le sentiment d’appartenance à la communauté des

membres actifs et la décision d’accepter de nouveaux membres. Chaque communauté arrive

à une intersection; les difficultés initiales sont résolues, les questions ont trouvé réponse et

les membres n’y trouvent plus leur intérêt. La communauté peut alors s’éteindre ou bien se

transformer en acceptant de nouveaux membres ayant d’autres idées, d’autres

questionnements, d’autres éléments à investiguer.

Figure 7. Stades de développement d’une communauté de pratique selon McDermott (2002), citée et adaptée par le CEFRIO (2005)

Ce qui différencie surtout la communauté de pratique de la communauté de pratique en

réseau est l’utilisation des technologies de l’information et la communication en soutien à

celle-ci. Malgré que ces dernières puissent être utilisées dans la communauté de pratique

57

traditionnelle, elle joue un rôle majeur dans celle en réseau. Une communauté de pratique

qui se déroule entièrement en réseau est souvent due à une délocalisation géographique des

membres ce qui élimine souvent la possibilité de coordonner des rencontres en face à face.

Le choix des TIC, la perception et l’aisance de ces dernières par les membres ainsi que la

corrélation entre leurs affordances et les objectifs de la CoP en réseau sont donc des

éléments vitaux pour la réussite de la communauté. Dans un rapport de recherche, le

CEFRIO (2004) nomme trois dimensions qui comprennent les facteurs de réussite d’une

CoP en réseau liés à la technologie : les caractéristiques propres à l’organisation, les

caractéristiques propres à l’individu et les caractéristiques propres à la technologie. En

s’inspirant du cadre conceptuel de McGrath et Hollingshead (1994), le CEFRIO (2004) a

élaboré le schéma suivant :

Figure 8. Cadre conceptuel de la recherche décrivant l’influence des aspects technologiques sur le succès des communautés de pratique virtuelles, CEFRIO (2004) selon McGrath et Hollingshead (1994)

58

La Figure 8 présente les intrants d’une communauté de pratique en réseau selon trois

dimensions. Toutefois, le succès ne dépendra pas exclusivement de ces facteurs, mais plutôt

des processus mis en place par les membres de la communauté; les intrants ne sont pas

garants de la réussite d’une communauté de pratique en réseau, mais plutôt des processus

qui la soutiennent. Par exemple, malgré que les affordances de la technologie soutiennent

les objectifs de la communauté, et la communauté elle-même, si les membres n’en sont pas

satisfaits pour des raisons personnelles ou autres, les chances de succès de la communauté

de pratique sont diminuées.

Les défis technosocioculturels pour une communauté de pratique en réseau

L’application de ce modèle de développement professionnel, supporté par quelques outils

technologiques, ainsi que par une bonne connexion Internet ne vient pas sans difficultés ou

limites. En référence aux activités proposées dans le cadre du projet KBIP, Laferrière et al.

(2014) relèvent cinq grandes limites selon une perspective technosocioculturelle. Dans un

premier temps, la gestion des fuseaux horaires peut s’avérer un vrai casse-tête lorsque vient

le temps de coordonner des activités d’ordre synchrone au sein d’une communauté. Plus le

nombre de participants est grand, plus cette complication s’accentue. La mouvance de la

participation est également un défi au sein des communautés. Elle se définit par un

renouvèlement annuel prononcé des membres. Au sein d’activités de développement

professionnel, cette réalité peut avoir un impact surtout en contexte interculturel et en

réseau. En effet, dans de tels contextes, on nomme l’importance du lien affectif entre les

membres. Pour certains, de devoir constamment travailler avec de nouvelles personnes, ou

bien de voir quitter des membres avec lesquels ils avaient développé une relation

professionnelle particulière, peut avoir un impact sur la motivation à continuer au sein de

cette communauté. Les difficultés techniques sont bien présentes dans un contexte de

collaboration en réseau et peuvent causer des frustrations et une certaine baisse de

motivation chez les participants aux activités de développement professionnel. Dans les

pays en voie de développement, ce contexte est d’autant plus présent étant donné les

fréquentes coupures d’électricité qui entrainent un accès instable et limité à Internet. Des

rencontres prévues doivent donc être annulées au dernier moment, ou bien la limite de la

bande passante cause des ralentissements importants lors d’un travail asynchrone sur le

59

Web, ou bien lors d’une visioconférence et diminue considérablement la participation de

ces membres. Toutefois, lorsqu’il s’agit de défis techniques, ils peuvent être considérés

comme simples à résoudre, tant et aussi longtemps que nous avons le contrôle sur la source

du problème (par exemple, matériel informatique inadéquat, bande passante insuffisante,

etc.). De ces difficultés techniques découle une autre problématique récurrente, soit la perte

de temps. Lorsqu’un individu travaille à résoudre des difficultés techniques, il diminue le

temps qu’il aurait pu accorder à des échanges et à une participation plus active au sein

d’une activité. Une perte de temps peut également être due à la familiarisation des outils par

les participants. Par exemple, une mauvaise maitrise des outils utilisés requiert donc que

l’animateur de rencontres synchrones répète fréquemment pendant la séance certaines

instructions, telles que fermer le microphone lorsque l’individu ne prend pas la parole afin

d’éviter un retour de son. Finalement, le dernier défi nommé par Laferrière et al. (2014) fait

référence à la possibilité que la participation de certains membres d’une communauté soit

motivée par des buts différents. Dans le contexte d’une activité de développement

professionnel en réseau, cela peut faire en sorte que certains participants ne verront pas la

pertinence de certaines activités. Il est important que les membres d’une communauté

partagent une vision partagée sur la préoccupation qui est à la base de la communauté. Ce

point fait référence à l’une des trois caractéristiques qui définissent une communauté de

pratique selon Wenger, soit l’entreprise conjointe ou le domaine, qui se définit par un

intérêt partagé par les participants.

2.4 Des pratiques inspirantes

2.4.1 Le projet @ctif (2010-2013) Le projet @ctif fut une initiative découlant du projet École en réseau et à caractère tripartite

de la Fondation Paul Gérin-Lajoie, du CEFRIO et du MRIFCE (Ministère des Relations

internationales, de la Francophonie et du Commerce extérieur du Québec), qui en fut

d’ailleurs le principal partenaire financier. Ce projet avait comme objectif principal

d’améliorer la qualité de l’éducation dans les pays de l’Afrique de l’Ouest en implantant

des ordinateurs dans les salles de classe. Tout en essayant de pallier la fracture numérique,

ce projet tentait également de permettre aux élèves de développer les compétences

attendues au 21e siècle. Cette initiative découlait du transfert du projet École éloignée en

60

réseau, maintenant École en réseau (ÉER), et de l’hypothèse que les élèves des pays en

développement peuvent tirer profit des avancées pédagogiques des pays plus favorisés. Ce

projet se voulait une initiative pouvant permettre une alphabétisation technologique aux

élèves des pays de l’Afrique de l’Ouest, pour ainsi avoir un impact sur la réduction de la

fracture numérique actuelle et future. Le Burkina Faso et le Bénin furent les deux membres

actifs du projet. Différents acteurs furent impliqués dans ce projet, qu’ils soient au niveau

local ou international. Les enseignants ont reçu un soutien de la part d’un Éducateur sans

frontières (ÉSF), enseignant retraité, qui est allé, le temps de plusieurs mois, sur le terrain

afin de travailler en collaboration avec les partenaires. De plus, un soutien en ligne a aussi

été apporté aux enseignants, et cela, à fréquence hebdomadaire ou bimensuelle selon le

besoin. Le projet @ctif se traduisait donc par un apprentissage de la manipulation de la

souris par les élèves, du traitement de texte, de la recherche Web à l’aide de mots-clés et de

la coélaboration de connaissances sur le KF. Des rencontres en visioconférence étaient

également prévues, si les conditions le permettaient, entre des classes africaines et

québécoises. Une phase 2 du projet @ctif est prévue et le Sénégal est cette fois-ci inclus.

Le développement professionnel au sein du projet @ctif

Découlant du projet École en réseau, le projet @ctif a emprunté à ce dernier quelques

aspects de son modèle de développement professionnel.

Soutien à distance

Le soutien à distance était offert par une étudiante-chercheure de l’équipe de recherche-

intervention du projet. Le travail de collaboration entre l’enseignant et l’étudiante-

chercheure était majoritairement axé sur la planification pédagogique et la résolution de

problèmes techniques ou pédagogiques. L’étudiante-chercheure était là pour appuyer les

enseignants et les guider sans leur imposer quoi que ce soit. Le soutien juste-à-temps n’était

pas présent au sein du modèle de soutien à distance, excepté à quelques reprises où un

enseignant pouvait prendre contact avec l’étudiante-chercheure par l’entremise de Skype

pour une conversation qui n’était pas préalablement planifiée. Les rencontres ont eu lieu à

fréquence hebdomadaire ou bimensuelle, selon les besoins du moment.

61

Éducateur sans frontières

L’Éducateur sans frontières est un enseignant québécois retraité qui se porte volontaire pour

appuyer les enseignants dans le renouvèlement de leur pédagogie. Ces personnes réalisent

des mandats de plusieurs mois sur le terrain et sont présentes avec l’enseignant dans sa

classe. L’Éducateur sans frontières peut référer au rôle de conseiller pédagogique dans le

contexte scolaire québécois. Dans le cadre du projet @ctif, il offrait des formations sur

l’utilisation de certains outils pédagogiques ainsi que sur l’aspect pédagogique entourant

l’intégration de cesdits outils dans la classe avec les élèves.

Les conditions de l’innovation présentes

Afin de clore le projet triennal, l’équipe de recherche-intervention a rédigé un rapport final

d’évaluation permettant de valider la présence des quatorze conditions de l’innovation de

l’ISTE dans les différents milieux partenaires. Plusieurs intervenants, seize au total, à

différents niveaux de la hiérarchie scolaire autant au Bénin qu’au Burkina Faso, ont été

interrogés dans le cadre d’entretiens semi-dirigés menés par l’une des coordonnatrices du

projet. Les résultats colligés sont présentés ci-dessous.

La vision partagée est une condition présente au sein du projet @ctif. Les intervenants du

projet ont exprimé partager davantage cette vision avec les enseignants, les censeurs et les

élèves. Ils soutiennent que la collaboration est à l’origine de ce partage et des discussions

qui en découlent.

La deuxième condition réfère aux leaders à qui l’on confie des responsabilités d’agir. Dans

le cadre de l’évaluation du projet @ctif, nous avons questionné les enseignants à savoir

s’ils avaient eu l’occasion d’innover au sein de leur milieu respectif. « Pour qu’une

innovation réussisse, les intervenants à tous les niveaux du système devraient posséder la

capacité de susciter le changement » (Métivier et al., 2013). Près des trois quarts des

intervenants ont considéré que les enseignants ont osé innover dans le cadre du projet. Pour

certains, la place n’est pas encore au leadership des enseignants dans l’intégration des TIC

en classe étant donné les balises imposées et les rôles ancrés de la hiérarchie scolaire.

62

La planification se veut être la troisième condition. Tous les intervenants s’entendaient pour

dire qu’un plan avait été élaboré pour orienter la mise en œuvre de l’innovation dans le

cadre du projet @ctif et que ce dernier avait été un agent facilitateur.

Par rapport à la quatrième condition, le financement, plus de la moitié des intervenants

étaient d’accord pour dire que le financement offert11 dans le cadre du projet était suffisant

pour supporter le travail des enseignants et des élèves. Il faut toutefois comprendre que les

conditions technologiques des différents milieux scolaires impliqués restent précaires et

que le besoin en nouveau matériel est constant.

La cinquième condition est l’accès équitable aux technologies, traduit dans le rapport @ctif

par un accès fiable à Internet. Encore une fois, il y a place à amélioration; un meilleur débit

favoriserait un travail plus efficace de la part de l’enseignant et des élèves. La majorité des

intervenants ne se considéraient pas comme satisfaits de la connectivité offerte dans leur

milieu respectif.

Le personnel qualifié est la sixième condition. Douze intervenants sur seize ont exprimé

que la formation et l’encadrement reçus par les enseignants dans le cadre du projet étaient

suffisants. Le rôle de l’Éducateur sans frontières était prédominant dans ces aspects du

projet.

La formation professionnelle continue, se traduisant par un soutien à distance, est la

septième condition. Elle a été vue très positivement par la plupart des intervenants. Ce

soutien tout au long de l’année scolaire a aidé à la motivation des enseignants et le travail

en collaboration leur permettait de rester actifs au sein du projet.

La huitième condition rapporte au soutien technique offert. Dans chacun des milieux, un

soutien technique était disponible pour les enseignants. La majorité des intervenants ont

confirmé que le soutien technique offert aux enseignants pendant les trois années du projet

@ctif restera disponible pour eux dans le futur. Toutefois, le maintien de l’équipement

technologique ne semblait pas suffisant et le matériel est à renouveler.

11 Les enseignants participants recevaient une prime salariale pour les heures supplémentaires travaillées dans le cadre du projet.

63

Le cadre du curriculum est la neuvième condition et se traduit par une utilisation des TIC

qui souscrit aux objectifs du programme scolaire. On retient que le programme scolaire

national est une limite à l’innovation par les TIC par ses balises très serrées. Dans la

dernière année du projet, les enseignants ont réussi à évaluer leurs élèves dans le cadre du

projet @ctif en intégrant les thèmes du curriculum scolaire dans le travail des élèves.

La dixième condition réfère à la concentration sur l’apprentissage des élèves. Cette

condition suit les visées du programme national qui promeut une réforme pédagogique par

l’intégration de l’approche par compétences. L’élève devient un acteur actif au sein de son

apprentissage. En faisant travailler ses élèves sur le KF, l’enseignant modifie son rôle : il

passe de porteur de savoir à guide.

Dans le projet @ctif, l’évaluation et le contrôle, onzième condition, réfèrent aux différents

bilans réalisés avec les acteurs locaux et l’Éducateur sans frontières. Ces rencontres

permettaient de trouver des solutions aux objectifs rencontrés et d’adapter le projet à ces

dernières. Une mission d’évaluation a également eu lieu à la fin des trois années afin

d’analyser le degré d’atteinte des objectifs.

La douzième condition, soit la présence de communautés engagées, a été fortement

approuvée par les intervenants impliqués. La communauté locale était au fait du projet et le

supportait. Les parents d’élèves avaient préalablement consenti à l’implication de leur

enfant dans le projet @ctif et approuvaient ce changement pédagogique de l’enseignant.

Certains parents ont également contribué monétairement au projet afin de régler les coûts

d’abonnement à Internet.

En lien avec la treizième condition, soit les politiques de soutien, les intervenants ont été

interrogés sur la présence d’autres projets éducatifs faisant la promotion d’une utilisation

des TIC par les enseignants. Un peu plus de la moitié ont nommé des projets qu’ils

connaissaient, mais ils précisaient toutefois que le projet @ctif, par le support et

l’encadrement qu’il offre, différait des autres.

Le support venant du contexte externe est la quatorzième et dernière condition de l’ISTE.

Le soutien reçu actuellement par les milieux scolaires provient majoritairement

64

d’organisations non gouvernementales (ONG). Un certain support est reçu par les

enseignants de la part de la communauté locale, surtout des parents d’élèves. Au niveau

national et régional, actuellement, les actions entreprises sont minimes et insuffisantes.

2.4.2 Le projet KBIP (Knowledge Building International Project) Le projet KBIP est une initiative lancée en 2007 par un réseau de chercheurs dispersés à

travers le monde ayant l’objectif commun d’enrichir les classes de leur pays respectif par

des interactions entre les élèves au niveau international de type coélaboration de

connaissances par l’entremise de partenariats université-école. L’utilisation des

technologies au sein des partenariats permet à des écoles des milieux ruraux de participer

au sein du projet. L’un des objectifs de cette initiative est le volet durable des changements

au sein des modèles d’apprentissage. KBIP permet à des enseignants et des élèves de

travailler en collaboration à partir d’endroits éloignés autour du globe. L’ouverture sur le

monde ainsi qu’une participation active de chaque élève soutenue par des outils

technologiques caractérisent les environnements d’apprentissage. La participation des

élèves dans ce nouvel environnement d’apprentissage où sont utilisées les TIC leur permet

de retirer certains bénéfices socioculturels. Être actifs dans une classe en réseau amène les

élèves à travailler conjointement avec des élèves d’autres pays, d’autres cultures. Ces

rencontres favorisent une expression orale et/ou écrite de leurs idées, de leurs opinions.

Elles peuvent également amener les élèves à devoir apprendre à s’exprimer dans une

nouvelle langue. Les élèves se sensibilisent à d’autres contextes, et peuvent également

s’exprimer au sujet du leur. Les compétences sociales développées peuvent différer de

celles que les élèves développent au quotidien. En effet, lors des rencontres en

visioconférence, ils doivent s’exprimer clairement et bien articuler lorsqu’ils prennent la

parole, et être particulièrement silencieux lorsque les élèves de l’autre classe s’expriment

(Laferrière et al. (2014).

Le développement professionnel au sein du projet KBIP

Au sein du KBIP, les activités de développement professionnel ont lieu davantage dans les

milieux scolaires de chaque enseignant participant, ce qui devient une lourde tâche de les

répertorier. Néanmoins, quelques activités sont dirigées par l’équipe de recherche-

intervention du projet. L’activité dominante est sans aucun doute la rencontre de

65

planification pédagogique. Lorsque deux classes sont jumelées, les enseignants se

rencontrent en visioconférence, rencontre toujours soutenue par un membre de l’équipe de

recherche-intervention. Cette personne-ressource coordonne la rencontre et facilite la

discussion lorsque des problèmes de langue surviennent. En effet, souvent, les deux

enseignants devront parler une autre langue que leur langue quotidienne lors de ces

rencontres. La difficulté varie alors selon le niveau d’aisance de l’enseignant dans cette

langue étrangère. Lors de cette rencontre, les enseignants ont la possibilité de planifier le

projet ensemble. La présence d’un membre de l’équipe de recherche-intervention leur

permet d’être guidés et réorientés lorsqu’ils rencontrent des obstacles pédagogiques ou

technologiques. Cette personne les accompagne tout au long de l’année scolaire, ou de la

durée de leur collaboration. Malgré que la fréquence des rencontres est moindre qu’au sein

du projet @ctif, la personne-ressource peut répondre, selon les besoins des enseignants, en

mode juste-à-temps. Toutefois, on remarque que les rencontres réalisées sont

majoritairement des rencontres planifiées. Au sein du KBIP, le soutien à distance est donc

une variable importante des activités de développement professionnel des enseignants.

En terme de développement professionnel, ce dernier s’avère très important dans une

innovation telle que le Knowledge Building International Project. Dans son essai, Perez-

Duenas (2014) met en valeur le travail collaboratif au sein des activités de développement

professionnel. Son travail s’appuie sur Wenger et son modèle de la communauté de

pratique. À propos de ce développement, elle soutient notamment que « la participation des

enseignants de plusieurs disciplines et de plusieurs niveaux (primaire et secondaire) offrait

la possibilité aux enseignants de s’ouvrir sur de nouvelles pratiques pédagogiques,

caractérisées par la mise en place de démarches de nature collaborative avec le support des

technologies numériques » (Perez-Duenas, 2014, p. 39). Les enseignants apprennent alors

cette nouvelle pratique qu’est l’apprentissage en réseau, pratique avec laquelle ils se

familiarisent à travers des essais et des interactions avec d’autres enseignants. « Nous

considérons que le développement professionnel des enseignants (comprendre aussi

“teacher learning” dans la littérature anglophone) implique, entre autres, la construction de

nouvelles connaissances, soit à travers l’interaction entre ce qu’ils savent déjà et ce qui

résulte de leurs essais pratiques (Mulcahy, 2012) et, en particulier, lors d’échanges avec

d’autres enseignants » (Perez-Duenas, 2014, p. 4). L’auteur dénote que l’implication des

66

enseignants provenant de contextes culturels et scolaires variés permet l’émergence d’un

leadership, leadership observable au sein de leur communauté locale comme au sein de la

grande communauté du KBIP. Les enseignants sont toujours accompagnés d’un

coordonnateur de leur pays ainsi que d’un membre de l’équipe de recherche-intervention,

comme expliqué précédemment. Selon l’auteur, la participation active de ce coordonnateur

s’avère primordiale pour une coconstruction des nouvelles pratiques avec les enseignants.

Le concept de participation périphérique légitime trouve sa place au sein de ce modèle par

les niveaux d’expertise différents des différents participants, coordonnateurs et enseignants

compris.

67

Chapitre 3 : Méthodologie 3.1 Design d’un environnement d’apprentissage en réseau pour une pratique renouvelée en éducation artistique Le contexte sénégalais ne diffère pas beaucoup du contexte québécois en ce qui concerne

l’éducation artistique dans les écoles primaires. Au Sénégal, tout comme dans la plupart des

écoles québécoises, c’est l’enseignant titulaire qui a cette responsabilité. Il est difficile pour

les enseignants sénégalais d’enseigner cette discipline scolaire puisque leur propre

formation professionnelle sur le sujet est très minime. En CM2, niveau scolaire équivalent à

la 6e année au Québec, l’éducation artistique n’est pas sujette à une évaluation. Cela

entraine les enseignants à délaisser cette discipline puisqu’ils sont déjà très occupés avec

l’enseignement des autres disciplines. Au sein de l’école sénégalaise impliquée dans le

cadre de cette étude, l’intérêt est présent pour un développement professionnel en ce sens.

L’enseignant participant est très ouvert à une activité mettant de l’avant l’éducation

artistique. Ayant une volonté initiale d’innover dans sa pratique de l’enseignement de cette

discipline, l’enseignant avait préalablement approché un artiste local. Ce dernier a offert

son soutien et son aide pour appuyer l’enseignant dans l’enseignement de cette discipline.

Le contexte de l’étude, le rôle de l’intervenante, soit l’étudiante-chercheure, les deux

participants enseignants (enseignant sénégalais et enseignante québécoise), le devis sur

lequel les activités se sont basées, les outils technologiques ainsi que les autres acteurs

ayant participé de près ou de loin à cette étude seront présentés dans les prochaines sections.

3.1.1 Le contexte de l’étude Afin de bien situer le contexte de l’étude, une description qualitative du milieu scolaire

impliqué s’avère nécessaire étant donné les différences avec le contexte scolaire des écoles

primaires du Québec. L’école impliquée dans le cadre de cette étude se situe dans une

communauté semi-urbaine du Sénégal. Une grande majorité des habitants y parlent le

français, mais la première langue de communication reste le wolof. La quasi-totalité des

enfants est inscrite à l’école étant donné la facilité d’accès. L’école comporte sept classes :

le jardin d’enfants et les niveaux scolaires de CI allant jusqu’à la CM2, soit l’équivalent de

68

la première année à la sixième année du système québécois. La moyenne d’élèves par

classe est d’environ 50. L’âge des enfants dans chaque classe varie considérablement. En

moyenne, les élèves commencent le CI à l’âge de 7 ans et terminent leur cycle primaire à

l’âge de 12 ans. Afin de pouvoir commencer des études au lycée, tous les élèves doivent

passer un test standardisé. La CM2 est donc une année charnière à ce niveau. La

responsabilité de l’enseignant est donc plus grande et le travail des élèves plus important.

3.1.2 Le rôle de l’intervenante Dans le cadre de cette étude, c’est l’étudiante-chercheure qui a joué le rôle de l’intervenante.

Ce rôle pourrait être repris par un individu ayant des compétences en soutien à distance et

des connaissances théoriques des différents concepts suggérés dans l’activité DPRH

présentée dans le cadre de ce mémoire. Il est important de spécifier que lors des

interventions, l’étudiante-chercheure n’agissait pas à titre de chercheure mais bien

d’intervenante. Autant l’approche collaborative était mise en valeur lors des interventions,

autant elle est absente du volet recherche de cette étude. C’est plutôt une approche

ethnographique qui a été utilisée et les intervenants n’ont pas participé au choix des

questions de recherche et des visées de l’étude. Dans ses interventions, l’intervenante devait

veiller à bien répondre aux besoins des enseignants, enseignant sénégalais et enseignante

québécoise, et être à l’écoute de leurs difficultés et/ou propositions. Étant donné l’objectif

de l’activité DPRH qui se voulait davantage un soutien à distance, les idées de l’enseignant

et sa volonté de mener de l’avant le projet prenaient une grande place dans les rencontres.

Le rôle de l’intervenante était donc de le guider à travers les difficultés, mais surtout de

proposer des éléments nouveaux afin de favoriser un réel enrichissement de

l’environnement d’apprentissage des élèves; il peut s’agir d’outils technologiques

pertinents, d’une gestion de la classe différente à certains égards et d’activités

pédagogiques variées.

3.1.3 Le sujet principal de l’étude : l’enseignant volontaire Le sujet principal de cette étude est un enseignant volontaire provenant d’un milieu semi-

urbain du Sénégal. Cet enseignant a précédemment réalisé un stage de 10 semaines à

Montréal dans le cadre du projet Québec sans frontières. Cette expérience lui a permis

d’observer les méthodes d’enseignement des enseignants québécois et les possibilités

69

pédagogiques qu’offrent les outils technologiques disponibles. À son retour au Sénégal, une

nouvelle salle informatique a été installée dans l’école où il enseigne. Il a alors exprimé son

désir d’utiliser l’ordinateur dans ses activités d’enseignement et d’apprentissage avec ses

élèves. Lors du séjour sur le terrain de l’étudiante-chercheure, l’enseignant a participé à une

entrevue semi-dirigée. De plus, l’étudiante-chercheure a observé les différentes activités

d’apprentissage qui se sont déroulées à la salle informatique et dans la salle de classe.

Considérant le temps personnel important investi de sa part dans ce projet, il est pertinent

de préciser que le sujet principal est marié et a deux enfants de bas âge.

3.1.4 L’enseignante québécoise : une collaboratrice importante Ce projet de collaboration en réseau n’aurait pu avoir lieu sans une classe partenaire

volontaire du Québec. Cette classe aurait pu être localisée dans n’importe quel autre endroit

du globe, mais dans le contexte d’un tel projet pilote, il était intéressant d’avoir une

enseignante partenaire qui était familiarisée avec les outils technologiques proposés et la

pédagogie qu’ils soutiennent. Cette enseignante est participante du projet École en réseau

depuis plusieurs années et est maintenant mise à l’avant au sein du projet, ainsi que par ses

pairs, afin de partager ses activités pédagogiques et ses initiatives qui sont vues comme

innovantes au sein de la communauté de l’École en réseau. Cette enseignante peut être

considérée comme un passeur de frontières au sein même de l’École en réseau dans le sens

où elle partage ses connaissances acquises et expériences réalisées dans sa communauté

locale, équipe-école, à d’autres membres de la communauté de l’École en réseau.

3.1.5 Une collaboration en réseau : De jeunes artistes sans frontières Un devis initial, nommé De jeunes artistes sans frontières, fut rédigé, dans le cadre d’un

cours universitaire, en collaboration par l’étudiante-chercheure de cette étude et une

collègue aussi étudiante en technologie éducative. Cette dernière s’est penchée davantage

sur l’environnement d’apprentissage des élèves de la classe québécoise. L’objectif principal

de ce travail était de faire le design d’un environnement d’apprentissage en réseau

favorisant l’exercice de différentes compétences par les élèves, tels que la collaboration, la

résolution de problème et la créativité, tout en répondant à une difficulté vécue par les deux

milieux scolaires choisis, soit l’enseignement des arts plastiques et l’utilisation des TIC au

sein de cette discipline. Le devis proposait une appréciation artistique réalisée par les élèves

70

d’une œuvre ou d’un corpus d’œuvre d’un artiste local. L’appréciation se réalisait en

collaboration avec les autres élèves par l’entremise du Knowledge Forum. L’utilisation de

cette plateforme technologique permettait aux élèves de l’autre classe de faire la lecture des

contributions de leurs collègues délocalisés et d’ainsi en arriver, collectivement, à une

appréciation commune de l’œuvre. En plus d’observer les œuvres et de composer une

première appréciation selon leurs conceptions initiales, les élèves ont pu la confronter lors

d’une visite sous forme de conférence de l’artiste à l’étude. Le travail sur le Knowledge

Forum s’est conclu par une appréciation artistique commune des élèves de l’œuvre à

l’étude. Afin de donner un sens plus concret à leur travail, les élèves ont été amenés à

présenter leur appréciation commune à l’autre classe, ce qui leur permettait de découvrir un

tant soit peu la culture d’un autre pays. Par la suite, les élèves ont dû créer une œuvre

rendant hommage à l’artiste étudié. Leur processus créatif a été mis à l’écrit sur le

Knowledge Forum. De cette façon, en collaboration, les élèves ont su répondre aux

contraintes et difficultés qu’ils ont rencontrées tout au long de leur création. Un vernissage

en réseau a été l’évènement final de ce projet, et a permis aux élèves de chaque classe de

présenter leur création à l’autre classe (Métivier & Simard-Saint-Pierre, 2013).

3.1.6 Les outils technologiques utilisés Deux outils technologiques ont été utilisés dans le cadre du projet, soit la plateforme de

discours écrit collaboratif, le Knowledge Forum, et le système de visioconférence Via. Ces

outils ont été sélectionnés pour leurs affordances pédagogiques, soutenues par des théories

actuelles mettant en évidence l’apport qu’ils peuvent avoir sur le développement de

compétences par les utilisateurs, dont les compétences du 21e siècle et les compétences TIC

de l’UNESCO. Ces deux outils n’étaient pas connus initialement de la part de l’enseignant

impliqué au sein de l’étude et de ses élèves, ni de la communauté locale.

Une plateforme pour une collaboration à l’écrit : le Knowledge Forum

Le Knowledge Forum (KF) est une plateforme Web permettant aux utilisateurs de travailler

à l’écrit sur un espace collectif synchrone. Les affordances de l’outil favorisent l’émergence

d’un processus de coélaboration de connaissances ainsi que le développement de certaines

compétences du 21e siècle. En effet, le KF permet à l’enseignant de situer ses élèves en

contexte de résolution de problèmes. La collaboration entre les élèves, membres d’une

71

communauté d’apprentissage, fait sens lorsqu’ils sont face à un problème authentique. En

effet, les élèves s’engageront dans un processus d’approfondissement et d’amélioration des

idées qui les amènera, de façon collective, à la résolution du problème posé. L’outil permet

également de conserver les traces écrites du travail des élèves. Le discours écrit qui

émergera du travail collectif des élèves peut être considéré comme étant transformatif, par

l’affordance de l’outil qui permet à l’auteur d’une contribution de la modifier. Selon

Scardamalia (2002), la compréhension d’un élève d’un sujet donné est appelée à se

transformer lors de l’application du principe que les idées sont perfectibles, donc sujet à

une constante évolution.

Le système de visioconférence Via

La rencontre en visioconférence permet à des classes éloignées géographiquement

d’échanger à l’oral dans le cadre d’activités en réseau. Ces activités ont comme but

principal d’amener les élèves à donner un sens plus concret à leur travail. Ils peuvent être

amenés à présenter à d’autres classes un travail qu’ils ont préalablement réalisé en classe.

Ils doivent donc exercer un esprit de synthèse afin de préparer une présentation qui

résumera les grandes lignes du sujet à présenter. Une présentation PowerPoint peut

accompagner le discours des élèves, et certains enseignants leur laissent la tâche de créer ce

document de présentation. En plus de l’esprit de synthèse qu’ils peuvent améliorer, la

présentation par visioconférence amène les élèves à développer des compétences liées à la

communication par l’entremise de l’utilisation des technologies : parler près du micro, bien

articuler, utiliser un vocabulaire international, etc. Aussi, dans certaines collaborations où

les échanges se font en langue seconde, les élèves se trouvent dans un contexte réel

d’apprentissage de cette langue. Finalement, la visioconférence est aussi un excellent

moyen de permettre à l’enseignant d’abaisser davantage les murs de la classe et d’ouvrir

celle-ci sur le monde : les élèves peuvent voir et entendre leurs pairs étrangers et échanger

directement avec eux de façon synchrone.

3.1.7 D’autres participants périphériques importants Il a été considéré comme pertinent de documenter la perception des membres de la

communauté locale sur la transformation de la pédagogie de l’enseignant impliqué et sur

l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage de ses élèves. Étant donné le contexte

72

d’une petite école élémentaire comprenant six enseignants et un directeur, l’innovation

amenée par l’enseignant était susceptible d’avoir un impact assez répercutant sur l’équipe

pédagogique. Cette étude a entrainé des changements dans l’organisation scolaire du milieu

où elle s’est réalisée, telle qu’une modification de l’horaire scolaire et des sorties de l’école

plus fréquentes. Les parents ont été mis aux faits par l’enseignant impliqué, soit

l’enseignant de leur enfant, dès le début de la collaboration afin de leur présenter l’initiative.

Ces derniers ont participé de façon périphérique aux activités déroulées dans le sens où

certains devaient laisser leurs enfants retourner en classe le soir afin qu’ils puissent

participer de façon active au projet. Le directeur de l’école nous a mentionné au cours de

l’étude que certaines autorités scolaires ont été mises au fait de l’initiative mise sur pied et

qu’ils ont démontré un vif intérêt et ont applaudi le projet. Il devenait donc intéressant de

documenter leur perception et appréciation d’une plus grande utilisation des technologies

de l’information et de la communication par les enseignants de leur région. En ce qui

concerne les élèves, étant donné l’aspect pléthorique de la classe, il n’était pas possible de

les rencontrer de façon individuelle. L’enseignant impliqué a donc sélectionné huit élèves

selon leurs résultats scolaires12 et leur quartier d’origine. Leur intérêt et leur motivation ont

été également documentés à travers les entretiens réalisés avec l’enseignant et la direction,

ainsi qu’avec les parents rencontrés.

Les collègues enseignants

Considérant l’implication de l’enseignant participant au sein de son école, il s’avérait

intéressant d’analyser la perception des collègues enseignants sur cette année charnière en

terme d’innovation pédagogique par une utilisation plus ancrée des technologies et d’un

renouvèlement de la pratique pédagogique de l’enseignant. L’étudiante-chercheure a

également cherché à documenter l’impact que l’enseignant a eu sur ses collègues par ses

actions innovatrices ainsi que la volonté d’innover qu’il a pu leur partager.

12 Cette sélection a été réalisée par l’enseignant selon sa perception du niveau scolaire de l’élève vis-à-vis du reste du groupe.

73

Les parents

Un focus group a été coordonné afin de permettre à l’étudiante-chercheure de discuter avec

quelques parents d’élèves. La pertinence de cette rencontre est justifiée par l’intérêt de

connaitre la position des parents vis-à-vis de l’apport de l’usage des technologies utilisées

dans les méthodes d’enseignement et d’apprentissage vécus par leurs enfants. Étant donné

que ces derniers devaient revenir après les heures scolaires pour participer aux activités en

réseau, il s’est avéré pertinent, pour assurer la pérennité de cette innovation, de connaitre la

position des parents face à cette contrainte.

La direction d’école

Depuis le début de l’initiative De jeunes artistes sans frontières, le directeur de l’école

démontrait un grand enthousiaste vis-à-vis les retombées de la participation à ce projet et,

de manière plus générale, envers l’utilisation des TIC pour l’enseignement et

l’apprentissage. Une entrevue semi-dirigée a permis de documenter la vision de ce dernier

quant à l’utilisation des TIC en classe ainsi que les actions qu’il a déjà posées et qu’il

prévoyait effectuer afin de favoriser une utilisation de plus en plus grande des TIC dans son

école. Le directeur a eu un grand rôle à jouer dans le recrutement des autres types de

participants étant donné les contraintes liées à la distance entre l’étudiante-chercheure et le

milieu étudié. Il en a été très enthousiaste, car il désirait que son établissement innove dans

le cadre de ce projet.

Les autorités scolaires

Étant donné la présence d’un système hiérarchique dominant au sein du milieu scolaire,

l’étudiante-chercheure a été intéressée à connaitre la position que les autorités scolaires ont

d’une innovation pédagogique telle que l’utilisation régulière des TIC en classe. Elle a

voulu documenter l’ouverture des autorités scolaires vis-à-vis de cette utilisation des TIC

ainsi que les actions posées ou à venir en lien avec celle-ci. Dès le début de la mise en place

du projet, l’enseignant impliqué ainsi que la direction scolaire ont présenté l’initiative à

différents acteurs du milieu scolaire, acteurs correspondants à leurs supérieurs

hiérarchiques, tels que l’inspecteur de district.

74

3.2 Une approche ethnographique Cette étude s’insère dans le paradigme de la recherche qualitative. L’innovation mise en

place est le résultat de la volonté des acteurs sur le terrain et sa réalisation s’est déroulée en

collaboration étroite avec l’étudiante-chercheure. Toutefois, étant donné le contexte, entre

autres, la distance géographique entre l’étudiante-chercheure et le principal intéressé, soit

l’enseignant volontaire, l’innovation a reposé sur une initiative de l’étudiante-chercheure,

mais soutenue par les besoins nommés par les agents du milieu scolaire concerné. Cette

recherche se veut donc une évaluation de la réalisation de cette innovation, soit dans

l’appréciation de l’activité DPRH, la perception de ladite innovation par la communauté

locale et les effets bénéfiques sur l’environnement d’apprentissage des élèves.

Afin de réaliser une recherche qualitative dans un contexte interculturel, l’ethnographie

s’avère être la méthodologie la plus adaptée au contexte. « Les ethnographes cherchent à

décrire les comportements observés, mais aussi à décrire comment les acteurs donnent sens

à leur vie quotidienne » (Anderson-Levitt, 2006, p. 10). Les ethnographes en milieu

scolaire sont donc des chercheurs voulant comprendre et rédiger sur les réalités de ces

milieux et donner un sens aux actions des acteurs de ce milieu. Contrairement à un

observateur quelconque qui désire savoir ce qui se passe entre les murs des établissements

scolaires, l’ethnographe tente de faire ressortir avec finesse les détails de chaque situation.

Il peut « […] décrire le comportement réel dans ses détails et ses nuances qui vont jusqu’à

inclure le non-dit, l’anodin, le banal; […] il choisit plutôt de comprendre la fluidité,

l’indétermination et la complexité de la vie sociale » (Piette, 2006, p. 43). De cette méthode

ethnographique peut ressortir des détails pouvant paraitre insignifiants pour les acteurs du

milieu, mais qui, finalement, expliquent des incompréhensions et des tensions présentes au

sein de ce milieu. D’après Henriot-Van Zanten et Anderson-Levitt (1992), l’ethnographie

peut être définie selon six traits qui la distinguent des autres méthodes.

1) le séjour prolongé dans la communauté étudiée, qui permet au chercheur de recueillir personnellement la plus grande partie des informations à travers l’observation, la participation à la vie de la communauté et la prise de notes; 2) l’intérêt pour les activités quotidiennes aussi bien que pour les évènements « importants » dans la vie des individus; 3) l’attention accordée non seulement au comportement des individus, mais au sens qu’ils attribuent à leur action; 4) l’effort pour produire un compte-rendu synthétique et contextualisé de la vie

75

dans la communauté, l’organisation ou le groupe étudié; 5) la tendance à concevoir le cadre interprétatif comme une construction progressive depuis la première déclaration d’intention jusqu’au produit final plutôt que comme la validation-invalidation d’un ensemble d’hypothèses; 6) une présentation finale qui marie volontairement et de façon créative la description et la narration avec la conceptualisation théorique. (Henriot-Van Zanten & Anderson-Levitt, 1992, p.81)

Le rôle de l’étudiante-chercheure a été orienté par les propos ci-dessus. Elle a dû s’intégrer

au milieu scolaire étudié, et ce, de façon virtuelle et réelle. Elle a participé aux activités du

milieu scolaire, qu’elles soient scolaires ou professionnelles, telles que des rencontres du

corps enseignant. Elle s’est intéressée à la vie étudiante et aux réalités des individus du

milieu, telles que les difficultés liées à l’effectif de la classe et aux hautes températures à

certaines périodes de l’année. L’étudiante-chercheure a aussi confronté ses observations

avec les individus ayant posé les actions observées. Par l’entremise d’un focus group ou

d’entretiens semi-dirigés, elle a déterminé les réflexions derrière les actions des acteurs du

milieu scolaire impliqué.

L’un des enjeux de l’ethnologue est la mise entre parenthèses de ses présupposés sur le

terrain, soit l’épochè ou la réduction phénoménologique de Husserl (cité par Moustakas,

1994). Vienne (2005) mentionne également cette difficulté de faire table rase de ces

conjectures. « Il est impossible de se dégager totalement de tous les présupposés théoriques

de départ, de même qu’il est impossible de ne pas procéder, même sans s’en rendre compte,

en formulant constamment des hypothèses sur ce que nous voyons » (Vienne, 2005, p. 179).

Le fait que ce séjour était le troisième réalisé par l’étudiante-chercheur au même endroit a

pu l’aider dans la compréhension de certains mœurs et éléments culturels, et ainsi diminuer

les préjugés initiaux.

Parmi « toutes les formes de la recherche scientifique, l’ethnographie était la plus ouverte,

la plus compatible avec un mode de vie démocratique, la moins susceptible de produire un

univers dans lequel les experts contrôleraient le monde au détriment des sujets étudiés »

(Hymes, 1981, cité dans Henriot-Van Zanten & Anderson-Levitt, 1992, p. 85). Cet auteur

exprime bien les avantages de la méthode ethnographique dans la recherche avec des sujets

humains. En effet, l’ethnographie permet au chercheur d’éviter de tomber dans un abime

dans lequel les sujets, des individus, y perdraient. La recherche anthropologique permet aux

76

chercheurs d’en apprendre plus sur l’autre, sur un échantillon d’individus. Toutefois, dans

sa démarche, elle ne doit pas nuire à ces personnes. Étant donné que la recherche en

éducation se déroule souvent dans des écoles et avec des élèves, il est intéressant de noter

que cette méthode qu’est l’ethnographie est la moins sujette à négliger ou bien même

dominer les sujets.

3.2.1 Une ethnographie en deux temps La méthode ethnographique a été sélectionnée afin de documenter l’activité DPRH mise en

place dans le cadre de cette étude et son impact sur l’environnement d’apprentissage des

élèves. Nous avons voulu documenter comment cette activité a été vécue par l’enseignant

impliqué et comment elle a été perçue par les membres de sa communauté locale. De plus,

il a été jugé intéressant d’étudier les répercussions de l’activité DPRH sur les collègues

enseignants de l’enseignant impliqué. Nous avons ainsi présumé qu’il serait possible pour

un enseignant innovateur d’agir à titre de passeur de frontière au sein de son équipe-école

au courant de sa première année de familiarisation à une activité de développement

professionnel en réseau.

L’introduction de l’étudiante-chercheure dans la communauté à l’étude a été facilitée par

les liens déjà établis entre cette dernière et les enseignants et la direction de l’école.

S’insérer dans une nouvelle communauté est une étape cruciale pour le chercheur, qui peut

s’avérer ardue et pénible. Un lien de confiance doit être développé entre le chercheur et les

participants. Lorsque ce dernier est inexistant au départ, l’aide d’un intermédiaire peut

faciliter le processus (Fetterman, 1989). Dans le cadre de cette étude, la direction d’école a

agi à titre de facilitateur pour favoriser cette confiance de la part des autorités scolaires et

des parents des élèves, participants n’ayant eu aucun contact avec l’étudiante-chercheure

avant son arrivée sur le terrain.

L’ethnographie réalisée dans le cadre de cette étude se divise selon deux volets :

l’ethnographie virtuelle et l’ethnographie sur le terrain. Les caractéristiques de chacun sont

présentées ci-contre.

77

L’ethnographie virtuelle

Des données de recherche ont été collectées tout au long de l’année scolaire par l’entremise

de l’intervention entre les deux enseignants impliqués et l’intervenante. Les rencontres en

visioconférence ont fait l’objet de vignettes ethnographiques et les contributions sur le

Knowledge Forum ont été analysées à l’aide des plugiciels de l’outil et de captures d’écran

démontrant l’évolution du travail des élèves sur le KF.

L’ethnographie sur le terrain

Le travail sur le terrain a permis à l’étudiante-chercheure d’observer les participants dans

leur contexte professionnel quotidien. Étant donné le contexte interculturel qui prévalait, et

la grande différence de mœurs entre la culture de l’étudiante-chercheure et celle du terrain

de recherche, il devenait pertinent que cette dernière se déplace et puisse observer et

s’entretenir en face à face avec les participants. L’interprétation est devenue alors plus

contextualisée et les réponses en ont donc été moins artificielles que si la collecte de

données s’était effectuée uniquement de façon virtuelle. « This naturalist approach avoids

the artificial response typical of controlled or laboratory conditions » (Fetterman, 1989,

p. 41). L’approche ethnographique fournit plusieurs outils afin de faciliter le travail du

chercheur sur le terrain et assurer l’intégrité de sa collecte de données. Toutefois, ces

différents outils doivent être adaptés au contexte du terrain à l’étude et à la culture de ce

dernier.

Lors de la présence sur le terrain de l’étudiante-chercheure, cette dernière a cherché à

diminuer l’impact de sa présence et a documenté les propos et actions des participants en

tendant de diminuer le plus possible les interprétations hâtives et les jugements qui

pourraient s’avérer fautifs par la différence culturelle présente dans ce contexte. Cela a pu

être fait, entre autres, par un questionnement fréquent et des interactions soutenues entre

l’étudiante-chercheure et les membres de l’équipe-école. Notons également que l’étudiante-

chercheure était accueillie par une famille sénégalaise lors de son séjour sur le terrain; elle

avait donc accès à différents contextes pour comprendre encore plus certaines mœurs et

éléments culturels propres au Sénégal.

78

3.3 La collecte des données L’initiative pédagogique réalisée dans le cadre de cette étude s’est échelonnée sur l’année

scolaire 2013-2014. À fréquence hebdomadaire ou bimensuelle, selon le besoin, des

rencontres de planification pédagogique ont eu lieu entre l’étudiante-chercheure et

l’enseignant participant. Chacune de ces rencontres se déroulait par l’entremise de la

plateforme Via et a fait l’objet d’une vignette ethnographique rédigée par l’étudiante-

chercheure. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés en avril 2014. Le travail collaboratif

entre la classe sénégalaise et la classe québécoise s’est terminé en juin 2014. Dans le cadre

du projet, l’enseignant participant se devait de guider ses élèves dans le travail sur le

Knowledge Forum. Étant donné le contexte de cette étude au sein de laquelle

l’accompagnement de l’enseignant se déroulait entièrement à distance, il s’avérait pertinent

de valider les propos et de connaitre l’environnement de cet enseignant par une présence

ponctuelle sur le terrain. Cette observation participante de l’étudiante-chercheure visait à lui

permettre de mieux cerner le contexte de l’enseignant impliqué dans le cadre de cette étude.

L’intervention de l’étudiante-chercheure s’est déroulée entièrement à distance, par le biais

de plateformes technologiques branchées à Internet. Le travail sur le terrain de l’étudiante-

chercheure s’est réalisé du 9 avril au 2 mai 2014 et avait comme seul objectif de

documenter l’aspect recherche de l’initiative mise en œuvre.

Dans les prochaines sections seront présentés les participants de l’étude et les deux

méthodes de collecte de données, soit l’ethnographie virtuelle et l’ethnographie sur le

terrain.

3.3.1 Les participants Lors de l’ethnographie sur le terrain, plusieurs acteurs du milieu scolaire local (internes ou

externes à l’école) ont rencontré l’étudiante-chercheure afin de discuter de leur perception

sur les innovations pédagogiques par les TIC et le renouvèlement de la pratique enseignante.

L’enseignant impliqué

Cet enseignant enseigne en CM2, l’équivalent de la 6e année du primaire au Québec. Il a 14

années d’expérience en enseignement, dont trois au sein de son établissement scolaire

79

actuel. Sa classe comprend 55 élèves. L’école élémentaire où il travaille s’est fait offrir sa

première salle informatique au printemps 2013 comprenant 20 ordinateurs et une connexion

Internet filaire et Wi-Fi. Dans le cadre de cette intégration physique des TIC dans l’école, la

direction a pris l’initiative d’initier brièvement tous les enseignants et tous les élèves à ces

nouveaux outils.

La direction

La direction de l’école impliquée dans le cadre de cette étude est à la tête de l’établissement

depuis 17 années. Il a commencé sa carrière comme directeur d’école dans un village, et ce,

pendant quatre ans. Il s’est par la suite déplacé dans la capitale pour être enseignant pendant

une quinzaine d’années. Il est arrivé dans la ville de son école actuelle pour y être

formateur d’enseignants, et après deux années, est devenu directeur de l’école. Il habite au

deuxième étage de l’école, ce qui lui permet d’être très présent lors des activités scolaires

ou extra scolaires. Il est très impliqué et connait très bien le milieu, tout comme les élèves

dont il connait la plupart des parents personnellement.

Les autorités scolaires

Quatre inspecteurs scolaires, dont deux stagiaires, ont été rencontrés sous la forme d’un

focus group (voir Tableau 3). Aucune sélection n’a été effectuée. Ces quatre inspecteurs se

devaient de passer par l’école élémentaire et ont accepté de prendre une heure pour

rencontrer l’étudiante-chercheure. Ils étaient au fait du projet réalisé ce qui leur a permis

d’exprimer des propos contextualisés.

Inspecteur Poste Années d’expérience

1 Inspecteur adjoint de l’enseignement

2

2 Inspecteur adjoint de l’enseignement

3

3 Élève inspecteur de l’enseignement

1

4 Élève inspecteur de l’enseignement

1

Tableau 3. Caractéristiques des autorités scolaires rencontrées en focus group

80

Les collègues enseignantes

En ce qui concerne les collègues enseignantes rencontrées, à l’exception du sujet principal

de cette étude, aucune sélection n’a été réalisée. La décision a été prise de réaliser

l’entretien avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, selon la volonté des différents

enseignants (voir Tableau 4). L’entièreté de l’équipe s’est portée volontaire pour rencontrer

l’étudiante-chercheure, ce qui a permis à cette dernière de sortir des conclusions générales

intéressantes du milieu scolaire à l’étude, soit l’école élémentaire où travaille l’enseignant

impliqué. Le genre des enseignants n’est pas spécifié dans ce tableau puisqu’elles sont

toutes des femmes. Le genre féminin sera donc utilisé pour parler des collègues

enseignantes. Les entretiens se sont tous réalisés de façon individuelle sous enregistrement

audio.

Collègue enseignante Niveau scolaire Effectif de la

classe Années

d’expérience Années à

cette école 1 CI 43 10 ans 10 ans

2 Suppléante/responsable de la salle informatique

N.A. 12 ans 7 ans

3 CM1 45 6 ans

4 CE1 50 10 ans 3 ans

5 CE2 54 6 ans 4 ans

6 CP 51 10 ans 4 ans

Tableau 4. Caractéristiques des enseignants rencontrés en entretien individuel

Lors des entretiens réalisés, il a été possible de documenter le sentiment de compétence des

participants face à l’utilisation pédagogique ou personnelle des technologies de

l’information et de la communication (voir Tableau 5). Ces derniers devaient répondre à la

question suivante : comment qualifiez-vous votre niveau de compétence avec l’utilisation

des TIC au quotidien et dans votre pratique?

81

Collègue enseignante Sentiment de compétence face à l’utilisation des TIC

1 Limitée

2 Compétente pour guider les élèves

3 Peu compétente

4 Pas assez compétente

5 Se débrouille pour des activités

personnelles (courriel, recherche)

6 Insuffisante

Tableau 5. Sentiment de compétence face à l’utilisation des TIC des enseignantes rencontrées en entretien individuel

Les parents d’élèves

Les entretiens avec les parents d’élèves se sont déroulés de façon individuelle. Afin de

dresser un tableau représentatif des élèves de la classe participante et des différents milieux

socioéconomiques d’où ils proviennent, il a été décidé que certains parents seraient

sélectionnés malgré qu’ils ne parlent ni ne comprennent le français (voir Tableau 6). Ce

choix a tout de même été privilégié afin d’avoir un témoignage riche afin d’élargir la

collecte de données à des parents qui n’appartenaient pas seulement à la classe sociale plus

élevée et au sein de laquelle le français est davantage parlé. Étant donné que la seule

présence de l’étudiante-chercheure pouvait intimider certains parents, il a été convenu

qu’aucun autre intervenant de l’école n’assisterait à la rencontre. Ces entretiens se sont

déroulés en langue nationale, soit le wolof, et les propos ont été traduits par la suite, soit

une fois par une étudiante d’un lycée voisin et les trois autres fois par les enfants mêmes

des parents allophones. La discussion en a été certes saccadée, mais ce facteur ne semble

pas avoir influencé de façon majeure la qualité des réponses obtenues en comparaison avec

les entretiens réalisés avec les parents francophones. Il a été mentionné par le directeur de

l’école qu’au Sénégal, les parents ne se gênent pas de dire ce qu’ils pensent devant leurs

enfants. Nous étions donc en quelque sorte rassurés que la présence de leur enfant dans la

salle d’entretien n’ait qu’un impact limité sur leur réponse. De plus, l’étudiante-chercheure

comprend un peu cette langue nationale ce qui lui permettait, d’une part, de poser les

questions et, d’autre part, de suivre un tant soit peu la conversation et, par la suite, de

valider certains propos avec la traduction qu’en faisait l’enfant.

82

Étant donné l’aspect pléthorique de la classe impliquée, nous avions plusieurs élèves et

parents auxquels faire appel pour une rencontre. Après une discussion avec l’enseignant,

celui-ci a proposé de faire le choix des participants (élèves et parents) selon leur quartier

d’appartenance (quatre quartiers principaux représentent diverses réalités culturelles,

sociales et économiques).

En ce qui concerne les élèves, l’enseignant a aussi suggéré de sélectionner, pour chaque

quartier, le parent d’un élève fort et celui d’un élève plus faible, en plus d’essayer d’avoir la

parité au niveau du sexe des enfants. Le choix des élèves selon leur niveau scolaire a été

réalisé par l’enseignant. Étant donné une annulation d’un des parents sélectionnés, la parité

au niveau du sexe des enfants n’a pas pu être possible. La vision de l’enseignant sur

l’hétérogénéité de sa classe a été très pertinente afin de retrouver cette diversité au sein des

entretiens. L’enseignant a également choisi des élèves provenant des différents quartiers de

la ville afin d’en arriver à une représentation la plus adéquate possible de la classe dans sa

globalité. Le directeur de l’école a participé au recrutement en s’occupant des appels aux

parents. L’étudiante-chercheure était présente lors de ses appels afin de s’assurer que les

objectifs des entretiens étaient bien explicités aux parents, et que ceux-ci avaient une

latitude de refuser l’invitation.

Parent Sexe du parent Quartier Sexe de

l’enfant Niveau scolaire

Langue de l’entretien

1 Femme 1 Fille Faible Français

2 Femme 1 Fille Fort Wolof

3 Femme 2 Fille Faible Français

4 Femme 2 Garçon Fort Wolof

5 Femme 3 Fille Faible Wolof

6 Homme 3 Garçon Fort Français

7 Homme 4 Fille Faible Français

8 Femme 4 Garçon Fort Wolof

Tableau 6. Caractéristiques des parents d’élèves rencontrés en entretien individuel

Les élèves

La sélection des élèves s’est réalisée de la même façon que pour les parents (voir

Tableau 7). Toutefois, ce ne sont pas nécessairement les enfants des parents rencontrés qui

83

ont participé aux entretiens. Il a été difficile de faire ressortir des propos de la part des

enfants. L’étudiante-chercheure a donc pris le temps de répéter plusieurs fois les questions

en modifiant le vocabulaire afin de s’assurer que l’enfant les comprenait bien. Il a

également fallu qu’elle les rassure, car ces derniers étaient intimidés de cette rencontre

individuelle avec une personne qu’ils connaissaient peu.

Élève Quartier Sexe Niveau

1 4 Fille Moyenne

2 4 Fille Faible

3 2 Garçon Fort

4 2 Garçon Faible

5 1 Fille Faible/moyenne

6 1 Garçon Faible

7 3 Fille Fort

8 3 Garçon Moyen

Tableau 7. Caractéristiques des élèves rencontrés en entretien individuel

3.3.2 Une ethnographie virtuelle

Les vignettes ethnographiques des rencontres de planification pédagogique

Tout au long du déroulement des activités en réseau, les rencontres de planification

pédagogique entre l’étudiante-chercheure et les enseignants impliqués se sont déroulées par

l’entremise du système de visioconférence Via. Chaque rencontre a été automatiquement

enregistrée. Avec le consentement des deux enseignants impliqués, l’étudiante-chercheure a

rédigé des vignettes ethnographiques des différentes rencontres réalisées au cours de

l’année scolaire 2013-2014. Ces rencontres ont été codées et analysées selon une grille

émergente qui est présentée à la section 3.4.

Ethnographie virtuelle sur le Knowledge Forum

Tout au long du projet, l’enseignant a collaboré sur le Knowledge Forum, que ce soit avec

ses élèves et les élèves québécois, l’enseignante québécoise ou l’étudiante-chercheure.

L’ethnographie virtuelle qui a été réalisée afin de documenter ce travail de l’enseignant a

permis de documenter la place qu’il a prise dans cette portion du travail avec les élèves

84

ainsi que le rôle qu’il y a joué. Des captures d’écran ont été prises régulièrement afin

d’analyser l’évolution du discours collectif des élèves. Il a également été possible d’utiliser

les statistiques fournies par les plugiciels du Knowledge Forum pour connaitre la fréquence

de l’utilisation de l’outil par l’enseignant, ainsi que la fréquence des séances de travail avec

les élèves. Les plugiciels ont servi aussi à analyser le travail fait par l’enseignant, à savoir la

quantité de notes lues, si celui-ci élaborait davantage sur les notes de ses élèves ou sur

celles des élèves québécois, à quel niveau ses interventions se situaient au sein des

enfilades, etc. Cette ethnographie a servi à documenter de façon plus précise le rôle concret

virtuel que l’enseignant jouait, ajouté à celui qu’il jouait en classe, en temps réel, avec ses

élèves.

3.3.3 Une ethnographie sur le terrain Au cours du processus de recherche, la question s’est posée au sujet de la pertinence pour

l’étudiante-chercheure de se déplacer sur le terrain. Une ethnographie virtuelle pouvait-elle

être suffisante pour documenter tous les résultats pertinents pour la réponse aux questions

de recherche? Considérant que l’étudiante-chercheure ait déjà effectué deux séjours terrains

dans ce milieu et qu’elle connaissait quelques éléments culturels et mœurs de la culture, la

question de la nécessité d’une intégration culturelle devenait moins aigüe. Néanmoins, étant

donné le contexte interculturel dans lequel cette étude se situe, ainsi que les différences

culturelles flagrantes entre le milieu universitaire et le terrain d’étude, nous pensons que la

réalisation des entretiens en face à face ainsi qu’une observation participante ont rendu

compte de façon beaucoup plus complète les résultats obtenus. La pertinence d’un séjour

sur le terrain par le chercheur est explicitée par l’entremise du concept théorique de

l’observation participante.

Les trois méthodes de collecte de données utilisées dans cette étude, soit l’observation

participante, l’entretien semi-dirigé et le focus group, sont décrites dans les paragraphes qui

suivent.

L’observation participante

Dans un contexte de recherche qualitative, l’observation participante se définit comme étant

« une méthode fondée sur un long séjour du chercheur sur les lieux où il effectue une

85

enquête » (Lapassade, 1991, p. 23). Selon ce même auteur, l’observation participante n’est

pas un type d’observation en soi, mais plutôt un dispositif de travail. Lors de son séjour sur

le terrain à l’étude, le chercheur peut s’impliquer, à différents niveaux, dans les habitudes

de vie et les activités quotidiennes de ses sujets. Le degré de cette implication a comme

conséquence le passage d’une observation non participante à une observation participante

passive, modérée, active ou complète (Spradley, 1980, p. 58). Adler et Adler (1987)

décrivent trois types d’observation participante, soit périphérique, active et complète, qui

selon leur définition, appuient les trois derniers types de Spradley. L’observation

participante se veut un apport positif à une recherche qualitative par la possibilité qu’elle

offre d’une plus grande compréhension du phénomène observé grâce au point de vue

particulier du chercheur qui se fait participant sur le site étudié. Jorgensen (1989) spécifie

qu’en jouant ce rôle, le chercheur accède au quotidien de son sujet, mais du point de vue de

ce dernier. « Through participation, the researcher is able to observe and experience the

meanings and interactions of people from the role of an insider » (Jorgensen, 1989, p. 21).

DeWalt et DeWalt (2011) ajoutent que l’observation participante améliore la qualité de la

prise de données ainsi que son analyse parce qu’elle façonne la manière dont nous

interprétons ce que nous observons (DeWalt & DeWalt, 2011, p. 11). Cela peut également

être expliqué par le chercheur qui gagne une perspective différente de la scène que d’autres

chercheurs ne pourraient obtenir (Adler & Adler, 1987, p. 81). Il ne distingue pas les

mêmes détails d’une situation selon le rôle qu’il y joue. Griaule (1957), pour sa part, écrit

que la relation entre le chercheur et son sujet influencera fortement la collecte

d’informations de ce dernier ainsi que la précision et l’importance relative accordée à

certains détails retenus lors de cette prise de données. Un chercheur connaissant bien son

terrain d’étude saura valider la pertinence de certaines observations afin de ne pas s’attarder

à des éléments non signifiants. L’observation participante peut également amener

l’observateur sur d’autres pistes de réflexion non prévues au départ. L’observation sur le

terrain « apportera aussi des observations qui pourront les mettre sur d’autres plans d’action

et leur donner des impulsions neuves » (Griaule, 1957, p. 6). Ces nouvelles pistes

d’investigation sont pertinentes pour le chercheur, car elles peuvent lui faire connaitre des

éléments qui, sans l’observation participante, lui seraient restés inconnus. Ces éléments ont

86

la possibilité de venir modifier considérablement certaines informations obtenues

précédemment par le chercheur.

Lors de son séjour sur le terrain, l’étudiante-chercheure a observé le déroulement du travail

de l’enseignant à la salle informatique avec les élèves. Elle a également observé les

discussions entre enseignants et a noté l’intérêt démontré et les actions posées par les

différents membres de l’équipe pédagogique vis-à-vis l’initiative De jeunes artistes sans

frontières. Elle a tenu un journal ethnographique dans lequel elle notait ses observations,

observations telles que les méthodes pédagogiques de l’enseignant en classe et à la salle

informatique, les actions innovantes des autres membres de l’équipe pédagogique,

l’implication de la direction, etc. L’étudiante-chercheure a également observé la

participation des différents intervenants dans le cadre des activités liées à l’initiative De

jeunes artistes sans frontières.

Les entretiens semi-dirigés

Pour le chercheur, l’interaction verbale lui apporte une tout autre gamme d’informations

qui vont au-delà de ce qu’il peut voir ou vivre au quotidien lors de son séjour. « The

ethnographer quickly learns to savor the informant’s every word for its cultural of

subcultural connotations as well as for its denotative meaning » (Fetterman, 1989, p. 48).

Afin d’éviter que les réponses des participants soient trop teintées des conceptions

préliminaires du chercheur, ce dernier a avantage à réaliser des entretiens semi-dirigés qui

lui offrent une perspective plus riche de la vision fondamentale du participant et de sa

communauté (Fetterman, 1989). Des questions dirigées et/ou fermées peuvent être utilisées

lorsqu’on désire obtenir des réponses très précises, pour casser la glace en début d’entretien,

ou encore pour clore la rencontre. Dans le contexte d’un entretien en face à face avec le

participant, le chercheur a avantage à documenter les subtilités de l’entretien. « In the

interpretive tradition, it is those subjectivities, those subtle changes of mind, ambiguities of

feelings, those ambivalences, confusions and strongly held beliefs, which are most

interesting to the researcher. An interpretive sociologist hopes to capture and to interpret

these from the interviewee’s perspective » (O’Reilly, 2005, p. 114.).

87

Dans le cadre de cette étude, les entrevues semi-dirigées ont été réalisées, de façon

individuelle, en face à face entre l’étudiante-chercheure et le participant. Tous les

participants ont été rencontrés par le biais d’un entretien semi-dirigé, à l’exception des

inspecteurs scolaires pour lesquels nous avons opté pour un focus group. Les entretiens ont

également été enregistrés afin de permettre à l’étudiante-chercheure de prendre le temps de

converser avec le participant et de rédiger les verbatim à la suite de la rencontre. Un

schéma d’entretien (voir Annexes A à G) différent a été développé pour chaque type

d’intervenants (directeur d’école, collègues enseignantes, etc.) afin d’obtenir des réponses à

nos questions de recherche.

Le focus group

Selon Morgan (1988), l’intérêt principal de mettre en place un focus group est de collecter

des données qui émergeront du fait des interactions au sein du groupe. Le focus group

diffère de l’entretien individuel par des interactions qui ne sont plus exclusivement

modérateur-participant, mais qui peuvent devenir participant-participant. Contrairement à

l’observation participante au sein de laquelle le chercheur est attentiste, c’est ce dernier qui

introduit les sujets de discussion au sein du focus group. La difficulté pour le chercheur

réside dans l’équilibre qu’il doit assurer dans la discussion. Il ne doit pas être trop présent

pour ne pas inhiber l’émergence de propos par les participants, mais ne doit pas non plus

être trop passif, ce qui pourrait amener les participants à ne pas approfondir suffisamment

le sujet choisi (Agar & MacDonald, 1995). Le focus group se caractérise par un groupe de

quatre à douze participants, pouvant être étrangers les uns aux autres ou non, et qui sont

amenés à discuter ensemble d’un sujet qui les concerne tous, plus ou moins directement.

L’intérêt porté à cette méthode, en comparaison avec l’entretien semi-dirigé, est la

négociation collective de sens.

Here the notion of how people react to something in interaction is emphasised; how meaning is created in groups. In this way focus groups are faithful to the idea that people’s feelings, perceptions and attitudes are formed not in isolation but in interaction with others. The advantages of focus groups are that they generate conflicting ideas, making people change their mind and think again; they are therefore very creative. (O’Reilly, 2005, p. 133)

88

Dans le cadre de cette étude, le focus group a été réalisé avec quatre inspecteurs scolaires,

dont deux en formation universitaire et deux ayant une expérience professionnelle dans le

domaine, afin de documenter leur perception sur le changement pédagogique de

l’enseignant impliqué, enseignant travaillant au sein de leur district scolaire. Cette

rencontre a permis à l’étudiante-chercheure de discuter avec les inspecteurs afin de

connaitre leurs perceptions de la participation des élèves et de leur enseignant à l’initiative

s’étant déroulée dans l’école impliquée. Le focus group a été privilégié à l’entretien semi-

dirigé afin d’amener les inspecteurs à négocier leurs propos et d’ainsi permettre

l’émergence d’une discussion nuancée.

3.4 L’analyse des données Les données de recherche obtenues selon trois sources (entretiens, observation participante

et ethnographie virtuelle, incluant des traces numériques de la participation des élèves et de

l’enseignant sur les deux plateformes technologiques KF et Via) ont été analysées selon

différents niveaux d’analyse.

3.4.1 Premier niveau : organisation des données partant de leurs sources

Les données relatives aux entretiens

En ce qui concerne les données relatives aux entretiens réalisés, les verbatim de chacun des

entretiens ont d’abord été traités en deux étapes préliminaires :

Niveau 1 : Les propos recensés et reconnus pertinents de par leur correspondance

évidente aux questions de recherche ont d’abord été regroupés selon celles-ci après

une première lecture. Les propos élagués ont été conservés et relus plus tard afin

d’apprécier une fois de plus ce qu’ils révélaient et les associer, s’il y avait lieu, soit

à une catégorie préétablie ou émergente (niveau 2).

Niveau 2 : Les propos ont été ensuite répartis selon des catégories clairement

associées aux questions de recherche : conditions de l’innovation (ISTE, 2009., Ely,

1999), appréciation du déroulement et perception de l’activité DPRH et des

pratiques pédagogiques, appréciation des activités en réseau vécues par les élèves,

perception des bénéfices pour les élèves. Certains propos élagués au niveau 1 ont

89

permis l’émergence de nouvelles catégories (autres conditions de l’innovation,

limites liées au contexte).

Voici la grille des catégories (prédéterminées ou émergentes) en rapport avec le niveau 2

d’analyse des verbatim d’entretiens :

§ Conditions de l’innovation

o ISTE (2009)

o Ely (1999)

o Autres conditions

o Limites liées au contexte

§ Appréciation du déroulement de l’activité DPRH

o Activités d’initiation réalisées en solo

o Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau

o Activités d’expérimentation en collaboration

§ Perceptions concernant l’activité DPRH

o Perceptions de l’enseignant

o Perceptions des autres acteurs scolaires (collègues enseignantes, direction

d’école, autorités scolaires)

§ L’appréciation des activités en réseau vécues par les élèves

§ Les bénéfices perçus pour les élèves

Les données relatives à l’observation participante

En ce qui concerne les données obtenues suite à l’observation participante, elles ont

également été catégorisées selon les mêmes catégories présentées ci-dessus. Deux

nouvelles catégories se sont toutefois ajoutées, soit le déroulement de l’activité DPRH et le

déroulement des activités en réseau vécues par les élèves.

Les données relatives à l’ethnographique virtuelle

Participation sur le KF

Les données obtenues suite à la participation des élèves et de l’enseignant sur le KF ont été

analysées grâce à des plugiciels disponibles avec l’outil. Ces données ont permis en grande

90

partie de présenter le déroulement de l’activité DPRH et des activités en réseau vécues par

les élèves par l’analyse de la participation des élèves et de l’enseignant sur cette plateforme.

Participation sur la plateforme Via

En ce qui concerne le temps de connexion à la plateforme Via par l’enseignant, les données

ont été recueillies par l’entremise d’un rapport relevé directement sur la plateforme. Les

données ont été traitées par l’étudiante-chercheure à l’aide du logiciel Excel. Les

enregistrements de chaque activité réalisée étaient également disponibles.

3.4.2 Deuxième niveau : réorganisation à des fins d’intégration des données

Analyse de la présence des conditions de l’innovation

Afin de répondre à la première question de recherche, l’analyse a porté sur les conditions de

l’ISTE (2009) et d’Ely (1999) présentes dans le milieu étudié pour la mise en place d’une

innovation pédagogique telle que l’initiative De jeunes artistes sans frontières. Nous avons

choisi d’utiliser ces deux grilles d’analyse en raison des différents niveaux qu’elles

touchent au sein du système éducatif. Tandis que plusieurs conditions de l’ISTE (2009)

impliquent le niveau administratif, voire institutionnel (leaders à qui l’on confie une

responsabilité d’agir, cadre du curriculum, politique de soutien, etc.), les conditions d’Ely

(1999) sont davantage liées à la pratique quotidienne de l’enseignant. Ces dernières nous

ont permis de porter un regard plus intimement lié au contexte propre à l’école.

Il s’agissait donc ici de déterminer la présence des conditions ISTE (2009) et d’Ely (1999)

au démarrage de l’initiative. Rappelons que celle-ci était de type bottom-up. Afin de faire

émerger un modèle d’une activité de développement professionnel en réseau pouvant se

multiplier dans différents contextes et milieux, l’étudiante-chercheure a tenté de limiter,

dans la mesure du possible, l’impact qu’elle pouvait avoir sur la variation des conditions au

départ. Les propos exprimés par les différents intervenants rencontrés et les notes

d’observation ont été classifiés selon les conditions de l’ISTE (14 catégories) et les

conditions d’Ely (huit catégories) : le verbatim de chacune des entrevues a été décortiqué

selon ces différentes catégories. Les témoignages ont permis d’obtenir un aperçu de la

présence des conditions de l’innovation au sein du milieu étudié, et à plus grande échelle

s’il y avait lieu, soit plus largement au Sénégal. Les observations de l’étudiante-chercheure

91

ainsi que sa connaissance préalable du milieu à l’étude ont permis de préciser cette analyse.

Lors de la lecture et de la décortication des verbatim des entretiens, certains propos ne

correspondant pas aux catégories initiales ont tout de même été retenus du fait de

l’enrichissement qu’ils apportaient en réponse à la question de recherche. Ces propos ont

été rassemblés afin de permettre le repérage, si cela devait être le cas, de nouvelles

conditions d’innovation, voire des limites liées au contexte.

Analyse du déroulement de l’activité DPRH

Afin de répondre à la première sous-question de la deuxième question de recherche, soit le

déroulement de l’activité DPRH, autant celle du côté de l’enseignant que du côté de

l’intervenante, nous avons utilisé les concepts d’activité, d’actions et d’opérations de

Leont’ev (1978) (voir Figure 9). Ceci nous a permis de distinguer, d’une part, les actions

posées et, d’autre part, les opérations réalisées, que ce soit en classe ou hors classe.

Figure 9. Activité, actions et opérations selon Leont’ev (1978), schématisés par Wilson (2006)

Selon Leont’ev (1978), le concept d’activité ne peut exister sans motif, tout comme le

concept d’action ne peut l’être sans un but initial. En plus de son aspect intentionnel,

l’action comporte également un aspect opérationnel qui se rapporte à des opérations. Une

action est composée de plusieurs opérations. Une opération peut se définir comme la

méthode adoptée pour réaliser une action; par quels moyens l’action peut-elle se réaliser?

Les opérations sont dépendantes des conditions présentes. L’action est donc exécutée

intentionnellement par le sujet, tandis que les conditions par lesquelles dépendent les

opérations peuvent ne pas être perçues par ce dernier.

92

Dans le contexte de cette étude, nous étudions l’activité DPRH de l’enseignant. Le motif de

l’enseignant était d’en arriver à participer à l’initiative De jeunes artistes sans frontières.

Pour ce faire, l’activité DPRH devenait indispensable. Le but premier de la participation de

l’enseignant à cette initiative est compris comme ayant été l’enrichissement de

l’environnement d’apprentissage des élèves par la diversité de ses pratiques pédagogiques

et des outils utilisés (ordinateur).

Nous avons recensé les actions émergentes de l’enseignant, présumées être en lien avec sa

participation graduelle au sein de la communauté de pratique en réseau, contexte de

l’activité DPRH. Ces actions ont été catégorisées selon trois catégories primaires :

« activités13 » d’initiation réalisées en solo, « activités » d’habilitation en compagnie de

l’intervenante en réseau (activités de courtage) et « activités » d’expérimentation en

collaboration. Nous avons analysé les enregistrements des rencontres en visioconférence,

les notes prises lors de l’observation participante réalisée sur le terrain et les propos de

l’enseignant exprimés en entretien semi-dirigé. Suite à cette catégorisation initiale, au fur et

à mesure que les actions de l’enseignant émergeaient de l’analyse, l’étudiante-chercheure

les classifiait. Le même processus a été utilisé au regard des opérations.

Afin de répondre à la deuxième sous-question, nous avons analysé la participation de

l’enseignant sur les deux plateformes technologiques. La participation de l’enseignant sur

la plateforme Via a été un bon indicateur qui nous a permis de mieux décrire l’activité

DPRH réalisée. La visioconférence a été le premier média de communication entre les

participants de l’initiative De jeunes artistes sans frontières. L’analyse de la participation

de l’enseignant sur cette plateforme s’est réalisée selon deux aspects, soit le temps de

connexion à Via et la nature des rencontres en visioconférence. Un rapport des activités

réalisées sur la plateforme a été relevé à partir de l’outil et analysé selon ces deux aspects.

En ce qui concerne le temps de connexion, les heures passées par l’enseignant ont été

analysées selon les trois types d’activités nommés précédemment.

13 Le terme « activités » est ici utilisé au sens habituel du terme lorsqu’il en est fait usage au plan pédagogique. Ces « activités » s’inscrivent dans des actions qui, elles, s’inscrivent dans l’activité de développement professionnelle comprise au sens de la théorie de l’activité.

93

En ce qui concerne l’analyse de la nature des activités Via, nous avons utilisé deux niveaux

d’analyse.

Niveau 1 : Les activités ont été analysées selon les trois types d’activités.

Niveau 2 : Par la suite, chaque activité a été analysée selon la grille des activités-

types vécues en visioconférence dans le modèle de l’École en réseau (voir

Annexe H). Certaines catégories ont émergé de cette analyse. Nous comptons

des activités concordant avec quatre catégories provenant de la grille des

activités-types de l’École en réseau et avec quatre catégories émergentes.

Pour répondre à cette deuxième question de recherche, il s’avérait indéniable de nous

attarder davantage aux rencontres faisant inévitablement parties de l’activité DPRH, soit les

rencontres d’accompagnement entre l’étudiante-chercheure et l’enseignant impliqué ainsi

que celles de la communauté de pratique en réseau (l’enseignant sénégalais, l’enseignante

québécoise et l’étudiante-chercheure). Malgré cela, nous avons jugé pertinent de prendre en

compte toutes les activités réalisées par l’entremise de la visioconférence, car nous

considérions qu’elles ont été inhérentes au développement professionnel de l’enseignant. Il

a également été possible de déterminer la portion, en terme de temps, attribuée à chacun des

types d’activités. Ces données construisent un portrait clair et concis du temps investi par

l’enseignant pour chacune des rencontres vécues en visioconférence et ainsi d’y attribuer la

pertinence adéquate.

Outre les activités réalisées par l’entremise de la visioconférence, le développement

professionnel de l’enseignant s’est également réalisé par son utilisation du Knowledge

Forum. Bien que sa participation sur le KF fût davantage axée sur son rôle de guide

pédagogique pour les élèves que sur les échanges liés à son développement professionnel,

nous avons considéré la participation totale de l’enseignant sur l’outil. Un portrait global de

sa participation a pu être élaboré à l’aide des plugiciels d’analyse du Knowledge Forum. Le

plugiciel Contributions de base nous a permis de relever les statistiques de participation de

l’enseignant, soit le nombre de contributions et d’élaborations rédigées, le nombre de

contributions lues ainsi que le nombre d’échafaudages utilisés. Cela nous a permis

d’estimer le temps investi par l’enseignant sur cette plateforme et le suivi qu’il a fait du

travail des élèves. Sa participation a également pu être analysée au sein de la perspective

94

attribuée aux échanges entre les enseignants impliqués et l’étudiante-chercheure. Les

contributions de cette perspective étaient directement liées au développement professionnel

de l’enseignant par les thèmes qui y étaient abordés (planification pédagogique, stratégie

pour l’organisation de la classe, etc.).

Pour répondre à la troisième sous-question, soit celle concernant les retombées perçues par

l’enseignant de l’activité DPRH vécue, l’analyse a majoritairement porté sur l’entretien

réalisé avec l’enseignant impliqué. Certains éléments retenus lors de l’ethnographie

virtuelle, de l’observation participante ou des rencontres en visioconférences ont pu être

utilisés afin de compléter, corroborer ou atténuer ce que l’enseignant avait exprimé.

L’analyse des propos de l’enseignant a été réalisée selon les deux niveaux d’analyse des

données relatives aux entretiens.

Afin de répondre à la quatrième sous-question, qui concernait les perceptions des différents

acteurs de la communauté locale (collègues enseignants, direction, autorités scolaires) sur

l’activité DPRH réalisée et le renouvèlement des pratiques pédagogiques des enseignants,

dont l’utilisation des TIC à l’école, une analyse des verbatim des entretiens réalisés avec

tous les intervenants scolaires rencontrés a été réalisée selon les deux niveaux d’analyse des

données relatives aux entretiens, et selon les deux catégories suivantes : l’activité DPRH et

le renouvèlement des pratiques pédagogiques. En ce qui concerne les collègues enseignants,

étant donné que l’activité DPRH concernait davantage leur quotidien, les entretiens ont été

davantage orientés vers les trois niveaux de participation. Le niveau deux de l’analyse, et

plus précisément la catégorie de l’activité DPRH, a donc été orienté vers ces trois types

d’activités.

Analyse des retombées perçues sur l’environnement d’apprentissage des élèves

En ce qui concerne la troisième question de recherche, soit les retombées perçues de

l’activité DPRH vécue par l’enseignant sur l’enrichissement de l’environnement

d’apprentissage des élèves, l’analyse s’est réalisée en deux volets, soit l’analyse du travail

des élèves et l’analyse des perceptions d’autres acteurs du monde scolaire, dont les élèves

et aussi leurs parents.

95

En ce qui concerne le travail des élèves, il a pu être analysé sous différents aspects : la

contribution écrite des élèves, les interactions écrites vécues entre les élèves, l’amélioration

du vocabulaire utilisée et la participation des élèves aux activités en visioconférence. Pour

le travail réalisé sur le Knowledge Forum, les plugiciels fournis par l’outil ont permis

l’analyse du travail de chacun. L’analyse réalisée s’est limitée à un portrait global du type

de participation des élèves. Ainsi, nous avons calculé le nombre de contributions et

d’élaborations pour chaque élève en utilisant le plugiciel Contributions de base.

L’information au sujet de la quantité de contributions lues 14 a permis de connaitre

davantage la gestion du travail sur le KF, à savoir si les élèves se limitaient à la

contribution d’une nouvelle note, ou s’ils lisaient les contributions de leurs pairs avant de

réagir. Le plugiciel Lexique émergent nous a permis d’analyser l’augmentation de la

diversité des mots utilisés dans le discours collectif. Le plugiciel Social Network nous a

permis de dresser un portrait des échanges écrits établis entre les élèves sénégalais

(intragroupe) et entre les élèves sénégalais et les élèves québécois (intergroupe) pour

analyser l’interaction. Cela a permis d’établir si l’utilisation du Knowledge Forum

favorisait réellement une interaction plus grande entre les élèves et une modification du rôle

de l’enseignant. Les rencontres en visioconférence qui concernaient les élèves ont

également été codées selon la grille des activités-types de l’École en réseau (voir

Annexe H) de façon à mettre en évidence leur participation aux activités synchrones.

Afin de soulever les perceptions des acteurs de la communauté locale, il nous a fallu

analyser les verbatim selon les deux niveaux d’analyse des données relatives aux entretiens.

La diversité des activités réalisées dans le cadre de l’initiative De jeunes artistes sans

frontières, telles que les visites d’exposition, a été considérée afin de compléter l’examen

de notre troisième question de recherche.

3.4.3 Troisième niveau : Interprétation des données

L’interprétation a été réalisée dans l’optique de faire ressortir des éléments d’un modèle

émergent d’une activité DPRH susceptible d’éclairer la mise sur pied d’autres initiatives de

ce genre dans d’autres contextes. En référence à ISTE (2009) et Ély (1999), nous

14 Nous considérons ici qu’un élève a lu une contribution à partir du moment qu’il l’a ouverte.

96

repèrerons les conditions présentes dans le contexte particulier de la réalisation de l’activité

DPRH. Suivra une présentation des jalons d’intégration à une communauté de pratique en

réseau ayant émergé de l’activité DPRH. Partant des témoignages exprimés par les

différents acteurs scolaires locaux rencontrés, nous dégagerons les retombées perçues pour

l’enseignant et les élèves.

97

Chapitre 4 : Présentation des données

Ce chapitre de présentation des données se répartit en quatre sections. D’abord, il traite de

la présence en contexte des conditions propices à l’innovation partant des modèles de

l’ISTE (2009) et d’Ely (1999). Ensuite est présenté le déroulement de l’activité DPRH

vécue par l’enseignant, conceptualisé à partir des actions et opérations posées par

l’enseignant au sein de l’initiative selon les trois niveaux de participation. Suivront les

retombées perçues par les acteurs locaux en ce qui concerne l’activité DPRH. Finalement,

ce chapitre traite de la participation des élèves et des retombées perçues en ce qui concerne

l’enrichissement de leur environnement d’apprentissage.

4.1 La présence de conditions propices à l’innovation

Excepté pour les outils technologiques utilisés (Knowledge Forum et Via) ainsi que le

soutien apporté par l’étudiante-chercheure et la communauté de pratique en réseau, aucun

autre élément tangible n’est venu au départ modifier les conditions déjà en place dans le

milieu de travail de l’enseignant. L’examen des conditions qui ont pu être propices ou non

à l’innovation reflète donc la situation qui prévalait initialement dans le contexte ainsi que

les éléments mis en place et/ou développés par la suite par les différents intervenants

impliqués dans le projet pendant la réalisation de ce dernier. La présence des conditions de

l’innovation, selon les modèles de l’ISTE (2009) et Ély (1999), a donc été analysée et est

présentée dans les prochaines sections. De nouvelles conditions ont émergé de l’analyse des

propos recensés par les différents acteurs rencontrés et ont été considérées étant donné leur

pertinence dans le contexte à l’étude.

Les conditions de l’International Society for Technology in Education (ISTE)

Vision partagée

En ce qui concerne la présence d’une vision partagée quant à l’utilisation des TIC pour

l’enseignement et l’apprentissage par les différents membres de l’équipe pédagogique où

travaillait l’enseignant impliqué, celui-ci exprimait ne pas partager la même vision qu’eux :

98

« Je ne pense pas qu’on partage la même vision. […] Nous ne partageons pas les mêmes

visions d’intégration de l’idée des nouveaux outils technologiques. Mais ils sont conscients

que, sans les outils technologiques, la pédagogie n’avancera pas aujourd’hui » (Enseignant

impliqué, Verbatim, p. 12). Selon lui, ce qui peut causer ce côté réfractaire chez ses

collègues est son précédent stage au Québec :

Les gens font un peu allusion à mon déplacement sur Québec, alors que ce n’est pas ça. C’est le déplacement sur Québec qui a fait simplement un déclic des choses. Maintenant, je ne peux pas prendre les choses du Québec et les appliquer textuellement au Sénégal. Ce n’est pas possible, on n’a pas les mêmes réalités. On n’a pas les mêmes cultures. On n’a pas les mêmes visions. (Ibidem)

Conscient que le partage d’une même vision est primordial, l’enseignant a rejoint d’autres

pédagogues innovants comme lui, provenant de différents milieux scolaires, et a démarré

un groupe qu’on pourrait qualifier de communauté de pratique.

Même si elles ne partageaient pas la même vision concernant de nouvelles pratiques

pédagogiques associées à une plus grande utilisation des TIC en classe, les collègues de

l’enseignant impliqué semblaient percevoir des bénéfices à ces nouvelles pratiques. L’un

des arguments qui revenaient chez les répondantes enseignantes était que les enfants voient

de plus en plus d’outils technologiques autour d’eux. Pour elles, il était important

d’informer les enfants sur les utilisations possibles de l’ordinateur pour le travail

intellectuel et sur les possibilités qui lui sont associées : « Mais il faut toujours familiariser

les enfants parce qu’ils voient l’ordinateur à la maison, à l’école, dans la rue. Alors, peut-

être ils se font des idées, alors vaut mieux leur donner ces idées, les informer, pour qu’ils

puissent aussi les utiliser » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 7).

En outre, l’enseignant impliqué semblait satisfait de la vision qu’il partageait avec la

direction de l’école. Il a justifié le partage de cette même vision par la grande confiance que

le directeur démontre envers ses actions pédagogiques innovantes et le soutien constant de

ce dernier.

99

Leaders à qui on confie une responsabilité d’agir

Au Sénégal, l’inspection scolaire joue un grand rôle dans la prise de décision. Tout ce qui

déroge au programme et à l’horaire se doit d’être rapporté aux inspecteurs. Le rôle des

inspecteurs se divise en deux volets, c’est-à-dire les tâches purement administratives et le

travail de terrain, soit les visites dans les écoles. Les inspecteurs ont la responsabilité de la

gestion des activités qui se déroulent en classe et dans les écoles. Ils se doivent d’encadrer

les enseignants pour les amener à parfaire leur pratique pédagogique. Pour tout partenariat

avec l’extérieur de l’école, l’inspection scolaire en est la porte d’entrée. C’est elle qui doit

travailler à l’orientation et à l’accompagnement de ce nouveau partenaire. Elle se doit d’être

au fait de tout ce qui se passe dans les écoles et de ce qui ne suit pas directement le

programme scolaire (Répondants inspecteurs, Verbatim).

Quand vous allez quelque part, il faut toujours passer par la porte. Et la porte d’entrée, pour tout ce qui concerne les questions d’éducation, c’est vraiment l’inspection. C’est juste pour, d’abord, mieux comprendre ce qui se fait, mieux orienter ça. Et s’il y a des éléments de capitalisation à faire, l’inspection est bien placée. […] Si l’expérience était exclusivement orientée dans cette école-là, ça se passe ici, et que même l’inspection ne soit pas au courant. Tout ce que vous faites d’intéressant peut ne pas intéresser le reste, maintenant que nous, au niveau de l’inspection, on a la chance d’avoir une posture qui permet d’avoir une vision globale. Et que chaque fois qu’il y a une expérience qui réussit quelque part, on peut déjà élargir, faire en sorte que les autres puissent en bénéficier. Donc, dans tous les cas, pour satisfaire le niveau institutionnel, comme pour capitaliser les meilleures expériences comme on dit, les bonnes pratiques, pour pouvoir les partager avec les autres, le passage à l’inspection est un passage obligé, souhaité. (Répondant inspecteur 2, Verbatim, p. 4)

Au regard du projet réalisé dans le cadre de cette étude, une correspondance a eu lieu tout

au long de l’année entre l’enseignant impliqué et l’inspection scolaire. Rappelons que cette

correspondance a été initiée par l’enseignant impliqué; notre objectif étant de réaliser une

initiative pédagogique bottom-up. Cette correspondance a toutefois permis de justifier les

actions pédagogiques que l’enseignant a posées et qui ne correspondaient pas à son emploi

du temps régulier.

100

Plan de mise en œuvre

Au tout début de la collaboration, une planification pédagogique générale pour le

déroulement du projet tout au long de l’année scolaire a été établie. À quelques reprises,

l’enseignant impliqué y a fait référence. Cet outil a été une référence fiable pour lui, c’est-

à-dire qu’il s’assurait que l’évolution du travail de ses élèves suivait bien ce qui était

planifié.

Au niveau administratif de l’école, une seule action a été répertoriée par l’étudiante-

chercheure en vue d’augmenter l’utilisation de la salle informatique par les enseignants et

leurs élèves, soit la création d’un horaire pour la salle informatique. La répondante

enseignante 2 précisait que cet horaire a été créé au début de l’année scolaire afin de gérer

la présence des élèves à la salle informatique. Chaque classe avait une plage horaire

assignée. Toutefois, le temps s’est avéré insuffisant pour réaliser des activités pertinentes

en réseau pendant cette période, raison pour laquelle les activités de l’enseignant impliqué

se sont majoritairement déroulées lors des cours du soir. Ce manque de temps pendant les

heures scolaires est l’un des éléments souvent nommés par les répondantes enseignantes

comme étant une limite pour elles. Cela s’explique par le peu de disponibilité qu’elles ont

hors des heures de classe. Pour l’enseignant impliqué, plusieurs des rencontres réalisées en

mode synchrone et des activités d’autoformation se sont réalisées pendant ou après les

cours du soir. Pour la classe de CM2, des cours du soir avaient lieu pratiquement tous les

jours, excepté le vendredi15. L’enseignant utilisait donc cette plage horaire supplémentaire

pour s’impliquer dans le projet, pour utiliser la salle informatique avec ses élèves et

coordonner des rencontres synchrones. Ce fut un élément facilitant pour la bonne

réalisation de cet échange. Toutefois, pour les autres enseignantes de l’école, leur réalité

s’est avérée être différente. L’une des enseignantes expliquait bien la situation en nommant

les contraintes familiales. Pour une femme mariée, surtout lorsqu’elle a de jeunes enfants, il

devient pratiquement impossible pour elle de revenir après le repas de l’après-midi à l’école.

Souvent le mari travaille tard, ou est à l’extérieur de la ville, ce qui obligerait l’enseignante

15 La CM2 étant une année charnière avec l’examen de passation en 6e, les enseignants de ce niveau scolaire donnent régulièrement des cours du soir, de façon volontaire, d’une durée moyenne de 1 à 2 heures, leur permettant de revoir certaines notions plus difficiles. Pour cette classe, la plupart des élèves reviennent le soir pour ces cours.

101

à amener les enfants à l’école, ou bien de les faire garder. Cela lui occasionnerait alors des

frais supplémentaires qu’elle n’a pas toujours les moyens d’assumer (Répondante

enseignante 4, Verbatim). La répondante enseignante 2 nomme toutefois le devoir d’une

enseignante et la volonté de faire quelques sacrifices malgré les contraintes du quotidien.

Mais je crois que quand on veut une chose, il y a les moyens qu’il faut mettre, les sacrifices aussi. Et quand on veut faire avancer sa classe et ses élèves, il y a un minimum de sacrifices qu’il faut faire. Comme on disait tantôt pour les programmes, c’est contraignant. Du coup, le projet n’est pas inséré dans le programme ni dans l’emploi du temps. Donc, ce sont seuls les après-midis, le temps qu’on peut avoir pour travailler sur le projet. Donc, je crois que pour cela, j’essaierais, bon, d’allier les deux. Vu le quotidien, c’est un peu difficile, certes. Mais quand on veut quelque chose, quand même, il faut un minimum de sacrifices. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 11)

Financement régulier et adéquat

En 2012, l’école s’est vue offrir un équipement informatique permettant la mise en place

d’une salle informatique. Au total, vingt ordinateurs de table ont été offerts ainsi qu’une

connexion Internet Wi-Fi et filaire. Quelques journées de formation ont également été

offertes suite à l’installation de cette salle auxquelles deux enseignantes de l’école ont

participé. Les répondants rencontrés n’ont nommé aucun financement supplémentaire.

Dans la situation actuelle, si un bris se produit, l’école doit assumer avec son budget interne

les réparations, budget limité qui ne pourrait absorber une telle dépense (Directeur d’école,

Journal ethnographique). L’école n’a reçu aucun financement dans le cadre de sa

participation à l’initiative De jeunes artistes sans frontières. Le temps de travail

supplémentaire de l’enseignant impliqué ne lui a pas été rémunéré. Afin de bien se

coordonner avec l’étudiante-chercheure, l’enseignant a dû absorber une dépense financière

pour la communication par messages textes et l’achat de clés Internet pour les rencontres

synchrones qu’il réalisait à partir de chez lui (Enseignant impliqué, Journal

ethnographique).

Accès équitable

Au Sénégal, comme dans plusieurs pays en voie de développement, les avancées ne se font

pas de façon égale à travers le pays. Au sein même du pays, l’écart entre les classes est

considérable en ce qui concerne le matériel disponible, tout dépendant si l’école se situe

102

dans la capitale, dans les villes semi-rurales ou dans les villages en brousse (Journal

ethnographique). Un programme gouvernemental nommé Sénéclic est la raison pour

laquelle l’école élémentaire impliquée dans cette étude disposait d’une salle informatique

équipée d’une connexion Internet. Tout comme dans l’école impliquée dans cette étude, les

salles informatiques sont souvent trop petites pour s’adapter au caractère pléthorique des

classes. L’inspection scolaire locale est consciente de cette réalité.

Il faut dire que l’introduction est encore très timide. Très peu de salles sont équipées, et les écoles qui le sont, le pourcentage est très faible pour embrasser ensemble des élèves qui sont parfois dans des classes pléthoriques. […] Ça, vraiment, au niveau de l’équipement, il faut dire que c’est encore très très timide. Maintenant, c’est vrai que c’est un grand chantier qui est ouvert en terme de mise en place des machines. Mais aussi, et surtout, le fait que pour les enseignants peut-être, et pour le ministère, de développer des logiciels qui prennent en charge les programmes. Peut-être que ça aussi, ça permettrait de ne pas laisser à l’enseignant l’initiative peut-être d’entrer et de sortir comme il veut. Mais développer des outils, des logiciels, qui prennent en charge les programmes, et les enfants pourraient avoir accès à cela et ça leur permettrait, n’est-ce pas, de pouvoir apprendre par l’outil. (Répondant inspecteur 2, Verbatim, p. 8)

Il y a un objectif qui est dégagé au niveau national, l’introduction des technologies dans l’éducation. Le problème c’est que ce qui se passe réellement, par rapport à l’évolution de la pratique de classe, de l’évolution des écoles. Comme il l’a dit ultimement, les salles, on n’en trouve pas partout au Sénégal. C’est seulement dans les grandes villes, et même si une école parvient à obtenir une salle comme ça, le problème des effectifs, le problème de la formation des enseignants, et la rigidité du programme font que peut-être on ne peut pas vraiment introduire, de manière entière et totale, cette nouvelle technologie. (Répondant inspecteur 4, Verbatim, p. 8)

Le répondant inspecteur 3 expliquait une expérience négative qu’il a vécue en tant

qu’enseignant concernant l’installation d’une salle informatique qui a failli ruiner son école

sur le plan financier. Comme il l’expliquait, bien qu’il soit intéressant de recevoir sous

forme de don l’équipement pour une salle informatique complète, ce ne sont pas toutes les

écoles qui peuvent assumer les coûts qui suivent, tels que les comptes d’électricité plus

élevés, ou bien la connexion à Internet. Souvent, les difficultés financières viennent lorsque

des machines ont besoin d’entretien. Les coûts de réparation sont élevés et les écoles

doivent faire appel à des centres spécialisés, faute de la présence d’un technicien

informatique à l’école (Répondant inspecteur 3, Verbatim).

103

Le directeur de l’école avait une vision bien positive de la présence d’ordinateurs dans les

écoles. Il en possède un depuis quelques années, ce qui lui a permis de se familiariser

tranquillement et de façon autonome à l’outil. Il exprimait sa vision au sujet de la fracture

numérique présente au niveau national même du Sénégal. « Même dans ce pays-là, il y a

une certaine fracture, une grosse fracture numérique entre certaines écoles où il y a des

ordinateurs et d’autres écoles où vraiment il n’y a pas un seul ordinateur. Alors, donc, la

fracture, elle est là » (Directeur d’école, Verbatim, p. 3). On peut en comprendre que, de

façon générale, les classes sénégalaises n’ont pas accès de façon équitable aux outils

technologiques, tels qu’une salle informatique connectée à Internet. Toutefois, malgré la

quantité trop faible d’outils pour mettre chaque élève en action, l’école à l’étude avait un

accès privilégié à une salle équipée. La gestion de celle-ci et de la classe se devaient

seulement d’être réfléchies afin de permettre à chaque élève d’y travailler.

Personnel qualifié et formation professionnelle continue

Les conditions Personnel qualifié et Formation professionnelle continue ont été regroupées

pour la présentation des résultats en raison des données qui paraissaient répondre aux deux

conditions dans un même temps.

La formation initiale des enseignants a été jugée relativement pertinente dans son ensemble.

Toutefois, en ce qui concerne les nouvelles pédagogies (utilisation pédagogique des TIC,

socioconstructivisme, etc.), la formation initiale sénégalaise ne serait pas actualisée. En ce

qui concerne la formation professionnelle continue, elle était très limitée dans son offre

dans le contexte sénégalais. Les différents acteurs locaux du domaine éducationnel

nomment le manque de ressources (matérielles, financières, etc.) pour un renouvèlement

pertinent des pratiques pédagogiques. Il a été possible de recenser les activités de formation

initiale et continue vécues par les répondantes enseignantes rencontrées ainsi que leur

appréciation de celles-ci.

Ainsi, la répondante enseignante 1 n’a pas reçu de formation initiale en informatique ni en

pédagogie par les TIC. Par la suite, au courant de sa carrière, elle mentionnait avoir été

formée de façon très brève et insuffisante à l’informatique. « Tout ce qu’on sait faire, on l’a

su après, par notre propre formation » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 1). La

104

répondante enseignante 2 n’est pas titulaire d’une classe pour l’année 2013-2014 et a donc

été nommée responsable de la salle informatique. Pour ce faire, elle a suivi une semaine de

formation pour la familiarisation aux différents logiciels installés sur les postes

informatiques offerte par les pourvoyeurs des outils technologiques (programme Sénéclic).

Cette enseignante avait également reçu une formation initiale de trois mois en Windows lors

de ses premières années d’enseignement et pour laquelle elle s’était inscrite volontairement

pendant ses vacances scolaires et en a déboursé les frais. « Mais, je crois que la formation,

elle n’est jamais assez rigoureuse, au point de pouvoir parfaire l’enseignant. Il faut toujours

aller à la recherche de l’information, faire le tour des livres qu’on nous donne, aller sur

Internet et faire des recherches afin de se parfaire » (Répondante enseignante 2, Verbatim,

p. 5). Pour la répondante enseignante 3, des cours d’informatique lui avaient été offerts lors

de sa formation initiale. Par contre, seulement l’aspect technique des outils était soulevé

lors de cette formation; l’accent n’avait pas été mis sur l’utilisation pédagogique de ceux-ci.

Pour sa part, la répondante enseignante 4 a spécifié que, lors de sa formation initiale,

l’ordinateur n’était pas aussi utilisé qu’actuellement et que l’absence d’engouement envers

ces nouveaux outils justifiait leur absence dans les formations. Pendant sa formation initiale,

elle et son groupe sont allés à quelques reprises à l’extérieur de l’école de formation

professionnelle pour étudier les possibilités qu’offre l’environnement d’une école pour

l’apprentissage contextualisé. « Avec le perfectionnement, on apprend que les élèves ont

beaucoup plus besoin de la pratique que de la théorie » (Répondante enseignante 4,

Verbatim, p. 6). Son mari a un ordinateur à la maison qu’elle peut utiliser pour s’y

familiariser. Elle ne se considère pas experte, mais pas non plus analphabète. Quant à elle,

la répondante enseignante 5 explique que sa formation initiale était trop théorique, ce qui

éliminait tout contenu sur la gestion et l’organisation d’une classe pour des activités extra-

muros. « C’est une fois dans les écoles qu’on a pris nos initiatives avec les recherches et les

avis des autres enseignants qui nous ont précédés, qu’on a eu à avoir quand même quelques

méthodes » (Répondante enseignante 5, Verbatim, p. 2). Pour l’alphabétisation

technologique, c’est une formation personnelle à la maison et au travail qui l’a amenée à

développer certaines compétences. Finalement, selon la répondante enseignante 6, la

formation actuelle offerte est insuffisante pour bien utiliser les TIC en classe avec les

élèves. Certaines formations devaient avoir lieu, mais ont été annulées par les mouvements

105

des inspecteurs qui devaient les animer. Selon elle, même si elle manipulait peu

l’ordinateur, l’outil reste très important pour le milieu de l’éducation.

En ce qui concerne le directeur de l’école, il nommait le manque de formation comme l’une

des causes majeures à la réfraction d’innover de plusieurs enseignants, surtout en ce qui

concerne l’utilisation de la salle informatique. « Aujourd’hui, encore, même dans le cadre

du projet Sénéclic, la salle informatique ne sert pas encore à grand chose. Pourquoi? Parce

que les maitres n’ont pas une formation ou, en tout cas, ne veulent pas s’engager

résolument dans l’utilisation de l’ordinateur » (Directeur d’école, Verbatim, p. 8).

Support technique

Aucun soutien technique n’était disponible dans l’école ni dans l’environnement proximal à

l’école. Lorsque des difficultés techniques survenaient, la direction devait faire appel à une

entreprise si les moyens financiers de l’école le permettaient; les factures ne pouvaient

souvent pas être absorbées par les fonds monétaires de l’école (Directeur d’école, Journal

ethnographique).

Cadre du curriculum

Plusieurs autres limites étaient présentes au sein du milieu scolaire à l’étude, limites liées

en majorité au contexte des pays en voie de développement et à certains aspects culturels

qui leur sont propres. La première difficulté rencontrée était la rigidité du programme

scolaire (le programme est harmonisé pour toutes les classes du même niveau scolaire) et

l’absence d’activités par les TIC au sein de celui-ci. Cela se justifiait par le très petit

nombre d’écoles élémentaires équipées avec une salle informatique ou d’autres outils

technologiques.

Certaines des enseignantes rencontrées ont développé la compétence de transférer une

activité pédagogique normalement réalisée en classe vers la salle informatique. Ces

dernières partageaient la vision que les intentions d’apprentissage, quelles qu’elles soient,

peuvent se réaliser dans différents endroits, différents environnements d’apprentissage, et

cela ne fait alors qu’enrichir les apprentissages des élèves. « Non, des fois ça entre dans le

programme. Parce que des fois, si on fait des sciences, on fait venir les enfants à la salle

106

informatique. C’est juste pour leur faire faire des recherches et ça fait gagner du temps »

(Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 4). La répondante enseignante 2 complétait en

nommant le pont qu’il y avait entre les activités réalisées en classe et celles réalisées en

salle informatique; ces deux environnements seraient interdépendants.

Effectivement, moi je crois que ce n’est pas deux choses distinctes, c’est une même chose. Quand les élèves viennent en classe, j’ai vu que sur le projet, quand les élèves travaillent, ils font beaucoup d’erreurs. Et les erreurs sont source d’apprentissage. Du coup, le maitre peut répertorier toutes les erreurs qui se font en grammaire, en conjugaison, en français, dans la phonétique, dans la graphie. Et une fois en classe, ça participe, je crois, aux enseignements-apprentissages. Je crois que c’est lié, ce sont des choses vraiment très liées. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 12)

Concentration sur l’apprentissage de l’élève

Un élément qui n’a pas aidé la gestion de la classe était le peu d’autonomie que les élèves

démontraient initialement lors de l’utilisation de l’ordinateur. Plusieurs élèves de cette

école pouvaient être considérés comme analphabètes technologiques en début d’année

scolaire. Ils devaient donc être accompagnés pas à pas pour les différentes actions à réaliser

lors des activités pédagogiques, cela même au niveau de la manipulation de la souris. La

stratégie développée par l’équipe d’enseignants fut le jumelage d’un élève compétent avec

un élève débutant (Répondante enseignante 6, Verbatim).

En ce qui a trait à l’utilisation qu’en ont faite les enseignantes de l’école élémentaire

impliquée, celle-ci s’est avérée assez semblable d’une enseignante à l’autre. La plupart des

activités réalisées se sont faites en présence des élèves; activités pour lesquelles les élèves

étaient actifs dans une activité d’apprentissage soutenue par l’ordinateur. Au départ du

projet, seule la répondante enseignante de CP, niveau scolaire équivalent à la première

année du primaire du Québec, utilisait la salle informatique plus souvent dans le cadre de

ses fonctions autres que l’enseignement (documentation des résultats des élèves, création

de la liste nominative, etc.), que toutes les autres enseignantes. L’utilisation de la salle

informatique et la planification d’activités pédagogiques pouvant s’y dérouler s’avéraient

plus difficiles pour l’enseignante étant donné que ses élèves ne savaient encore guère lire

ou écrire. Toutefois, la répondante enseignante a spécifié en entrevue que les élèves y sont

allés à quelques reprises pour pratiquer le dessin. Les autres répondantes enseignantes

107

utilisaient la salle informatique davantage à des fins de consolidation des apprentissages.

« La salle informatique, on l’utilise. Surtout au niveau de la consolidation. On vient ici pour

faire des exercices, consolider la leçon qu’on avait déjà faite, ou bien pour faire des

recherches sur des leçons d’histoire, de géographie ou bien d’autres choses » (Répondante

enseignante 3, Verbatim, p. 2). Plusieurs répondantes enseignantes s’entendaient toutefois

pour dire que la fréquence des activités à la salle informatique avait diminué au cours de

l’année scolaire. Elles en étaient revenues à leurs activités d’enseignement-apprentissage

plus traditionnelles en raison des difficultés rencontrées telles que l’analphabétisme

technologique des élèves et le peu d’activités de formation continue offertes.

La vision des inspecteurs scolaires sur l’utilisation des outils technologiques en classe

manifestait la place prioritaire que ces répondants voulaient donner à l’apprentissage des

élèves moyennant ces innovations pédagogiques.

Nous sommes dans un monde maintenant qui est devenu un village planétaire. Toutes les sources de connaissances et d’informations se trouvent maintenant à travers les nouvelles technologies. Dans le décret, je crois, où on parle de citoyen du monde, à l’école, parmi les objectifs, il y a la formation d’un citoyen de demain, d’un citoyen du monde. Et pour former un citoyen du monde, il faut lui permettre de naviguer sur tous les réseaux qui sont connectés dans le monde. Donc, absolument, il faut investir par rapport à ce domaine et peut-être revoir les méthodes et les procédés à la maitrise de cet outil. Il a donc toute son importance dans le système. (Inspecteur 4, Verbatim, p. 10)

Contrôle et évaluation

C’est dû à une initiative gouvernementale, en collaboration avec la ville de Besançon en

France, que l’école élémentaire compte vingt ordinateurs et la connexion à Internet qu’elle

possède actuellement. Toutefois, malgré l’offre de cet équipement, celle-ci n’était pas ou

peu accompagnée d’activités de formation des enseignants et de suivi en ce qui concerne

l’évolution dans l’utilisation des outils par les enseignants et les élèves. En date de

l’entretien avec la direction scolaire, soit au mois d’avril 2014, aucun suivi de la part des

responsables de l’initiative Sénéclic n’avait été réalisé. « Et il s’ajoute qu’il n’y a pas une

équipe au niveau national qui suive le projet. Depuis que ces machines ont été installées, en

fait, aucune équipe n’est passée pour évaluer un peu ce qui se fait » (Directeur d’école,

Verbatim, p. 3).

108

Communautés engagées

Bien que l’initiative que sont le projet De jeunes artistes sans frontières et l’activité de

développement professionnel en réseau qu’il sous-entend est l’œuvre initiale d’une

collaboration entre l’étudiante-chercheure et les deux enseignants impliqués, plusieurs

autres intervenants y ont participé de façon directe ou indirecte tout au long de sa mise en

œuvre.

En ce qui concerne les inspecteurs scolaires, leur participation s’est manifestée par le suivi

et leur acceptation du projet. La communication avec l’inspection scolaire au sujet de De

jeunes artistes sans frontières est une initiative de l’enseignant impliqué, ce dernier ne

voulant pas déroger au programme scolaire sans en avertir d’abord ses supérieurs.

La participation de deux artistes locaux dans les activités pédagogiques des élèves semble

leur avoir été profitable. Elle aurait, entre autres, permis de modifier certains préjugés qu’ils

pouvaient avoir de ces gens qui les entouraient. « Ce que j’ai beaucoup apprécié dans ce

projet, c’est l’implication de ces personnes. Ça les a mis en valeur dans le quartier. Ça, il

faut le dire. Moi, je sais qu’on les regarde autrement. On les regarde » (Directeur d’école,

Verbatim, p. 21). Comme ce dernier l’expliquait bien, les artistes ne sont pas toujours des

personnes valorisées par les communautés. Dans ce cas-ci, par leur implication et leur

soutien aux élèves, les artistes en sont venus à devenir des ressources appréciées des élèves.

En début d’année scolaire, une enseignante s’est vue attribuer la tâche de responsable de la

salle informatique. En ce qui la concerne, son rôle était davantage un rôle de soutien aux

enseignants titulaires. Elle se concertait le matin de l’activité avec les enseignants, et

préparait, par la suite, la salle informatique en conséquence et à temps pour l’arrivée des

élèves. Elle a été présente à quelques reprises pendant le déroulement des activités en

réseau liées au projet De jeunes artistes sans frontières lorsque celles-ci se déroulaient

pendant les heures scolaires.

Par leur accord avec la participation de leurs enfants aux activités se déroulant le soir, en

dehors des heures scolaires, les parents ont également contribué au succès de cette

initiative.

109

Le directeur d’école nomme la volonté qu’il avait de partager cette initiative avec des

collègues des écoles élémentaires et lycées avoisinants. L’occasion ne s’y est toutefois pas

prêtée.

Maintenant, moi, ce que j’ai voulu, c’est que certaines informations [se transmettent à] d’autres écoles du quartier de la ville. Ça, je n’ai pas pu le faire, mais également, c’est difficile de décrocher des gens pour qu’ils viennent voir un peu comment ça se passe. […] Qu’il y ait, par exemple, un enseignant [de l’école élémentaire voisine] qui vienne assister à une visioconférence ou qu’il y ait un maitre [du lycée du quartier] qui vienne assister à une élaboration. (Directeur d’école, Verbatim, p. 19)

Politiques de soutien

Selon le directeur de l’école, la détermination de certains acteurs du milieu pour une

utilisation des TIC en classe était palpable au Sénégal. « Voilà, donc, c’est dans les

objectifs. Vraiment, et, en fait, vu les moyens également qu’ils ont pris, je dis que, vraiment,

la volonté est là d’introduire l’informatique dans l’école sénégalaise » (Directeur d’école,

Verbatim, p. 4). Concernant l’initiative Sénéclic, le directeur de l’école ajoutait : « Alors,

donc, l’idée c’était d’initier tous les élèves, toutes les étapes, à l’utilisation de

l’informatique. Donc, c’était un projet du gouvernement, mais sans plus de précisions par

rapport à l’utilisation pédagogique de cet outil » (Directeur d’école, Verbatim, p. 1). On en

comprend que, malgré que certaines écoles aient été outillées par cette initiative, une

politique de soutien était absente.

Alors, donc, ce qui fait que le programme Sénéclic, disons, n’a pas été accompagné par une véritable formation des enseignants. Bon, je crois qu’une personne, ou deux, deux membres de l’équipe pédagogique ont participé à un atelier de trois jours. Et quand ces personnes y allaient, déjà, elles n’avaient vraiment pas une bonne pratique. Donc, il n’y a pas eu de formation. Du coup, aujourd’hui, si on fait des statistiques, peut-être que trois enseignants sur dix ont une assez bonne pratique de l’ordinateur. Trois, sur dix. (Directeur d’école, Verbatim, p. 3)

Support venant du contexte externe

Bien que la participation des inspecteurs scolaires n’était pas initialement prévue par

l’étudiante-chercheure, ces derniers ont été au fait du projet réalisé dans le cadre de cette

étude depuis le tout de début par l’entremise de l’enseignant impliqué. Ils ont approuvé

110

l’initiative et disaient avoir orienté l’enseignant dans sa démarche. Le répondant inspecteur

2 expliquait les orientations données à l’enseignant impliqué en lien avec l’éducation

artistique, discipline scolaire exploitée dans le projet, lors d’une visite au bureau de

l’inspection scolaire.

Et je pense que, quand on l’a reçu dans notre bureau, on lui avait donné des orientations, on lui avait suggéré de faire attention à ça. Quel sera le contenu? Quelles sont les possibilités de réalisation des enfants? Est-ce que c’est en rapport avec le programme? Une fois que ces préoccupations sont prises, il faut aider les enfants à éclore leur potentialité. (Inspecteur 2, Verbatim, p. 12)

Les conditions d’Ely (1999)

Rappelons que la présence de plusieurs conditions de l’ISTE (2009) implique davantage le

niveau administratif, voire institutionnel (leaders à qui l’on confie une responsabilité d’agir,

cadre du curriculum, politique de soutien, etc.) du système scolaire. Nous examinons

maintenant la présence des conditions d’Ely (1999), elles-mêmes liées de plus près à la

pratique de l’enseignant. Elles étaient donc liées intimement au contexte propre à l’école.

Insatisfaction ressentie face au statu quo

L’insatisfaction face au statu quo s’est très peu manifestée dans les entretiens réalisés avec

les différents intervenants du milieu scolaire rencontrés. Ces derniers nommaient tous leur

volonté d’innover et de se renouveler en raison des bénéfices perçus des nouvelles

pratiques pédagogiques, mais cela, sans critiquer clairement leur situation actuelle.

Seul le directeur de l’école était plutôt critique envers le peu de changements perçus dans

son école. Ce dernier ressentait une frustration vis-à-vis la très faible utilisation des outils

technologiques au sein de son milieu scolaire.

C’est une insatisfaction que je suis en train d’exprimer. Ce n’est pas la faute de la salle informatique, c’est peut-être au niveau des enseignants qu’il faut chercher. Véritablement, c’est une bataille qu’il faut peut-être mener, faire en sorte que les gens utilisent cet outil qui est extraordinaire. Parce que ça leur permet de préparer des leçons, de faire des recherches avec les enfants, de retourner en classe, de faire des hypothèses, de venir les vérifier. En fait, je crois que l’enseignant ne sait pas ce qu’il perd en n’utilisant pas l’outil informatique. (Directeur d’école, Verbatim, p. 8)

111

Les répondantes enseignantes n’en étaient pas moins conscientes de leur faible utilisation

des technologies numériques disponibles, mais nommaient la plupart du temps les limites

liées à leur contexte. Une répondante enseignante partageait sa vision de la situation

actuelle en lien avec le contexte sénégalais et la résistance face aux éventuels changements

en ces termes :

Bon, moi je dis que, j’ai l’impression que, nous les enseignants, on refuse un peu cette modernité que nous imposent les machines. Certes, on trouve tout dans les ordinateurs, mais le problème, c’est que est-ce que dans toutes les écoles, on a les moyens d’avoir une salle multimédia à la disposition des élèves. Là, ça fait défaut. On a des effectifs pléthoriques. Du coup, ce n’est pas très facile de travailler avec eux. Dans un cyber, ce n’est pas très facile de faire ça. […] En plus, en ville, on a plus de chance qu’en brousse. En brousse, il n’y a pas l’électricité. Du coup, pas d’Internet. C’est un enseignement vraiment un peu traditionnel, ce qui se faisait avant. Heureusement qu’il y a les nouvelles méthodes qui sont mises en place, comme le curriculum de l’éducation de base qui impose aux enseignants de changer de méthode de faire. Mais je ne crois pas qu’il y a tellement de changements qui sont voulus. Je ne crois pas. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 4)

Une autre répondante enseignante ajoutait que l’utilisation des TIC à l’école n’était pas un

sujet très actuel au cœur du système éducatif sénégalais, et que le sujet est abordé au sein

de son milieu scolaire seulement par la nouvelle présence de la salle informatique dans

l’école (Répondante enseignante 1, Verbatim).

Existence de connaissances et compétences

Comme expliqué précédemment dans les conditions de l’ISTE (2009) en lien avec le

Personnel qualifié et la Formation professionnelle continue, les enseignantes de l’école ne

se sentaient pas, ou peu compétentes dans l’utilisation pédagogique de l’ordinateur en

classe. L’enseignant impliqué a eu l’opportunité de réaliser un stage à Montréal, ce qui lui a

permis de développer de nouvelles compétences reliées à l’utilisation des technologies de

l’information et de la communication en classe avec les élèves et d’observer de nouvelles

pratiques pédagogiques.

Lorsque je partais au Québec, sincèrement, [le directeur de l’école] a pris 24 heures ou 72 heures, je ne m’en rappelle plus, pour que je puisse comprendre comment on branche, comment on débranche, quand et qu’est-ce qui est pour écrire, etc., et par quel logiciel on doit écrire. Je suis arrivé comme ça au Québec. Je ne pouvais pas [utiliser l’ordinateur]. Heureusement, j’étais avec

112

une famille où y avait une informaticienne. La première fois, quand la fondation m’a remis l’ordinateur, ce jour-là, j’ai fermé l’œil à quatre heures du matin. Parce que je suis curieux, au moins, et c’est comme ça. À mon retour, je trouve le labo qui doit marcher, j’avais déjà les compétences nécessaires. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 7)

Pour sa part, le directeur d’école est assez avant-gardiste dans son utilisation des nouvelles

technologies. Il utilise un ordinateur depuis près d’une quinzaine d’années. « Quand j’ai

commencé à l’utiliser, j’avais 50 ans! C’est en 2000 que j’ai commencé. Bon, c’est vrai que

c’est en 2000 qu’on a commencé à avoir les premiers ordinateurs » (Directeur d’école,

Verbatim, p. 9).

Ressources disponibles

Un autre problème auquel les enseignants de l’école ont eu à faire face était l’aspect

pléthorique de la classe et le petit nombre d’outils technologiques disponibles. La salle

informatique était composée de 20 ordinateurs de table, tous branchés à Internet. La

moyenne des effectifs de classe était aux alentours d’une cinquantaine d’élèves. La salle

informatique étant trop petite pour contenir tout le groupe (il faut également considérer la

chaleur ambiante), l’enseignant impliqué se devait d’effectuer des aller-retour entre sa

classe et la salle informatique. Cela lui demandait donc une double planification et une

double gestion de classe. Pour l’année scolaire 2013-2014, une enseignante était libérée

pour accompagner les enseignants lors de leur travail à la salle informatique. À certains

moments, elle gérait la moitié du groupe pendant que l’enseignant titulaire enseignait en

classe. Cela facilitait la gestion du groupe, mais empêchait l’enseignant titulaire d’observer

la progression de ses élèves à la salle informatique. Pour l’enseignant désirant utiliser la

salle à des fins de consolidation des apprentissages, cela devenait encore plus difficile. Sa

présence à la salle informatique s’avérait nécessaire. La moitié des élèves qui restaient en

classe devait alors faire preuve d’autonomie et réaliser les exercices dictés par l’enseignante

(Répondantes enseignantes 1, 3, 4, 5 et 6, Verbatim).

Temps disponible

Les restrictions liées à l’emploi du temps étaient l’une des difficultés limitant le plus les

intervenants du milieu scolaire à changer leurs pratiques traditionnelles auxquelles ils

113

étaient habitués. L’enseignant impliqué a réalisé la plus grande part des activités en réseau

en dehors des heures scolaires, c’est-à-dire pendant les heures attribuées aux cours du soir.

Rappelons qu’il est coutume pour un enseignant de CM2 de revenir les soirs pour

compléter certaines leçons. C’est toutefois une habitude que l’on observe moins chez les

enseignants des autres niveaux scolaires.

Peut-être qu’il y a aussi un problème de temps qui se pose. [L’enseignant impliqué dans le projet] est souvent dans sa classe. Les après-midis, quand il revient à l’école, nous ne sommes pas là. Mais peut-être qu’avec une certaine organisation, je crois, on pourrait être beaucoup plus impliquées. Et peut-être que ça allait beaucoup plus nous motiver pour chercher des projets comme celui-là. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 12)

Comme la répondante enseignante 2 le nomme dans son propos, une réorganisation au sein

de l’école pourrait faciliter les démarches innovantes des enseignants. Étant donné que les

enseignants devaient suivre un programme scolaire et qu’ils devaient rendre des comptes à

l’inspection scolaire, le temps manquait au développement des compétences de transfert des

activités réalisées en classe à celles pouvant être réalisées à la salle informatique. En ce qui

concerne le développement professionnel des enseignants, ces derniers se devaient de

travailler à la maison ou en dehors des heures de classe. Aucun temps n’était prévu dans

l’horaire pour une formation personnelle, voire une planification des activités pédagogiques.

Étant donné que la plupart des enseignants de cette école ne possédaient pas d’ordinateur à

la maison, à moins de revenir à l’école après le repas du midi, ils ne pouvaient se

familiariser à l’outil.

Le directeur de l’école nommait l’importance de disposer de temps pour s’approprier les

outils technologiques afin de pouvoir les utiliser en classe avec les élèves. La planification

des activités qui lui sont reliées demandait également du temps puisqu’elles étaient

nouvelles pour les enseignants.

Je dis que pour pouvoir l’utiliser efficacement, il faut lui consacrer du temps. Il faut véritablement lui consacrer du temps, et en dehors des heures de classe. Ça, c’est un sacrifice qu’il faut faire. Bon, maintenant, c’est vrai que nous sommes des fonctionnaires de l’État. Nous avons un volume hebdomadaire de travail de 29 heures. […] Mais donc, si on s’arrête pour 29 heures, on n’utilisera jamais de manière optimale cet outil, surtout, à la base, si on n’a pas une bonne pratique. (Directeur, Verbatim, p. 8)

114

Présence de récompenses et/ou incitatifs

L’enseignant impliqué s’est engagé à titre de volontaire à l’initiative De jeunes artistes sans

frontières, et sans imposition de la part de ses supérieurs. Les activités réalisées lui ont

demandé de travailler régulièrement en dehors des heures de cours, travail pour lequel il n’a

reçu aucune rémunération supplémentaire. Toutefois, un accès aux outils technologiques

utilisés (KF et Via), un accompagnement soutenu ainsi qu’un accès à un soutien

technologique et pédagogique étaient offerts sans frais à l’enseignant participant, à ses

élèves ainsi qu’à sa direction.

Participation

Au sein de l’équipe pédagogique de l’école élémentaire impliquée dans le cadre de cette

étude, aucun autre enseignant, excepté l’enseignant impliqué initialement, n’a participé aux

activités qui se sont déroulées. L’initiative a été partagée en début d’année scolaire au reste

de l’équipe pédagogique, mais les répondantes enseignantes n’ont pas démontré d’intérêt

particulier à innover dans le même sens. Toutefois, le directeur de l’école est resté très à

l’écoute et alerte aux activités qui se déroulaient dans la classe de CM2. Il était également

présent lors des rencontres synchrones en visioconférence entre les deux classes.

Engagement

Au tout début de l’initiative, l’étudiante-chercheure s’est entretenue avec le directeur de

l’école afin d’obtenir son autorisation de démarrer l’initiative De jeunes artistes sans

frontières au sein de son école. Ce dernier a également donné son appui pour une

éventuelle collecte de données par l’étudiante-chercheure sur le terrain. Le directeur de

l’école a alors appuyé toutes activités réalisées dans le cadre de l’initiative. L’inspecteur

scolaire du district était également au fait des activités réalisées (en réseau et autres) par

une communication constante de la part de l’enseignant. Cela permettait à celui-ci de

s’assurer qu’un inspecteur en visite ne pourrait le réprimander pour la mise en œuvre

d’activités pédagogiques autres que celles prescrites dans le programme (Inspecteurs,

Verbatim). En ce qui concerne le support offert, un soutien technologique et pédagogique

constant a été offert par l’étudiante-chercheure tout au long de la collaboration en réseau.

115

Leadership

L’école élémentaire impliquée dans le cadre de cette étude paraissait avoir à sa direction

une personne qui désirait le meilleur pour son école et qui n’avait pas peur du changement.

Il était désireux de transformations positives, d’investissements de la part de son équipe

pédagogique, et surtout que les élèves bénéficient le plus possible de leur éducation

élémentaire. Il n’hésitait pas à soutenir l’enseignant désirant innover, et ouvrait la porte

facilement à des personnes et/ou organisations externes qui voulaient appuyer l’école, les

enseignants et/ou les élèves vers des changements pédagogiques prometteurs.

Autres conditions et limites liées au contexte

Lors de l’analyse des données, de nouvelles conditions ont émergé du fait de la redondance

de certains propos. Elles sont soumises ici même si elles n’ont pas le même statut que les

conditions de l’innovation de l’ISTE (2009) et d’Ely (1999).

Nature volontaire de l’innovation

En aucun cas l’enseignant ne s’est vu imposer de participer. C’était « son projet ». Comme

expliqué au chapitre précédent, l’idée est née de la volonté de cet enseignant à collaborer

avec le Québec. Suite à la création d’un devis de projet par l’étudiante-chercheure,

l’étudiante s’est assurée d’avoir l’accord de l’enseignant avant d’en aviser la direction.

Selon les répondantes enseignantes et les incluant, les autres enseignantes ont réagi en

exprimant la qualité exceptionnelle de l’investissement de la part de l’enseignant impliqué

dans l’initiative, comme en témoignent les extraits qui suivent.

« Je dirais que c’est un parfait coordonnateur. Parce qu’il est ici, il est là-bas, il est partout.

Et aussi, il fait beaucoup de travail. Et je trouve qu’il est sérieux aussi. Alors, des fois, il

nous laisse parler, nous les enseignantes, et lui il va faire ses occupations. Alors, il est

passionné. Vraiment, il travaille bien » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 3).

« Oui, je vois que ça demande quand même un peu de sacrifices. Parce que quand on

descend à 14 h, les gens sont un peu épuisés. Et tu entends [l’enseignant] dire à ses élèves :

On vient ce soir! C’est un peu accablant » (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 11).

116

« Il est quelqu’un, vraiment, quelqu’un qui aime son travail. Il le fait vraiment sérieusement.

À chaque fois, je le vois ici les après-midis. Il fait des sacrifices avec ses élèves. Ça se voit

que cela l’intéresse beaucoup. Vraiment. Je crois que c’est comme ça qu’il faut réagir »

(Répondante enseignante 3, Verbatim, p. 8).

Étant donné le travail supplémentaire que cette initiative a demandé par sa réalisation hors

des heures scolaires, nous considérons la nature volontaire de l’activité, qui en appelait à la

volonté de l’enseignant, comme une condition primordiale, et en même temps une limite,

pour une multiplication de cette initiative dans d’autres milieux.

Allègement de la responsabilité familiale

À plusieurs reprises, les limites liées aux responsabilités familiales ont été soulevées par les

répondantes enseignantes rencontrées. Comme expliqué précédemment, les activités

réalisées dans le cadre de l’initiative De jeunes artistes sans frontières se sont réalisées en

dehors des heures scolaires. Ces plages horaires ne semblaient pas autant disponibles pour

une femme mariée. « Il y a les réalités. Il y a les familles. Quand on est mère de famille,

quand on a des enfants, bon, tu vois, ce n’est pas facile de gérer la maison et l’école. Non,

c’est très difficile. […] Peut-être que les garçons ont beaucoup plus de temps que nous »

(Répondante enseignante 4, Verbatim, p. 7). La répondante enseignante 4 ajoutait ceci en

réponse au temps disponible à investir dans de telles initiatives.

Une femme célibataire, qui n’a pas de contraintes, peut-être. Moi, quand je viens l’après-midi à l’école, je n’ai personne à qui laisser mes enfants. Les après-midis, en général, les enfants ne vont pas à l’école, ou bien ils descendent à 17 h, donc je n’ai pas personne à la maison. Mon mari, il part au travail, donc je n’ai personne à qui les laisser. Je ne peux pas amener les enfants ici. C’est ça le problème. (Répondante enseignante 4, Verbatim, p. 19)

Les observations documentées dans un journal ethnographique par l’étudiante-chercheure

lors de son séjour sur le terrain confirment les propos des enseignantes. Ces informations

nous ont permis d’apprécier les difficultés pour les femmes sénégalaises mariées de

s’investir dans des projets qui demandent du temps supplémentaire. Rappelons toutefois

que l’enseignant impliqué était également marié et avait deux enfants à sa charge.

117

Soutien socio-émotionnel

Plusieurs rencontres d’accompagnement réalisées par l’entremise de la visioconférence

prenaient, en quelque sorte, la forme de soutien socio-émotionnel. Ces dernières

consistaient en un échange entre l’étudiante-chercheure et l’enseignant impliqué sur des

sujets plus personnels et émotifs. Au total, deux rencontres ont été catégorisées selon cette

activité-type (voir Figures 15 et 16 aux pages 133 et 134). L’enseignant nommait son

sentiment d’isolement au sein de son milieu scolaire, sentiment pouvant justifier son besoin

de se confier lors des rencontres avec l’étudiante-chercheure. « Oui, parce que, tout à

l’heure, j’ai parlé du matériel, j’ai parlé de l’apport personnel, mais quand vous parlez aussi

du soutien technique ou des ressources humaines, bon, je me sentais un peu seul. Je me

sens seul dans ce projet » (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 5). La collaboration avec

l’enseignante québécoise permettait à l’enseignant de rompre avec ce sentiment de solitude

qu’il vivait au sein de son milieu scolaire (Enseignant impliqué, Verbatim).

Cette section nous a permis de recenser les conditions de l’ISTE (2009), d’Ely (1999) et

autres conditions présentes dans le milieu lors de l’initiative De jeunes artistes sans

frontières. La section qui suit permet de faire ressortir les éléments du contexte justifiant la

capacité d’innovation des acteurs locaux impliqués dans cette étude.

4.2 La capacité d’innovation des principaux acteurs locaux

La capacité de renouvèlement des rôles dans la classe

L’utilisation des technologies de l’information et de la communication par les élèves peut

faire en sorte que ceux-ci prennent le rôle d’élèves-experts auprès de leurs pairs. Toutefois,

c’est l’enseignant qui diversifie alors d’abord ses rôles pédagogiques. Ainsi, il reste

toujours pour les élèves une source fiable de connaissances. Lors des activités en réseau,

nous avons observé que les élèves continuent de se diriger vers les adultes les entourant,

que ce soit d’autres enseignants ou la direction. Il est important de noter que l’initiative De

jeunes artistes sans frontières se répartissait en deux phases d’activités d’apprentissage

pour les élèves, soit les phases création et appréciation des productions. Lors de la phase de

création, l’enseignant ne détenait plus l’expertise de contenu concernant cette activité dans

sa classe qui se transformait alors en communauté d’apprenants. L’enseignant devenait

118

alors un apprenant expert tout comme les élèves; ces derniers travaillaient en collaboration

à l’appréciation d’œuvres d’art des deux artistes locaux, artistes ici considérés comme des

experts externes.

La communauté d’apprenants prenait tout son sens durant la phase de création. Les élèves

avaient comme objectif de créer une œuvre d’art. La décision de créer une pirogue, élément

propre à la culture sénégalaise, a été prise en grand groupe. Des idées ont été nommées et

un vote à main levée a eu lieu. Afin de créer une œuvre d’art à 55 élèves, plusieurs

discussions de groupe ont eu lieu. L’enseignant agissait à titre de guide lors de ces

discussions en grand groupe; il notait les idées des élèves au tableau et les questionnait,

lorsque nécessaire, sur la faisabilité de certaines idées. L’intérêt et la motivation des élèves

étaient tangibles (présence accrue des élèves lors des activités se réalisant hors des heures

scolaires, démonstration forte de l’enthousiasme lors des déplacements à la salle

informatique, écoute active lors des activités en visioconférence, etc.) dans la classe de

l’enseignant impliqué lorsque l’étudiante-chercheure fut présente.

L’une des stratégies développées par l’enseignant pour introduire le présent projet qui était

loin de leurs activités pédagogiques habituelles a été de leur parler de l’analphabétisme tel

que conçu au 21e siècle. Il leur a fait lire un texte sur l’importance des compétences

informatiques et des outils technologiques en éducation aujourd’hui. Selon l’enseignant,

« aujourd’hui, les analphabètes, c’est ceux qui ne savent pas manipuler ces nouvelles

technologies » (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 9). En contextualisant de cette façon

l’importance du développement des compétences informatiques aux élèves, ces derniers en

étaient que plus motivés.

L’enseignant en tant que passeur de frontière

L’enseignant chevauchait deux communautés, soit celle de son école et la communauté en

réseau, impliquant l’étudiante-chercheure et l’enseignante québécoise. Toutefois, les

données tirées des entretiens montrent que les informations reliées au projet ont été

restreintes à une rencontre avec l’équipe-école en début d’année scolaire afin d’expliquer

l’initiative de façon générale et d’en présenter les grandes lignes. Lors des entretiens, les

répondantes enseignantes ont toutes exprimé connaitre très peu le projet et ses objectifs, et

119

encore moins les aspects théoriques pédagogiques qui y étaient reliés. Toutefois, elles ont

pu observer les déplacements fréquents des élèves à la salle informatique et l’engouement

que ceux-ci exprimaient vis-à-vis ces activités. « Oui, au tout début, [l’enseignant impliqué]

m’en avait parlé. Je l’ai trouvé bien ce projet. J’ai trouvé également les élèves très

enthousiastes, très motivés. Et du coup, ils sont très souvent dans la salle informatique pour

y travailler. Là, je l’ai [admiré], quand ils viennent souvent dans la salle » (Répondante

enseignante 2, Verbatim, p. 8).

Selon le témoignage de l’enseignant impliqué, le manque de temps est l’une des raisons qui

expliquent le cloisonnement du projet dans la classe participante. Des visions divergentes

sur la pédagogie et le rôle de l’enseignant sont également nommées par l’enseignant afin

d’expliquer les raisons pour lesquelles des discussions n’ont pas été soulevées au sujet de

cette initiative innovante. Il est tout de même intéressant de voir le rôle de passeur de

frontière de l’enseignant dans le sens inverse, c’est-à-dire du passage de connaissances de

sa communauté locale vers la communauté en réseau. Des éléments contextuels tels que

l’aspect pléthorique d’une classe, la gestion de celle-ci et la planification d’une création

commune avec un effectif de 55 élèves ont été nommés et expliqués par l’enseignant au

sein des rencontres avec l’enseignante québécoise et l’étudiante-chercheure.

L’enseignant impliqué a initié, de sa propre volonté et de celle de deux collègues de son

école, une communauté de pratique locale. Cette dernière a comme objectif de rassembler

les enseignants et/ou acteurs de divers milieux scolaires voulant innover dans leur pratique.

Ils ont également comme objectif de sensibiliser leurs collègues aux nouvelles réalités qui

justifient le renouvèlement des pratiques pédagogiques traditionnelles. Ayant assisté à une

des rencontres, l’étudiante-chercheure a pu constater l’engouement des différents

enseignants présents en faveur du projet en réseau.

La direction d’école axée sur la mutualisation des pratiques

Le directeur de l’école a fait valoir la pertinence de partager des pratiques et de chevaucher

différents milieux afin d’innover davantage. Il nommait la mutualisation des pratiques

comme condition gagnante à une multiplication des innovations au sein des milieux

120

scolaires. Ces dernières sont susceptibles de passer par le travail de différents acteurs

innovateurs du milieu scolaire.

L’un de nos problèmes ici, c’est que chacun expérimente dans sa classe, dans son coin, mais il n’y a pas de mutualisation, il n’y en a jamais. C’est parce que, aussi, il n’y a pas de suivi. Les projets, ce sont souvent des projets mort-nés, ou alors qui meurent en milieu de classe. […] Ce qui fait que ce qui arrive là est extrêmement important. Ce qui fera avancer, c’est la mutualisation. Voir ce qui a réussi partout, en faire une synthèse. Parce que la vérité, elle se trouve là, dans ces différentes réussites des uns et des autres. (Directeur d’école, Verbatim, p. 20)

4.3 Le déroulement de l’activité de développement professionnel en réseau de nature hybride (DPRH)

L’activité DPRH était centrée sur l’activité innovante de l’enseignant et se décomposait en

actions, réalisées en classe ou hors classe, et ces dernières se traduisaient en opérations

effectuées hors classe ou en classe. Il est important de noter que ces actions et opérations se

produisaient dans une même période de temps. Une certaine logique de succession

s’appliquait, mais certaines d’entre elles se produisaient en simultanéité et de manière

itérative.

Actions Opérations

Se familiariser au KF et à la pédagogie de coélaboration de

connaissances

Réaliser des tours virtuels sur le KF Explorer l’outil Visionner des tutoriels vidéo Lire des artéfacts du site Web Demander du soutien

Se familiariser à la plateforme Via

Visionner des tutoriels vidéo Explorer l’outil Demander du soutien

Planifier et coordonner des activités authentiques pour les

élèves

Faire appel à un artiste local Écrire les questions de départ sur le KF préalablement

négociées avec l’enseignante québécoise Échanger sur des stratégies lors des rencontres avec

l’enseignante québécoise Poser des questions lors des rencontres de

coordination en visioconférence ou en mode juste-à-temps

Gérer la classe en tant que communauté d’apprentissage

Guider une discussion de groupe Soulever un questionnement authentique avec les

élèves

Créer un guide à compléter par les élèves pour la visite des ateliers des artistes

121

Organiser la classe à la salle informatique pour le travail sur

le KF

Organiser les élèves en petites équipes Diviser la classe en deux Jumeler un élève « fort » avec un élève « faible »

(catégorisation effectuée par l’enseignant selon leur rapport à la moyenne de la classe)

Organiser la classe à la salle informatique pour les rencontres

en visioconférence

Placer tous les élèves devant la caméra Projeter l’activité Via sur le mur Faire venir l’élève devant l’ordinateur pour parler

Tableau 8. Actions et opérations posées par l’enseignant

Les actions posées par l’enseignant : d’une activité individuelle à une activité collaborative Le processus de développement professionnel de l’enseignant s’est réalisé selon plusieurs

volets, et à différents niveaux d’engagement au sein de la communauté de pratique en

réseau. Certaines compétences ont pu être développées par une participation autonome de

l’enseignant et par son utilisation des ressources offertes dans le cadre de l’initiative. Afin

de pouvoir renouveler sa pratique à un niveau supérieur, niveau qu’il ne pouvait atteindre

seul, la participation de l’intervenante, soit l’étudiante-chercheure dans ce contexte,

devenait pertinente et elle cherchait à se situer dans la zone proximale de développement de

l’enseignant. Certaines activités ont permis aux deux enseignants impliqués et à l’étudiante-

chercheure de travailler en collaboration.

Il nous a été possible d’analyser certaines de ces actions et opérations par le biais des

données recueillies de participation de l’enseignant sur les deux plateformes technologiques

utilisées. Ces dernières ont été présentées selon les trois différents types d’activités :

activités d’initiation réalisées en solo, activités d’habilitation en compagnie de

l’intervenante en réseau et activités d’expérimentation en collaboration. Nous avons pu

analyser la familiarisation de l’enseignant à la plateforme KF et à la pédagogie de

coélaboration de connaissances, sa familiarisation à la plateforme Via, la planification et la

coordination des activités authentiques pour les élèves et la réflexion sur l’organisation et la

gestion de la classe en tant que communauté d’apprentissage.

122

Se familiariser au KF et à la pédagogie de coélaboration de connaissances

Activités d’initiation réalisées en solo

Au début de l’année scolaire 2013-2014, l’enseignant impliqué a été invité à lire et à

visionner différents artéfacts de la communauté qu’est l’École en réseau. Parmi ces

documents se retrouvaient des tutoriels pour le Knowledge Forum. L’enseignant a

également été invité à aller visiter le site Web de l’École en réseau (http://eer.qc.ca) où se

retrouvent de nombreuses ressources pédagogiques. Nous avons pu constater des résultats

positifs liés au travail autonome de l’enseignant : sa familiarisation à la plateforme KF et à

la pédagogie qu’elle soutient était rapide et constante. L’enseignant a également utilisé très

tôt dans les activités en réseau les termes théoriques, tels que coélaboration de

connaissances, qui soutiennent le modèle de l’École en réseau. Par son initiative, il est allé

lire les contributions rédigées et archivées sur le Knowledge Forum dans le cadre

d’activités en réseau antérieures (tours virtuels). Ces lectures et observations de

perspectives existantes lui ont permis, selon son témoignage, de comprendre davantage le

concept de pédagogie de la coélaboration de connaissances.

Contrairement aux activités en visioconférence, le temps passé par l’enseignant sur la

plateforme de discours écrit (KF) était davantage destiné aux activités planifiées pour les

élèves. Le Tableau 9 et la Figure 10 présentent les contributions de l’enseignant à la

plateforme d’écriture collaborative. On remarque que sa participation est grande, surtout au

niveau de la lecture des notes (183 notes lues).

Tableau 9. Participation de l’enseignant à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

123

Figure 10. Participation de l’enseignant à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

En ce qui concerne la contribution de l’enseignant dans les perspectives de travail des

élèves, il a souvent été le scripteur des questions de départ (quatre questions de départ).

Celles-ci étaient déterminées selon ses intentions pédagogiques et pouvaient faire suite ou

non à des discussions de classes qui précédaient le travail sur le KF. L’enseignant a dû se

familiariser à un rôle qui diffère de celui de l’enseignant qui pratique une pédagogie

magistrale. À titre de guide, l’enseignant avait à orienter les élèves dans leurs contributions

sur le KF. Des 47 contributions qu’il a rédigées (28 contributions et 19 élaborations16), 11

ont été rédigées dans la perspective destinée aux échanges entre les enseignants, quatre sont

des questions de départ et 31 ont été rédigées afin de guider les élèves dans leurs échanges,

dont quatre contributions Élever le propos (contributions permettant de synthétiser le

discours, de prendre du recul et d’approfondir les idées soumises). On observe également

une grande utilisation des échafaudages que présentait le KF (26 utilisations), ce qui

indique leur présence dans 55 % des contributions de l’enseignant.

16 Une élaboration est une contribution qui a été rédigée à partir ou suite à une contribution existante.

124

Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau

Au début de l’année scolaire, les rencontres d’accompagnement réalisées en

visioconférence étaient davantage rapprochées et avaient comme objectif primaire que

l’enseignant se familiarise avec les outils technologiques utilisés. Une grande part de

l’alphabétisation technologique de l’enseignant s’est déroulée de façon autonome.

Toutefois, l’étudiante-chercheure lui expliquait les possibilités pédagogiques des outils lors

d’activités en visioconférence, en plus de l’accompagner dans sa familiarisation aux

fonctions du Knowledge Forum. Les discussions en visioconférence permettaient aussi de

discuter du nouveau rôle de guide que l’enseignant se devait de s’approprier et des

stratégies de gestion de classe possibles. Un soutien juste-à-temps a également été demandé

par l’enseignant impliqué afin de répondre à des questionnements liés à l’utilisation

pédagogique des outils.

Activités d’expérimentation en collaboration

L’enseignant sénégalais et l’enseignante québécoise ont utilisé le Knowledge Forum afin de

planifier et de coordonner, de manière asynchrone, leurs activités pédagogiques. Ils en ont

également fait l’utilisation pour partager leur expérience, leurs idées ainsi que leurs

stratégies pédagogiques. Les traces de cette collaboration asynchrone entre les enseignants

sont illustrées dans la Figure 11, laquelle représente la perspective du Knowledge Forum

destinée aux échanges entre les deux enseignants impliqués et l’étudiante-chercheure. Les

contributions à des fins de planification, de coordination ou de partage de stratégies

pédagogiques faisaient suite, soit à des échanges ayant eu lieu précédemment par

visioconférence, soit à des questionnements qui avaient émergé entre deux rencontres

synchrones. Les contributions sur le KF permettaient ainsi aux membres de la communauté

de continuer leurs échanges entre les rencontres en visioconférence. Nous comptons 11

contributions de l’enseignant sénégalais, six contributions de l’enseignante québécoise et

huit contributions de l’étudiante-chercheure. Les contributions de l’étudiante-chercheure

étaient davantage orientées vers la formulation de questionnements ayant émergé lors des

rencontres synchrones.

125

Figure 11. Perspective du Knowledge Forum destinée à l’échange entre les deux enseignants et l’étudiante-chercheure

Se familiariser à la plateforme de visioconférence Via

En ce qui concerne la familiarisation à la plateforme de visioconférence, elle s’est réalisée

parallèlement aux activités réalisées par l’entremise de ce même outil numérique. Il nous a

été possible de consigner le temps de connexion de l’enseignant et d’associer le nombre

d’heures correspondant à l’activité réalisée. On dénombre ici trois activités différentes, soit

celles où l’enseignant se familiarise seul à l’outil, celles où il se familiarise au modèle de

l’École en réseau (familiarisation à la pédagogie, à la gestion de classe et aux outils) en

étant soutenu par l’intervenante en réseau et celles où il travaille en collaboration, selon les

expertises propres à chacun, avec les autres participants de la communauté de pratique en

réseau (l’enseignante québécoise et l’étudiante-chercheure). Le temps de connexion nous

permet donc de documenter la durée des activités réalisées par l’enseignant et par lesquelles

il s’est familiarisé à l’outil. Au total, pour l’année scolaire 2013-2014, l’enseignant a été

branché à Via pendant 40,67 heures (voir Figure 12).

126

Figure 12. Temps de connexion, en heure, de l’enseignant à la plateforme de visioconférence Via pour l’année scolaire 2013-2014

Activités d’initiation réalisées en solo

Nous remarquons que les activités individuelles ont été très fortes en début d’année scolaire,

période pendant laquelle l’enseignant devait se familiariser rapidement à l’outil afin de

pouvoir participer aux activités synchrones avec l’intervenante et l’enseignante québécoise

ainsi que d’être apte à planifier les activités avec les élèves.

Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau

Les activités d’habilitation liées à la familiarisation à la plateforme Via ont été réalisées à

raison de deux à trois rencontres par mois. La nature des activités a évolué avec les

rencontres.

Activités d’expérimentation en collaboration

Les activités de la communauté de pratique en réseau furent plus fréquentes en début de

l’année en raison du besoin de planification et de coordination des activités en réseau pour

les élèves. La première activité synchrone de planification avec les deux enseignants a servi

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

Temps de connexion (en heure) à la plateforme de visioconférence Via

(n=40,67 heures)

Activités d'initiation réalisées en solo

Activités d'habilitation en compagnie de l'intervenante en réseau

Activités d'expérimentation en collaboration

127

d’initiation à Via étant donné que la rencontre s’est déroulée par l’entremise de cet outil.

Dans la Figure 12, nous remarquons un pic d’activités pendant les mois de mars et avril

(période de création d’une œuvre d’art collective) associé à un deuxième temps de

planification et de coordination entre les enseignants.

La nature des rencontres en visioconférence : planifier et coordonner des activités pédagogiques et réfléchir à l’organisation et à la gestion de la classe

Les rencontres synchrones ont été catégorisées selon leur nature : activités d’habilitation en

compagnie de l’intervenante en réseau (accompagnement planifié et accompagnement en

juste-à-temps) et activités d’expérimentation en collaboration. Les activités d’initiation

réalisées en solo par l’enseignant ne sont pas compilées, car les données n’ont pu être

collectées de façon à faire un portrait de l’activité. Nous nous en tenons donc aux deux

catégories d’analyse suivantes :

Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau :

o Activités d’accompagnement planifié, soit toute rencontre entre l’enseignant

et l’étudiante-chercheure qui fut préalablement planifiée et coordonnée par

les deux acteurs

o Activités d’accompagnement en juste-à-temps, soit toute rencontre ayant eu

lieu après une demande ponctuelle de l’enseignant

Activités d’expérimentation en collaboration, soit toute rencontre ayant eu lieu entre

les deux enseignants impliqués dans le projet et l’étudiante-chercheure

La Figure 13 présente la fréquence des rencontres selon l’activité réalisée. Il est complété

par la Figure 14 qui associe le temps de connexion pour chacun des trois types d’activités.

128

Figure 13. Distribution des rencontres en visioconférence réalisées par l’enseignant impliqué selon le type d’activité

Figure 14. Temps total en heures des rencontres en visioconférence Via selon le type d’activité

Nous notons un total de quatorze activités de participation à des séances

d’accompagnement planifié, ce qui représente 9,77 heures, six activités de participation à

14  6  

4  

Distribution  des  activités  selon  la  nature    (n=24  activités  synchrones)  

Activités  d'habilitation  :  accompagnement  plani�ié  (14)  

Activités  d'habilitation  :  accompagnement  en  juste-­‐à-­‐temps  (6)  

Activités  d'expérimentation  en  collaboration  (4)  

9,77  

3,22  

4,15  

Activités d'habilitation : accompagnement planifié

Activités d'habilitation : accompagnement en juste-à-temps

Activités d'expérimentation en collaboration

Temps de connexion de l'enseignant à Via selon la nature de l'activité (n=17,14 heures)

129

des séances d’accompagnement en juste-à-temps, ce qui représente 3,22 heures, et quatre

activités de participation active au sein de la communauté de pratique en réseau, ce qui

représente 4,15 heures.

Les activités réalisées ont également été catégorisées selon la grille des activités-types

vécues en visioconférence dans l’École en réseau (voir Annexe H). La Figure 15 représente

les activités-types vécues lors des activités de participation en visioconférence, tandis que

la Figure 16, de la page suivante, regroupe les activités-types selon le type d’activité.

Notons que plus d’une activité-type pouvait prendre place pendant une activité synchrone.

Trois activités-types ont émergé de cette catégorisation :

Soutien socio-émotionnel : Discussion au sujet des difficultés vécues par

l’enseignant (ex : sentiment de solitude) au sein de son milieu scolaire

Réflexion pédagogique : Discussion réflexive amenée par le ou les enseignants sur

laquelle les membres participants à l’activité synchrone se penchaient

Accompagnement technologique et pédagogique : Accompagnement plus important

de l’intervenante en réseau en ce qui concerne la planification et la coordination des

activités pédagogiques (ex : explication des possibilités pédagogiques des outils

utilisés)

130

Figure 15. Fréquence des activités-types des rencontres en visioconférence réalisées par l’enseignant impliqué pour l’année scolaire 2013-2014

11  

9  8  

5  

3  

2   1  

Fréquence  des  activités-­‐types  vécues  en  visioconférence  (n=39  activités-­‐types)    

Plani�ication  et  coordination  d'activités  pédagogiques  (11)  

Accompagnement  pédagogique  et  technologique  (9)  

Ré�lexion  pédagogique  (8)  

Mise  en  route  technologique  (5)  

Reconstitution  de  problèmes  techniques  (3)  

Soutien  socio-­‐émotionnel  (2)  

Mise  à  contribution  de  l'élève  de  son  expertise  (1)  

131

Figure 16. Fréquence des activités-types vécues en visioconférence par l’enseignant impliqué selon le type d’activité

À l’aide des Figures 13, 14, 15 et 16, il nous a été possible de dresser, dans les paragraphes

qui suivent, un portrait plus précis encore des activités réalisées lors des activités

synchrones, et cela, selon le niveau de participation de l’enseignant.

Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau

En observant la Figure 15, nous notons que la participation aux séances d’accompagnement

planifié et d’accompagnement juste-à-temps a représenté vingt activités synchrones, ce qui

équivaut à 83 % des activités en visioconférence réalisées par l’enseignant pour l’année

6  

1  

5  

5  

1  

6  

1  

2  

3  

2  

2  

1  

1  

3  

Accompagnement pédagogique et technologique

Mise à contribution de l'élève de son expertise

Mise en route technologique

Planification et coordination d'activités pédagogiques

Reconstitution de problèmes techniques

Réflexion pédagogique

Soutien socio-émotionnel

Fréquence  des  activités-­‐types  vécues  en  visioconférence  selon  le  type  de  rencontres  

(n=39  activités-­‐types)  

Activités d'habilitation : accompagnement planifié

Activités d'habilitation : accompagnement en juste-à-temps

Activités d'expérimentation en collaboration

132

scolaire 2013-2014. À partir de la Figure 16, nous constatons que les activités

d’accompagnement en soutien juste-à-temps ont été de plus courte durée. Dans ce contexte,

des échanges brefs et rapides semblaient suffire à l’enseignant afin d’avoir des réponses à

ses questionnements et/ou réflexions spontanées.

En ce qui concerne la nature des activités d’habilitation, nous comptons huit activités

d’« Accompagnement pédagogique et technologique », huit activités de « Réflexion

pédagogique », huit activités de « Planification et de coordination d’activités

pédagogiques », cinq activités de « Mise en route technologique », trois activités de

« Reconstitution de problèmes techniques » et deux activités de « Soutien socio-

émotionnel ». Les activités de « Mise en route technologique » ont été réalisées lors des

premières activités synchrones afin que l’enseignant puisse se familiariser avec les

nouveaux outils. Les activités-types de « Résolution de problèmes techniques » et de

« Soutien socio-émotionnel » ont toujours été complémentaires à d’autres activités-types.

Activités d’expérimentation réalisées en collaboration

Quatre activités synchrones ont eu lieu entre l’enseignant sénégalais et l’enseignante

québécoise. Cette participation de l’enseignant aux activités synchrone de la communauté

de pratique en réseau lui a permis de planifier et de coordonner, en collaboration, des

activités pédagogiques (trois activités) et d’être accompagné de plus près au plan

pédagogique et technologique (une activité). La planification et la coordination d’activités

pédagogiques se sont avérées nécessaires à la mise sur pied de l’initiative pédagogique. En

ce qui concerne l’accompagnement pédagogique et technologique, l’intervenante en réseau

a accompagné les enseignants sur certains aspects technologiques et pédagogiques dans le

cadre d’un atelier de développement professionnel.

4.4 L’activité DPRH : les perceptions des différents acteurs

4.4.1 Les retombées perçues par l’enseignant impliqué à la suite de l’activité DPRH L’enseignant impliqué n’avait jamais participé à une activité de développement

professionnel comme celle proposée dans l’initiative mise sur pied dans le cadre de cette

étude. Les activités de formation continue se faisaient plutôt rares dans le contexte

133

sénégalais et l’utilisation des technologies à des fins de développement professionnel

n’était pas chose commune. L’enseignant impliqué a montré de l’intérêt envers l’activité

proposée initialement, cela au-delà des attentes qu’avait l’étudiante-chercheure au départ.

L’autonomie et la curiosité qu’il a démontrées lui ont permis de développer les

compétences visées (utiliser Via et KF de façon pédagogique, collaborer en réseau, etc.).

L’activité DPRH mise sur pied s’est ventilée selon trois types d’activités : activités

d’initiation réalisées en solo, activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en

réseau et activité d’expérimentation en collaboration.

L’activité DPRH initialement proposée était flexible et se voulait évolutive, soit en fonction

des besoins de l’enseignant et des élèves. L’enseignant sénégalais et l’enseignante

québécoise ont planifié ensemble, accompagnés par l’intervenante en réseau, les différentes

activités pédagogiques.

On a eu des séances de discussions entre nos deux classes, entre les deux enseignants, avec vous aussi, les initiatrices. Et là-dessus, nous avons apporté notre vision, notre conception du projet et ce qu’on aimerait faire et qu’est-ce qu’on pourrait apprendre de ce projet. […] C’était une formation personnelle, mais aussi, on amenait nos contributions et on échangeait sur la faisabilité du projet. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 2)

La discipline ciblée par l’initiative était l’éducation artistique. L’activité DPRH offerte a

pris son sens avec cette thématique générale étant donné la quasi-absence de

l’enseignement de cette discipline au sein du milieu à l’étude.

Voilà une belle occasion pour moi de pratiquer régulièrement l’éducation artistique. Parce que chez nous ça fait partie des parents pauvres. Ce n’est pas parce qu’on ne veut pas le faire ou qu’on ne peut pas le faire. Peut-être que, d’une façon générale, on n’a pas reçu des formations en éducation artistique pour vraiment assurer une telle discipline à nos enfants. […] C’était une belle occasion pour moi aussi d’initier mes élèves à ça et de m’initier moi-même à certaines techniques artistiques. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 1)

Les difficultés rencontrées par l’enseignant sénégalais ont été, somme toute, peu

nombreuses compte tenu de la dimension innovatrice de l’activité qu’il a su réaliser au sein

de son milieu scolaire. Certes, il nommait la surcharge de travail que son implication a

représenté pour lui, surcharge qu’il a qualifiée toutefois de « surcharge heureuse ».

L’enseignant impliqué demeure toutefois optimiste face à l’apprivoisement de ces

134

nouveautés pédagogiques dans sa pratique et celle de ses collègues. « Ce sont des

surcharges que je parviens à surmonter et qui pourraient être encore beaucoup plus allégées.

Si je le souhaite, si c’est un projet à reprendre, l’équipe pédagogique devra s’engager dans

ça et ce serait encore plus facile pour moi » (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 4).

Néanmoins, le peu d’intérêt démontré par le reste de l’équipe pédagogique de l’école a été

l’une des principales difficultés ressenties par l’enseignant impliqué au cours du

déroulement de l’activité. Selon lui, les gens ont peu de motivation à s’engager dans de

telles initiatives si elles n’ont pas de retombées financières ou matérielles clairement

établies dès le départ. Lorsque ce sont des retombées pédagogiques, les résultats ne se font

voir que plus tard ce qui a comme effet d’inhiber la participation de plusieurs, soulignait-il.

L’enseignant a également ressenti une certaine pression au départ, surtout lorsqu’un

échéancier initial lui a été présenté. Il a toutefois compris rapidement que ce dernier était

flexible et pouvait être modifié.

Moi, je me disais : je vais essayer, autant que possible, de respecter cet échéancier, tout en sachant qu’il y avait des aléas ici. Alors, au fur et à mesure, j’ai compris qu’il pouvait y avoir des aléas de l’autre côté aussi, et ça s’est produit. On a eu à vraiment améliorer l’échéancier, à reprendre des choses. Et là, je suis convaincu, maintenant, que l’essentiel c’est, de toute façon, de faire une planification initiale, un échéancier initial, et maintenant, commencer à dérouler, au fur et à mesure, et changer selon les aléas du temps. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 3)

Aussi, concernant la gestion de classe de son effectif pléthorique, l’enseignant impliqué a

essayé différentes stratégies avant d’en arriver à être à l’aise avec l’organisation de sa

classe. Les échanges à l’écrit sur le Knowledge Forum avec l’enseignante québécoise lui

ont permis d’en connaitre davantage sur la pratique de cette dernière.

J’ai vu que [l’enseignante québécoise] était très motivée. J’aime bien suivre les pas de ceux qui veulent vraiment développer des choses. Moi, je vais suivre, j’ai apporté ma contribution, ma suggestion. J’ai vu qu’elle me posait des questions, qu’elle mettait des trucs et comment elle l’abordait. […] Mais ça, je l’ai très bien aimé, et cela m’a poussé à améliorer un peu ma pratique avec les utilités technologiques. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 21)

135

4.4.2 Les perceptions de la communauté locale sur l’activité DPRH émergente et le renouvèlement des pratiques pédagogiques

Les collègues enseignants

L’activité DPRH

Les collègues enseignantes ont été témoins des pratiques pédagogiques innovantes de

l’enseignant impliqué dans l’initiative De jeunes artistes sans frontières. Pour ces

enseignantes, l’alphabétisation technologique des acteurs du milieu scolaire s’avérait

primordiale. La répondante enseignante 4 exprimait bien ce constat. « Tout est dans le net

actuellement. Toutes les informations, on peut les trouver dans le net. Pour quelqu’un qui

n’a pas d’ordinateur, dans deux ans, il sera un analphabète. Ça, je vous le dis. »

(Répondante enseignante 4, Verbatim, p. 18).

Les trois types d’activités au regard de l’activité DPRH vécue par l’enseignant impliqué ont

été présentés aux enseignantes, et ces dernières ont partagé leurs perceptions qu’elles en

avaient dans les termes qui suivent.

Activités d’initiation réalisées en solo

Pour les enseignantes rencontrées, le volet de la formation individuelle était perçu

positivement du fait de la liberté qu’elle procurait à l’enseignant. C’est une activité pouvant

se réaliser en dehors des heures de cours; elle ne nécessitait donc pas une réorganisation de

l’horaire scolaire ni une présence d’un remplaçant en classe. La répondante enseignante 1

soulignait ce constat par ces propos. « On a le temps le week-end, ou si on n’a rien à faire,

on peut prendre ces documents, les lire, et si on a aussi un ordinateur à côté, on peut

pratiquer en même temps pour avoir la main » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 8).

La répondante enseignante 6 énonçait l’idée que la formation continue personnelle est la

responsabilité de l’enseignant. « Ça fait partie aussi de l’apprentissage quand même. Je

disais toujours que l’enseignant doit être curieux. Vraiment, il faut chercher, il faut faire des

recherches. On nous a dit ça en formation initiale. Avant de faire votre cours, il faut faire

des recherches » (Répondante enseignante 6, Verbatim, p. 17). Toutefois, pour d’autres

répondantes enseignantes, certaines contraintes pouvaient agir à titre de limites, telles que

l’accès à un ordinateur à l’extérieur de l’école. Pour ces enseignantes, chaque activité se

136

doit d’être réalisée dans la salle informatique de l’école, faute de posséder un ordinateur à

la maison.

Si chaque enseignant avait un ordinateur portable, une fois à la maison, il pourrait faire ces activités. Mais s’il y a seulement la salle qui est là, déjà, quand on est à l’école, on est concentré sur les élèves. On n’a pas trop de temps pour aller faire certaines autres choses. Le temps qu’il faut avoir, c’est de revenir les après-midis à l’école, et ça c’est très difficile pour certains. (Répondante enseignante 5, Verbatim, p. 10)

En ce qui concerne les difficultés liées à l’autonomie que demande une telle formation

individuelle, seule la répondante enseignante 2 manifestait une certaine incertitude face à

cette méthode. Elle soulevait toutefois la responsabilité de l’enseignant puisque, pour elle,

les enseignants doivent aller à la recherche d’informations, mais aussi de formations, pour

les aider à développer davantage leurs compétences.

Activités d’habilitation en compagnie de l’intervenante en réseau

Rappelons que la participation à des séances d’accompagnement planifié et en soutien

juste-à-temps a été conceptualisée comme relevant de l’activité de la zone proximale de

développement, c’est-à-dire la zone entre ce que l’enseignant peut apprendre seul et ce qu’il

peut apprendre d’un expert. De façon majoritaire, les répondantes enseignantes trouvaient

intéressante l’idée d’avoir quelqu’un pour les supporter, et surtout au moment où elles en

ont besoin, c’est-à-dire en mode juste-à-temps. Toutefois, les répondantes enseignantes

soutenaient que la présence potentielle d’un « courtier » sur le terrain serait un élément qui

accentuerait le sentiment de sécurité et faciliterait le développement de la relation et du

sentiment de confiance entre cet intervenant et l’enseignant. « Mais l’idéal, ce serait aussi

de venir. Je trouve que ce serait beaucoup plus pratique. Si on voit la personne en face de

nous, je trouve que c’est plus pratique » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 6).

Bon, la formation à distance, elle est bien. Mais, je crois que la présence physique de la personne aussi, elle est plus importante. Parce que, comme tu es là, s’il y avait des choses qui n’étaient pas bien claires dans sa tête, tu peux l’aider à mieux clarifier cela. Je crois que la présence physique, elle est importante dans le projet. […] Je crois que c’est plus motivant quand la personne est ici. Parce que, plus on s’approche, on n’a plus peur de la personne. Plus on lui dit tout, on dévoile tout de ce qu’on fait, surtout les difficultés qu’on a à la réalisation du projet. Je crois que c’est important d’avoir la personne à ses côtés. Nous, on tient beaucoup à la relation à deux. Du coup, les relations sont

137

très chaleureuses. Je crois que ça participe beaucoup à la formation. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 14)

De façon générale, les répondantes enseignantes percevaient difficilement les bénéfices et

les retombées d’un accompagnement strictement à distance. Cela peut s’expliquer par

l’inconnue que représente ce type d’interaction pour elles. Étant pour la plupart très peu

compétentes avec les outils informatiques, elles n’étaient pas très familières avec les

réseaux sociaux et/ou les logiciels de rencontres synchrones, tels que Skype. Cette

méconnaissance des possibilités liées à ces outils a pu avoir comme effet d’augmenter leurs

craintes.

Activités d’expérimentation en collaboration

En ce qui concerne les activités d’expérimentation en collaboration entre les deux

enseignants et l’intervenante en réseau, les répondantes enseignantes qualifiaient cette

innovation d’élément motivateur. « Oui, c’est motivant. Parce que dans le projet, il y a des

choses qu’on peut ignorer et que l’autre sait. Et il y a l’entraide, du coup, qui est là. Quand

il a des difficultés, il peut faire appel à l’autre. Et je crois que l’union fait la force. Ils

peuvent réussir beaucoup de choses » (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 13).

De façon unanime, toutes les enseignantes rencontrées souhaiteraient prendre part à une

initiative comme celle à laquelle leur collègue a participé pour l’année scolaire 2013-2014.

La répondante enseignante 6 nommait la pertinence d’agencer la planification du projet

avec le programme scolaire, ce qui faciliterait le respect des engagements de leur part.

L’offre d’un accompagnement à distance leur semblait prometteuse, même si elles

préféraient une personne-ressource présente au sein de l’école.

Le renouvèlement des pratiques pédagogiques

En discutant de l’initiative réalisée dans leur milieu scolaire, les enseignantes ont eu des

réflexions intéressantes sur l’importance du renouvèlement des pratiques pédagogiques et

de la diversité de celles-ci. Toutefois, dans le contexte sénégalais actuel, les défis et limites

à l’innovation sont nombreux et suffisants à certains moments pour décourager les

enseignants, pour qui la pédagogie magistrale est encore la pratique de référence première.

138

Par les propos suivants, cette enseignante démontrait bien sa volonté d’innover et la

perception qu’elle avait d’une pédagogie magistrale dominante.

Souvent, on prend des initiatives pour améliorer la pédagogie. On peut travailler en groupe. Souvent, aussi, on peut sortir de la classe, faire des activités en dehors de la classe, des activités extra-muros. Mais l’essentiel de l’enseignement, quand même, c’est magistral. L’enseignant est là et les enfants sont là devant l’enseignant. Ils écoutent. Il arrive maintenant que, souvent, on fasse un peu de réaménagement. (Répondante enseignante 5, Verbatim, p. 1)

Pour la répondante enseignante 2, les activités externes à la classe lui permettaient un

réinvestissement concret dans ses activités d’enseignement-apprentissage.

Aussi, ce sont des leçons qu’on fait en dehors de la classe, mais qu’on exploite dans la classe. Et du coup, ça m’aide en communication orale. Les élèves s’expriment sur ce qu’ils ont vu dans la rue, sur ce qu’ils ont travaillé durant la journée, comment c’était, les dangers qu’on court en ramassant les ordures dans la rue, ou bien en faisant un peu de recyclage. Du coup, ça participe aux enseignements-apprentissages. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 4)

Les perceptions des enseignantes rencontrées sur la diversité des pratiques pédagogiques

sont liées à différents éléments tels que la contextualisation des apprentissages. Pour la

répondante enseignante 4, c’est en début de carrière, lorsqu’elle était confrontée à des

difficultés au niveau de la langue maternelle et de la culture de ses élèves, qu’elle a compris

l’importance de la contextualisation des apprentissages, pour que ceux-ci aient un sens réel

pour l’élève qui apprend.

Et puis, au fur et à mesure que tu vas dans l’enseignement, tu te rends compte que les élèves ont beaucoup plus besoin de la pratique que de la théorie. Ma première année, j’ai été à Podor. […] Je suis arrivée dans une école où on m’a donné le CP, la deuxième classe. Les élèves ne comprenaient pas le wolof, et moi je ne comprenais pas le toucouleur. […] Donc, j’étais obligée de faire du concret. J’étais obligée de concrétiser pour que les élèves puissent comprendre. […] J’étais obligée de faire de la pratique pour qu’ils puissent comprendre. Parfois, il m’arrivait de sortir. Il y avait un jardin. On habitait dans un village. Il m’arrivait de sortir dans le village. Mais, là-bas, tu parles de la télévision, et tu n’as qu’un élève, ou bien deux, qui te répond. Ils ne la connaissaient pas. Tu parles des feuilletons, ils ne savaient pas. Ils n’écoutaient pas la radio pratiquement. Il n’y a que peut-être une ou deux familles. Tu es obligée d’enseigner avec le milieu. C’est ça. Ils nous demandent d’enseigner selon le milieu. […] Tu es obligé de t’adapter au terrain. […] Il faut enseigner avec la réalité du milieu. (Répondante enseignante 4, Verbatim, p. 7)

139

L’une des activités extra-muros nommées par les enseignantes était l’utilisation de la salle

informatique. Pour ces dernières, cette salle s’avérait un nouvel endroit pour eux puisque

c’était la première année scolaire qu’elle était fonctionnelle. Sans exception, elles étaient

toutes très enthousiastes lors de l’annonce de l’installation de cette salle, conclusion

confirmée par les propos de la répondante enseignante 1. « Et c’est un atout majeur aussi

parce que ça permet aux élèves aussi de se familiariser à l’outil informatique. Et comme

c’est à la mode aussi, ce sont les nouvelles technologies. Il faut d’abord le faire le plus tôt

possible. Alors je trouve que c’est très bien » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 1).

Malgré cela, les répondantes enseignantes s’entendaient pour dire que la salle n’a pas été

utilisée à sa pleine capacité avec les élèves, mais a servi davantage pour certaines de leurs

tâches administratives telles que la création de la liste nominative des élèves ou l’entrée des

résultats scolaires de ces derniers (Répondante enseignante 6, Verbatim). Les difficultés

vécues ne se sont pas atténuées au cours de l’année scolaire pour une utilisation plus grande

de ce nouvel environnement d’apprentissage. « Et pour les élèves, ce que je regrette, c’est

que, dans leur classe, on a des emplois du temps un peu chargés qui ne permettent pas aux

enseignants de toujours passer à la salle informatique. Ils sont contraints de toujours

respecter un peu l’emploi du temps » (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 6).

La direction

L’activité DPRH

Pour sa part, le directeur de l’école élémentaire se disait très heureux de l’activité DPRH

offerte à l’enseignant impliqué dans l’initiative. Selon lui, cet enseignant est ressorti de

cette expérience très outillé, autant en ce qui concerne l’organisation et la gestion d’une

classe en nouvelle pédagogie, qu’en utilisation de différentes nouvelles technologies. Au

sujet du soutien offert par l’intervenante en réseau, il retenait deux éléments importants,

soit le soutien technique offert et le partage de documents, tels que des documents

pédagogiques en éducation artistique.

Le soutien, il est à deux niveaux. Donc, moi je dis, l’apport d’informations. Comment évaluer une œuvre d’art. […] Nous, on n’a pas cette formation par rapport à cela. Mais l’appui était également technique, parce qu’en déroulant ce projet, je crois que l’enseignant s’est beaucoup amélioré par rapport à l’utilisation de l’ordinateur. […] Je crois qu’il a acquis une certaine expertise dans ce domaine et qui lui sera utile dans la suite de sa carrière. Alors, donc, je

140

vois que souvent, quand il avait quelques difficultés, il s’en référait à [l’intervenante]. Quand il y a des problèmes techniques, il se demande ce qu’il faut faire. Mais ça, ce sont des capacités que [l’intervenante a] installées en lui. (Directeur d’école, Verbatim, p. 11)

Les innovations pédagogiques ne sont pas constantes dans tous les milieux et peuvent être

très rares dans certaines régions, surtout dans certains pays où les ressources matérielles et

didactiques et l’offre de formation sont absentes. La direction de l’école nommait la

pertinence de travailler en collaboration avec des collègues, pouvant être délocalisés

géographiquement, pour une plus grande persévérance dans le renouvèlement de la pratique

professionnelle.

C’est extrêmement important. Je crois que si ce n’était pas de ça, en fait, il n’aurait pas continué le projet. Bon, par exemple, il me disait que le mois à venir, on a une visioconférence. Parce qu’il savait que [l’intervenante] y serait et que s’il avait des questions, il pourrait les poser. […] Et puis maintenant, il y avait une sorte d’engagement, puisque c’était des correspondants réels qui étaient là-bas. […] Donc, ça c’était une sorte également de soutien moral. (Directeur d’école, Verbatim, p. 13)

Selon la direction de l’école, la valeur ajoutée de ce projet en ce qui concerne la

collaboration avec l’intervenante en réseau et l’enseignante québécoise était le suivi qui a

pu être rendu possible d’un projet se déroulant sur une année scolaire entière. Le directeur

de l’école nommait la difficulté qu’avaient les enseignants sénégalais en ce qui concerne la

mise en œuvre et le suivi d’une activité pédagogique de longue durée. Selon les propos du

directeur, l’enseignant impliqué a appris à dérouler un projet, et cela, sur une longue

période. Pour sa part, ce directeur d’école n’avait encore jamais été témoin du déroulement

complet, sur une année scolaire entière, d’un projet pédagogique.

En déroulant ce projet, il comprend mieux comment on déroule un projet. Ce qui n’est pas habituel ici. […] Donc, déjà, il aura déroulé de manière concrète un projet pédagogique dans sa classe. Donc, ça va participer un peu à sa formation, voir les difficultés que ça pose, les réussites, les échecs. Et, en rectifiant, sur le plan pédagogique, je crois qu’il sera mieux outillé que beaucoup d’enseignants. Souvent, on parle beaucoup d’une entrée par les compétences. Mais l’entrée par les compétences a une exigence. C’est une pédagogie par projet. (Directeur d’école, Verbatim, p. 12)

141

Ces activités auraient également appris à l’enseignant impliqué certains comportements

professionnels tels que la ponctualité.

Mais ça, ce sont des comportements également qu’on ne peut pas encore évaluer comme ça, mais dont il est devenu conscient. Dire que, dorénavant, quand je suis en partenariat avec un autre, il y a des contraintes et des exigences auxquelles je dois me soumettre pour pouvoir être là à temps pour ne pas perturber le développement normal du projet. Ça, c’est extrêmement important. (Directeur d’école, Verbatim, p. 14)

Le renouvèlement des pratiques pédagogiques

Le directeur de l’école était très favorable à une pédagogie renouvelée intégrant

l’ordinateur dans la classe. Selon lui, la salle informatique détient de grandes possibilités en

ce qui concerne la consolidation des apprentissages. Après une leçon, un enseignant peut se

rendre à la salle informatique avec les élèves et y réaliser différentes activités pédagogiques

concrétisant les notions apprises.

Par nouvelles pratiques pédagogiques, rappelons qu’il est entendu ici une agentivité17 plus

grande de la part de l’élève et une participation plus active de sa part ainsi que de la part de

ses pairs, au sein d’une communauté d’apprentissage. Ce nouveau rôle de l’enseignant peut

être déstabilisant pour des enseignants sénégalais où la pédagogie magistrale prédomine

encore fortement au sein des écoles. La direction de l’école nommait la plus grande

difficulté de réaliser des activités pédagogiques selon les nouvelles pratiques prônées ces

dernières années. Au Sénégal, les enseignants prévoyaient de façon très rigide leur horaire

d’enseignement, jusqu’à préparer les questions qu’ils poseront aux élèves et les exemples

qu’ils donneront. Selon les nouvelles pratiques mettant davantage l’élève en action, ces

actions deviennent moins évidentes à planifier.

Je dis que c’est plus difficile parce que, quand même, ça va impliquer beaucoup d’organisation. 55 élèves n’iront pas tous voir l’artiste en même temps. Donc, forcément, il faut s’organiser à l’interne. […] Donc, au départ, il faut préparer toutes ces activités. Il faudra préparer les questions à poser, ce qu’il y a à observer, mais également le compte-rendu qui doit être fait sur cette sortie pédagogique. (Directeur d’école, Verbatim, p. 5)

17 L’agentivité se définit par une participation active de l’élève dans ses activités d’apprentissage.

142

Les autorités scolaires

L’activité DPRH

Les inspecteurs scolaires rencontrés ont exprimé leur appréciation de l’activité DPRH en

faisant le parallèle avec les dernières percées en formation à distance.

Je pense que c’est une nouvelle approche à saluer. […] Rester chez soi et être formé par des professeurs […] d’autres universités. Donc, c’est possible. […] Elle est capitale. Comme je l’ai dit tantôt, ça me permet de sortir un peu de ces cadres rigides. Des quatre murs. D’être un peu plus libéré et à distance, à tête reposée, de faire une formation, de participer à des modules avec des gens, de partager, mais avec une autre forme. C’est-à-dire, c’est une autre forme d’apprentissage. Et là, je ne peux que vraiment saluer cette manière de faire et dire que vraiment, c’est aussi une approche à promouvoir. Et aujourd’hui même, dans pratiquement toutes les grandes universités, à l’exemple même de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) qui forme des étudiants à travers le monde à partir de ces plateformes. Vraiment, vous avez des camarades de classe virtuels, des professeurs virtuels, des bibliothèques virtuelles. Et là, vous avez la possibilité d’aller en salle, de capitaliser des connaissances, de faire des évaluations, de discuter avec des gens. Vraiment, je trouve cette approche très superbe. (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 16)

Les perceptions des inspecteurs de l’initiative réalisée, que ce soit au sujet des retombées

pour les élèves ou pour l’enseignant, étaient davantage axées sur la qualité du partenariat et

les objectifs soutenus. Par le contrôle et la gestion qu’ils font de ce genre d’activités, ils

tentaient de radier l’idée que les étrangers viennent seulement aider et qu’ils ne puissent

tirer aucun bénéfice de leur échange avec les gens locaux. L’inspection scolaire considérait

alors très importante l’idée d’échange au sein des partenariats internationaux.

Ce que nous refusons, ce que l’institutionnel refuse dans ce genre de partenariat, c’est l’assistanat. Il faut que les gens arrêtent avec cette idée qui consiste à dire que quand un [étranger] vient, il vient apporter quelque chose. Alors que dans le cadre du partenariat, parce que ce mot a un sens, c’est vraiment un partenariat gagnant-gagnant. Que chacun puisse apporter quelque chose et que, dans le cadre de la correspondance scolaire et des échanges que l’on peut avoir avec l’étranger, il y a énormément de choses qu’on peut faire et qui sont réciproquement bénéfiques. Il faut que les gens puissent vraiment échanger et que chacun puisse donner et recevoir. (Répondant inspecteur 2, Verbatim, p. 6)

Les répondants inspecteurs nommaient également les nouvelles possibilités d’échanges que

permettent les outils technologiques branchés à Internet.

Moi, je dirais que c’est un moyen, vraiment, qui nous permet, par exemple, nous, qui n’ont pas eu la chance de vivre dans les années 1960-70, ou peut-être

143

des fonctionnaires s’ils avaient besoin de formation, ou s’ils étaient en partenariat avec des occidentaux, facilement, ils trouvaient des moyens pour aller sur place ou encore faire un séjour de deux mois et revenir. Mais maintenant, c’est presque impossible. Alors, si on a vraiment la possibilité de travailler en ligne avec le partenaire, ça nous facilite beaucoup la chose. Vraiment, il faut persévérer. Il faut continuer sur cette lancée. (Répondant inspecteur 4, Verbatim, p. 16)

Le renouvèlement des pratiques pédagogiques

En ce qui concerne l’utilisation des technologies de l’information et de la communication

dans la pratique pédagogique, l’inspection scolaire abondait dans le même sens que le reste

de l’équipe pédagogique de l’école impliquée dans le cadre de cette étude. Selon les

inspecteurs, l’une des difficultés majeures vécues était la perception des deux

environnements d’apprentissage principaux, soit la salle de classe et la salle informatique.

« Mais malheureusement, les gens pensent que la classe a sa réalité, et que la salle

informatique aussi a sa réalité. […] Alors que ça devrait être une chose perçue comme un

tout » (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 7).

Tout comme les autres intervenants, les inspecteurs nommaient les lacunes en ce qui

concerne la formation des enseignants pour une meilleure appropriation des outils

technologiques. La rigidité de l’emploi du temps et la rigidité du programme ont également

été nommées par les inspecteurs.

C’est peut-être au niveau de la flexibilité. On a introduit de nouveaux outils, mais jusqu’à présent, on reste avec l’ancien emploi du temps. Ce n’est pas prévu dans l’ancien emploi du temps. Donc, il y a un problème, peut-être, institutionnel. Il y a des réglages à faire par rapport à cela, mais aussi par rapport à la disponibilité des machines. Quand, par exemple, on veut changer l’emploi du temps, introduire maintenant de nouvelles approches, de nouveaux procédés, de nouvelles méthodes, on doit savoir si on a le matériel nécessaire pour l’école. Des fois, aussi, c’est ça qui pose problème. (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 7)

Les pratiques pédagogiques étaient aussi très valorisées par les autorités scolaires,

que ce soit au niveau de l’inspection scolaire ou du Ministère de l’Éducation.

Toutefois, le contexte du pays faisait en sorte que les enseignants n’avaient pas

toujours des conditions gagnantes dans leur classe pour innover dans leur pratique

dans le même sens que le voulaient les politiques nationales. « Peut-être qu’il y a un

objectif qui est dégagé au niveau national, l’introduction des technologies dans

144

l’éducation. Le problème, c’est ce qui se passe réellement par rapport à l’évolution de

la pratique de classe, de l’évolution des écoles. » (Répondant inspecteur 4, Verbatim,

p. 8)

Les sections qui précédent nous ont permis d’analyser les perceptions des acteurs

locaux ayant été impliqués de près ou de loin dans cette étude en ce qui concerne le

renouvèlement des pratiques pédagogiques, et plus spécifiquement l’activité DPRH

réalisée.

Le sous-chapitre qui suit présente les résultats liés à la participation des élèves dans le

projet, résultats tirés de leur participation sur les deux plateformes technologiques. À

cela s’ajoutent les retombées perçues par les acteurs rencontrés sur l’enrichissement

de l’environnement d’apprentissage des élèves touchés par l’initiative De jeunes

artistes sans frontières.

4.5 L’enrichissement de l’environnement d’apprentissage : la participation des élèves et les retombées perçues

4.5.1 La participation des élèves Les contributions des élèves sur la plateforme de discours écrit en collaboration (KF)

De façon régulière, les élèves ont écrit sur le Knowledge Forum dans le cadre de la

collaboration en réseau entre les deux classes. Les discours écrits pouvaient être de l’ordre

de la consignation d’informations ou se vouloir de simples échanges entre les élèves. Étant

donné que l’initiative réalisée était une première expérience d’utilisation de l’ordinateur en

classe pour les élèves sénégalais, la priorité a été celle de l’augmentation de l’agentivité de

l’élève, donc une plus grande activité de sa part dans son apprentissage, tout en ne sous-

estimant pas la nécessaire alphabétisation technologique requise. Au total, 258

contributions ont été rédigées par les 55 élèves de la classe sénégalaise. Il faut toutefois

noter que plusieurs contributions étaient le résultat d’un travail d’équipe, que ce soit en

dyade ou en équipe de 3 ou 4, voire 5 élèves. En observant le Tableau 10 ci-dessous, on

constate une moyenne de contributions par auteur de 4,69. La moyenne d’élaborations par

auteur est de 4,01. On peut alors comprendre que la plupart des contributions des élèves

145

s’avéraient être des élaborations sur des contributions existantes, telles que les questions de

départ posées. En regardant le tableau, on remarque la grande quantité de notes lues par les

élèves. Cela peut expliquer que les élèves ont lu plusieurs contributions de leurs pairs avant

de choisir sur lesquelles ils allaient élaborer. Le Tableau 11 ci-dessous présente les données

pour chaque élève.

Tableau 10. Statistiques moyennes des contributions des élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

Auteurs Contributions Élaborations Échafaudages Notes lues

1 4 2 3 46

2 1 1 1 2

3 1 1 2 0

4 8 7 7 40

5 3 3 2 2

6 4 2 3 7

7 3 3 3 8

8 4 4 3 24

9 4 2 4 14

10 2 2 1 2

11 6 6 4 6

12 1 1 1 9

13 3 3 3 2

14 6 5 6 30

15 5 5 7 13

16 10 8 11 101

17 3 3 3 4

18 4 3 4 5

19 3 3 3 5

20 7 6 6 97

21 7 7 6 43

22 3 3 2 4

23 2 2 2 1

146

24 11 9 11 35

25 6 6 5 62

26 6 6 6 4

27 4 3 4 59

28 6 6 3 3

29 1 1 0 0

30 2 2 2 5

31 12 8 11 97

32 5 5 5 2

33 4 3 3 4

34 3 2 3 9

35 6 5 6 61

36 7 4 6 21

37 10 8 10 41

38 7 4 7 18

39 2 2 2 3

40 5 5 5 30

41 4 4 3 4

42 5 5 3 13

43 9 5 8 46

44 4 4 3 24

45 3 2 1 1

46 3 3 2 5

47 5 5 3 61

48 7 6 7 33

49 4 4 5 36

50 1 1 1 0

51 6 5 6 30

52 3 3 1 36

53 3 3 4 4

54 6 6 3 42

55 4 4 4 6

Tableau 11. Contributions des élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

La présentation des résultats par élève, regroupés dans le Tableau 11, nous permet

d’interpréter la contribution individuelle de chaque élève. Nous pouvons remarquer que

chacun d’eux a contribué au moins une fois sur le forum. Rappelons que la grande majorité

des contributions ont été rédigées en équipe. Nous pouvons donc avancer que chaque élève,

à la fin de l’initiative, était apte à créer une contribution sur le Knowledge Forum. Aussi,

147

seulement trois élèves n’ont pas lu les contributions écrites de leurs pairs. Avec une

moyenne de 22,9 notes lues par élève, nous pouvons donc penser que les élèves

comprennent bien la pertinence de lire les contributions des autres. En ce qui concerne

l’utilisation des échafaudages, un seul élève n’en a pas fait usage. Avec une moyenne de

4.18 échafaudages utilisés pour une moyenne de 4.69 contributions rédigées, nous

remarquons que cette fonctionnalité du Knowledge Forum a été utilisée de façon régulière

par les élèves.

Le vocabulaire utilisé par les élèves

Le Knowledge Forum se veut un support au processus de coconstruction de connaissances

des élèves lors d’une démarche d’investigation collective. Par cette investigation réalisée en

collaboration avec ses pairs, l’objectif est que l’élève acquiert de nouvelles connaissances,

connaissances dont il aura précédemment négocié le sens avec des pairs. Le développement

de son vocabulaire fait partie de ces nouvelles connaissances. Ainsi, la consultation de

ressources diverses, les visites des expositions et des ateliers des artistes et les rencontres en

visioconférence avec les élèves québécois sont des éléments propices au renouvèlement du

vocabulaire de l’élève, vocabulaire majoritairement disciplinaire, mais aussi culturel dans le

cas de cette étude. En observant la Figure 17 ci-dessous, on remarque une augmentation du

vocabulaire pendant l’année, excepté pour le mois de mars et avril. Cela peut s’expliquer

par la nature des activités, soit la consolidation des acquis réalisés précédemment et le

réinvestissement dans la création d’une œuvre d’art commune.

Figure 17. Nombre de nouveaux mots utilisés par les élèves de la classe sénégalaise à la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

148

Les interactions entre les élèves

Les fonctionnalités du Knowledge Forum sont là pour créer des affordances en vue

d’augmenter les interactions entre les élèves. Dans une classe pléthorique comme celle de

l’enseignant sénégalais, les interactions orales entre les élèves se font rares. La direction de

celles-ci est davantage entre l’enseignant et un élève à la fois. La plateforme de discours

écrit en collaboration veut permettre aux élèves d’échanger entre eux et de négocier et

améliorer le sens de leurs idées. La Figure 18 ci-dessous met en évidence les interactions

qu’il y a eu entre les élèves de la classe sénégalaise en ce qui concerne la lecture des

contributions des autres. La Figure 19 intègre les élèves de la classe québécoise. On

remarque donc que les élèves ont lu plusieurs notes de leurs pairs.

Figure 18. Représentations des interactions entre les élèves de la classe sénégalaise en ce qui concerne les notes lues sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

149

Figure 19. Représentations des interactions entre les élèves des deux classes impliquées en ce qui concerne les notes lues sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

En ce qui concerne les interactions d’élaboration sur une contribution existante, les données

sont plus faibles (voir Figure 20). Cela se justifie par plusieurs élaborations d’élèves qui

étaient faites en réponse à une question posée par l’enseignant, indépendamment du fait

qu’elles pouvaient ou non refléter une question formulée à la suite d’une conversation de

classe. Toutefois, les données de l’enseignant ne sont pas présentes dans les graphiques

puisqu’il s’agissait ici de relever les interactions entre les élèves seulement. La Figure 21

intègre les élèves de la classe québécoise. On peut toutefois remarquer des interactions plus

nombreuses entre les élèves québécois et les élèves sénégalais. Les élèves avaient donc

tendance à élaborer davantage sur une contribution existante lorsqu’il s’agissait d’une

contribution d’un élève de l’autre classe.

150

Figure 20. Représentation des interactions entre les élèves de la classe sénégalaise en ce qui concerne les élaborations sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

Figure 21. Représentation des interactions entre les élèves des deux classes impliquées en ce qui concerne les élaborations sur la plateforme d’écriture collaborative KF pour l’année scolaire 2013-2014

151

La participation aux activités synchrones

Les activités synchrones des élèves étaient davantage de l’ordre de la mise à contribution de

leur expertise (4 activités). Les élèves se devaient de prendre la parole, individuellement, et

de présenter les résultats de leurs investigations (l’appréciation des œuvres d’art étudiées)

ainsi que leur processus de création. Les périodes de questions qui suivaient chacune des

présentations permettaient des interactions directes entre les élèves des deux classes.

L’activité avec la présence d’un expert se voulait une visioconférence avec des artistes

locaux (deux artistes sénégalais et un artiste québécois). La participation des élèves se

résumait à poser des questions aux artistes sur leur métier, leur vie et leurs œuvres d’art.

Les interactions avaient donc lieu davantage entre les artistes et les élèves qu’entre les

élèves seulement.

Figure 22. Nature des activités synchrones avec la participation des élèves

4.5.2 Les retombées perçues

L’enseignant impliqué

L’enrichissement de l’environnement d’apprentissage des élèves s’est manifesté par les

élèves qui sont passés d’une pédagogie majoritairement magistrale, limitée par un effectif

pléthorique et qui restreint les interactions des élèves, mais surtout les interactions entre

élèves, à une pédagogie par projet, celle-ci voulant leur permettre de développer leur

agentivité. Pour l’enseignant impliqué, le premier apport général soulevé était la motivation

des élèves. Étant donné qu’une bonne partie des activités se réalisaient en dehors des heures

1  

4  

Nature des activités synchrones des élèves (n=5 activités)

Présence d'un expert

Mise à contribution de l'élève de son expertise

152

de cours régulières, c’est-à-dire soit les week-ends ou pendant les cours du soir optionnels,

ces derniers se devaient de revenir à l’école pour travailler sur cette initiative. L’enseignant,

ainsi que le directeur de l’école ont tous deux noté le très faible taux d’absence lors de ces

moments extrascolaires. « Hors des heures de cours, vous convoquiez les enfants et aucune

absence n’était enregistrée. Et parfois, il y en a qui parcourait trois kilomètres pour venir ici,

à l’école. Je dis donc que c’est motivant, c’est intéressant [pour eux] » (Enseignant

impliqué, Verbatim, p. 6).

Par l’entremise de cette initiative, les élèves ont eu l’opportunité de développer de

nouvelles compétences, autant dans le domaine artistique que dans l’utilisation des

nouvelles technologies, et ont acquis de nouvelles connaissances par le biais des activités

réalisées.

Les étapes qu’ils ont eu à faire, l’appréciation artistique, les expositions qu’ils ont eu à visiter, la discussion, l’échange et aussi l’utilisation des nouvelles techniques. Il y a des élèves qui, avant ce projet, n’avaient jamais allumé ni éteint un ordinateur. Aujourd’hui, ils commencent à taper, à discuter, à connaitre. […] Le KF, ils comprennent. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 6)

L’utilisation régulière de la salle informatique ne fut pas une habitude facile à prendre pour

l’enseignant. Comme cité plus tôt, la plupart des activités devaient se réaliser en dehors des

heures de cours. Rappelons le curriculum chargé de la classe de CM2 et l’absence

habituelle de la discipline artistique dans l’enseignement, ce qui rendait difficile

l’intégration complète de ce projet dans le programme pour la première année. Toutefois,

ces activités ont porté fruit, car une nette amélioration des compétences informatiques a été

constatée par l’enseignant.

Une amélioration qui me surprend d’ailleurs […] parce qu’au début, c’était difficile quand même. […] Maintenant, je les laisse seuls dans le labo, ils travaillent, ils mettent les codes, ils ouvrent, ils entrent, ils commencent à noter, ils enregistrent eux-mêmes. Je dis donc qu’il y a une nette amélioration dans l’utilisation des nouvelles technologies. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 6)

De plus, certains élèves ont transporté le projet à la maison : certains se connectaient au

Knowledge Forum à partir de la maison. Cela n’était pas possible pour la plupart des élèves

étant donné l’absence d’outils informatiques dans la plupart des foyers. Toutefois, selon

153

l’enseignant impliqué, entre cinq et sept élèves ont dit s’être branchés sur le KF à partir de

la maison. Précisons que, faute de temps, l’enseignant n’a pas pu valider ces propos.

Une autre retombée perçue par l’enseignant, très intimement liée à l’aspect pléthorique de

sa classe, consistait à rendre son groupe plus homogène en ce qui concerne la participation

en classe. « Quand il suffit de travailler dans ce projet, je ne reconnais plus qui est élève

faible, qui est élève fort, qui est élève moyen, car tout le monde veut participer à la réussite

de ce projet. Alors, en tant qu’éducateur, enseignant facilitateur, j’ai pu exploiter ceci pour

faire participer tous les élèves en classe » (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 6).

La sortie pédagogique est une activité qui se réalisait déjà dans le milieu scolaire étudié.

Étant donné la vie communautaire très développée, souvent, des organisations locales

partageaient entre eux et organisaient des évènements qui bénéficiaient à plusieurs, et

particulièrement aux élèves. Les sorties pédagogiques organisées dans le cadre de ce projet

étaient toutefois innovatrices. La participation de deux artistes locaux tout au long d’un

projet ayant duré une année scolaire entière donnait un sens réel et concret aux élèves

participants. « Les élèves, comment ils participaient, je me dis que c’est génial. C’est qu’ils

ont eu à partager avec d’autres, différents de leur enseignant » (Enseignant impliqué,

Verbatim, p. 27). Les deux artistes ont été présents à différentes étapes du projet, et l’un des

deux est venu à l’école presque chaque jour pendant la phase de création afin de venir en

aide et guider les élèves dans l’élaboration de leur œuvre d’art commune.

Alors, je me dis que ces artistes, c’était bien, et ils ont vraiment coopéré, ils ont compris un peu le sens du projet. Et ce qui m’a le plus plu, c’est que dans les phases d’observation, ils étaient complètement absents. Ils ont attendu que les enfants viennent vers eux. Ils ont écouté les enfants, ils ont répondu aux enfants. […] Et l’échange est venu naturellement. (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 28)

Ce projet ne s’est pas limité à l’enceinte de l’école. En plus des deux artistes locaux, des

travailleurs du quartier ont été approchés par des élèves pour leur demander de leur venir en

aide. « Quand on démarre et qu’ils sentent qu’il faut un menuisier pour nous dire comment

on tape, comment on plie, il faut appeler un menuisier. Il y en a plein ici » (Enseignant

impliqué, Verbatim, p. 29). L’enseignant le précisait bien, il n’était pas menuisier. En

planifiant un projet de cette envergure, il ne pouvait pas enseigner tout ce que les enfants

154

avaient besoin de savoir, d’où la pertinence de faire appel à des personnes-ressources.

Selon l’enseignant, cette nouvelle ouverture de la classe sur la communauté pourrait

également être un levier pour impliquer davantage les parents à l’école.

Dans un autre ordre d’idées, l’enseignant percevait déjà des résultats qui dépassaient ceux

perçus pour l’année en cours.

L’objectif, ce n’est pas le résultat de cette année, mais qu’est-ce que cela va faire pour eux dans les années à venir, une fois au collège. Parce que [à ce moment], ils auront à avoir vraiment une spécialité artistique. […] Ça va leur faciliter la tâche au collège. […] Donc, je dis que ces élèves-là, une fois au collège, au moins, ils sont assurés d’être excellents dans ce domaine! (Enseignant impliqué, Verbatim, p. 6).

L’enrichissement de l’environnement d’apprentissage par la diversité de la pratique

pédagogique était évident par le biais de cette initiative. « Dans ce projet, il y a eu la visite

aux expositions, la venue de l’artiste en classe, les artistes en visioconférence, il va y avoir

la création qui va se faire dans la cour à l’aide des personnes-ressources, le travail sur le KF,

la recherche d’informations. C’est une grande variété de la pratique pédagogique »

(Enseignant impliqué, Verbatim, p. 30).

Les élèves sénégalais

Malgré que cette étude visait spécialement le développement professionnel d’un enseignant

dans le cadre d’activités en réseau, il fut intéressant de répertorier comment les élèves ont

vécu ce projet, projet se voulant innovant dans leur contexte. Pour plusieurs élèves,

l’initiative De jeunes artistes sans frontières a été une opportunité de manipuler un

ordinateur pour la première fois. Lorsqu’ils ont été questionnés sur le projet, plusieurs ont

nommé l’échange avec les élèves du Québec et les nouvelles connaissances qu’ils ont

acquises durant ces échanges comme éléments motivateurs. « J’ai été très content de ce

projet. On a fait beaucoup de choses et on a appris beaucoup de choses. Par exemple, leur

devise, leur école. C’est une école qui fait du recyclage. J’ai compris leur devise et leurs

sous » (Répondant élève 3, Verbatim, p. 1). « Dans la visioconférence, ils nous ont dit ce

qu’ils ont fait avec leur matériel : du bois, des cannettes, des bidons. Nous, on a amené du

fer, du tissu, du bois, du fil de fer, des marteaux » (Répondant élève 1, Verbatim, p. 1). Les

élèves ont exprimé avoir retiré plusieurs choses de ce projet. Ces propos complétaient bien

155

les réponses obtenues à la question : qu’est-ce que le projet t’a apporté? « Le bonheur.

Parce que l’œuvre d’art c’est quelque chose dont on peut s’inspirer et quelque chose qui

parle de notre environnement. Ça me rappelle mon grand-père » (Répondant élève 1,

Verbatim, p. 2). « Il m’a apporté du bonheur et du plaisir, parce que dans le projet, on

montre toujours ce qui est bon » (Répondant élève 7, Verbatim, p. 1). « Ce projet m’a

apporté beaucoup de choses. Il m’a appris beaucoup de choses et je me suis amélioré à

l’ordinateur grâce à mon enseignant » (Répondant élève 8, Verbatim, p. 1).

Au niveau informatique, la vision que les élèves ont développée vis-à-vis les outils

technologiques utilisés est aussi intéressante. Ils associent directement l’utilisation du

Knowledge Forum à des fins d’échange avec la classe québécoise. « Le KF sert à envoyer

des messages, à dire des informations et des explications » (Répondant élève 7, Verbatim,

p. 1). « Quand on écrit dans les cahiers, on fait beaucoup de fautes. Le KF me permet

d’écrire et de savoir beaucoup de choses » (Répondant élève 8, Verbatim, p. 1). « Le KF est

un site formidable. On apprend beaucoup de choses. On écrit des choses et on les conserve

sur le KF » (Répondant élève 3, Verbatim, p. 2).

L’apport du projet dans l’environnement d’apprentissage des élèves transparaissait donc

dans leurs réponses. Ils étaient conscients des échanges réalisés avec la classe québécoise et

savaient nommer certains avantages qu’ils y avaient perçus. Le soutien apporté par les

artistes fut également nommé à plusieurs reprises dans le discours des élèves.

Le projet avait plusieurs objectifs, dont l’un était d’amener les élèves à travailler davantage

les arts plastiques. L’appréciation de cette initiative en ce qui concerne un enseignement

renforcé de cette discipline a été nommée positivement par toute l’équipe pédagogique de

l’école, sa direction et même certains parents.

Les parents d’élèves

Pour des parents ayant reçu peu d’éducation dans un Sénégal où celle-ci n’était pas

privilégiée il y a quelques années (quatre des huit parents rencontrés étaient analphabètes

allophones), il était frappant de comprendre à quel point ils portaient une attention

particulière à l’éducation de leurs enfants. Malgré qu’ils pouvaient rarement les aider dans

leurs devoirs et leçons, ces parents étaient conscients des bienfaits d’une formation solide

156

pour leurs enfants dans la société sénégalaise d’aujourd’hui. La vision de certains parents

était moderne et allait au-delà de la traditionnelle éducation scolaire formelle. « Dans la vie,

il faut être curieux. Il faut apprendre plusieurs choses. Il n’y a pas seulement l’école qui

compte, il y a d’autres apprentissages. […] Il faut faire distraire les enfants, faire des

enquêtes, faire des sorties. Comme le centre culturel. J’ai amené ma fille au centre culturel

français pour s’instruire, pour l’aider dans ses leçons » (Répondant parent 1, Verbatim,

p. 1).

Sans hésitation, tous les parents s’entendaient pour dire qu’ils approuvaient la participation

de leur enfant à cette initiative. Le fait qu’ils travaillaient à la salle informatique, dans le

cadre de cette collaboration avec le Québec, dans les deux heures prévues pour les cours du

soir, ne les embêtait pas. Pour la plupart des familles, l’utilisation de l’ordinateur à l’école

était la seule occasion qu’avait leur enfant de pouvoir se familiariser à l’outil. Malgré cette

rare présence de l’ordinateur et d’Internet dans les foyers, les parents avaient, pour la

plupart, une vision très ouverte de la pertinence de l’outil à l’école. « C’est bon pour les

enfants. Moi je veux, mais je ne peux pas encore me connecter. Je n’ai jamais manipulé un

ordinateur. Ça apporte l’intelligence aux enfants. On encourage ça » (Répondant parent 3,

Verbatim, p. 2).

La collaboration avec une classe d’un autre pays, pays très différent du Sénégal, était

également vue d’un bon œil par les parents.

Avec les correspondances, ça éveille l’enfant. Les gens du Québec peuvent leur dire des choses qu’ils ne voient pas ici au Sénégal. C’est l’échange entre deux pays, c’est intéressant pour l’enfant. Des fois, à la maison, elle m’explique. C’est des choses qu’elle a vues sur l’ordinateur que je ne connais pas. Elle s’instruit et elle m’instruit aussi. Un enfant peut connaitre des choses que sa maman ne connait pas. » (Répondant parent 1, Verbatim, p. 1)

« Il faut développer, mettre en relation les enfants. Les enfants vont se connecter. Ils vont

transmettre le savoir par Internet. Ça fait la transmission des paroles, de la vision. Les

ordinateurs nous ont beaucoup aidés » (Répondant parent 7, Verbatim, p. 1).

D’autres parents ont également partagé la perception qu’ils avaient de l’utilisation de

l’ordinateur à l’école. « Elle apprend à utiliser l’ordinateur, la technique. Elle développe

157

son intelligence » (Répondant parent 5, Verbatim, p. 1). « Ça l’aide à apprendre mieux. On

encourage le projet » (Répondant parent 4, Verbatim, p. 1). « Les enfants doivent apprendre

l’informatique. C’est le monde moderne. Ils doivent maitriser ça » (Répondant parent 7,

Verbatim, p. 2).

Certains parents ont partagé le transfert vers la maison des acquis réalisés dans le cadre de

ce projet. La contextualisation des apprentissages a réussi à faire le pont entre l’école et la

maison, à donner un sens concret aux enfants vis-à-vis leurs apprentissages scolaires. Pour

certains, ils allaient jusqu’à questionner leurs parents sur certains éléments vus en classe,

parents qui souvent ne pouvaient aider leurs enfants dans leurs leçons en raison de leur

faible niveau de scolarité, mais qui, dans ce contexte, étaient interpelés. Par exemple, cette

maman explique l’apport du projet dans sa relation avec sa fille au sujet de son éducation.

Je suis une artiste. Avant, je vendais des objets d’art. Un jour, elle est venue et elle m’a expliqué qu’elle a vu un artiste. Elle m’a raconté qu’ils sont partis à l’atelier. Ils ont vu beaucoup de choses. Et aussi, il y a des objets dont elle ne comprenait pas le nom. Je l’ai aidée. Je voyais tout cela avant. Son papa travaillait dans l’art aussi. […] Elle m’a raconté qu’ils se préparaient à faire le bateau. Ils sont les tailleurs. Elle me demande des morceaux et des coupons de tissu, si j’ai des coupons pour le bateau. Ça me plait qu’elle en parle avec moi. (Répondant parent 3, Verbatim, p. 2)

La collaboration au sein même de la classe a également été nommée par un parent qui y

voyait des bienfaits pour sa fille. « Je préfère qu’elle aille au cours du soir. Travailler en

commun, c’est beaucoup plus dynamique que travailler seule » (Répondant parent 1,

Verbatim, p. 1).

Le renouvèlement de la pédagogie et la diversité des pratiques pouvaient s’avérer des

concepts abstraits pour les parents. Toutefois, leur vision était très moderne et contrastait

avec l’éducation qu’ils ont très fort probablement reçue quand ils étaient étudiants. Voici ce

que certains parents expliquaient en réponse à leur perception des nouvelles pratiques mises

en place dans le projet. « J’aime qu’ils sortent de la classe. Je préfère que quand ils sont

assis en classe » (Répondant parent 8, Verbatim, p. 1).

C’est une innovation. De notre temps, ça n’existait pas. C’était la méthode archaïque. Pour guider un troupeau, vous avez besoin d’un seul berger, d’un seul mouton. Pour guider vingt élèves, qu’est-ce qu’il faut? C’est différent. On doit inculquer des choses dans chaque tête. Les élèves n’apprennent pas tous en même temps. Certains comprennent très vite, tandis que d’autres ont besoin

158

qu’on leur répète encore et encore. Varier les méthodes, ça permet que les enfants apprennent mieux. (Répondant parent 6, Verbatim, p. 2)

Avec le projet, les enfants ont vu, ont fait la visite. Après la visite, maintenant, il faut regarder les renseignements. Il faut faire la pratique de ce que vous avez vu. En faisant la pratique, ça se maitrise rapidement. C’est la meilleure méthode. Il faut la théorie et la pratique. Il faut les mélanger les deux pour que la leçon soit bien comprise. Il faut dégager les points de vue qui vont différer, tu vas choisir la meilleure idée et la développer. On a dépassé l’enseignement traditionnel. Nous sommes à l’ère atomique. On doit développer les esprits. C’est un monde moderne, un monde d’informations. Il faut suivre l’actualité. Nous sommes dans un siècle rapide, siècle de la connaissance, de l’évolution, des relations, nous sommes un village planétaire. (Répondant parent 7, Verbatim, p. 3)

De façon générale, les parents des élèves de la classe impliquée dans le cadre de cette étude

partageaient une vision commune et une volonté que l’éducation de leurs enfants soit

innovante. Ils démontraient leur intérêt envers les pratiques pédagogiques nouvelles,

comme l’ouverture sur le monde, l’enseignement hors de la classe et l’utilisation des TIC.

Les collègues enseignants

Comme mentionné précédemment, les enseignants de l’école ont été peu mis au courant du

projet au cours de sa réalisation. L’initiative De jeunes artistes sans frontières a été

présentée par l’enseignant impliqué lors d’une rencontre de l’équipe pédagogique en début

d’année, mais le partage de l’information n’a pas continué au courant de l’année scolaire.

Toutefois, l’étudiante-chercheure a pu présenter brièvement le projet à chacune des

enseignantes avec lesquelles elle s’est entretenue, et elles ont donc été en mesure de réagir.

Des différents entretiens réalisés avec les collègues enseignantes, il a été possible d’en

ressortir des éléments positifs perçus. En ce qui concerne leurs réactions vis-à-vis des

activités en réseau réalisées par leur collègue et ses élèves, les enseignantes étaient

unanimes : les retombées étaient présentes et nombreuses. « C’est tout à fait bénéfique.

Aussi bien pour l’enseignant que pour les enfants. Plus même pour les enfants. Parce que je

trouve que collaborer, être en partenariat avec d’autres gens, ça forge l’individu. Ça donne

toujours un plus, surtout chez les enfants » (Répondante enseignante 1, Verbatim, p. 2).

Pour une autre enseignante, l’échange interculturel était l’élément qu’elle mettait davantage

159

en évidence lorsqu’elle parlait de cette initiative. Pour elle, les enfants auront peu de chance

de voyager et de connaitre le Canada ou le Sénégal, c’était donc l’occasion de pouvoir

partager avec des élèves d’ailleurs et d’ainsi en apprendre davantage sur leur pays.

L’élève du Canada n’a pas l’occasion de venir au Sénégal et l’élève du Sénégal n’a pas les moyens d’aller au Canada, mais à travers ce projet, et à travers Internet, ils ont la chance de faire cet échange interculturel. [Que] les élèves d’ici puissent savoir ce qui se passe là-bas, comment travaille l’artiste, comment les élèves conçoivent le travail des artistes qui se fait là-bas, et que les élèves, là-bas aussi, perçoivent ce qui se fait ici. Moi, je trouve que c’est une très bonne chose, et j’espère que c’est une chose qui va être pérenne et qui va se répercuter, peut-être, dans les autres classes. (Répondante enseignante 2, Verbatim, p. 9)

Pour sa part la répondante enseignante 5 y voyait vraiment des avantages en ce qui

concerne le développement de compétences technologiques et artistiques.

Oui, il y a surement des bénéfices pédagogiques. Parce que, le fait d’aller seulement en salle, de manipuler les machines, de pouvoir écrire avec les autres, ça c’est un avantage. Plus fortes raisons maintenant de faire des activités sur l’éducation artistique qui est quelque chose, quand même, de global qui touche toutes les autres disciplines. C’est un avantage. (Répondante enseignante 5, Verbatim, p. 7)

La répondante enseignante 6 faisait le pont entre ce projet et les activités pédagogiques

réalisées hors de la classe. Selon elle, les avantages étaient nombreux à contextualiser les

apprentissages des élèves de la sorte.

Par exemple, si vous prenez « planter l’arbre ». Si vous allez à la deuxième étape, c’est-à-dire, la classe de CE2 ou bien CE1, ils vont dessiner la plante. Donc, au lieu de rester en classe pour apprendre la plante, mieux vaut faire la pratiquer dans la cour. Pour leur dire que voilà, ça c’est la racine, ça, ce sont les feuilles, et comment planter, le reboisement, voilà. Et aussi, surtout, les poulaillers, les poules, voilà. Si vous voulez faire l’étude de l’œuf, donc vous allez dans le poulailler, pour dire voici la poule, c’est celle qui pond des œufs. (Répondante enseignante 6, Verbatim, p. 12)

La direction

Selon le directeur de l’école, les nouvelles pratiques pédagogiques mises en place par

l’enseignant ont enrichi les apprentissages des élèves. « Le savoir n’est pas imposé à

l’enfant, il se construit. Il se construit simultanément par les enfants et par l’enseignant. Ce

n’est pas un savoir qui est là, livresque, mais c’est un savoir qu’on va construire »

160

(Directeur d’école, Verbatim, p. 6). Dans un contexte de classe pléthorique, la mise en

place d’une communauté d’apprentissage n’est pas chose simple. Toutefois, le directeur

nommait certains bénéfices à cette organisation de la classe et de l’apprentissage des élèves.

« Au niveau de la classe, je crois que c’est ça, véritablement, c’est une occasion unique de

faire participer tous les élèves. Dans les activités traditionnelles, souvent, il ne faut pas s’en

cacher, seuls les bons, les mieux outillés, en général, participent et en profitent. Et là, je

crois que chacun a pu participer à l’activité, à essayer, en tout cas, selon ses dispositions, de

participer, et à tous les niveaux » (Directeur d’école, Verbatim, p. 8).

Ce que le directeur retenait de ces nouvelles activités était surtout de l’ordre de la

contextualisation des apprentissages, que l’on pense à la rencontre avec les artistes, à la

visite de leurs ateliers, à la création commune qui en résultera, etc.

Donc, voilà, une ouverture de l’école sur le milieu et une ouverture du milieu sur l’école. […] Ce sont des activités vraiment réelles, fonctionnelles, et qui permettront aux enfants de pouvoir s’exprimer. Parce qu’ils sont sortis, ils ont vu. C’est facile de faire un compte-rendu de ce qu’on a vu. Ce n’est pas pareil avec un texte au tableau. […] Je dis que ces sorties-là, ces contacts, leur permettent d’avoir des idées qu’ils vont exprimer avec leurs mots. Une fois de retour en classe, il y a un grand intérêt à véritablement reprendre tout ce qu’ils ont écrit avec leurs mots, leurs incorrections, et en faire la remédiation en classe. On fera de la grammaire, du vocabulaire, parce que tel terme, ils ne savent pas comment le dire en français. Peut-être que ce sont des termes propres au vocabulaire de l’artiste, il faut peut-être voir quel est le terme académique. (Directeur d’école, Verbatim, p. 6)

Les retombées pour les élèves étaient également perçues comme appartenant à l’ordre du

savoir-être.

Quand on va voir quelqu’un, il y a une façon de se comporter. Ce n’est pas comme un camarade de classe avec qui on joue dans la cour de récréation. Alors, donc, il y a peut-être des aspects de relations sociales, puisque là, c’est une personne, il faut la respecter, il faut la comprendre dans son milieu. Quand je vais dans son atelier, je ne dois rien déranger. Voilà des aspects qu’on peut développer et qui reviennent dans les programmes scolaires. (Directeur d’école, Verbatim, p. 5)

La direction de l’école a élaboré également des propos sur son appréciation du projet reliée

à l’interdisciplinarité qu’elle a pu observer. « Le lien, il est possible avec les mathématiques.

Il est possible avec l’éveil, en parlant des matériaux. Le lien est possible avec

161

l’environnement, comme on l’a vu avec les artistes, car c’est de la récupération qu’ils font.

Donc, vous voyez tout le lien qu’il y a avec l’éducation environnementale. On a aussi

traversé l’enseignement du français » (Directeur d’école, Verbatim, p. 6).

Les autorités scolaires

Les inspecteurs scolaires avaient une vision bien claire des bénéfices de l’utilisation des

technologies dans l’apprentissage des élèves. « Ce n’est pas un effet de mode, c’est un

détour obligé. […] Éduquer c’est innover » (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 10).

Selon eux, l’élève est au centre des avancées technologiques en éducation. Le répondant

inspecteur 2 nommait les difficultés supplémentaires pour un pays comme le Sénégal

lorsque vient le temps d’innover au même rythme que les pays industrialisés. « On ne peut

pas sacrifier toute cette génération en considérant que nous n’avons pas les moyens. On est

obligé de mettre quelque part des éléments qui nous permettent d’ouvrir un peu les yeux et

de savoir que ça, c’est une réalité à laquelle il faut faire avec » (Répondant inspecteur 2,

Verbatim, p. 10). Pour le répondant inspecteur 1, la démocratisation du savoir était l’un des

arguments forts pour l’utilisation de ces technologies en salle de classe.

J’avais oublié aussi de préciser un peu les opportunités offertes par ces nouvelles technologies. Surtout par rapport à la démocratisation du savoir. Aujourd’hui, avec ces outils, le savoir est démocratique. Le savoir, aussi, est décontextualisé. Le maitre n’est pas détenteur du savoir. Le savoir ne se situe plus dans les livres. Il est accessible. Et aussi, il est à la centralité de l’élève. Donc, là, ça nous permet de ne plus donner le savoir à l’enfant, mais de lui apprendre à apprendre à travers ces outils. Et il a ces possibilités-là. Il a ces possibilités à la maison, en classe, comme ailleurs, de se connecter, de prendre l’information, de faire une prise de données, de traiter ces données-là en fonction de ses besoins. Donc, ce sont des opportunités qui ne sont offertes qu’à partir de ces nouveaux outils. Et pour dire que donc, on a intérêt à investir sur ça, on a intérêt aussi à être en phase par rapport à ça. (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 11)

Les apprentissages réalisés par les élèves lors de l’utilisation de technologies éducatives

étaient perçus comme n’étant pas seulement positifs ou limités aux apprentissages dictés

par le curriculum de l’éducation. Le répondant inspecteur 3 précisait les retombées sociales

qui s’y rapportaient, et l’encadrement nécessaire de la part de l’enseignant.

Des outils aussi, qui peuvent avoir des côtés négatifs par rapport à leur utilisation. Il faut savoir aussi encadrer les enfants parce que, on a vu, dans notre situation, des enfants qui ont mal utilisé ces outils. Et ça peut permettre

162

quand même de faire peut-être des virages vers d’autres secteurs moins éducatifs. Entrer dans des sites qui ne sont vraiment pas recommandés pour des enfants, des élèves. Il faut aussi une certaine conscience aussi de cet aspect de couteau à double tranchant. (Répondant inspecteur 3, Verbatim, p. 11)

Le répondant inspecteur 2 abondait dans le même sens et soulignait particulièrement le rôle

irremplaçable de l’enseignant, d’autant plus dans l’utilisation de ces nouvelles technologies.

Le rôle de l’enseignant qu’aucun autre outil ne peut remplacer, c’est la dimension morale. L’ordinateur peut donner des connaissances, mais l’enseignant sera toujours là pour filtrer, pour orienter, pour dire « Ça ce n’est pas bon, ça c’est bon ». Et, heureusement que, à ce niveau-là, les machines auront fait un grand rôle, mais c’est un rôle qu’elles ne pourront jamais jouer. Le rôle de l’enseignant, à ce niveau-là, est irremplaçable. (Répondant inspecteur 2, Verbatim, p. 11)

En ce qui concerne la discipline scolaire exploitée dans le cadre de ce projet, soit

l’éducation artistique, les répondants inspecteurs étaient très enthousiastes. Rappelons que

cette discipline était souvent mise de côté dans l’enseignement sénégalais, souvent en

raison du peu de matériel disponible et de formation reçue par les enseignants, mais

également par la priorisation faite par les enseignants des autres disciplines scolaires.

Disons qu’ici, l’éducation artistique est une composante d’une importance capitale. Parce que nous avons dit que dans la formation plurielle d’un enfant, on doit à priori, et de façon arbitraire, n’occulter aucune disposition. Il faut travailler à faire éclore toutes les potentialités de l’enfant. La dimension artistique est une dimension d’une importance capitale. Maintenant, l’idée, moi ce que je disais toujours, il faut faire en sorte que les thèmes qui sont choisis, les réalisations qui sont faites, soient toujours en rapport avec, non seulement les programmes, en rapport également avec ce que les enfants peuvent faire. Ça, c’est très important. (Répondant inspecteur 2, Verbatim, p. 12)

En réponse à savoir si les enseignants étaient encouragés à renouveler leur pratique et à

contextualiser les apprentissages des élèves, le répondant inspecteur 1 a vivement acquiescé.

Il faut dire que ce ne sont même pas des encouragements, mais ce sont des directives. Ça fait partie de la pédagogie, ça fait partie de leur métier, il faut le faire. Avec ces types d’activités, beaucoup de capacités chez l’enfant sont réactualisées, surtout le sens de la créativité avec soit l’éducation musicale ou en arts plastiques. L’enfant a tendance à créer, donc il a des habiletés manuelles. Mais malheureusement, ce sont des disciplines traitées en parent pauvre. Pratiquement, les enseignants se focalisent trop sur, entre guillemets, ce qu’ils appellent des disciplines fondamentales : lecture, mathématiques, éveil, etc. Ce sont ces disciplines [artistiques] qui éveillent chez l’enfant beaucoup de capacités. Surtout par rapport à la création, par rapport à l’imagination, par rapport à l’abstraction. (Répondant inspecteur 1, Verbatim, p. 14)

163

La contextualisation des apprentissages, lier l’école à la vie de tous les jours, semblait être

un élément pédagogique important pour l’inspection scolaire. C’était l’un des avantages

qu’ils ont retenus du projet réalisé par l’implication des artistes locaux dans le déroulement

des activités du projet.

Et de plus en plus, quand même, dans la politique éducative sénégalaise, on souhaiterait que l’école s’ouvre à la vie. Ça, c’est une option dans le système éducatif actuel. Donc, cela signifie aussi beaucoup de choses à la fin. Parce que d’habitude, l’école était enfermée dans ses quatre murs, totalement coupée de la réalité, en fait, de la vie de tous les jours. […] Aujourd’hui, si vous donnez l’exemple de convoquer des artistes, qui sont là, à côté des enfants tous les jours, mais qui n’ont eu aucune occasion de faire profiter aux enfants ce qu’ils ont maitrisé parfaitement, je pense que si on les voit entrer dans la classe, que les enfants sachent qu’aujourd’hui, ça aussi, ce sont des connaissances que nous pouvons peut-être avoir avec nous, et que autant, à côté de ces artistes, que l’historien, que le vieillard qui est à côté en leçon d’histoire, il est convoqué. Que demain, sur le plan sportif, le lutteur qui est là, ou bien le joueur qui est appelé, ou bien l’infirmer du coin est quand même invité dans d’autres secteurs à se produire. Je pense que c’est une ouverture extraordinaire qui va permettre aux enfants de faire une connexion directe entre l’école et la vie de tous les jours. Je pense que, quand même, ce n’est pas seulement le côté artistique, c’est juste une façon de peut-être lancer la situation. Et peut-être si les gens sont assez motivés ou intéressés, ils peuvent sauter sur l’occasion de faire des ouvertures. (Répondant inspecteur 3, Verbatim, p. 13)

165

Chapitre 5 : Discussion 5.1 Un modèle d’activité de développement professionnel en réseau de nature hybride (DPRH) pour le renouvèlement d’une pratique pédagogique

Étant donné le caractère émergent de l’initiative mise sur pied, ainsi que sa nature bottom-

up, la réalisation de cette dernière était à la fois planifiée et improvisée. Notre étude

confirme que non seulement la conduite d’une telle activité est possible, mais elle permet

d’en réduire l’aspect improvisé. À cette fin, nous présentons le modèle qui en émerge

partant des résultats qui sont ressortis de cette étude. Ce modèle comprend 1) les conditions

minimales requises pour la réalisation d’une activité de développement professionnel en

réseau de nature hybride (DPRH), 2) les jalons d’une intégration graduelle à une

communauté de pratique en réseau et 3) les retombées perçues pour l’enseignant et les

élèves.

5.1.1 Les conditions qui se sont avérées pertinentes Les conditions minimales requises qui se dégagent pour la conduite réussie de l’activité

DPRH sont ici regroupées sous quatre volets distincts : le volet technologique, le volet

organisationnel, le volet relationnel et le volet personnel.

Volet technologique

Afin de réaliser l’activité DPRH, une infrastructure technologique était incontournable.

Une connexion Internet suffisante ainsi qu’un accès à des outils technologiques

performants pouvant soutenir les activités en réseau étaient nécessaires. Étant donné que la

pratique pédagogique visée concernait une utilisation plus grande des TIC dans la classe,

des ressources disponibles se sont avérées indispensables. Celles-ci se devaient d’être

accessibles en quantité suffisante pour les élèves, et cela, en considérant l’aspect

pléthorique de la classe, afin de permettre un accès équitable. En ce qui concerne l’école

impliquée, cet accès aux ressources a été offert par le programme Sénéclic. L’initiative

réalisée ne puisait à aucun financement régulier, mais à des ressources ponctuelles

disponibles. Ainsi, les plateformes technologiques utilisées (KF et Via) ont été partagées

166

sans frais à l’enseignant et l’école n’a pas eu à débourser pour le soutien pédagogique et

technologique offert par l’intervenante en réseau. Toutefois, selon les propos recueillis, un

budget disponible pour l’entretien de la salle informatique s’avèrerait très pertinent

(ressources financières locales disponibles). Un support technique était aussi requis.

Dans le contexte étudié, aucun n’était disponible au sein de l’école. Lorsque possible,

l’intervenante en réseau appuyait l’enseignant lors de problèmes techniques. Il se dégage

toutefois de cette étude qu’une ressource au sein du milieu scolaire pour appuyer les

enseignants impliqués lorsque nécessaire est vue comme pertinente. D’après les propos

recueillis, une personne-ressource disponible en présentiel est un élément rassurant pour

un enseignant qui s’implique dans une nouvelle initiative. Cette ressource peut être un

enseignant, le directeur de l’école, ou un technicien informatique si le budget de l’école le

permet.

Volet organisationnel

En matière de planification des activités pédagogiques innovantes et de la participation de

l’enseignant à une activité DPRH, certaines décisions ont été prises au début de l’initiative.

Dans le cadre de l’étude, un plan de mise en œuvre initial avait été réalisé et présenté à

l’enseignant impliqué. Ce plan contenait un échéancier initial, certains objectifs

pédagogiques visés, ainsi qu’une présentation globale des premières rencontres synchrones

prévues. D’après le témoignage de l’enseignant impliqué, cette planification s’est avérée

rassurante par le portrait des activités prévues qu’elle présentait. Ce plan est toutefois resté

très flexible afin de pouvoir se coller aux besoins émergents de l’enseignant.

Une planification des activités des élèves s’est réalisée en collaboration avec les

enseignants impliqués afin de les familiariser à la planification d’activités en contexte de

communauté d’apprentissage. Au niveau administratif, nous n’avons pas modifié la gestion

initiale prévue pour la salle informatique. Rappelons qu’un horaire de passage à la salle

informatique avait été créé en début d’année. Par les propos de l’enseignant impliqué et des

répondantes enseignantes rencontrées, nous comprenons que la plage horaire attribuée

s’avérait insuffisante pour le déroulement d’activités avec les élèves. Les cours du soir se

sont révélés être un moment plus propice au déroulement des activités pédagogiques à la

salle informatique. Étant donné les contraintes familiales vécues par la majorité des

167

répondantes enseignantes, une réorganisation de l’horaire pourrait s’avérer pertinente

afin de permettre le déroulement des activités pendant les heures de classe. Une

coordination pourrait alors être mise à l’avant pour le partage des outils technologiques au

sein de l’école. Cette dernière devrait toutefois être assez flexible afin de ne pas rendre trop

rigide la planification pédagogique des enseignants, tout en leur permettant de suivre le

programme scolaire. Les répondantes enseignantes nous ont également partagés que peu

d’entre elles possédaient un ordinateur à la maison, ce qui les empêcherait de réaliser les

rencontres synchrones hors de l’école. Dans ce cas-ci, nous suggérons donc la réalisation

des rencontres au sein de l’école, et à des plages horaires qui ne contraindraient pas les

enseignants sur le plan familial, comme lors des cours de spécialité des élèves (éducation

physique, arabe, etc.). Si le budget le permet, la libération de l’enseignant est également

une avenue intéressante.

L’une des conditions s’étant avérées pertinentes pour le déroulement d’activités

pédagogiques innovantes est la flexibilité du curriculum scolaire. Dans le cadre de

l’initiative De jeunes artistes sans frontières, l’inspection scolaire avait été mise au courant

des activités déroulées par l’enseignant ce qui lui avait permis de déroger à la planification

prévue par le programme.

D’après les propos recueillis, nous comprenons que plusieurs acteurs administratifs du

milieu scolaire ont des perceptions positives d’une plus grande utilisation des TIC en classe

et d’une diversité des pratiques pédagogiques.

Après avoir analysé le volet organisationnel au niveau local, nous présentons brièvement

des conditions proposées au niveau national. Dans le contexte sénégalais, la volonté

d’innover en matière d’éducation et d’intégrer les TIC dans les classes est présente.

Toutefois, certaines politiques ne cadrent pas avec cette volonté. Étant donné la pluralité

des contextes au Sénégal (milieu rural, milieu semi-rural et milieu urbain) qui entraine un

grand spectre de contextes scolaires différents, nous suggérons que certaines politiques de

soutien soient revues selon ces différents contextes. Un programme scolaire intégrant des

activités pédagogiques pouvant être réalisées en salle informatique gagnerait à être partagé

aux écoles possédant une salle informatique fonctionnelle. De plus, il pourrait être pertinent

168

d’offrir des formations continues à fréquence régulière aux enseignants intéressés à

travailler avec des outils technologiques.

Volet relationnel

En étudiant l’initiative De jeunes artistes sans frontières, le soutien au niveau relationnel

s’est avéré influencer considérablement la persévérance de l’enseignant impliqué. Selon les

propos recueillis, une vision partagée par l’enseignant impliqué et la direction de son école

était essentielle. La participation, l’engagement et le leadership démontrés par la

direction de l’école impliquée dans cette étude étaient considérables : présence lors des

rencontres en visioconférence avec les élèves, observation du travail des élèves sur

l’ordinateur, discussions fréquentes avec l’intervenante en réseau. En plus du soutien reçu

de la part de la direction de son école, l’enseignant impliqué a également tenu à partager ses

initiatives à l’inspection scolaire afin que cette dernière puisse le soutenir. C’est dire que

l’enseignant en tant que leader avait une responsabilité limitée et que l’aval de ses

supérieurs devait constamment être obtenu. Selon les répondants inspecteurs rencontrés, il

est particulièrement important de partager aux leaders scolaires locaux de telles

initiatives. Ces derniers peuvent alors consigner la diversité des nouvelles pratiques

pédagogiques et y poser un regard plus global. Nous constatons donc qu’une vision

partagée entre l’enseignant impliqué et ses supérieurs immédiats est non seulement

pertinente, mais nécessaire. Nous retenons également la participation active de la part de la

direction de l’école qui a agi comme soutien proximal à l’enseignant impliqué. En étant aux

faits des activités réalisées et des objectifs poursuivis, le directeur de l’école était davantage

en moyen de soutenir l’enseignant dans son innovation. En ce qui concerne l’inspection

scolaire, cette dernière a joué un rôle plus passif qui n’en a pas été moins pertinent pour

l’enseignant impliqué : partage d’informations, recommandations générales, orientations

possibles, etc. Même si cela ne s’est pas réalisé de cette façon au sein du contexte à l’étude,

nous avançons tout de même qu’une vision partagée par tous les membres d’une équipe

pédagogique pourrait être un contexte encore plus favorable au déroulement d’une initiative

innovante.

La participation indirecte ou directe des acteurs locaux s’est avérée très intéressante dans le

contexte de cette étude. Cette dernière démontrait bien l’engagement de la communauté

169

locale. La collaboration avec deux artistes locaux et quelques travailleurs du quartier a

permis à ces personnes d’être mises en valeur dans la communauté, mais surtout par les

élèves. Elle a également permis aux élèves d’avoir recours à d’autres ressources que leur

enseignant. Par conséquent, cela a donc déchargé l’enseignant de certains enseignements.

Aussi, la contribution des parents n’est pas à passer sous silence. En permettant à leurs

enfants de revenir tous les soirs et certains samedis à l’école, ils ont contribué à la réussite

de l’initiative. Une telle implication de certains acteurs locaux au sein des activités

pédagogiques a permis de décharger l’enseignant d’une part, mais également de permettre

aux élèves d’aller au-delà des murs de la classe. Le partage des activités aux parents est

également jugé pertinent afin que ces derniers puissent être conscients du travail de leurs

enfants et y participer à leur gré.

Volet personnel

Une initiative mettant en valeur le renouvèlement des pratiques pédagogiques, dont une

plus grande utilisation des TIC en classe, requiert un certain niveau de compétence de la

part des enseignants participants. En ce qui concerne l’enseignant impliqué dans le cadre de

cette étude, il avait été initialement familiarisé aux outils technologiques lors d’un

précédent stage au Canada. Le directeur de l’école possédait également certaines

compétences de base en informatique. Toutefois, la formation professionnelle continue

offerte dans le contexte sénégalais portant sur une utilisation des TIC en classe s’avérait

plutôt rare. Les répondantes enseignantes nommaient l’existence de connaissances et de

compétences comme un résultat de leurs propres initiatives. Une formation continue au

sujet d’une utilisation des TIC en classe est donc perçue positivement et pourrait être

offerte par un enseignant compétent, ou même la direction de l’école, si une politique

nationale ou locale ne peut être mise en place.

En plus des conditions d’innovation de l’ISTE (2009) et des conditions d’Ely (1999), les

conditions ayant émergé ont permis de rendre compte de la réalité, au niveau personnel, des

intervenants sur le terrain. D’après les propos recueillis, nous considérons comme

pertinentes les trois conditions suivantes : la nature volontaire de l’innovation, le besoin

d’allègement de la responsabilité familiale et l’offre d’un soutien socio-émotionnel.

170

Participer à une initiative telle que celle réalisée dans le cadre de cette étude peut être un

défi considérable, surtout pour un enseignant la réalisant seul dans son milieu. L’une des

conditions que nous considérons donc importantes est celle de la nature volontaire de

l’innovation. Rappelons qu’avant le début de cette étude, l’enseignant impliqué avait

initialement partagé son intérêt à l’étudiante-chercheure à participer à une telle activité; sa

participation ne lui a donc pas été imposée. Nous avons remarqué que le temps et la

persévérance nécessaires pour la réalisation d’une telle initiative se sont avérés être un

investissement considérable pour l’enseignant désirant s’impliquer. En ce qui concerne leur

implication dans cette initiative, l’enseignant impliqué ainsi que la direction de l’école

partageaient tous les deux une insatisfaction face au statu quo en ce qui concerne une plus

grande utilisation des TIC à l’école. Cette insatisfaction a donc influencé positivement la

volonté de l’enseignant à participer à une telle initiative.

Les répondantes enseignantes rencontrées nous ont bien fait comprendre que leur situation

familiale ne leur permettait pas de participer à une initiative de la façon que De jeunes

artistes sans frontières s’est réalisée, c’est-à-dire pendant les cours du soir. Il leur est

presque impossible de revenir à l’école les soirs et les week-ends étant donné les

contraintes liées à leur famille. En premier lieu, nous pensons qu’un allègement de la

responsabilité familiale, tel que des allocations offertes aux enseignantes mères pour

payer les frais liés à la garde les enfants, pourrait être pertinent.

Dans un contexte où l’innovation pédagogique est perçue comme un épi, le soutien offert

par la communauté locale s’est fait rare. Dans le cadre de cette étude, l’intervenante en

réseau a offert un soutien socio-émotionnel à l’enseignant impliqué selon ses besoins.

L’intervenante était disponible pour répondre en mode juste-à-temps, c’est-à-dire au

moment où l’enseignant nécessitait ce soutien. Rappelons que ce soutien juste-à-temps a été

initié par l’enseignant impliqué et qu’il n’était pas préalablement prévu dans les activités

soumises. Toutefois, la solitude ressentie partagée par l’enseignant justifie bien cette offre

de soutien et la nécessité de celle-ci. Nous avançons qu’une direction d’école impliquée

considérablement au sein d’une telle initiative peut également agir à titre de soutien pour

l’enseignant impliqué. Plus que les acteurs locaux seront impliqués, plus ce soutien pourra

être trouvé au sein même du milieu scolaire.

171

5.1.2 Les jalons d’une intégration graduelle à une communauté de pratique en réseau

L’activité DPRH de l’enseignant impliqué dans le cadre de cette étude comportait trois

types d’activités réalisées (activités d’initiation réalisées en solo, activités d’habilitation en

compagnie de l’intervenante en réseau et activités d’expérimentation en collaboration). Nos

résultats de recherche portent à comprendre que la participation de l’enseignant à une

activité DPRH qui inclut ces trois types d’activités peut se décliner sous les trois niveaux de

participation suivants : participation périphérique légitime, participation à des séances

d’accompagnement et participation active. De plus, les actions et opérations posées par

l’enseignant impliqué nous permettent d’établir des jalons pour chacun des trois niveaux.

Les actions posées et les opérations réalisées sont regroupées dans le schéma ci-dessous

(voir Figure 23) selon le type d’activités et le niveau de participation dans la communauté

de pratique auquel elles correspondaient.

Figure 23. Actions et opérations émergentes posées par l’enseignant dans l’activité DPRH selon les types d’activités et les différents niveaux de participation

172

Participation périphérique légitime

Les résultats obtenus à la suite de la participation de l’enseignant sénégalais impliqué

permettent d’affirmer que le temps accordé à une participation périphérique légitime

est profitable en ce qui concerne la familiarisation à de nouveaux outils et à de

nouvelles pratiques pédagogiques. Rappelons que la participation périphérique légitime

se définit, selon Lave et Wenger (1991), par le processus par lequel un nouveau membre

s’intègre de façon graduelle à une communauté par une participation de plus en plus active

et une présence de plus en plus marquée. Les auteurs nomment également l’accès privilégié

aux ressources existantes de la communauté, ce qui permet une rapide acquisition de

connaissances pour le participant débutant. Des opérations ont été posées par l’enseignant

traduisant cette exploration de la communauté de pratique : lire et visionner des artéfacts de

la communauté existante, explorer les outils KF et Via et réaliser des tours virtuels sur le

KF. D’après les observations de l’étudiante-chercheure et les propos de l’enseignant

impliqué, nous concluons que cette participation initiale et périphérique a permis à

l’enseignant de comprendre rapidement la pédagogie mise en valeur par la communauté de

pratique existante, soit la coélaboration de connaissances. À la suite de cette compréhension,

l’enseignant a pu poser de nouvelles actions plus concrètes, soit écrire des questions de

départ sur le KF pour les élèves et faire appel à la contribution d’un artiste local. Nous

recommandons donc les actions suivantes à réaliser par l’enseignant au sein de sa

participation périphérique légitime :

Se familiariser aux nouveaux outils technologiques :

o Explorer l’outil de façon autonome

o Lire et visionner des tutoriels (version PDF, vidéo, et autres)

Se familiariser à la nouvelle pédagogie mise en évidence

o Lire et visionner des artéfacts de la communauté existante

o Réaliser des tours virtuels sur les outils utilisés

Mettre en pratique les nouveaux acquis

o Contribuer de façon pertinente sur les plateformes utilisées

o Trouver des ressources supplémentaires pour les élèves

173

Participation à des séances d’accompagnement

Les résultats obtenus à la suite du soutien à distance offert permettent d’affirmer que

des séances d’accompagnement en compagnie de l’intervenante en réseau s’avèrent

pertinentes à l’enseignant impliqué en matière de soutien technologique, pédagogique

(planification d’activités, gestion et organisation de la classe) et socio-émotionnel.

D’après les propos recueillis, nous savons maintenant que la participation à ces séances

d’accompagnement a été perçue très positivement par tous les acteurs scolaires rencontrés.

Malgré la réticence nommée d’un soutien entièrement à distance et ne laissant pas place à

un accompagnement sur place, la pertinence a tout de même été confirmée. Rappelons que

le courtage au sein d’une communauté de pratique en réseau est défini par Wenger (2005)

par un transfert d’une pratique à une autre, transfert coordonné par un courtier se

positionnant aux frontières des différentes communautés d’appartenance. Dans le cadre de

cette étude, le soutien se divisait sous deux formes, soit les séances d’accompagnement

planifié et les séances en mode juste-à-temps. Des actions et opérations posées par

l’enseignant dans le cadre de sa participation, nous retenons pour une reconduite de

l’initiative celles qui lui ont semblé profitables.

Initier les séances d’accompagnement

o Demander du soutien et du mentorat, lorsque nécessaire

o Poser des questions

Collaborer avec l’intervenante en réseau

o Planifier des activités d’investigation collective pour les élèves

o Réfléchir à l’organisation et à la gestion de la classe

Faire suite aux séances d’accompagnement

o Soulever un questionnement authentique avec les élèves

o Organiser la classe pour un travail en communauté d’apprentissage

o Organiser la classe pour les rencontres en mode synchrone

Nous avançons que la participation active d’un intervenant en réseau s’avère essentielle

pour soutenir une telle activité DPRH. Comme cité précédemment, cette personne-

ressource agit à titre de soutien socio-émotionnel pour l’enseignant impliqué ainsi que de

174

soutien technologique et pédagogique lié aux outils employés et à la ou les nouvelles

pédagogies mis en pratique.

Participation active au sein de la communauté de pratique en réseau

Les résultats obtenus liés à la participation active de l’enseignant au sein de la

communauté de pratique en réseau permettent d’affirmer que le temps accordé à

cette participation est fructueux en ce qui concerne la coordination d’activités

pédagogiques et la réflexion liée à l’organisation et à la gestion de la classe. La

participation active de l’enseignant impliqué au sein de la communauté de pratique en

réseau lui a permis de collaborer de façon plus étroite avec l’enseignante québécoise. À

raison de quatre rencontres au courant de l’année scolaire, ainsi que de quelques échanges

écrits sur le Knowledge Forum, les deux enseignants ont planifié et coordonné les activités

d’enseignement-apprentissage pour les élèves, toujours en collaboration avec l’intervenante

en réseau. Un partage de stratégies liées à la gestion et à l’organisation de la classe a

également été répertorié. Pour une reconduite de cette initiative, nous considérons comme

pertinentes les opérations suivantes :

Participer aux rencontres synchrones prévues

Contribuer au discours collectif écrit sur la plateforme de collaboration

Coplanifier les activités pédagogiques pour les élèves

Échanger des stratégies liées à l’organisation et à la gestion de la classe

Nous réitérons ici la pertinence de la participation d’un intervenant en réseau. Le rôle joué

par cet intervenant permet la coordination des rencontres et la communication entre les

différents membres de la communauté de pratique en réseau, communauté de pratique qui

n’en est encore qu’au stade « potentiel » en début d’initiative ce qui justifie sa fragilité.

L’intervenant, ou le courtier, facilite donc l’unification de la communauté et de ses

membres.

Brièvement, et pour conclure cette section, nous pouvons analyser à quel stade en est la

communauté de pratique mise en place dans le cadre de cette étude. En se fiant à la

Figure 7 de McDermott (2002), citée et adaptée dans CEFRIO (2005), présentée à la

175

page 57, sur les différents stades de développement d’une communauté de pratique, il est

possible d’affirmer que celle qui est née par l’entremise de l’initiative De jeunes artistes

sans frontières chevauche le stade d’unification et celui de maturité. Si une suite à cette

initiative se réalise, les participants pourraient être intéressés à y initier de nouveaux

enseignants et/ou acteurs du milieu scolaire.

5.1.3 Les retombées perçues

Les retombées perçues par et pour l’enseignant impliqué

Les témoignages obtenus des différents acteurs scolaires locaux rencontrés permettent

d’affirmer qu’une activité DPRH peut être profitable en terme de retombées en ce qui

concerne l’initiative dans sa globalité, les trois niveaux de participation et le renouvèlement

des pratiques pédagogiques.

En ce qui concerne l’initiative dans sa globalité

Les retombées pour l’enseignant sont nombreuses en ce qui concerne sa participation

générale à l’initiative réalisée. La présence de plus en plus grande de l’utilisation des TIC

dans les discours en éducation justifie la pertinence d’une plus grande alphabétisation

technologique des enseignants. Des témoignages recueillis se dégage cette volonté de

développer davantage cette compétence chez les enseignants. La pertinence de l’activité

DPRH a également été justifiée par la flexibilité qu’elle procurait aux enseignants; la

collaboration en réseau permettait l’échange entre les enseignants sur la faisabilité de

l’initiative, les adaptations possibles et les stratégies à mettre en place. Dans le même ordre

d’idées, cette ouverture a permis aux enseignants de choisir la discipline qu’ils aimeraient

travailler avec leurs élèves. Les nouvelles possibilités d’échanges que permettent les

plateformes technologiques de collaboration et les initiatives telles que De jeunes artistes

sans frontières sont également une retombée perçue par les intervenants rencontrés. En

raison de la diversité des terrains scolaires de certains milieux à travers le globe, certains

enseignants désirant innover peuvent se sentir isolés dans leur innovation. La possibilité

d’échanger à l’aide des technologies vient briser cette solitude et permet de mettre en

réseau deux enseignants délocalisés partageant des objectifs pédagogiques semblables.

176

L’apprentissage de nouveaux comportements professionnels, tels que la ponctualité, par

l’enseignant ressort également des résultats obtenus.

En ce qui concerne les trois niveaux de participation

Le développement de compétences pédagogiques, telles que collaborer en réseau, utiliser

des plateformes de collaboration (KF et Via), planifier une activité pédagogique se

déroulant sur une année scolaire entière, organiser et gérer une classe selon une nouvelle

pédagogie, etc., se dégage des témoignages recueillis. Elles témoignent de la pertinence de

la participation de plus en plus active de l’enseignant au sein de la communauté de pratique

en réseau.

Les résultats obtenus liés à la perception de la participation périphérique légitime de

l’enseignant par les différents intervenants rencontrés conduisent au constat que les

activités réalisées sont profitables à l’enseignant. Bien que ces activités doivent être

réalisées à l’école pour plusieurs enseignants, faute de posséder un ordinateur à la maison,

elles sont tout de même applaudies par la liberté que cette participation périphérique

légitime procurait à l’enseignant en ce qui concerne l’horaire de réalisation des activités.

Ces activités sont profitables à l’enseignant du fait qu’elles s’intègrent à la formation

professionnelle continue, formation nommée dans les témoignages en tant que

responsabilité individuelle à chaque enseignant. En outre, le partage d’artéfacts (tutoriels,

accès aux perspectives archivées sur le KF, etc.) de la communauté de pratique existante est

également nommé comme un apport pertinent au développement professionnel autonome

de l’enseignant.

Les témoignages obtenus permettent de conclure que la participation de l’enseignant à des

séances d’accompagnement lui est profitable. Malgré que certains intervenants nomment la

préférence d’une présence sur le terrain de l’intervenant, la nécessité du soutien, qu’il soit

offert en ligne ou en présentiel, est soulevée. Considérant le peu de soutien technique

disponible sur le terrain, ce dernier offert par l’intervenante en réseau est également

applaudi selon les témoignages obtenus.

En ce qui concerne la participation active de l’enseignant au sein de la communauté de

pratique en réseau, c’est-à-dire une collaboration étroite entre ce dernier, l’enseignante

177

québécoise et l’intervenante, les propos des acteurs scolaires rencontrés conduisent au

constat que cette dernière agit à titre d’élément motivateur et incite à la persévérance dans

le renouvèlement de la pratique professionnelle. Cette collaboration est également vue

positivement par le bris de solitude qu’elle peut amener à l’enseignant qui se sentait isolé

dans son milieu scolaire.

En ce qui concerne le renouvèlement des pratiques pédagogiques

Les témoignages obtenus nous ont permis de recenser de façon générale la perception des

acteurs scolaires locaux rencontrés en ce qui concerne le renouvèlement des pratiques

pédagogiques et conduisent à la conclusion que ce renouveau est positif et nécessaire dans

le contexte scolaire actuel. Un renouvèlement des pratiques amène les enseignants à faire

travailler les élèves en équipes, à sortir de la classe pour une contextualisation enrichie des

apprentissages et à réinvestir concrètement certaines activités d’enseignement-

apprentissage. Une plus grande utilisation de l’ordinateur dans la classe est également un

élément nommé pour ce renouveau par la familiarisation à l’outil qu’elle procure aux élèves

et à l’enseignant. Une plus grande agentivité de l’élève peut être associée à une diversité

des pratiques pédagogiques. Malgré certaines contraintes persistantes, un renouvèlement

des pratiques est perçu positivement; il constitue une retombée de l’activité DPRH

profitable pour l’enseignant impliqué.

Les retombées perçues pour les élèves

Les résultats obtenus en ce qui concerne la participation des élèves à l’initiative De jeunes

artistes sans frontières mènent au constat que les perceptions des acteurs scolaires locaux

sont majoritairement positives. Au niveau social, deux retombées se dégagent des

témoignages : la motivation des élèves aurait augmenté et les absences enregistrées

auraient diminué. Les propos recueillis soulèvent également la participation équitable de

tous les élèves, aspect difficile à reproduire dans une classe pléthorique avec un mode

d’enseignement magistral. Une attention particulière est portée à l’importance d’une

coconstruction du savoir possible lors de la mise en place d’une communauté

d’apprentissage dans la classe. D’après les résultats obtenus, et considérant l’aspect

pléthorique de la classe impliquée, cette théorie de l’apprentissage justifiait la participation

équitable de tous les élèves. En effet, comme le soutiennent Brown et Campione (1995), la

178

diversité des apprenants au sein d’une communauté d’apprentissage est un élément

avantageux pour ladite communauté. Elle joue un rôle d’enrichissement des interactions

entre les apprenants et pourrait avoir le même effet enrichissant sur leur apprentissage. La

mise en réseau de cette communauté d’apprentissage n’a comme objectif que d’enrichir

davantage la communauté, par les échanges avec des experts externes, ou d’autres

apprenants.

En ce qui concerne l’apprentissage des élèves, une compréhension des outils de

collaboration (KF et Via) et le développement de nouvelles compétences sont deux

éléments qui ressortent des résultats obtenus. Les compétences développées retenues des

témoignages sont, entre autres, l’appréciation d’une œuvre d’art, la manipulation de

l’ordinateur, l’utilisation autonome du KF, l’émergence d’une collaboration avec les pairs,

etc. Une alphabétisation technologique des élèves est nommée par les acteurs scolaires

locaux rencontrés comme un pas vers une démocratisation du savoir pour ces enfants. Le

développement de compétences numériques leur permettrait une égalité des chances plus

grande.

On soulève également la pertinence des échanges entre les élèves et les personnes-

ressources ayant contribué au projet (artistes, menuisier) par l’ouverture de la classe sur

la communauté locale. Cette ouverture sur les activités hors de la classe permet une

contextualisation des apprentissages qui est applaudie par les intervenants rencontrés.

Sawyer (2008) insiste sur l’assimilation de savoirs authentiques dans leur contexte réel,

plutôt qu’à travers des exercices scolaires. Des témoignages se dégage un désir des acteurs

scolaires locaux de lier davantage l’école à la vie. De plus, les résultats obtenus permettent

de souligner que les acteurs locaux trouvent pertinent de varier les contextes

d’apprentissage, voire d’enrichir l’environnement d’apprentissage des élèves par une

diversité des pratiques pédagogiques (enseignement à la salle informatique, sorties

pédagogiques, etc.). En ce qui concerne les apprentissages réalisés lors des échanges sur le

Knowledge Forum et en visioconférence, l’analyse des témoignages a permis de repérer

l’acquisition de nouvelles connaissances et un apprentissage plus concret comme

retombées. Cette acquisition de connaissances à travers la participation des élèves aux

échanges oraux et écrits avec la classe québécoise nous permet de faire le lien avec les deux

179

métaphores de l’apprentissage de Sfard (1998). Comme expliqué précédemment, les deux

métaphores restent interdépendantes l’une de l’autre, mais il revient à l’enseignant de varier

sa pratique pédagogique afin de mettre en place les deux postures dans sa classe.

L’interdisciplinarité de l’initiative a également été soulevée dans les témoignages recueillis,

interdisciplinarité participant grandement à la migration des apprentissages scolaires vers

des apprentissages plus liés à la vie quotidienne.

La diversité des pratiques pédagogiques réalisées par l’enseignant dans le cadre de

l’initiative n’est pas sans retombées positives pour les élèves. L’initiative De jeunes artistes

sans frontières a été profitable aux élèves en ce qui concerne une augmentation du

vocabulaire utilisé dans les échanges sur le KF. Nous avançons que cette augmentation a

pu être teintée par les différents contextes auxquels les élèves ont été confrontés (visites

d’expositions, rencontres en visioconférence, activités réalisées en équipe, etc.) et par les

interactions qu’ils ont eues avec différentes nouvelles personnes (élèves québécois, artistes,

etc.). Les activités réalisées leur ont également été profitables en ce qui concerne les

interactions au sein même de la classe et les interactions avec les élèves québécois. Des

interactions plus fréquentes entre élèves leur ont permis d’exprimer leurs idées et d’en

négocier quelque peu le sens. Dans une pédagogie majoritairement magistrale où les

interactions sont davantage au niveau de l’enseignant et des élèves, les activités réalisées

dans le cadre de l’initiative plaçaient les élèves dans des situations où ils devaient

collaborer entre eux, avec leurs pairs québécois et avec des ressources externes à l’école.

Nous pouvons faire le lien avec les apprentissages innovants de Sawyer (2008) qui

reconnait la pertinence d’amener les élèves à exprimer leurs connaissances à l’oral lors

d’activités en collaboration. Le savoir est ainsi partagé entre les élèves, l’enseignant et les

différentes ressources matérielles et humaines utilisées. Des plateformes de collaboration

pertinentes ont pu soutenir ces interactions de façon synchrone et asynchrone.

Les retombées perçues pour l’équipe pédagogique

Le concept de passeur de frontière a été introduit dans les deux premiers chapitres de ce

document. Ce concept nous paraissait utile au départ afin de documenter la possible action

de l’enseignant impliqué sur ses collègues en termes de pratiques innovantes. Toutefois, au

terme de cette étude, nous constatons que le concept de passeur de frontière ne peut venir

180

aider à comprendre les résultats obtenus. Étant particulièrement impliqué dans sa propre

activité DPRH ainsi que dans le renouvèlement de sa pratique, l’enseignant n’a pas

démontré de signes comme quoi il peut être considéré comme un passeur de frontière, selon

la définition précédemment établie, au sein de son équipe pédagogique. Il faut toutefois

mentionner le faible intérêt du reste de l’équipe pédagogique pour une utilisation

substantielle des TIC dans la classe, désintérêt soulevé autant par l’enseignant que par la

direction de l’école. Malgré cela, n’oublions pas le démarrage réalisé par l’enseignant

impliqué d’un groupe de pédagogues, répartis dans différentes écoles, voulant innover et

renouveler leur pratique, groupe pouvant être considéré comme une communauté de

pratique locale.

181

Conclusion

Le renouvèlement des pratiques pédagogiques dans un contexte scolaire tel que le contexte

sénégalais de cette étude requiert de la volonté et de la persévérance de la part de

l’enseignant qui s’implique. Une familiarisation à de nouveaux outils technologiques, tels

que des plateformes de collaboration, et à une nouvelle pédagogie y étant reliée, s’avère un

défi considérable lorsque l’enseignant doit également composer avec l’aspect pléthorique

de sa classe, l’analphabétisme technologique de ses élèves et dans certains cas, de ses

collègues, ainsi que le peu de ressources technologiques disponibles au sein de son école.

L’activité de développement professionnel en réseau de nature hybride (DPRH) réalisée

dans le cadre de cette étude se traduit par une participation graduelle de l’enseignant dans

son intégration au sein de la communauté de pratique mise sur pied. Par cette activité, 55

élèves sénégalais de niveau CM2 ont bénéficié du renouvèlement de la pratique

pédagogique de leur enseignant. Ils ont échangé sur une plateforme de collaboration écrite

(Knowledge Forum) avec des élèves québécois, ainsi qu’à l’oral par l’entremise de la

plateforme de visioconférence Via. Leur apprentissage a été contextualisé avec des

ressources de leur milieu : visites d’exposition d’œuvres d’art de deux artistes locaux,

appréciation des œuvres d’art observées, création d’une œuvre d’art collective inspirée des

artistes étudiées, partage de l’appréciation et de la création aux élèves québécois, etc. Cette

innovation ne s’est pas réalisée sans difficulté pour l’enseignant impliqué, mais celui-ci a

su négocier avec les défis rencontrés. Les limites liées au contexte ont été nommées par les

acteurs scolaires locaux rencontrés et nous permettent maintenant de considérer certains

éléments pouvant enrichir le modèle de développement professionnel ayant émergé de

l’étude.

Les résultats de cette étude nous ont éclairés sur les conditions minimales requises dans un

contexte donné pour la réalisation d’une telle activité DPRH. La participation de

l’enseignant, étudiée sous trois niveaux, et explicitée par différentes actions et opérations

posées, nous permet d’établir un portrait du déroulement de l’activité pour l’enseignant.

Les jalons d’intégration établissent des balises pour une participation éventuelle d’un

182

enseignant au sein d’une activité DPRH, et par conséquent, une possible participation au

sein d’une communauté de pratique en réseau.

Les constats principaux que nous retenons sont la nature volontaire de l’innovation par

laquelle un enseignant s’engage à participer à une activité DPRH. Étant donné les contextes

où peu de soutien technologique, pédagogique et socio-émotionnel est offert, la grande

disponibilité d’un intervenant en réseau s’avère essentielle. Nous soutenons que la

collaboration entre les différents acteurs ayant été impliqués de près ou de loin à cette

initiative a été le secret de sa réussite. Cette collaboration, ainsi que la vision partagée

qu’elle sous-entend, permet à l’enseignant d’adapter la nouvelle pratique à son contexte et

d’être appuyé par des leaders scolaires désireux d’offrir un environnement d’apprentissage

enrichi pour les élèves. Est-ce que ces pistes permettront d’adapter cette activité DPRH à

d’autres contextes? Est-ce que d’autres milieux du Sénégal sont prêts à mettre en œuvre une

telle initiative permettant à tous les élèves du pays d’avoir accès à un environnement

d’apprentissage enrichi et de se familiariser à l’utilisation des TIC? La reconduite d’autres

initiatives telles que celle de De jeunes artistes sans frontières nous permettra de

documenter de nouveaux résultats liés à différents contextes, et éventuellement d’en faire

émerger des conclusions de plus en plus transversales.

183

Références

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Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-2014.

193

Annexes Annexe A : Questions de départ posées aux intervenants du milieu scolaire

1. Quel poste occupez-vous au sein de l’organisation scolaire sénégalaise?

2. Depuis combien de temps occupez-vous ce poste?

3. Comment avez-vous été mis au fait du projet De jeunes artistes sans frontières?

4. Comment qualifiez-vous l’éducation élémentaire au Sénégal en lien avec l’usage de TIC?

5. Quelle a été votre réaction lors de la nouvelle de l’installation de la salle informatique à l’école élémentaire

impliquée dans cette étude?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-

2014.

195

Annexe B : Schéma d’entretien avec l’enseignant

1. Comment décrivez-vous votre implication générale au sein du projet?

Qu’est-ce qui vous a motivé à vous impliquer dans le cadre du projet De jeunes artistes sans

frontières?

Est-ce que la planification du projet présentée en début d’année scolaire était claire et suffisante?

Selon vous, quelles sont les conditions initiales minimales et nécessaires pour une intégration des TIC,

telles que l’ordinateur branché à Internet, dans un contexte de classe pléthorique élémentaire au

Sénégal?

Considérez-vous que votre participation au projet De jeunes artistes sans frontières a été une

surcharge de travail? Si oui, au début du projet ? En cours de route? De manière rétrospective, est-ce

que cette surcharge en valait le coup?

Quelle est votre perception de l’apport du projet pour les élèves? Ses limites? Effets non désirables?

2. Considérez-vous que l’intégration des TIC dans la pédagogie fait sens pour

l’application du curriculum sénégalais? Comment avez-vous vécu la gestion de la

classe en salle informatique?

Comment qualifiez-vous la participation de l’élève au sein des activités à la salle informatique? Celle-

ci diffère-t-elle de celle vécue en classe? Si oui, en quels termes?

De quelle façon avez-vous coordonné le travail à la salle informatique (horaire, nombre d’élèves,

jumelage, autres activités d’apprentissage)?

Quelles nouvelles stratégies avez-vous mises en place pour faciliter la gestion de la classe à la salle

informatique?

3. Quelle est votre appréciation des activités de développement professionnel offertes?

En quoi les séances de planification pédagogique, du soutien à distance reçu, se sont-elles avérées une

bonne utilisation de votre temps? Une perte de temps?

Considérez-vous avoir reçu le soutien et les ressources nécessaires pour bien vous approprier les

outils technologiques utilisés dans le cadre du projet (KF et Via)?

Selon vous, est-ce qu’un tel soutien peut faciliter une amélioration de la pratique pédagogique d’un

enseignant? En quels termes?

Est-ce qu’une collaboration comme celle mise en place dans le cadre du projet peut améliorer la

pratique pédagogique d’un enseignant? En quels termes?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-

2014.

196

Au cours de l’année scolaire 2013-2014, avez-vous participé à des activités de développement

professionnel autres que celles offertes dans le cadre du projet? Et au cours des années antérieures?

Avez-vous accès à un support technique au sein de votre établissement? À l’extérieur de l’école?

4. Selon vous, quelles ont été les répercussions sur le corps enseignant?

Est-ce que les autres enseignants ou la direction vous ont déjà questionné sur des aspects techniques liés à

l’utilisation des technologies? Sur des aspects pédagogiques?

Avez-vous posé des actions pour soutenir ou « coacher » vos collègues enseignants? votre direction?

Avez-vous posé des actions afin de partager vos nouvelles connaissances/compétences liées à une

intégration des TIC dans votre pédagogie?

Selon vous, quelles sont les raisons qui amènent les enseignants à vouloir intégrer les TIC dans leur

pédagogie?

Selon vous, quelles sont les raisons qui amènent les enseignants à être réfractaires à une intégration

pédagogique des TIC?

Partagez-vous la même vision que vos collègues enseignants ainsi que de votre direction d’école sur

l’intégration pédagogique des TIC?

5. De quelles façons la communauté locale a-t-elle été impliquée dans ce projet?

Comment qualifieriez-vous la réaction des parents lorsque vous les avez rencontrés pour leur

présenter le projet De jeunes artistes sans frontières?

Avez-vous reçu des commentaires d’autres membres de la communauté locale (parents d’autres

élèves, enseignants d’autres écoles, amis)?

Est-ce que certains membres de la communauté ont démontré un intérêt à s’engager dans le projet?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-

2014.

197

Annexe C : Schéma d’entretien avec la direction

1. Comment percevez-vous l’intégration pédagogique des TIC en classe pléthorique

élémentaire sénégalaise?

Considérez-vous qu’une intégration des TIC dans la pédagogie fait sens avec les visées du système

scolaire sénégalais? Avec les visées de votre école?

Est-ce que l’intégration des TIC comme innovation pédagogique est actuellement soutenue par les

autorités scolaires? Par le gouvernement?

Dans le cadre de quel projet votre établissement a-t-il reçu les ordinateurs et la connexion Internet?

Un budget connexe était-il associé à l’installation de cette salle (par exemple, pour la formation des

enseignants)?

Est-ce que tous les enseignants de votre établissement sont alphabétisés numériquement?

Quelles ont été les nouvelles actions mises en place à l’école lors de l’installation de la salle

informatique?

Quelles prochaines actions de votre part seront nécessaires?

2. Quelle est votre appréciation des activités de développement professionnel offertes?

Selon vous, est-ce qu’un soutien tel que celui offert dans le cadre du projet peut faciliter

l’amélioration de la pratique pédagogique d’un enseignant? En quels termes?

Est-ce qu’une collaboration comme celle mise en place dans le cadre du projet peut faciliter une

amélioration de la pratique pédagogique d’un enseignant? En quels termes?

Est-ce qu’un support technique est offert au sein de votre établissement? À l’extérieur de l’école?

3. Selon vous, quelles ont été les répercussions sur le corps enseignant?

Selon vous, l’équipe pédagogique de l’école est-elle motivée à utiliser les ordinateurs dans le cadre de

leur pratique pédagogique?

Selon vous, quelles sont les raisons qui amènent les enseignants à vouloir intégrer les TIC dans leur

pédagogie?

Selon vous, quelles sont les raisons qui amènent les enseignants à être réfractaires à une intégration

pédagogique des TIC?

Pouvez-vous nommer des peurs et/ou inquiétudes que vous percevez chez certains enseignants?

Partagez-vous la même vision que les enseignants de votre école sur l’intégration pédagogique des

TIC? la même vision que les autorités scolaires?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-

2014.

198

4. De quelles façons la communauté locale a-t-elle été impliquée dans ce projet?

Avez-vous reçu des commentaires d’autres membres de la communauté locale (parents d’autres

élèves, enseignants d’autres écoles, amis)?

Est-ce que certains membres de la communauté ont démontré un intérêt à s’engager dans le projet?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-2014.

199

Annexe D : Schéma d’entretien avec les collègues enseignants

1. Comment percevez-vous le projet De jeunes artistes sans frontières?

2. Comment percevez-vous l’intégration pédagogique des TIC en classe élémentaire?

3. Comment réagissez-vous à l’utilisation des TIC que fait votre collègue enseignant? Voudriez-vous pouvoir en

faire autant?

4. Est-ce que le projet De jeunes artistes sans frontières a entrainé ou entrainera des actions de votre part pour une

plus grande intégration des TIC dans votre classe? Si oui, lesquelles?

5. Considérez-vous que des activités de développement professionnel en réseau comme celles offertes dans le cadre

du projet De jeunes artistes sans frontières favoriseraient une plus grande intégration des TIC de votre part?

6. Seriez-vous intéressé à prendre part à un projet tel que De jeunes artistes sans frontières? Pourquoi?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-2014.

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Annexe E : Schéma d’entretien avec les autorités scolaires

1. Le projet De jeunes artistes sans frontières s’inscrit-il dans les visées du système éducatif à l’intérieur duquel vous

œuvrez?

2. Comment percevez-vous l’intégration pédagogique des TIC en classe élémentaire?

3. Selon vous, quels sont les avantages d’intégrer les TIC dans la pédagogie de l’enseignant?

4. Est-ce que le projet De jeunes artistes sans frontières a entrainé ou entrainera des actions de votre part pour une

plus grande intégration des TIC dans les écoles élémentaires de votre région? Si oui, lesquelles?

5. Considérez-vous que l’offre de telles activités de développement professionnel peut favoriser une plus grande

intégration des TIC chez les enseignants?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-2014.

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Annexe F : Schéma d’entretien avec les parents d’élève

1. Êtes-vous content que votre enfant participe au projet De jeunes artistes sans frontières?

2. Avez-vous des inquiétudes? Des espoirs du fait que votre élève participe?

3. Quand votre enfant revient à l’école le soir parce qu’il s’implique dans le projet hors des temps habituels,

considère-t-il qu’il a joué ou appris? Comment réagissez-vous?

4. Quels sont les changements que vous avez observés chez votre enfant en lien avec l’utilisation de l’ordinateur dans

la classe?

5. Est-ce que le projet De jeunes artistes sans frontières a contribué à modifier votre perception de l’intérêt d’utiliser

l’ordinateur dans l’environnement d’apprentissage qu’est la classe?

Titre de la recherche : Le développement professionnel en réseau pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage d’une classe de niveau élémentaire du Sénégal Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-025 / 24-02-

2014.

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Annexe G : Schéma d’entretien avec les élèves

1. Parle-moi du projet De jeunes artistes sans frontières?

2. En quoi les temps de travail sur ce projet sont différents des autres apprentissages réalisés en classe?

3. Décris-moi le travail que tu fais à la salle informatique?

4. C’est quoi le KF pour toi?

5. Comment as-tu apprécié la collaboration avec la classe du Québec?

6. Qu’est-ce que ce projet t’a apporté?

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Annexe H : Les activités-types de l’École en réseau vécues en visioconférence

Voici une description illustrée des activités-types vécues durant l’année scolaire 2002-2003. Définition des rôles et attribution des fonctions Les acteurs du projet déterminent les rôles et les fonctions de chacun pour le bon fonctionnement de leurs activités. La direction, le conseiller pédagogique et l’équipe de recherche clarifient les rôles et les limites de l’intervention de chacun afin d’assurer un leadership efficace. Les élèves ont adopté des comportements similaires. À titre d’exemple, deux élèves d’écoles différentes se sont entendus pour que l’un d’eux découvre comment insérer un clip musical à l’intérieur d’un document multimédia d’ici le cours suivant pendant que l’autre trouvait des moyens de rendre le clip plus léger. Veille technoémotionnelle L’ÉRI s’est rendu disponible pour offrir un soutien affectif en misant sur des attitudes de camaraderie, d’écoute active et d’empathie. Ces interactions concernaient le cadre du projet et pouvaient, à certains moments, le dépasser. Cette activité-type montre que des liens sociaux se sont développés entre les acteurs de par leur appartenance à un projet commun. Une enseignante se sent dépassée par les événements et a besoin d’une oreille

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attentive pour s’extérioriser. Une élève partage sa fierté à la suite de la réussite de la conception de son site Web. Mise en route technologique Les personnes-ressources (conseiller, mentor, technicien, enseignant, ÉRI) présentent à divers acteurs le fonctionnement et les spécificités des logiciels utilisés dans le cadre du projet. Une enseignante présente à une autre classe la procédure d’installation du Knowledge Forum par vidéoconférence. Un technicien plus expérimenté en aide un autre à installer un logiciel par vidéoconférence. Reconstitution de problèmes techniques Des techniciens, des membres de ÉRI, des enseignants et des élèves planifient des rencontres fixes afin de reproduire les problèmes techniques rencontrés lors de l’utilisation des outils et du réseau dans le but de comprendre les raisons de ces insuccès et de leur pallier. La coordination de ces rencontres de résolution de problème a été orchestrée autour de l’ÉRI puisque la configuration de son réseau (adressage public) lui permettait d’entrer en contact avec tous les acteurs. Résolution spontanée de problèmes techniques Lors de la réalisation d’activités, certains problèmes techniques pouvaient survenir et en ralentir le déroulement. Peu importe les acteurs, tous ont eu à faire face à de tels problèmes. Ensemble, ils ont développé des stratégies qui leur ont permis de s’outiller et de mieux faire face à ces situations spontanées. Présence permanente (aide et soutien) L’ÉRI était disponible en tout temps par vidéoconférence dans une salle de coordination pour répondre à tout type d’intervention. Cet endroit était aussi un lieu de rencontre informel qui a permis des instants de camaraderie. La présence permanente a permis de rassurer tous les acteurs du projet. Réseautage des acteurs Face à des problèmes et des questionnements, l’ÉRI identifiait l’expertise des acteurs et les connectait, peu importe leur commission scolaire d’appartenance, afin qu’ils puissent s’entraider. Au fil du temps, les acteurs en sont venus à prendre contact entre eux, eux-mêmes, puisqu’ils connaissaient d’autres personnes qui pouvaient, par leurs compétences, leur venir en aide. Établissement et maintien de contacts et de partenariats Les personnes responsables (enseignant, directeur, conseiller, mentor) élaborent des ententes de partenariat avec des écoles et/ou organismes afin de réaliser des activités pédagogiques. Deux directions s’entendent sur les périodes de libération des enseignants afin de leur permettre de travailler ensemble. La direction d’un pilote rencontre des membres du personnel d’autres écoles de la commission scolaire pour solliciter leur participation pour l’année suivante. Formation à un logiciel Des personnes-ressources ou experts dispensent une formation à un logiciel pour lequel aucune expertise locale n’est disponible. Un infographiste et un enseignant d’une autre école montrent à des élèves comment utiliser le logiciel Flash dans le cadre d’un cours d’informatique.

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Leçons en classe élargie Une classe accueille des élèves d’une classe d’une autre école afin de leur permettre de bénéficier d’un cours qui est à leur niveau étant donné qu’ils sont plus âgés, mais moins nombreux dans leur classe physique. Deux élèves se sont joints à une classe pour l’apprentissage de la lecture pendant que leur enseignante travaillait avec les autres élèves de la classe. Planification et coordination d’activités pédagogiques Les acteurs du projet se rencontrent afin de mettre en œuvre et d’orchestrer le déroulement d’activités. Des enseignants ont fait le bilan des activités qu’ils avaient en commun afin de réajuster le tir et d’envisager des suites. Accompagnement pédagogique Des conseillers guident des enseignants dans la mise en œuvre de leurs activités en réseau. Cet accompagnement est personnalisé en fonction des besoins de chacun. Les thèmes abordés lors de ces rencontres sont multiples : apprentissage par projets, formation des équipes, communauté d’apprentissage. Ces situations sont toutes des occasions de développement professionnel en réseau pour les enseignants. Mise à contribution par l’élève de son expertise Des conseillers, des enseignants, des techniciens et des mentors ont formé des élèves dans chacun des sites afin qu’ils deviennent les experts pour leur école. Cette initiative a permis de renforcer la capacité locale, mais aussi de donner plus de responsabilités aux élèves. À titre d’exemple, les élèves étaient responsables d’aider les enseignants pour résoudre les problèmes de vidéoconférence et aussi garder traces des problèmes rencontrés afin d’aider à créer une banque de solutions. Mini-profs Des élèves sont disponibles pour en aider d’autres dans la résolution de problèmes en mathématique; ils adoptent alors des comportements d’enseignant. Si aucune question ne leur est posée, ils poursuivent leur travail individuellement. Dans ce contexte, les interactions se déroulent principalement d’élève à élève. Pendant que l’élève aidé dispose d’une ressource lui permettant de progresser dans sa compréhension, l’élève aidant, lui, apprend en enseignant. Travail en équipe délocalisée Des élèves d’écoles différentes forment une seule et même équipe dans le cadre de la réalisation d’une activité d’apprentissage ou d’un projet. Des élèves d’écoles distantes utilisent le réseau pour mettre en commun des ressources, élaborer leur expérience et évaluer l’état d’avancement du kiosque qu’ils mettent sur pied dans le cadre d’une Expo-Sciences collective présentée dans chaque localité.

Team teaching délocalisé Des enseignants qui ont réuni leur classe mettent en commun leur expertise et se partagent la tâche d’enseignement et d’intervention selon leurs forces respectives. Mentorat Une ressource extérieure au projet fait bénéficier de son expertise à des acteurs du projet. Un vétéran de la Deuxième Guerre mondiale fait un témoignage auprès d’élèves qui réalisent un travail à ce sujet.