Le franais est une langue vivante; on ne l'enseignera donc pas comme une langue morte. Enseigner le franais consiste apprendre aux lves communiquer en franais.

Le franais est une langue parle et crite, ou mieux encore, une langue qui se parle et qui s'crit. En tant que moyen de communication, c'est avant tout une langue parle.

Rappelons que l'enseignement du franais langue vivante:

N'a pour objectif immdiat ni ncessaire de mettre l'lve en mesure de lire Corneille ou Pascal, mais de lui faire acqurir un moyen de communication nouveau: ce moyen de communication est d'ailleurs un moyen d'apprhension culturelle: celle-ci pouvant tre aussi bien la lecture de Lvi-Strauss ou derevuesscientifiques, que celle de Rousseau ou de Victor Hugo. L'tude des grands crivains classiques n'est pas, au dpart, l'objet de l'tude du F.L.E.

Ne se fait pas, non plus, au moyen des crivains classiques, surtout au cours des premires annes, car leurs oeuvres reprsentent un tat de langue diffrent du franais actuel, ce qui ne peut manquer d'embarrasser les lves.

Le franais reprsente un certain nombre de particularits difficiles pour les apprenants algriens, par exemple les articles, les adjectifs possessifs, la place de l'adjectif, l'emploi des pronoms personnels, le bon usage des prpositions, l'accord....

Seule une tude comparative des diffrences d'organisation entre le franais et l'arabe peut permettre d'adapter convenablement un enseignement ou une mthode aux difficults spcifiques de l'lve.

D'autre part, il y a une ncessit d'adapter l'enseignement au public auquel il s'adresse:

Parmi les variables dont il faut tenir compte, l'ge des lves est un lment trs important .On n'enseignera pas de la mme manire au jardin d'enfants, l'cole primaire, au dbut et la fin du secondaire, des adultes. Non seulement le contenu de l'enseignement sera modifi mais aussi la mthode employe; les aptitudes l'apprentissage changent en effet avec l'ge, certaines diminuent, d'autres apparaissent par compensation.

Dans le cadre de notre travail, il est tout d'abord utile de prciser que le cours de grammaire a toute sa place dans l'enseignement/apprentissage du F.L.E travers l'approche communicative et l'actuelle approche par comptence. Ceci dit, notre rflexion part tout simplement d'un constat d'chec de cet enseignement/apprentissage du F.L.E et nous pensons que l'une des raisons est justement le traitement grammatical qui reste dfaillant. La question qui s'impose d'elle-mme est de savoir si cet chec mane de cette approche communicative qui ngligerait la comptence linguistique arguant q'une communication mme si elle est maladroite peut tre acceptable dans la mesure ou elle dboucherait sur du sens. Autrement dit, toute la priorit est donne l'oral au dtriment de l'crit qui reste malheureusement le parent pauvre de cette approche communicative. Pour s'en assurer, il n y a qu' mesurer le taux d'chec des apprenants (tudiants universitaires de franais 1reanne) dans des modules comme TEEO et surtout PSL. En effet, plus de la moiti de ces tudiants affiche un dficit flagrant en comptence de langue et dire qu'ils cumulent plus de dix annes d'enseignement/apprentissage: un vritable gchis.

D'autre part, nous pensons aussi que l'approche communicative dpend essentiellement de son utilisateur qui est l'enseignant. En d'autres termes, cette approche n'est qu'un simple outil mthodologique et c'est l'enseignant d'en faire bon usage. La vrit est que cette approche n'a jamais russi pntrer nos classes de langue et l c'est tout le problme de la formation des enseignants qui reste pose. Alors qu'en est il exactement? Cet chec est-il d l'approche elle-mme qui serait trop ambitieuse? Ou l'enseignant, charg de sa mise en pratique? C'est tout l'objet de notre travail qui devra rpondre cette question. Pour ce faire, notre modeste travail s'articulera sur deux grandes parties: un premier volet thorique o l'on passera en revue les principes de cette approche communicative et o l'on prcisera de la grammaire dans le cours de FLE pour des apprenants de 1reanne moyenne (1A.M). La seconde partie sera pour nous l'occasion de parler de notre enqute ralise sur le terrain donc une sorte d'tat des lieux qui nous renseignera sur place et plus concrtement sur le traitement grammatical tel qu'il est appliqu travers deux tablissements scolaires d'Oran. Enfin avant de conclure ce travail, nous vous ferons part de quelques propositions inspires de quelques observations d'enseignants interrogs sur place sur le traitement de la grammaire en classe de FLE.

Dans l'approche communicative, la langue est conue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale. Les aspects linguistiques (structures, lexiques....) constituent la comptence grammaticale, qui ne serait en ralit qu'une des composantes d'une comptence plus globale: la comptence communicative. Elle prend en compte les dimensions linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal.

1.1. Quelques dfinitions de l'approche communicative:

Selon DELL HYMES1(*), la comptence de communication est mise en place partir de la notion comptence linguistique. A ce propos il crit :pour communiquer, il ne suffit pas de connatre la langue, le systme linguistique, il faut galement savoir s'en servir en fonction du contexte social.

L'enseignement de la langue trangre est centr sur la communication car:

Elle va aider l'apprenant communiquer dans une langue trangre.

Elle va aider l'apprenant acqurir une comptence communicative.

Les tenants de l'approche communicative considrent qu'une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques la situation de communication (le statut d'interlocuteur, ge, rang social...etc.).Et l'intention de communiquer (demander une permission, donner des ordre).A ce propos HYMES crit2(*): il y a desrglesd'usage sans lesquelles les rgles de grammaire seraient inutiles. Tout comme des rgles de syntaxe peuvent conditionner des aspects de la phonologie, et tout comme des rgles de smantique contrlent peut tre certains aspects de la syntaxe, ainsi les rgles des actes de parole interviennent galement comme facteur de contrle pour la forme linguistique dans son ensemble.

Selon CANAL ET SWAIN3(*): la comptence de communication se dfinit en incluant trois comptences:

1. Comptence grammaticale.

2. Comptence sociolinguistique: c'est une connaissance des rgles sociales dans un groupe donn, et une matrise des diffrentes formes du discours.

3. la comptence stratgique: c'est l'ensemble des stratgies communicatives, selon ces deux auteurs, c'est une comptence qui doit tre enseigne ds le dbut de l'apprentissage de la langue trangre, car elle permet de combler les lacunes des deux autres comptences (grammaticale, sociolinguistique).

SOPHIE MOIRAND4(*): dfinit la comptence communicative, en identifiant quatre composantes:

1. Une composante linguistique.

2. Une composante discursive: connaissance des diffrents types du discours.

3. Une composante rfrentielle: connaissance des domaines d'exprience, et des objets du monde et de leur relation.

4. Une composante socioculturelle: connaissance de l'appropriation des rgles sociales, et de l'interaction entre les individus.

D.COSTE5(*)propose la dfinition suivantede la comptence de communication :

1. Une composante de matrise linguistique: savoirs, et savoirs faire relatifs aux constituants, et aux fonctionnements de la langue trangre en tant que systme linguistique, permettant de raliser des noncs.

2. Une composante de matrise textuelle: savoirs, et savoirs faire relatifs aux discours et aux messages en tant que squences organises d'noncs.

3. Une composante de matrise rfrentielle: savoirs, et savoirs faire tenant des domaines d'exprience et de connaissance.

4. Une composante de matrise relationnelle: savoirs, et savoirs faire touchant aux routines, rgulation des changes interrelationnels en fonction des positions, des rles, des intentions de ceux qui y prennent part.

5. Une composante de matrise situationnelle: savoirs, et savoirs faire relatifs aux diffrents facteurs qui peuvent affecter dans une communaut, et dans des circonstances donnes les choix oprs par les usages de la langue.

Quant ABBOU5(*), il donne deux dfinitions de la comptence de communication:

1. La comptence de communication comprend:

a. La comptence linguistique: c'est l'ensemble des aptitudes langagires dont disposent les locuteurs/acteurs pour percevoir et interprter des noncs mis leur intention et mettre des noncs perceptibles et interprtables par d'autres locuteurs/acteurs.

b. La comptence socioculturelle: c'est l'ensemble des aptitudes et des capacits dont disposent les locuteurs/acteurs/interprtes, pour relier entre des situations un ensemble de codes sociaux et de systmes rfrentiels.

c. La comptence logique: ABBOU6(*)dit ce propos:c'est des aptitudes et des capacits produire des ensembles discursifs interprtables, les relier des reprsentations et des catgorisations du rel, distinguer leurs bases conceptuelles, les modalits d'enchanement et les procdures particulires qui assurent au discours, cohrence, progression et validit.

d. La comptence argumentaire:L'ensemble des capacits et des aptitudes qui permettent de concevoir les oprations discursives en termes de rapport d'individus des institution, des situations, des besoins, des projets des stratgies des tactiques.

e. La comptence smiotique:pourrait admettre l'ensembledes capacits et aptitudes donnant l'individu les moyens depercevoir le caractre arbitraire, multi systmique, et ncessairement mutable des signes d'expression sociale et des productions langagires. Elle se concrtise notamment par la comprhension et la pratique des oprations de production,de conservation et de rgnration du sens,soit dans le cadre d'une adquation au rel,soit dans celui d'un jeu de l'imaginaire recourant au langage pour y manifester les marques du fantasme et du plaisir.

2. La comptence de communication se dfinit pour un acteur/interprte/social donn, comme la somme de ses aptitudes et de ses capacits mettre en oeuvre les systmes de rception et de rception et d'interprtation des signes sociaux dont il dispose, conformment un ensemble d'instructions, images, dessins, caricatures ne sont pas desimages pdagogiques; leur confection qui fut confie des non pdagogues, participe de ce souci d'viter l'artificialit des documents pour la classe.

COURTILLON7(*)dfinit la comptence de communication:...apprendre une langue c'est apprendre comporter de manire adquate dans des situations de communication ou l'apprenant aura quelque chance de se trouver, en utilisant le code de la langue cible.

A partir des dfinitions proposes par ces auteurs, on constate que l'enseignement d'une langue trangre doit prendre en compte les diffrentes composantes de la comptence de communication qui sont:

Composante linguistique: cette composante va aider l'apprenant communiquer car s'il ne la possde pas, il aura du mal s'exprimer.

Composante sociolinguistique: c'est une approbation l'apprenant d'utiliser des noncs adquats une situation donne.

Composante discursive:elle va lui permettre de diverger entre la langue crite,et la langue orale,aussi de diffrencier entre les diffrents niveaux du langage crit,car la carte postale n'est pas crite de la mme faon qu'une lettre administrative.

Composante rfrentielle: selon CANAL et SWAIN8(*), elle compense les marques au niveau de la composante linguistique, et de la composante sociolinguistique .MOIRAND9(*)dit:c'est une composante qui intervient que lors de l'actualisation de la comptence de communication.

1. 2. Les mthodes communicatives:

L'objectif des mthodes communicatives, c'est apprendre communiquer dans une langue trangre.

Ces mthodes communicatives introduisent la notion d'actes de parole (se prsenter, demander une information, donner un conseil...) on n'enseigne donc plus l'impratif ou le subjonctif mais on enseigne demander quelqu'un de faire quelque chose.

Elles marquent un retour la grammaire (elles avaient disparu des mthodes audiovisuelles), et elles s'attachent prsent l'organisation du sens (pour dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi).

1. 3. Les objectifs:

- L'oral.

- Matrise de la langue crite.

- Ces objectifs se rpartissent dans quatre dimensions de la langue:

- Comprhension orale.

- Expression orale.

- Comprhension crite.

- Expression crite.

1. 4. Schma mthodologique des approches communicatives:

La mthodologie des approches communicatives est recommande par l'objectif cardinal assign l'enseignement /apprentissage d'une langue savoir la comptence de communication.

L'accent est mis sur l'instrumentalit, l'ustensilit de tout apprentissage doit se traduire en terme de cours fonctionnel.

On entend par l, un cours bti partir d'une analyse du public de l'environnement socioculturel dans lequel vit l'apprenant, des situations dans lesquelles il interagit et, partant des rles sociaux qu'il est amen tenir, des fonctions langagires qu'il doit tre capable de remplir, des notions ou des concepts qu'il doit matriser.

Le schma mthodologique comprend quatre phases:

Prsentation de la tche: constitue l'amorce d'une situation de communication, son but c'est de faire surgir la communication des ncessits de l'action.

Comprhension et production dirige: c'est apporter les lments linguistiques et de les expliquer soit partir d'un support, soit partir d'un jeu, et de les manipuler en contexte.

Rsolution de la tche: rsoudre la tche propose en phase 1.

Variations et rles et situations et registres:c'est l'troite relation entre les choix linguistiques et les paramtres socioculturels, c'est la phase de conceptualisation sociolinguistique.selon DALGALIAN10(*)

Enseigner le code linguistique, c'est enseigner ncessairement l'aptitude communiquer:

Du constat selon lequel la langue est un outil de communication, on tirait la conclusion, qu'il suffirait d'acqurir la langue pour savoir communiquer, et les consquences pdagogiques paraissaient aller de soi:

- Il faut d'abord apprendre la langue et elle seule.

- La capacit de communication sera confre de sursoit par cette connaissance.

Dans ce chapitre, nous avons propos quelques dfinitions de l'approche communicative. D'autre part nous avons aussi abord les mthodes communicatives, et le schma mthodologique des approches communicatives. Plus que l'approche communicative et la grammaire sont les thmes importants de notre recherche, et que la grammaire fait partie intgrante de l'approche communicative, nous avons accd dans le chapitre qui va suivre l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative.

Il y a deux avis sur l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative, et dont l'enseignement des langues doit dvelopper:

Le premier jugement est celui de certains auteurs de manuel ou concepteurs de programme, qui pensent que la comptence communicative se construit qu' partir de solides bases structurales.

Le deuxime jugement est de ceux qui considrent que la comptence grammaticale viendra d'elle-mme.

L'enseignement diffre car le rythme et le style d'apprentissage des apprenants diffrent .Del on distingue deux catgories d'apprenants concernant l'apprentissage de la grammaire,il y a des apprenants qui apprennent mieux en dcouvrant les rgles par eux-mmes,et d'autres qui prfrent qu'on leur communique la rgle ds le dbut.

Il y a deux sortes de grammaire:

a. Grammaire implicite: elle est base sur des activits de sensibilisation, elle fait rflchir l'lve sur la langue qui est produite spontanment.

b. Grammaire explicite: elle est base sur des activits communicatives, et leur donne le moyen d'automatiser l'emploi des structures explicitement apprises.

2.1. Les principales techniques de l'enseignement de grammaire:

A.PECK11(*)a dgag cinq types majeurs de technique d'enseignement de la grammaire:

L'identification.

La classification.

La systmatisation.

L'application et la gnralisation.

Selon cet auteur le recours telle ou telle technique varie selon chaque enseignant.

FARECH12(*): selon lui l'enseignement de la grammaire consiste :

La formulation d'un problme.

L'induction.

Formulation d'une rgle.

L'exemplification (optionnel).

2. 2 Les caractristiques du discours grammatical:

Il y a cinq caractristiques:

1. L'enseignant explique en simplifiant: l'enseignant va essayer d'expliquer aux apprenants que ce qu'il lui parait utile, par exemple:

P: alors le conditionnel, qu'est ce que c'est que a? A quoi a ressemble le conditionnel?

E5: futur.

P: a ressemble au futur, c'est vrai...qu'est ce que vous remarquez dans ces verbes?qu'est ce que vous entendez toujours?

2. L'enseignant donne des phrases types: l'enseignant peut recourir des mots cls, des phrases types dont les conventions ont t tablies dans les premires leons d'un cours au lieu de donner des rgles grammaticales, par exemple:

P: est ce que tu tlphones souvent tes parents?

E: oui, j'ai tlphon, j'ai tlphon souvent.

P: pronom.

E: je leur tlphonais souvent.

P: je leur tlphone souvent.

3. L'enseignant propose des situations exemples: l'enseignant utilise une stratgie pour que les apprenants arrivent produire des noncs dans la forme conditionnelle.

4. L'enseignant commente l'emploi de la forme enseigne: l'enseignant fait un commentaire d'ordre pdagogique concernant la forme grammaticale, pour mieux saisir une explication grammaticale.

5. L'enseignant court des explications reposant sur l'clectisme: l'enseignant pose une srie de questions en faisant appel une mthodologie plus traditionnelle.

2. 3 Le S.G.A.V:

Au dbut de l'apprentissage, le rle de l'apprenant est celui d'auditeur et/ou de destinataire, jus l'arrive de la stratgie S.G.A.V. qui a pouss l'apprenant entrer trs vite dans les rles de locuteur/allocutaire. Cependant cette stratgie a bouscul brutalement les apprenants qui ont besoin d'couter et de comprendre avant de s'exprimer verbalement. Il faut videmment entraner assumer les rles de locuteur et d'nonciateur, aussi bien l'oral qu' l'crit, tout en continuant exercer de fait ceux d'auditeur et de destinataire privilgie.

Pour le S.G.A.V, le travail grammatical n'est qu'une composante parmi d'autres d'une dmarche d'apprentissage globaliste, visant ne pas sparer les apprentissages grammaticaux des autres aspects de l'apprentissage de la communication: phontique et prosodie, vocabulaire...

RIVENC.P13(*)dclare:l'approche communicative suppose bien videmment que l'apprenant devra accder une comptence linguistique, que nous dfinissons autrement qu'en terme de grammaire gnrative et transformationnelle: il s'agit pour nous d'une matrise des moyens d'expression dans les langues trangres. Il est donc possible de dfinir des seuils de comptence linguistique et des seuils d'acceptabilit dfinis non pas en termes de grammaticalit ou d'agrammaticalit mais en terme de communicabilit.

Dans ce chapitre, nous avons essay de mettre en exergue l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative, en abordant diffrents titres comme les caractristiques du discours grammatical, les principales techniques d'enseignement de la grammaire ...etc.

III. LES OUTILS POUR LA GRAMMAIRE

19Enseigner la grammaire en classe de langue suppose de la part de lenseignant quil soit locuteur natif ou non une connaissance assez pousse des mcanismes du franais. Cette connaissance nest bien sr pas transfrable directement en classe de FLE. Une tape de rflexion sur lensemble du systme grammatical est indispensable pour une adaptation aux ncessits du groupe-classe. Les apprenants ntant pas des linguistes (sauf exception), ils attendent des explications qui leur soient accessibles et non des rgles destines des natifs rflchissant sur leur propre langue. Cette dimension semble avoir t intgre par les enseignants de notre chantillon, puisque tous une exception prs utilisent du matriel destin un public dapprenants trangers cherchant acqurir le franais. Mme le tiers des enseignants qui na pas de formation spcifiquement FLE se sert de ces ouvrages.

20Les ouvrages les plus priss pour prparer la partie grammaticale dun cours de FLE sont ceux que nous appellerons les grammaires/exercices, cest--dire ceux qui proposent une alternance entre la prsentation explicative dun point et une srie dexercices visant lentranement et la vrification de la comprhension du mcanisme de la rgle[7][7]Du plus ou moins cit, nous retrouvons: la collection...suite. Pourtant, leurs contenus savrent parfois superficiels, car ils ont t conus avant tout pour des apprenants. Les grammaires de FLE sont galement consultes: elles dlivrent une information plus concise, plus complte et adapte au public[8][8]Il sagit respectivement de la Grammaire du franais:...suite. Les mthodes de langues constituent aussi, dans leur faon de prsenter la grammaire, des points de repres qui peuvent tre utiles la prparation dun cours[9][9]En gnral, les enseignants nont pas donn les titres...suite. Un peu plus dun enseignant sur cinq a recours un dernier type douvrages: les grammaires de rfrence pour Franais[10][10]Les ouvrages cits sont: La grammaire daujourdhui...suite. Ils pensent quil est parfois utile dy aller chercher de linformation complmentaire pour mieux dominer une question grammaticale en classe de FLE.

21La majorit des enseignants possderait donc de solides bases en grammaire franaise (du moins le pensent-ils), ce qui leur permet de se satisfaire des outils spcifiquement FLE, dont la vocation est plus pratique et pragmatique que strictement thorique. Il semble quils recherchent davantage des dmarches de classe que des connaissances approfondies sur tel ou tel point.

22Nous remarquons quils sont relativement exigeants quant leurs attentes grammaticales dans les mthodes de langues. Pour un tiers dentre eux, aucune ne correspond leur conception de la grammaire. Peut-tre sont-ils en qute doutils parfaits mlangeant les dmarches, variant les pratiques et diversifiant les exercices. Nous avons not que les notions de rgles et dexercices sont attaches la grammaire, mais des variations sont possibles en ce qui concerne les tapes suivre en cours. Des mthodes qui sattachent une cohrence et une rcurrence dans les mmes dmarches ne peuvent pas satisfaire des attentes aussi varies. Deux mthodes se dgagent nanmoins:Panorama[11][11]Panorama 1,2,3 (1996) et Panorama 4 (1998), CL international. ...suiteetCadences[12][12]Cadences 1 (1994) et Cadences 2 (1995), Hatier-Didier. ...suite. La premire est dominante traditionnelle dans sa prsentation grammaticale, alors que la seconde tend davantage vers une grammaire notionnelle-fonctionnelle. Ces deux tendances refltent les deux types de grammaire pratiqus en classe de langue, lun et lautre ntant peut-tre pas facilement conciliables au sein dun mme ouvrage.

23Lanalyse des cahiers dexercices utiliss en classe de langue montre que les grammaires/exercices sont, ici encore, privilgis[13][13]Nous retrouvons les mmes ouvrages quauparavant (cf. ...suite. Les enseignants se servent par consquent des mmes outils pour prparer leurs cours et pour prsenter les points de grammaire en classe. Un mme ouvrage fait double emploi: il est le livre de rfrence documentaire pour le professeur, ainsi que le manuel utilis pendant le cours pour travailler sur les formes. En comparaison, les cahiers dexercices sans explications[14][14]Il sagit des collections 350 exercices de grammaire...suiteet ceux qui fonctionnent en complment dune mthode de langue[15][15]Les enseignants nont pas toujours donn les titres prcis. ...suitesont moins priss. Nanmoins les cahiers dexercices, dans leur diversit de prsentation et dapproche, ne sont pas totalement satisfaisants, 20% des enseignants nen utilisant aucun. Ces enseignants-l ne cdent pas lattrait des produits finis vocation universaliste; ils prfrent crer leur propre matriel, qui sera plus adapt leur cours et leur groupe.

24Daprs les types dexercices proposs aux apprenants, il semble que les enseignants utilisent les cahiers pour la systmatisation des formes linguistiques, car les exercices les plus communs sont les exercices lacunaires et les transformations. lexamen des cahiers dexercices grammaticaux, ce sont en effet ces deux types qui sont largement privilgis. En complment, plus de la moiti des enseignants proposent des exercices de production orale et/ou crite pour enseigner la grammaire. Ce type de production ne se trouve que rarement dans des cahiers dexercices, et les enseignants sont donc contraints de les fabriquer pour leur classe. Le travail se fait en cours (dans un premier temps) pour vrifier la comprhension immdiate, ce qui est lobjectif des cahiers de grammaire/exercices. Apparemment, le plus souvent, des exercices sont aussi donns faire la maison pour fixer les formes et pour laisser davantage de temps pour les autres activits de classe. Il sagit vraisemblablement dexercices de production crite qui font appel un effort individuel dans le remploi guid, et qui visent donc dpasser la systmatisation bien souvent dcontextualise des cahiers dexercices.

25Insatisfaits du matriel prfabriqu, les deux tiers des enseignants ont recours des documents authentiques et des vidos pour enseigner la grammaire. Nous pouvons penser que les enseignants ont la volont de varier les documents introductifs servant de base llaboration de corpus pour la rflexion grammaticale. Ces recherches impliquent un surcrot de travail: il faut dabord trouver des documents pertinents puis laborer une dmarche pdagogique adapte un groupe donn. Au vu de tout le matriel destin la classe il suffit de regarder les catalogues des maisons ddition pour sen convaincre , il est remarquable que les enseignants fassent malgr tout preuve de crativit. Signalons galement lentre de lInternet et de lenseignement assist par ordinateur (EAO) pour la grammaire, ce qui tmoigne de la diversit des ressources la disposition des enseignants dans certains Centres de langues. Les nouvelles technologies sont susceptibles dapporter dans la classe dautres ressources diversifies; elles permettent en outre un travail en autonomie respectant le respect du rythme dapprentissage de chacun.

26Lanalyse de notre enqute montre que lapproche communicative a marqu les pratiques grammaticales en classe de FLE. En effet, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, fonde sur le sens, est dsormais entre dans les cours de langue. Dans le milieu spcifique de la classe, les enseignants essaient de recrer une communication favorable un fonctionnement de la langue tendant vers des situations relles. De plus en plus de documents authentiques sont introduits dans la classe pour montrer le franais tel quil est pratiqu par des locuteurs natifs. Les documents fabriqus des mthodes de langue sont quelque peu dlaisss mme sils sont encore souvent utiliss pour introduire une question grammaticale.

27Il semble se dgager trois catgories denseignants.

28

1. Certains, trs motivs par leur travail, sont toujours en qute de documents nouveaux propres susciter lintrt des apprenants, et ils sont donc favorables la manipulation et la mmorisation des formes dans un cadre semi-authentique. Ce sont les mmes qui adaptent leurs dmarches au lieu de cder la facilit des produits tout prts. Ils sont galement trs ouverts aux apports des nouvelles technologies la classe de langue.

2. autre catgorie denseignants, plus conservateurs, met en uvre un enseignement grammatical plus traditionnel. Plus enclins se focaliser sur les formes linguistiques, ils pratiquent ouvertement un enseignement explicite et dductif de la grammaire. Il y a dabord une centration sur laspect formel de la langue, bien que le souci de remploi dans des situations authentiques ne soit pas absent.

3. Dautres enseignants, enfin, varient leurs pratiques, alternant les dmarches onomasiologique et smasiologique.

29Toutes ces diverses pratiques grammaticales tmoignent dun clectisme rvlateur des reprsentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son cours de langue.

30Le thme de la grammaire en classe de FLE voque systmatiquement la rgle, les exercices et le mtalangage. Ces lments se rattachent une longue tradition denseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rnovation nont pas russi simposer dans les classes, mais elles ont nanmoins laiss leurs traces et tir la grammaire de son ornire formelle centre essentiellement sur la langue, pour lorienter vers la comptence de communication. Vouloir supprimer la rgle et les exercices du cours de grammaire ne parat pas raisonnable, mais la connaissance des lois rgissant le franais doit saccompagner dune mise en pratique dans un cadre de communication largi tendant vers lauthentique. Quant au mtalangage, des procdures inductives et davantage de conceptualisation viteraient le recours une terminologie pas toujours adapte une classe de FLE. Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de mme remarquable que les enseignants essaient de proposer des dmarches diversifies, alors que les outils dont ils font usage sont encore marqus, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se dtacher de ce qui leur est propos lorsquils le jugent ncessaire.

31Les donnes recueillies dans cette enqute, relativement stables et cohrentes, montrent que les enseignants matrisent les concepts didactiques et sont capables de prendre du recul pour rflchir sur leurs pratiques. Ce qui se dgage, ce sont des dmarches grammaticales personnelles relativement construites qui refltent lomniprsence de cette composante dans la classe de langue. Les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de lapproche communicative. Comme le note C. Puren, la fin des mthodologies constitues et lentre dans une nouvelle re clectique ouverte la diversit maximale des procds, techniques et mthodes, constituent une chance pour les enseignants expriments qui y trouvent loccasion de donner libre cours leur crativit didactique (1997: 12). Pour la grammaire, cette chance a dj t saisie par certains enseignants. Il est cependant regrettable que ces recherches documentaires, ces variations dans les dmarches, ces exercices adapts une classe ne soient que peu diffuss. Des liens plus troits entre la classe de langue et la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des changes gnrateurs de progrs, dans la mesure o les besoins et les objectifs de la classe seraient pris en charge par une rflexion collective fdratrice.

La didactique des langues trangres a volu de manire considrable

depuis des annes 80 grce aux recherches qui mettent laccent sur: les

nouvelles perspectives, les types de pratiques proposes lapprenant, les

rles de lenseignant et de lapprenant dans les activits denseignement et

dapprentissage, la place accorde aux composantes langagires et

communicatives, les difficults subies par lapprenant, etc. Malgr cette

volution, lutilit ou linutilit denseigner et dapprendre la grammaire

dune langue trangre ainsi que la faon dont on lenseigne/lapprend en

classe de langue sont des questions en didactique des langues auxquelles il

est difficile dapporter des rponses claires et nettes.

Chez nous aussi, parmi les langues trangres comme langlais, lallemand,

larabe, le russe, lenseignement/apprentissage du franais et surtout celui

de sa grammaire est lun des sujets les plus problmatiques. Nos

expriences professionnelles nous permettent de dire que lacquisition

dune comptence grammaticale suffisante en franais deuxime langue

trangre (L3) nest pas une chose trs facile pour les apprenants turcs dont

98 % sont anglophones selon une enqute mene par nous-mme en janvier

2011: labondance des rgles et des exceptions grammaticales, les

irrgularits de conjugaisons, la notion du genre qui nexiste ni en anglais

ni en turc, sont quelques-uns des sujets difficiles comprendre et

apprendre.

Dautre part, laccs aux matriels et aux manuels de grammaire et la

slection du contenu des cours, la part quil faut accorder

enseigner/apprendre la grammaire, la dmarche quon va adopter, le statut

de la langue maternelle et celui de langlais la premire langue trangre ou

dautres langues dj acquises sont des questions sur lesquelles

lenseignant ainsi que lapprenant du FLE doivent rflchir et trouver des

explications satisfaisantes pour quune comptence grammaticale soit

acquise suffisamment.

En tenant compte de ces manques et de ces besoins rels, nous avons pens

nous pencher sur lenseignement/apprentissage de la grammaire du

franais langue trangre et de raliser une telle tude qui viserait fournir

des propositions pdagogiques tant aux enseignants quaux apprenants au

sujet des dmarches adopter et de types de manuels ou dactivits

utiliser en classe de langue et aussi du rle de leur langue maternelle.

Pour ce faire, cette tude se propose, premirement, dtudier les mthodes

utilises pour le traitement de la grammaire en classe de langue trangre,

et deuximement, de jeter un coup dil retrospectif sur lvolution de