LE JEU DE RÔLE DANS L’ENSEIGNEMENT ...3. L’utilisation du jeu et du jeu de rôle dans l’enseignement Comme le jeu permet une expérimentation sans contraintes de la réalité,

IUFM des Pays de la Loire

Année 2001 - 2002

Mémoire professionnel

LE JEU DE RÔLE DANS L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL DE LA CSTR

"LE JEU EN VAUT LA CHANDELLE"

Coordonnateur du jury Omur YARS de soutenance : Professeur stagiaire Yves LÉVÊQUE (Section Conducteurs routiers)

Je voudrais profiter de cette page pour dire,

merci aux classes de Ttr2 et 2Tr1 du Lycée GUITTON de m’avoir accueilli si chaleureusement et de m’avoir permis de jouer mon premier rôle d’enseignant

dans des conditions réconfortantes

merci à Yves LÉVÊQUE d’avoir accompagné "le cru" 2001-2002 des Plp2 stagiaires Conducteurs routiers avec une bienveillance très formatrice,

ainsi qu’à tous les autres formateurs de l’Iufm de Nantes et, plus particulièrement, à Maurice BOUCHON et

à Jean-Marc SEGARD

merci à François VAUX, mon tuteur, pour son attention discrète mais permanente et encourageante, ainsi qu’à toute l’équipe pédagogique et administrative du Lycée GUITTON et,

plus particulièrement, à tous les collègues de la section Cstr, au Proviseur Marie-Pierre JACQUET, au Proviseur adjoint Patrick BRUOT,

au Chef des travaux Gérard COUTANT ainsi qu’à la Secrétaire de direction Claudine CERISIER

pour leur accueil fraternel

merci à Béatrice, mon épouse, de m’avoir soutenu tout au long de cette difficile entreprise de changement de métier et d’avoir corrigé les "âneries" orthographiques

et stylistiques que j’avais commises dans ce mémoire.

LE JEU DE RÔLE DANS L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL DE LA CSTR*

"LE JEU EN VAUT LA CHANDELLE"

Sommaire Page 1. Introduction et motivations dans le choix du sujet ------------------------ 1

2. Définition du jeu de rôle -------------------------------------------------------- 2

3. L’utilisation du jeu et du jeu de rôle dans l’enseignement --------------- 3

4. Organisation par rapport à la matière enseignée -------------------------- 4

4.1. Improvisation----------------------------------------------------------------- 6

4.2. Théâtralisation --------------------------------------------------------------- 7

4.3. Simulation globale ----------------------------------------------------------- 8

5. Différences avec l’étude de cas------------------------------------------------- 8

6. Détail de quelques applications ------------------------------------------------ 9

6.1. L’employeur et le conducteur-candidat à l’embauche :

"l’entretien d’embauche" -------------------------------------------------- 9

6.2. Le contrôleur et le contrôlé :

"la situation de contrôle sur route" ------------------------------------- 11

6.3. Le constat à l’amiable :

"la situation d’accident" -------------------------------------------------- 15

7. Enseignements déduits - Problèmes rencontrés --------------------------- 16

8. Bilan critique – Conclusion---------------------------------------------------- 17

Bibliographie

Annexes * : Conduite et services dans le transport routier

1. Introduction et motivations dans le choix du sujet J’ai choisi ce thème car je ne pouvais pas éviter de "jouer le jeu" pour commencer ma nouvelle carrière. J’ai été nommé en tant que professeur stagiaire au Lycée Guitton de la Roche sur Yon pour y enseigner aux élèves préparant un Brevet d’études professionnelles (Bep) en classe de Seconde et en classe de Terminale de la section Conduite et services dans le transport routier (Cstr) ; les matières que j’allais enseigner étaient "analyse" pour une classe de Terminale (TTR2) et "plateau" pour une classe de Seconde (2TR). Je n’avais qu’une connaissance vague et théorique du contenu et des modalités de cet enseignement car je quittais "à peine" mon travail dans le privé et je ne m’étais pas tout à fait préparé à l’enseigner. Bien que le premier jour d’Iufm ait été très réconfortant grâce à la connaissance des autres collègues, il s’est révélé également angoissant pour mon cas personnel car autour de moi la majorité des collègues sortaient d’un autre mode d’exercice de l’enseignement (au niveau de leur statut ou au niveau de leur public) et, par conséquent, étaient grosso modo conscients de ce qui les attendaient. Mais ma principale préoccupation n’était pas l’exercice de l’enseignement en lui-même puisque je maîtrisais tout de même suffisamment le domaine des transports dans un registre différent et j’avais également une petite expérience de l’enseignement ; c’est surtout l’outil de travail qui me faisait défaut. C’est d’ailleurs ce qui manquait le moins à mes autres collègues sortant, eux, d’autres établissements d’enseignement bien connus de notre discipline. Comment, donc, transmettre mes connaissances aux élèves de Bep – Cstr sous forme de savoir-faire à acquérir ? Il fallait d’abord que je trouve un moyen de les intéresser pour, par la suite, leur transmettre des savoir-faire. Autrement dit, il fallait déjà que je joue un "rôle", le rôle d’enseignant que je ne maîtrisais pas parfaitement, et leur enseigner à exercer un métier et, plus spécialement, deux matières, dont je ne connaissais qu’à peine le contenu, faisant partie de ce métier. J’ai pratiqué ce "jeu" les premiers mois de mon expérience. C’est ce jeu de rôle dans lequel je jouais "l’enseignant" qui m’a permis d’avoir les premières prémisses du métier et c’est toujours ce jeu qui m’a inspiré sa propre utilisation en tant qu’outil de travail dans le cadre de mon métier.

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Quoi faire, de mieux sinon jouer et faire jouer ? N’est-ce pas, d’ailleurs, un jeu que cet enseignement dit professionnel ? Ne nous efforçons-nous pas à ce que les élèves "jouent" le mieux possible dans le milieu scolaire un rôle qu’ils vont exercer réellement dans leur vie professionnelle et ce, dans des cadres professionnels ? Quand cette supposition, qui me préoccupait mais qui me plaisait également, tant elle démystifiait les grandes théories sur l’enseignement, s’est superposée avec la nécessité de trouver un sujet de mémoire professionnel, la décision était déjà prise. Le jeu, la simulation et plus particulièrement le jeu de rôle étaient parfaitement capables de remplir une mission assez importante dans l’enseignement professionnel. Il fallait expérimenter, confirmer et théoriser cette supposition. J’ai tout d’abord décidé de faire une rapide prise en charge théorique et historique du thème ; j’avais besoin, avant tout, d’être, dans la mesure du possible, au courant de ce qui a déjà été dit et fait au niveau de l’utilisation du jeu dans l’enseignement professionnel et il fallait également que je prenne en main les notions et exigences qui constituent la périphérie de mon thème qu’est le jeu : le jouet, le jeu de rôle, la simulation, la simulation globale, l’improvisation, la théâtralisation etc. Je suis parfaitement conscient que ce thème n’est pas une innovation et que l’utilisation de "jeux de rôles" en tant qu’outil de travail pédagogique a déjà dû être utilisé, analysé et décrit plusieurs fois avant ma petite intervention. C’est d’ailleurs ce que j’ai remarqué lors de mes recherches et de mes pratiques en vue de rédiger ce mémoire. C’est aussi la raison pour laquelle, conscient de la modestie de mon expérience, j’ai choisi d’utiliser le pronom "nous" pour rédiger ce mémoire professionnel ; en effet, j’estime que cette réflexion doit beaucoup aux livres consultés et à mes élèves qui ont "joué le jeu".

2. Définition du jeu de rôle Il faut, avant de définir la notion de jeu de rôle, nous attarder sur la notion de "rôle". Le rôle, du point de vue dictionnairique, c’est "la conduite sociale de quelqu’un qui joue dans le monde un certain personnage"1. C’est à dire que l’individu qui joue un rôle, anime un personnage, le fait vivre et il se met dans la peau d’un autre pour l’imiter, l’animer, le faire vivre virtuellement.

1 . ROBERT Paul, Petit Robert Dictionnaire de la langue française, p. 1725.

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En effet, dans les jeux de rôle en général, "l’acteur" joue un rôle qu’il ne tient pas nécessairement dans la vie quotidienne. Pour ce faire, il est souvent entouré par d’autres membres d’un groupe, qui, eux, dans la vie quotidienne constituent l’entourage de la scène. A notre connaissance et suivant nos recherches limitées à ce présent mémoire, les jeux de rôle sont souvent utilisés dans un but pédagogique et ce, surtout, dans les sciences sociales : apprentissage des langues, enseignement de l’expression, de la communication. Ces jeux de rôle prennent différentes formes et dénominations selon l’organisation, l’importance et le but du jeu pratiqué. Notre but n’étant pas d’analyser intrinsèquement les jeux de rôle, nous allons nous contenter de faire un rapide récapitulatif de ces différentes formes sans nous y attarder ; nous analyserons seulement certaines variantes de jeux au niveau de leur organisation et de leur utilité dans le cadre de l’enseignement professionnel et plus spécifiquement dans le cadre de l’enseignement de la Cstr. Les jeux de rôles sont vécus, en effet, sous différentes formes : simulations, simulations globales, canevas d’invention, théâtralisations, improvisations etc..

3. L’utilisation du jeu et du jeu de rôle dans l’enseignement Comme le jeu permet une expérimentation sans contraintes de la réalité, l’homme l’a toujours utilisé pour "s’instruire". C’est surtout l’aspect ludique et, par conséquent, motivant du jeu qui l’a rendu attractif à la fois pour l’enseignant et pour l’apprenant. Dans l’Antiquité, Platon et Aristote parlent déjà d’utilisation du jeu dans l’instruction de l’enfant. Ensuite au Moyen Age, nous constatons déjà "l’instruction" des militaires avec les fameux soldats de plomb. A la Renaissance, Montaigne et Rabelais contribuent à l’utilisation des jeux dans l’éducation des enfants et certains religieux inventent des jouets pour former leurs élèves. Après une longue période de gloire, le jeu dans l’éducation a connu une "accalmie"2 vers la fin du XIXème siècle.

2 : GRANDMONT (de) Nicole, Pédagogie du jeu, p. 14.

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Enfin, le XXème siècle, avec l’effet, entre autres, de la scolarisation obligatoire et gratuite, a été fortement marqué par l’utilisation des jeux dans l’enseignement. Nous pourrions qualifier les jeux de rôles qui vont constituer l’objet de ce présent travail, comme des jeux ayant pour jouets, "les rôles". En effet, l’homme qui joue un jeu de rôle joue, en réalité avec un rôle qu’il doit intégrer, personnaliser, incarner et adopter. C’est ce type de jeux que nous allons expérimenter dans notre classe et décrire dans ce travail.

4. Organisation par rapport à la matière enseignée Le jeu de rôle que nous avons voulu intégrer et expérimenter dans nos cours, c’est le jeu qui permettrait à l’élève l’acquisition d’un savoir-faire par l’intermédiaire de cette activité ludique. Sachant que le problème de motivation est l’obstacle le plus important au processus d’apprentissage, il nous a semblé très avantageux de tirer profit de l’attraction que pourrait susciter cette activité auprès des élèves. Nous avons constaté que, dans notre domaine, mis à part la conduite d’un véhicule, rien ne se fait seul et que toute activité du conducteur routier débute en association avec un intervenant tiers de l’entreprise et prend fin également ainsi ; c’est, en fait, le résultat naturel de la prestation de service produite entre un expéditeur et un destinataire. Ceci suppose un nombre important d’acteurs qui sillonnent les scènes de notre profession :

• l’expéditeur, le donneur d’ordre, le chargeur et le personnel de quai représentent l’amont d’une opération de transport ;

• le transitaire, le logisticien, le contrôleur sur route, le déclarant en douane, l’employeur du conducteur, le mécanicien, l’affréteur de l’entreprise où travaille le conducteur et le comptable, représentent les acteurs avec lesquels un conducteur est en relation permanente tout le long de la réalisation d’une opération de transport ;

• le destinataire, le personnel de quai du lieu de destination et le personnel de réception du destinataire représentent l’aval d’une opération de transport.

Nous pensons que c’est un des rares métiers où l’intervention d’autant d’acteurs est nécessaire, voire obligatoire, pour la réalisation d’une seule tâche qui est "le déplacement de marchandises par voie routière". Cette multitude d’acteurs est une caractéristique très avantageuse pour le traitement d’une analyse en vue d’une exploitation de type théâtral de notre profession.

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Le conducteur routier effectuant, au cours de sa journée de travail, des rencontres avec divers intervenants d’une opération de transport, il doit assumer envers chacun d’eux un devoir différent qui n’est pas facile à acquérir par une formation magistrale. C’est ce constat qui nous a confirmés dans notre choix de travailler sur les jeux de rôle. Bien entendu, nous avons essayé d’établir des équivalences entre les vraies exigences d’un jeu réel et celles de l’enseignement ; autrement dit, nous avons créé, au moins virtuellement, les équivalences de qualité entre les différents éléments des deux mondes (l’enseignement et le jeu) qui en produisent un troisième : le jeu de rôle dans l’enseignement de la Cstr : Enseignement Jeu

Elève Joueur Enseignant Meneur de jeu Enseignement Jeu Outils d’enseignement Jouets

Jeu de rôle dans l’enseignement de la Cstr

SituatioDoc

Apprenti conducteur Arbitre

ns professionnelles à animer uments, camions, quais

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Il nous a paru d’abord nécessaire de décrire trois différentes variantes de mise en œuvre de ces jeux de rôle.

4.1. Improvisation Nous considérons cette notion comme la simulation spontanée d’un événement professionnel, relativement fréquent dans le quotidien réel d’un vrai travailleur, en vue d’un apprentissage des savoir-faire professionnels aux élèves, dans un contexte scolaire. Quand on parle d’improvisation d’un jeu de rôle, il faut, à notre avis, en différencier deux sortes :

• l’improvisation du rôle à jouer, • l’improvisation de jeu lui-même.

Dans le premier cas, l’enseignant met l’élève dans une situation professionnelle sans lui avoir, au préalable, dispensé un cours concernant cette situation. L’élève se retrouve donc dans une situation d’apprentissage par la découverte du monde professionnel "sur le tas". Il s’agit, en fait, de l’imitation d’un acteur des transports tout en n’ayant aucune connaissance sur les devoirs réels de cet acteur, en vue d’apprendre cesdits devoirs dans une situation professionnelle virtuelle. En réalité, dans cette application, le jeu de rôle sert, pour l’élève, de "plateau de découverte" des situations professionnelles. Pour faire déceler une problématique, ce genre d’improvisation peut donc se révéler très utile ; car loin de tout conditionnement cela permettrait à l’élève de déceler lui-même la difficulté de la tâche. C’est en appliquant un jeu de rôle prévu à cet effet que nous avons remarqué cette conséquence. En effet, le troisième jeu de rôle que nous avons mis en place et que nous allons décrire au chapitre 6.3. a été, au niveau de son organisation et au niveau de son vécu, plus désordonné. Toutefois nous avons remarqué que ce jeu a permis à plusieurs de nos élèves de mieux percevoir les innombrables détails à prendre en compte lors d’une situation d’accident. Dans le deuxième cas, l’enseignant met l’élève dans une situation professionnelle en lui ayant, au préalable, dispensé un cours concernant cette situation. Par contre, l’élève n’a pas de temps de préparation pour la mise en place de la scène. Il s’agit donc, d’animer le rôle à jouer "sur le vif". Dans cette application, le jeu de rôle sert de scène d’apprentissage à l’élève pour

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expérimenter ses connaissances. Cette forme d’application de l’improvisation jeux de rôle conviendrait mieux à des évaluations formatives, rapides et ponctuelles.

4.2. Théâtralisation Considérons cette notion comme la mise en scène d’un événement professionnel, relativement fréquent dans le quotidien réel d’un vrai travailleur, en vue d’un apprentissage des savoir-faire professionnels aux élèves, avec les moyens d’enseignement scolaires. En effet cette méthode se révèle comme la version préparée du jeu de rôle conçu pour un enseignement professionnel. Il s’agit là, à notre avis, de la forme la plus adaptée à une utilisation dans l’enseignement professionnel. En pratique, il s’agit, comme son nom l’indique, de la théâtralisation d’une scène de la vie quotidienne d’un conducteur routier ; cette scène peut servir à récapituler, à "ranimer" les connaissances et les informations transmises lors d’une séquence mais peut également et tout simplement servir à les transmettre et, par conséquent, à faire acquérir à l’élève les savoir-faire. Dans l’application, il faut prévoir tous les points à prendre en compte. Le moindre détail manquant peut rebuter l’élève et risque de le pousser à mépriser cette "organisation". Dans la mise en place, la participation de l’élève à la préparation du jeu est d’une importance essentielle. Nous pouvons même dire que l’apprentissage se produit surtout à ce stade. Par conséquent, à la fois le "décor" et la préparation doivent être élaborés par les élèves et pour les élèves. Si le professeur ne réussit pas cette coopération, l’élève ne participera pas de plein cœur à un jeu dont il n’aura pas lui-même choisi le "décor" ou les détails. Contrairement à l’attribution théorique de la qualité d’arbitre à l’enseignant, il nous a semblé, lors de l’expérimentation de certaines séquences de théâtralisation, que l’enseignant pourrait mieux transmettre les savoir-faire en incarnant, lui aussi, un rôle à part entière. Nous avons observé également que le choix des acteurs est l’étape la plus déterminante d’un jeu de rôle. Les élèves qui, dans leur quotidien, assument et jouent, naturellement les "chefs de bande" contribuent largement à la participation du reste de la classe.

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4.3. Simulation globale Une simulation globale est la construction d’un "…«lieu-thème»…"3 qui "… consiste à faire « débarquer » l’imaginaire d’un groupe d’élèves sur un lieu qui fonctionne comme un milieu et comme un thème : une île, un immeuble, un village, un hôtel, une entreprise…"4 tout en leur faisant construire "des identités fictives"5, ce qui "consiste à mettre en parenthèses son identité réelle pour se glisser dans la peau d’un personnage que l’on va incarner."6 Cette version des jeux de rôle est une variante que nous n’avons pas expérimentée mais qui nous paraît largement plus adaptée à une utilisation à long terme et sur des thèmes relevant plus, par exemple, de la gestion, de l’exploitation que de la réglementation. La simulation globale conviendrait particulièrement pour enseigner la création et l’organisation sociale et comptable d’une entreprise. C’est une forme de jeu de rôle que nous aimerions beaucoup essayer et expérimenter dans le cadre d’une séquence étalée sur une année scolaire, en tant qu’outil parallèle de révision et de transmission des savoir-faire. Citons quelques thèmes qui pourraient, à notre avis, servir de support à ce type de jeu de rôles : la création d’entreprise incluant plusieurs rubriques, comme l’organisation comptable, l’obtention des autorisations de transport, le prix de revient, la gestion sociale du personnel de conduite dans une entreprise, l’organisation des services de groupage et d’affrètement, la conception des documents d’accompagnement etc.. Bien entendu, c’est sans doute la version du jeu de rôle la plus difficile à mettre en place.

5. Différences avec l’étude de cas Soulignons à cette étape, qu’il ne faut pas confondre les jeux de rôles expérimentés dans nos cours avec des études de cas. Une étude de cas est l’analyse, éventuellement avec des simulations, d’un événement professionnel en vue de le "décortiquer" à des fins d’apprentissage.

3 : YAICHE Francis, Les simulations globales, p. 10. 4 : YAICHE Francis, Ibid., p. 10. 5 : YAICHE Francis, Ibid., p. 11. 6 : YAICHE Francis, Ibid., p. 11.

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Cependant, une des caractéristiques de l’étude de cas est qu’il n’y a pas de place pour le hasard et l’inattendu. Le cas en question est souvent puisé à une expérience réelle et est, en général, présenté sous une forme écrite. Tandis que, dans le jeu de rôle, l’événement à simuler, doit, à notre avis, comporter obligatoirement des variantes d’évolution relevant de l’effet du hasard et de l’inattendu.

6. Détail de quelques applications Nous avons eu l’occasion d’essayer quelques jeux de rôle depuis le début de l’année scolaire 2001-2002. Voici la description de trois de ces expériences en veillant à en transmettre les aspects les plus intéressants. Tout d’abord, précisons que ces jeux de rôle, mis en place en classe de terminale Bep, ont été utilisés dans le cadre des cours d’analyse.

6.1. L’employeur et le conducteur-candidat à l’embauche : "l’entretien d’embauche"

Commençons d’abord par parler du contexte dans lequel ce jeu de rôle a été réalisé. Le but était, avant tout, de réviser les séquences "Permis de conduire", "Fimo" (Formation initiale minimum obligatoire) et "Fcos" (Formation continue obligatoire de sécurité). Une évaluation avait déjà été effectuée dont les résultats montraient clairement que les élèves ne maîtrisaient pas bien ces sujets traités au cours des mois précédents. Le résultat de l’évaluation exigeait indiscutablement une révision ; mais comment faire pour ne pas créer l’ennui chez les élèves ? Une motivation était nécessaire. Cet évènement à simuler nous est venu à l’idée dans ce contexte. Signalons également à ce stade qu’une des raisons qui nous a poussés à mettre en place ce jeu de rôle est le contenu de ce présent mémoire ; c’est-à-dire qu’en évaluant les résultats de cette expérimentation il paraît nécessaire de tenir compte de ce fait qui a, éventuellement, "dénaturé" le vrai déroulement des choses. Autrement dit un risque d’artificialité, même sous-jacente, peut être présent dans ces expériences.

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Au niveau de l’organisation, une préparation commune était prévue et une consigne dans ce sens avait été donnée aux élèves. Pour les motiver, nous avons attiré leur attention sur le fait qu’ils allaient très probablement vivre cette situation dans le monde réel et qu’il faudrait qu’ils s’habituent déjà à préparer leur discours, soigner leur style et réfléchir à l’importance de cet événement. A l’annonce du jeu de rôle, la réaction des élèves a été positive. Le fait qu’ils allaient forcément vivre un tel événement dès le début de leur carrière professionnel les avait motivés. Nous avons, pour une classe de vingt et un élèves, constitué onze groupes de travail. Dans chaque groupe étaient prévus un employeur et un conducteur-candidat à l’embauche. Cependant, lors de l’organisation des équipes, une difficulté de choix s’est posée ; en effet, ce premier pas nous a poussés à réfléchir tout de suite à deux types d’organisation de groupes de travail : "multiacteurs" ou "monoacteurs". Autrement dit, le problème était le suivant :

Faudrait-il constituer des équipes indépendantes avec chacune un employeur et un conducteur-candidat à l’embauche qui pourrait jouer indépendamment des autres équipes, un jeu de rôle ?

⇒

⇒ Ou bien, faudrait-il constituer des équipes d’employeurs et des équipes de conducteurs-candidats à l’embauche qui fourniraient chacune un des acteurs de la scène à animer ?

Bien que cette question n’ait pas trouvé sa réponse durant ce jeu de rôle, nous avons utilisé le premier type d’organisation. Mais la vraie problématique avait un double aspect : d’une part, réfléchir sur "comment intégrer dans ce jeu la révision prévue" et d’autre part "comment créer, malgré tout, une ambiance aussi réelle que possible" tout en transmettant des savoir-faire (voir annexe n° 1). Après avoir distribué le texte ci-dessous, nous avons demandé aux élèves de préparer le jeu de rôle, suivant le type de constitution "multiacteurs". Ils ont été également prévenus qu’il y aurait une présentation de dix minutes de la part de deux groupes et, qu’à la fin, l’enseignant allait lui aussi animer un entretien d’embauche avec un élève en incarnant le conducteur-candidat à l’embauche. Les consignes données aux élèves étaient les suivantes :

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Jeu de rôle - "l’entretien d’embauche"

Vous allez préparer, en 15 minutes, les données et l’arrière-plan d’une situation d’entretien d’embauche :

Lors de cet entretien,

⇒

⇒

L’employeur devra exposer ses besoins et ses exigences. Le conducteur-candidat devra exposer ses qualités, ses capacités et ses atouts. Il essaiera également d’avoir plus de renseignements sur les conditions du travail à accomplir.

Pour la préparation de cette situation, vous allez vous mettre en plusieurs sous-groupes de deux. Dans chaque groupe il y aura "un employeur" et "un conducteur-candidat à l’embauche". Ceux qui vont représenter l’employeur feront une liste de documents à avoir sous la main lors de l’entretien d’embauche et ceux qui vont représenter le conducteur-candidat à l’embauche vont préparer une liste de documents à présenter. A la suite de la préparation prévue de 15 minutes, nous avons demandé des volontaires pour "jouer" le rôle. Pas de surprise : aucun volontaire ne s’est manifesté, donc le groupe choisi pour animer le rôle a été sélectionné "au hasard". Le résultat était très réussi au niveau de la participation et de l’engagement des "acteurs". La simulation s’est passée dans une ambiance très réaliste. Nous avons remarqué, de la part des élèves habituellement "passifs" pendant les activités collectives de la classe, une participation volontaire et massive. Par la suite, la scène a été répétée avec deux autres groupes ; lors de la dernière "représentation" nous avons joué nous-même l’employeur. Le chapitre 7 décrira les enseignements déduits de ces expériences.

6.2. Le contrôleur et le contrôlé : "la situation de contrôle sur route"

Ce thème nous avait paru très intéressant pour simuler une situation de contrôle, en vue d’un apprentissage des savoir-faire concernant les

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documents d’accompagnement, la réglementation sociale nationale et en vue d’une révision de la réglementation sociale européenne. Les consignes données aux élèves étaient les suivantes :

Jeu de rôle – "La situation de contrôle sur route" Sujet de la simulation : Vous allez simuler une situation de contrôle d’un conducteur routier à bord de son véhicule par un agent de la Direction Régionale de l’Equipement. Modalités et acteurs de la simulation : Vous constituerez 4 groupes de travail. Chaque groupe préparera un rôle, sachant qu’il nous faudra à la fin : 2 agents de la DRE. 1 conducteur. Le conducteur a 40 ans et il a obtenu son permis en 1995 1 personne de votre entreprise se trouvant par hasard à l’endroit où se déroulait la scène (Saint Avold) ; c’est un exploitant-affréteur qui s’occupe également des documents d’accompagnement. Donc, Le porte-parole du premier groupe va simuler le conducteur. Le porte-parole du deuxième groupe va simuler le contrôleur. Le porte-parole du troisième groupe va simuler le deuxième contrôleur. Le porte-parole du quatrième groupe va simuler l’exploitant. L’arrière-plan de la simulation Vous travaillez chez les Transports Guitton (Nantes). C’est un lundi matin et vous avez passé le week-end en Allemagne. Et vous avez, par la suite, chargé à Strasbourg. Le transport qui est en train d’être effectué est un transport entre Strasbourg et Paris et il fait suite à un autre transport effectué, le vendredi, toujours par vous (à l’aller) entre l’expéditeur Saint Gobain (Paris - F) et le destinataire Opel (Saarbrucken - A) pour un autre client. Votre marchandise constituée de 20 palettes, 12 t est une marchandise groupée chez le chargeur ; ce chargeur est également votre donneur d’ordre et c’est un commissionnaire de transport (Transports Danzas). Entre le destinataire (Philips), l’expéditeur (Aka) et votre donneur d’ordre, il n’y a pas d’EDI. Le véhicule transporteur est un camion remorque d’un Ptra de 40 t. (Ptac Trr 19t, Ptac remorque 19t). Il y a également dans votre camion une palette de marchandise refusée par le client (de la tournée

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Paris - Saarbrucken - A) pour cause d’avarie et une autre palette que vous avez chargée pour le compte d’un autre client à Saarbrucken. Cette dernière marchandise a été chargée par Siemens (Saarbrucken – A) pour être livrée chez Renault (Rungis – 94) Les conducteurs vont préparer les documents à présenter aux contrôleurs. Les contrôleurs vont préparer la liste de documents à contrôler et les éventuels détails. Les exploitants, étant les supérieurs des conducteurs mais aussi co-responsables des opérations, vont réfléchir sur les éventuelles carences et lacunes des conducteurs. Suite au contrôle, vous discutez avec l’exploitant de votre société et il intervient aussi dans la scène pour vous décrire comment votre paie est préparée. Et vous lui demandez le nombre d’heures (+ indemnités) que l’entreprise vous paiera pour les journées de vendredi – samedi – dimanche – lundi. Les contrôleurs essayent de vous expliquer lors du contrôle que, respecter la RSE, vous permettrait également d’avoir une paie plus juste. Le but du jeu de rôle : Révision complète des thèmes traités au premier semestre. Vous allez, après 25 minutes de réflexion et de préparation, simuler un scénario de contrôle. Pièces à préparer éventuellement :

• Lettre de voiture • Et/ou Cmr • Permis • Fimo • Bep • Bordereau de groupage • Factures de marchandises • Eventuellement une liste des documents

Pièces à préparer obligatoirement :

• Bulletin de contrôle • Transcription des activités enregistrées sur le disque (selon l’exemple ci-

joint) • Fcos • Permis

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Km de fin de journée 1: Km de début de journée 1 : N° d’immatriculation :

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Km de fin de journée 2: Km de début de journée 2 : N° d’immatriculation :

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Km de fin de journée 3: Km de début de journée 3 : N° d’immatriculation : Calculez également :

• L’amplitude et la durée effective de travail des journées. (Pour les trois jours) • La durée de travail effective. (Pour les trois jours)

Les contrôleurs relèveront les infractions à la législation. Nous avons fourni également aux élèves, pour ce jeu de rôle, des permis de conduire vierges, des Fcos vierges, des bulletins de contrôle vierges et nous avons demandé aux élèves de constituer quatre groupes de cinq. Le type d’organisation des groupes, pour ce jeu de rôle, était donc des groupes monoacteurs. Autrement dit, chaque groupe proposerait un porte-parole pour le représenter lors de la simulation ; deux groupes se sont mis à préparer deux contrôleurs, un autre groupe s’est efforcé à préparer le conducteur et, enfin, le dernier groupe s’est concentré sur le rôle d’exploitant. C’est ce dernier type d’organisation qui a semblé davantage attiré les élèves car cela créait une ambiance de compétition entre les groupes ; cette ambiance de compétition s’est manifestée lors du déroulement du jeu de rôle sous forme de soutien des porte-parole par leur groupe. Seul le groupe d’élèves préparant l’exploitant s’est montré désemparé ; ils ne comprenaient pas la présence d’un exploitant dans une telle scène et ils n’avaient pas tout à fait tort. Nous avions mis cet exploitant dans le scénario pour changer la routine d’une scène de contrôle. Effectivement la présence d’un exploitant dans cette scène était artificielle mais malgré cela les interventions de l’élève qui jouait l’exploitant ont été fort utiles et pertinentes.

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Le chapitre 7 décrira les enseignements déduits de ces expériences.

6.3. Le constat à l’amiable : "la situation d’accident" Nous avons envisagé cette activité, non comme révision d’une séquence, mais comme mode d’acquisition de savoir-faire par le biais du jeu de rôle. C’est surtout pour cette raison que nous avons préféré, pour l’animation de ce jeu de rôle, une méthode de mise en œuvre du type "improvisation". Les consignes données aux élèves étaient les suivantes :

Jeu de rôle - "La situation d’accident" Vous allez imaginer une situation d’accident dont vous allez dessiner un croquis sur un papier libre. Prévoyez tous les détails de l’accident :la signalisation, les caractéristiques des véhicules en question, les auteurs, les circonstances, les témoins etc. Vous allez, par la suite, vous mettre en groupes de deux pour sélectionner l’un des accidents imaginés par les éléments de votre groupe en vue de l’étudier dans l’optique de l’établissement d’un constat à l’amiable. Pour les données, vous devez utiliser les photocopies distribuées : les cartes grises, les permis de conduire et les constats à l’amiable qui vous ont été distribués. Par la suite, deux volontaires, vont simuler la situation d’établissement du constat à l’amiable. Vous avez au total trente minutes. Avec le recul, nous avons remarqué que le jeu de rôle aurait dû commencer après quinze à vingt minutes de séance, c’est à dire avant que les élèves ne remplissent eux-mêmes leur constat. Nous avons donc attendu trente minutes et avons appelé deux élèves au tableau pour animer la scène. Tous les élèves n’ayant pas fini leur constat, ils ont été appelés également à les compléter pendant que les deux joueurs travaillaient sur le tableau blanc, en complétant la vidéoprojection d’un constat à l’amiable projeté. Pour ce faire, l’accident des deux élèves joueurs était dessiné au tableau.

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Ce jeu de rôle était destiné à expérimenter la variante "improvisation" des jeux de rôle. A la fin du cours les élèves avaient quasiment compris la logique et les astuces principales du constat à l’amiable. Le chapitre 7 décrira les enseignements déduits de ces expériences.

7. Enseignements déduits - Problèmes rencontrés Plusieurs enseignements ont découlé de ces expériences. En voici quelques-uns. Parlons, tout d’abord, du choix des acteurs. Il faut, pour la mise en place d’un jeu de rôle dans une classe, réfléchir avant tout sur les élèves qui vont servir d’acteurs. Comme dans une vraie pièce de théâtre, cela agit sur la réussite globale de l’activité. Nous avons remarqué que les "bons vivants" de la classe, qu’ils soient bons ou mauvais élèves, contribuent davantage à la réussite de la réalisation du jeu. Un autre point très important, à notre sens, c’est le recours au type d’organisation monoacteur. Ce type d’organisation crée une ambiance de "destin commun" dans les groupes et contribue à l’apparition d’une solidarité au sein d’un même groupe ; cela stimule, par la suite, l’ambiance, fort utile, de compétition dont nous avons fait allusion dans le chapitre 6.2. Par contre, cette situation a un revers : les "acteurs" d’un même groupe ont souvent tendance à ne s’occuper que des tâches qui les concernent directement. Pourtant ce fait même peut être très positif car il incite les élèves à être réalistes : par exemple, lors du deuxième jeu de rôle, les contrôleurs ne s’étaient pas du tout occupés, à l’étape des préparations, des horaires du conducteur, estimant que cela ne faisait pas partie de leur fonction. Les détails prennent beaucoup d’importance lors d’un jeu de rôle en classe. Chaque point est minutieusement analysé par l’élève et si l’enseignant réussit à créer une ambiance motivante, l’élève prend son rôle très au sérieux et cherche à le rendre réaliste. Cela est le signe, à notre avis, d’un engagement louable de la part de l’élève. Par contre, le fait qu’il y ait et qu’il doive y avoir souvent beaucoup de détails dans les consignes, pousse aussi certains élèves à baisser les bras dès le début des préparations : "Il y a trop de choses Monsieur !", "Nous n’avons rien compris Monsieur !". Ce point nous a conduit à envisager des scénarios aux consignes plus restreintes ; ceci reste à expérimenter.

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Lors du jeu de rôle improvisé dans le cadre de la séance pour le constat à l’amiable, l’erreur était de simuler, peut-être, un accident sur lequel les deux "acteurs" avaient déjà travaillé. Nous aurions dû, très probablement leur faire établir un constat à l’amiable concernant un accident qu’ils découvraient, avec, par exemple, une image projetée par transparent. Il faut vraisemblablement avoir recours à l’improvisation pour faire découvrir aux élèves les notions essentielles du quotidien d’un professionnel, autrement dit, il nous semble que l’improvisation pourrait convenir plus à l’apprentissage des "gestes" quotidiens à adopter d’un conducteur qu’à l’apprentissage de ses savoirs théoriques à assimiler. Nous avons également constaté que, plus le jeu de rôle concerne une réalité quotidienne, plus il est adopté par les élèves ; ce qui montre que pour la réussite d’un jeu de rôle, il faut avant tout, faire sentir à l’élève qu’il a intérêt de participer à cette activité et qu’il y a un réel besoin de comprendre la tâche à accomplir dans le jeu de rôle pour réussir dans sa carrière professionnelle. Il ne faut pas hésiter, selon nous, à consacrer plus de temps aux préparations de ce genre de séances. Cela permet de faire vivre à la classe une activité qui s’identifie avec leur quotidien. Autrement dit, plus l’élève prépare le jeu de rôle et plus il se prépare à le mettre en scène, plus les thèmes à animer commencent à faire partie de son quotidien ; nous avons constaté cet aspect lors de la préparation du deuxième jeu de rôle qui s’est étalé sur deux semaines : effectivement, certains élèves avaient réfléchi, dans le cadre d’autres activités, aux conséquences éventuelles de la situation posée. Cet aspect du jeu de rôle nous fait penser (pour ne pas dire "nous confirme" dans notre supposition) que les simulations globales étalées sur (presque) l’année scolaire pourraient très bien convenir à l’enseignement de certains cours. Enfin, la création d’une ambiance de participation et de confiance joue un rôle essentiel dans la réussite d’un jeu de rôle. Cette ambiance évite surtout à l’élève la peur de passer en "scène". Et c’est surtout à ce moment-là que l’apprentissage commence

8. Bilan critique – Conclusion Nous pensons que l’utilisation de jeux de rôle est une très bonne méthode dans l’enseignement professionnel de la Cstr. Bien qu’ils soient surtout utiles pour la concrétisation et pour la révision des savoir-faire, ils sont également très efficaces dans l’apprentissage et dans la transmission de ces savoir-faire ; autrement dit, ils servent de catalyseurs entre les processus d’apprentissage et les

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processus de révision expérimentale des savoirs. L’intérêt principal des jeux de rôle réside, donc, dans le fait qu’ils permettent de vivre et d’expérimenter les réalités tout en les apprenant (voir annexe n° 2 pour un récapitulatif d’évaluation des jeux pédagogiques). Il faut reconnaître que la réalisation d’un jeu de rôle en classe nécessite beaucoup de travail. De ce fait, les bavardages accompagnant certains moments des cours lors de la réalisation des jeux de rôle devaient provenir de l’insuffisance de préparation (pour ne pas dire du manque d’expérience). Mais, à chaque fois, nous avons obtenu une motivation et une volonté d’apprentissage accrues ; cela a sans doute créé une meilleure situation d’apprentissage que lors des séquences réalisées avec une méthode magistrale. Il est certain que cela a entraîné plus de satisfaction et un meilleur niveau d’acquisition des savoir-faire auprès des élèves. L’élève qui se transforme en acteur en jouant le rôle d’un vrai professionnel crée une complicité entre le professeur et lui. C’est un moment très agréable à vivre à condition qu’il soit bien préparé et bien adopté par tous. Bien entendu une classe de vingt et un élèves ne s’apprête pas facilement à ce genre d’activité. Comme nous l’avons déjà énoncé, des simulations globales moulées suivant les contenus et alignées aux progressions pourraient être un outil de travail très performant pour le plp2 conducteur routier. Il est évident que ce mémoire demanderait beaucoup plus d’expériences à analyser et à décrire pour être plus pertinent. Mais c’est aussi le but, à notre avis, de tout mémoire professionnel que de montrer aux stagiaires qu’ils sont au début d’un long chemin et qu’il y a encore beaucoup à faire. Par conséquent, il est évident que ce mémoire n’est qu’une première étape dans la réflexion sur un outil de travail pédagogique riche et prometteur.

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BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES ET ARTICLES LUS ET/OU CONSULTES BEVILLE Gilbert. Jeux de formation : pédagogie, méthodologie, Paris – France, Les Editions d’Organisation, 1986. BRUNO Pierre. "Les jeux de simulation", Le jouet, Paris - France, Editions Autrement – Série Mutations, 1992. CARBONNEL Jacques. "Le jeu en crise", Cahiers pédagogiques – Faire des jeux, n° 207 – 208, Paris – France, Editions Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques, 1982. CLERGUE Gérard. L’apprentissage de la complexité, Paris - France, Editions Hermes, 1997. GRANDMONT (de) Nicole. Pédagogie du jeu, Montréal – Canada, Editions Logiques, 1995. GUISERIX Didier. Le livre des jeux de rôle, Paris - France, Editions Bornemann, 1997. MUCCHIELLI Alex. Les jeux de rôle, Paris - France, Editions Presses Universitaires de France – Série Que sais-je ?, 1990. ROBERT Paul. Le petit Robert - Dictionnaire de la langue française, Paris – France, Editions Dictionnaires Le Robert, 1990. SOLAUX Georges, Les lycées professionnels, Paris – France, Editions Hachette Livre – Centre Régional de Documentation Pédagogique, 1994. VECCHI (de) Gérard, CARMONA - MAGNALDI Nicole. Faire construire des savoirs, Paris – France, Editions Hachette Livre, 1996. VIAL Jean. Jeu et éducation, les ludothèques, Paris - France, Editions Presses Universitaires de France, 1981. YAICHE Francis. Les simulations globales, mode d’emploi, Paris - France, Editions Hachette Livre, 1996.

ANNEXES

1. Fiche de déroulement conçue pour le deuxième jeu de rôle (p. 11). 2. Un récapitulatif d’évaluation des jeux pédagogiques∗ (p. 18).

∗ : BEVILLE Gilbert, Jeux de formation : pédagogie, méthodologie, p. 84.

Fiche de déroulement pour une séance: Situation de contrôle sur route

Objectif de la séance : l'élève devra être capable de maîtriser la législation sur le calcul de la durée de travail des conducteurs et les documents d’accompagnement d’une opération de transport tout en révisant ces connaissances par le jeu de rôle

Durée Étapes Activités du professeur Activités des élèves

Matériels, documents, supports …

Connaissances apportées / révisées

10' Rappeler le

thème de la séance précédente

Questionnement des élèves quant à la séance précédente

Un à plusieurs élèves désignés répondent aux questions

Révision des connaissances

10' Décrire le jeu de rôle à mettre en place et lire les consignes aux élèves

Pose la problématique Liste les propositions

Emettent des propositions Ecoutent

Tableau Transparent Cahier de brouillon Permis de conduire vierge Fcos vierge Bulletin de contrôle vierge Cmr, lettre de voiture vierge Polycopies

Documents d’accompagnement Réglementation sociale européenne et nationale

30’ Assister le travail des élèves

Explicite les données Canalise les efforts

Travaillent en sous groupes de quatre


Documents d’accompagnement Réglementation sociale européenne et nationale

45’ Organiser et arbitrer le jeu de rôle

Incite les élèves à participer et participe, éventuellement, lui-même

Ecoutent et/ou jouent Recherchent les éléments de réponses Notent leurs réponses Observent


Acquisition d’une autonomie Prise de connaissances réaliste d’une situation de contrôle

15’

Analyser les moments importants de la scène jouée

Démontre Evalue Fait la synthèse

Ecoutent Prennent des notes des corrections

Videoprojection des éventuelles corrections Videoprojection des éventuels documents inattendus ou oubliés par les élèves (Procès verbal, bordereau de groupage etc.)

Prise de conscience d’une situation de contrôle et de ses exigences

Annexe n° 1

Annexe n° 2

EVALUATION DU JEU PEDAGOGIQUE

AVANTAGES INCONVENIENTS

Motivation (plaisir) Expérience personnelle vécue Situation dynamique Méthode active par essais, erreurs Auto-formation Auto-évaluation Aspect concret, visuel Réalisme (simulation) Adaptation aux évolutions technologiques Préparation à l’action en milieu incertain

Evaluation subjective Possibilité de refuser de jouer Manque de répétition, de recul Nécessité, pour le formateur, d’avoir joué au préalable Peur de l’incertitude

FACILITES DIFFICULTES

Possibilité de moduler en fonction des participants, du temps, du lieu Polyvalence Possibilité d’encouragement (compétition, coopération, souvenirs, récompenses) Travail en groupe Moyen de communication Expérience en commun

Manque de temps pour les commentaires Objectifs, résultats secondaires souvent plus importants que les buts premiers Complexité sous-jacente Difficulté à trouver, à créer, le jeu adapté Contradictions entre les souhaits exprimés "pas d’école" et le désir réel "pas de casse-tête"

EFFICACITE DEVIATIONS

Rapport qualité /prix : excellent Rapport résultat/temps : douteux Rapport jeu/autres moyens : variable

Discours au lieu de jeu Jeu aux dépens de la formation

Omur YARS Plp2 stagiaire (Section Conducteurs routiers) LE JEU DE RÔLE DANS L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL DE LA CSTR "LE JEU EN VAUT LA CHANDELLE" Résumé :

Ce mémoire reflète les difficultés rencontrées par son "auteur" lors de sa première expérience d’enseignement de la Conduite et services dans le transport routier. Il présente l’une des solutions utilisée pour les résoudre : le jeu de rôle comme méthode pédagogique. On y trouvera donc, également, la description de quelques séances de jeu de rôle mis en place en classe, les obstacles rencontrés et les enseignements déduits de ces applications.

Mots-clés :

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Jeu Jeu de rôle Motivation Savoir-faire Simulation Simulation globale

Nombre de pages : 18 Nombre d’annexes : 2 Année universitaire : 2001 – 2002

IUFM des Pays de la Loire