LE METIER D’ENSEIGNANT COMMUNAUTAIRE - …rocare.org/grants/2008/Etude sur le metier de l-enseignant... · 2.3 Population cible et outils de collecte des données ... 2.2 Niveau

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique •Côte d’Ivoire • Gambie • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger •

Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org

PROGRAMME DE SUBVENTIONS ROCARE POUR LA RECHERCHE E N EDUCATION

EDITION 2008

LE METIER D’ENSEIGNANT COMMUNAUTAIRE : PROFIL DE

L’EDUCATEUR ET IMPACT SUR LE SYSTEME EDUCATIF BENIN OIS

EQUIPE DE RECHERCHE :

S. Alban Gilles KAKAI

- Chercheur principal - Chercheur à l’OAEDHD - Membre du ROCARE

Raoul LEGBA

- Co-chercheur principal - Membre du ROCARE

Bruno GANSA

- Chercheur - Membre du ROCARE

Rogatien TOSSOU - Chercheur

Naïm Deen SALAMI Parrain scientifique de la recherche

Naïm Deen SALAMI Coordonnateur National du ROCARE

PAYS : Bénin

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA

et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

2

LISTE DES SIGLES, ACRONYMES ET ABREVIATIONS

ADEA Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique APE Associations des Parents d’Élèves BAC Baccalauréat BEPC Brevet d’Études du Premier cycle CAP Certificat d’Aptitude Pédagogique CEAP Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique CEP Certificat d’Études Primaires CE1 Cours Élémentaire première année CE2 Cours Élémentaire deuxième année CI Cours d’Initiation CM1 Cours Moyen première année CM2 Cours Moyen deuxième année CP Cours Préparatoire CSTB Centrale Syndicale des Travailleurs du Bénin DDEPS Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire [actuelle

Direction Départementale de l’enseignement Maternel et Primaire] EC Enseignants Communautaires ENI École Normale d’Instituteurs EQF École de Qualité Fondamentale FENAPE Fédération Nationale des Associations des Parents d’Élèves FNUAP Fonds des Nations Unies pour la Population IIPE Institut International de Planification de l'Education JIR Jeunes Instituteurs Révolutionnaires MPPD Ministère du Plan, de la Prospective et du Développement MTT Mobile Task Team PAS Programme d’Ajustement Structurel PTF Partenaires Techniques et Financiers REP Rapport national sur l’État et le devenir de la Population du Bénin ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation SYNECOB Syndicat National des Enseignants Communautaires du Bénin SYNECOB Syndicat National des Enseignants Contractuels du Bénin UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la

Culture UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

3

SOMMAIRE INTRODUCTION .......................................................................................................................................4 CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE ............................................5 1. Problématique....................................................................................................................................5 1.1 Contexte et justification......................................................................................................................5 1.2 Hypothèses de travail .........................................................................................................................6 1.3 Objectifs de recherche........................................................................................................................6 2. Approche méthodologique .................................................................................................................7 2.1 Etats des lieux ....................................................................................................................................7 2.2 Nature de l’étude.............................................................................................................................10 2.3 Population cible et outils de collecte des données............................................................................10 2.4 Zones d’étude ..................................................................................................................................10 2.5 Taille de l’échantillon .......................................................................................................................10 2.6 Choix des variables...........................................................................................................................11 2.7 Traitement des données ..................................................................................................................13 Chapitre II : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE ...........................................13 1. Historique du métier d’enseignant communautaire au Bénin ............................................................13 1.1 Profil historique des enseignants communautaires ..........................................................................13 1.2 Statut socio-économique de l’enseignant communautaire ...............................................................17 1.3 Représentations sociales de l’enseignant communautaire................................................................20 2. Évaluation de l’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires.............................23 2.1 Profil démographique scolaire du métier d’enseignant communautaire...........................................23 2.2 Niveau de qualification et compétences de l’enseignant communautaire.........................................26 2.3 Analyse des rendements scolaires des élèves encadrés par les enseignants communautaires ..........31 3. Prospective du métier d’enseignant communautaire.........................................................................32 3.1 Développement vocationnel et personnel........................................................................................33 3.2 Motivation des enseignants communautaires pour la fonction enseignante.....................................38 3.3 Objectifs de carrière de l’enseignant ................................................................................................38 CONCLUSION .........................................................................................................................................40 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES...........................................................................................................41 ANNEXES ...............................................................................................................................................44

4

INTRODUCTION Le développement d'un pays passe nécessairement par une éducation et une formation de qualité de ses ressources humaines. Depuis1990, suite à la conférence mondiale sur l'éducation pour tous, toute la communauté internationale a compris qu'il faut davantage investir dans ce secteur capital pour aller réellement au développement. En effet l’entreprise éducative mobilise d'importantes ressources pour son fonctionnement d'une part et pour ajuster l'offre à la demande sociale éducative de plus en plus croissante d'autre part. La mobilisation des ressources adéquates pour financer l'éducation est donc la pierre angulaire de son développement. En Afrique subsaharienne et au Bénin en particulier, le financement des charges de fonctionnement des écoles publiques est un des principaux facteurs des problèmes éducatifs. Ce financement repose entre autres sur un partenariat entre l’État, les partenaires techniques et financiers, les Organisations Non Gouvernementales et les communautés à la base. De fait, les degrés de participation/contribution des différents acteurs à ce financement ne sont pas statiques dans le temps et dans l’espace. Ils dépendent des conditions politiques, économiques, sociales et culturelles etc. des États.

La récession économique généralisée et la crise sociopolitique ont conduit de nombreux Etats à souscrire aux programmes d’ajustement structurel avec la Banque Mondiale et le Fonds Monétaire International. Ces programmes ont, pour la plupart, l’effet de réduire significativement les dépenses de souveraineté des Etats souscripteurs dans tous les secteurs de la vie socioéconomique et politique. La souscription du Bénin à ces programmes d’ajustement en 1980 a eu des conséquences néfastes sur le système éducatif en particulier sur la réduction quantitative et qualitative du personnel enseignant. En effet, les mesures prises par l’Etat de geler le recrutement dans la fonction publique, la réduction du nombre du personnel de l’Etat ainsi que la fermeture des écoles de formation des enseignants sont allées de pair avec la croissance exponentielle des effectifs scolaires. Les Associations de Parents d’Élèves1 conscientes du désengagement de l’État et de la responsabilité qui est la leur dans l’éducation de leurs enfants ont élargi les champs de leur intervention dans la gestion des écoles entre autres : le recrutement du personnel enseignant. C’est ainsi qu’est né le métier d’enseignant communautaire. Ce métier constitue sans doute une réponse des communautés lassées d’attendre l’Etat doter en personnel enseignant les écoles publiques. Quel est le profil scolaire des enseignants communautaires ? Quelles sont les incidences de leur insertion sur l’efficacité du système éducatif béninois ?

Ces interrogations ont orienté nos réflexions sur le thème « Le métier d’enseignant communautaire : Profil de l’éducateur et impact sur le système éducatif béninois ». Les raisons qui sous-tendent le choix de ce thème sont : (1) nombre d’acteurs du système éducatif béninois pensent que le métier d’enseignant communautaire est la cause majeure de la baisse d’efficacité (confère par exemple MEPS, 2006) sans toutefois établir les preuves de cette situation et (2) la genèse de ce métier et le profil des enseignants communautaires ne sont pas très élucidés. Pour répondre à ces différentes préoccupations, l’étude a combiné les approches qualitatives et quantitatives.

Nos analyses sur le thème à l’étude s’articuleront autour de trois grands axes : - Contexte de naissance du métier d’enseignant communautaire ; - Profil sociodémographique, scolaire et économique des enseignants communautaires ; - Qualité de l’enseignement donné par les enseignants communautaires et prospective

leur métier.

1 Leur rôle était essentiellement la contribution financière (frais d’inscription et de scolarité) et la fourniture de moyens humains (main d’œuvre pour les constructions, réhabilitation des bâtiments scolaires, etc.).

5

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE L A RECHERCHE

1. Problématique 1.1 Contexte et justification

Le développement de l’éducation au cours de ces quatre dernières décennies a visé, presque partout dans le monde en développement, à la démocratisation l’enseignement. En Afrique au sud du Sahara, les nouveaux Etats indépendants ont initié, soutenu et encouragé de nombreuses réformes et innovations dont l’objectif visait à la démocratisation des systèmes d’enseignement. Dans ce domaine, les Etats Africains, à l’instar du Bénin, ont mis en œuvre une politique volontariste autour d’un idéal de scolarisation universelle qui devait être réalisé en 1970. Il en est résulté un accroissement très significatif des effectifs scolaires à un rythme estimé à 7% l’an (UNESCO et IIPE, 1989). Cette expansion des effectifs s’est non seulement souvent faite au détriment de la qualité de l’enseignement, mais aussi et surtout s’est accompagnée d’une augmentation considérable des dépenses de l’éducation nationale : construction d’écoles, recrutement et/ou formation d’enseignants, équipements, matériels didactiques, etc. Mais, les récessions économiques des années 1970 et 1980 ont contraint de nombreux pays africains à souscrire aux Programmes d’Ajustement Structurel (P.A.S) du Fonds Monétaire International et de la Banque Mondiale. Au Bénin, cette situation s’est manifestée, en 1986 par le gel du recrutement des agents à la fonction publique alors qu’en raison de la politique nationale basée sur l’idéologie marxiste-léniniste, l’Etat révolutionnaire était resté essentiellement l’unique employeur. Par ailleurs, on note : � une faiblesse de l’investissement dans la qualité des enseignements et des

apprentissages, notamment dans son volet relatif à la requalification et à la formation continue des enseignants ;

� la fermeture progressive des écoles de formation des enseignants (écoles normales d’instituteurs, école normale supérieure, etc.) de 1999 à 2006 ;

� un retard dans la mise en place d’un dispositif permettant une participation accrue du secteur de l’enseignement privé à relever, avec le secteur public, les défis quantitatifs et qualitatifs ;

� le manque en personnel enseignant surtout qualifié pour assurer l’accompagnement des apprenants.

Face à ces contraintes, les acteurs des écoles aussi bien en milieu rural qu’en milieu urbain, ont développé des stratégies d’adaptation à la situation ainsi créée : classe à double vacation, classe multigrade (cumul de deux cours au moins dans une même salle de classe (CI avec CP ; CE1 avec CE2 ; CM1 avec CM2 ou encore CP avec CE2 ; CI avec CE1). Mais, le plus dramatique qui dépasse de loin les prérogatives et les moyens de ces écoles sont les salles de classe sans enseignant ; etc. On dénombre plus de 5200 salles de classe dans cette situation en 2003 malgré l’augmentation exponentielle du budget que l’Etat a consacré à l’éducation et la reprise – certes timide - du recrutement des enseignants contractuels par la fonction publique depuis 1994 (MEPS, 2005). Pour pallier ces difficultés et tenter de combler ce vide laissé par l’Etat, les communautés, à travers les Associations de Parents d’Elèves (APE) recrutent et rémunèrent depuis plusieurs années, des personnes lettrées du milieu ou des diplômés sans emploi généralement sans qualification professionnelle requise et de niveaux d’instruction variés (Brevet, BAC ou sans diplôme) pour ‘’tenir ‘’ces classes sans enseignant. On les appelait au départ des " répétiteurs" ; ils ont pris ensuite la dénomination - aujourd’hui consacrée – d’"enseignants communautaires"

6

(c’est-à-dire enseignant recruté par la communauté). On peut alors se poser la question de savoir : quelles sont les représentations sociales des différents acteurs sur l’enseignant communautaire ? Malgré les actions d’abord discrètes puis de plus en plus engagées de l’Etat2, l’on ne peut s’empêcher de constater la dégradation continue de la qualité de l’enseignement à travers la baisse de plus en plus préoccupante des niveaux des apprenants. Les acteurs du système éducatif (enseignant agent permanent d’Etat, inspecteur et conseiller pédagogique) pointent un doigt accusateur sur cette pratique dite de l’autruche. Par ailleurs, ils placent l’utilisation dans l’enseignement de cette catégorie d’enseignants au nombre des principales causes de cette baisse de niveau et de la mauvaise qualité de l’enseignement et des apprentissages scolaires. Toutefois, les enseignants communautaires et les autres enseignants régulièrement engagés sans qualification forment plus de la moitié des effectifs du corps enseignant au plan national en 2005 (MEPS, 2005). Mais qui sont-ils, ces enseignants dits communautaires ? Quelles sont leurs conditions de travail et de vie ? Quelle est leur conception de la profession enseignante ? Représente-t-elle pour eux une profession ou un travail ? Quel est leur statut social au sein des communautés dans lesquelles ils exercent en tant qu’éducateurs ? Quels sont leurs besoins et leur motivation ? Que peut-on attendre d’eux en termes d’efficacité ou de contribution à l’amélioration de la qualité du système éducatif ? Dans quelle mesure et de quelle manière la formule de l’enseignant communautaire affecte-elle la qualité de l’éducation ? Quelles perspectives peut-on avoir du métier d’enseignant communautaire ?

1.2 Hypothèses de travail 1- Le profil sociodémographique des enseignants communautaires est méconnu par les

acteurs du système éducatif et les décideurs politiques ; 2- En tant que groupe social, il existe une représentation sociale de l’enseignant

communautaire ; 3- Les enseignants communautaires de par leur niveau de qualification fragilisent davantage

l’efficacité interne du système éducatif béninois ; 4- Avec leur poids numérique et le besoin qu’ils viennent combler, il y a un devenir

professionnel pour l’enseignant communautaire.

1.3 Objectifs de recherche L’objectif général est d’étudier les représentations sociales de l’enseignant communautaire à travers son profil d’éducateur, sa vocation d’enseigner et son impact sur l’efficacité interne du système éducatif béninois. Les objectifs spécifiques sont : 1- Identifier le profil de l’enseignant communautaire ; 2- Mettre en relief les représentations sociales de l’enseignant communautaire dans sa

communauté d’appartenance ; 3- Evaluer la contribution du métier d’enseignant communautaire à la qualité du système

éducatif ; 4- Faire la prospective du métier d’enseignant communautaire.

2 Aide financière aux APE, recours aux ONG et organismes de coopération bi et multilatérale pour le financement de la formation

7

2. Approche méthodologique La démarche méthodologique du présent travail de recherche comporte les étapes suivantes :

2.1 Etats des lieux L’éducation est un moteur du développement. C’est sans doute dans cette logique que Scheuer et al. (2003), écrivaient : « éduquer c’est transmettre un patrimoine, apprendre à apprendre, encourager l’autonomie, susciter la créativité, former, initier, aider à grandir. Trouver le juste équilibre ou plutôt comme dans la marche, le perpétuel déséquilibre qui permet d’avancer ». Il apparaît alors que l’éducation d’une société humaine n’est pas une tâche facile. Ce qui semble justifier les crises d’éducation (par exemple le recrutement du personnel enseignant non qualifié) dans le monde en général et en particulier en Afrique depuis les indépendances.

2.1.1 Situation en Europe et en Amérique L’utilisation du personnel enseignant non qualifié, peu qualifié ou sans formation pédagogique formellement requise dans le système éducatif n’est pas une donne propre à l’Afrique. Nombre de pays du monde ont enrôlé une part significative d’enseignants n’ayant pas le niveau de qualification de référence pour enseigner. C’est le cas des enseignants communautaires en Allemagne3 et des répétiteurs bénévoles en Amérique (BID Amérique, www.aidb.org). Mais, « le problème de la qualification semble cependant se poser de manière plus aiguë en Afrique qu’ailleurs. Ainsi, on constate […] que dans la plupart des pays du monde, le niveau de recrutement officiel d’un enseignant du primaire est équivalent à la fin du Secondaire (ou plus). Dans la majorité de pays d’Europe, d’Asie de l’Est et du Pacifique et des Caraïbes la (quasi) totalité des enseignants possède ce niveau de qualification. C’est en Afrique sub-saharienne que la situation est la plus critique » Gottelmann-Duret et Segniagbeto (2007).

2.1.2 Situation dans les sous-régions ouest et cent re africaines En Afrique subsaharienne, « […] environ un enseignant sur cinq n’a pas le niveau de qualification minimal requis, avec de fortes variations entre les pays cependant : cette proportion s’élève à deux tiers au Tchad, environ 40 % au Bénin et 0 % au Gabon par exemple » UNESCO (2006). Cette situation justifie la création des écoles communautaires au Togo, au Mali et au Sénégal dans la décennie 1990-2000 et plus précisément au Niger à partir de 1995. « On appelle école communautaire, les écoles créent par les communautés villageoises ou plus rarement par les associations locales de quartier. Ces écoles sont placées sous l’autorité d’un comité de gestion ou d’un comité de parents mandaté par l’association des parents d’élèves. Par extension, on considère qu’elles sont administrées par la communauté. […] L’école communautaire se distingue de l’école publique administrée par le ministère de l’éducation » Marchand (2000). Les écoles communautaires peuvent être aussi définies comme des établissements privés d’enseignement de base, à but non lucratif, initiés par les communautés, pour satisfaire leurs besoins éducatifs (Aide et Action, Plan Niger et Oxfam, 2004). Les conditions de naissance de ces écoles communautaires (sans statut juridique) sont entres autres :

- Une demande sociale de l’éducation non satisfaite ; - Un constat de carence de l’Etat ; - La mobilisation villageoise ; - La décision de créer une école avec les moyens de bord.

3 Article 96 du décret du 27 mars 1991 relatif au statut de certains membres du personnel de l'enseignement communautaire et l’arrêté du Gouvernement flamand du 12 juillet 1995 portant des mesures spéciales en faveur des membres du personnel de l'enseignement communautaire employés en Allemagne

8

Au Niger par exemple, selon Aide et Action (2004), l’école communautaire serait née à Galbal, village situé à quelques 15 km au Nord - Est de Niamey au cours de l’année scolaire 1995-1996. En effet, le premier projet d’école communautaire serait l’heureuse initiative de Maïmouna Djibo, une ménagère analphabète du village. Il définit l’école communautaire comme une école qui est créée par la communauté et pour la communauté. Celle-ci prend entièrement en charge les éducateurs qui ne font pas partie des effectifs reconnus par le Ministère de l’Éducation de Base 1 et de l’Alphabétisation. Ils bénéficient cependant de l'appui-conseil des inspections de l’enseignement de base. Toutefois, ces modèles d’école communautaire ne sont pas les plus vieux en Afrique. Il existait dans d’autres pays comme le Tchad depuis 1982, des écoles communautaires. En effet, selon SEID (2007), le recours à des enseignants sans formation initiale est une des conséquences de la crise sociopolitique que le pays a connue de 1979 à 1982.

Encadré n°1 : Naissance et évolution de l’école communautaire au Tchad Après le retour relatif de la paix en 1982, le gouvernement de l’époque prît la décision de relancer les activités socio-économiques dans le pays, en particulier la réouverture des écoles. Comme l’État manquait de moyens humains et financiers, les parents se sont organisés au niveau communautaire pour créer des écoles dites « spontanées » et recruter des personnels pour y enseigner. Les écoles ainsi créées ainsi que leurs enseignants étaient entièrement à la charge des parents organisés en Association des Parents d’Élèves (APE). Au fur et à mesure que la situation du pays se redressait, certaines de ces écoles, à la demande des parents, furent officialisées. Mais compte tenu de la demande sociale d’éducation toujours croissante, l’État n’avait pas les moyens d’officialiser toutes ces écoles spontanées qui se dénombraient par milliers. Pour la plupart, ces enseignants étaient recrutés localement et parmi les ressortissants du village. Cette période dura plusieurs années. Les enseignants de ces écoles appelés « maîtres bénévoles » étaient peu rémunérés et souvent en nature (mil, sorgho, arachides). Malgré toutes les contraintes d’ordre social, l’engagement des parents de plus en plus organisés en associations ne faiblît pas, bien au contraire. Cet engagement des parents en faveur de l’éducation de leurs enfants amènera l’État, appuyé par ses Partenaires Techniques et Financiers (PTF), notamment la Banque Mondiale, à organiser en 2000, un séminaire national sur la valorisation des initiatives communautaires en éducation. Au terme de ce séminaire, une Fédération Nationale des Associations des Parents d’Élèves (FENAPET) a été créée. En 2001, un protocole définît le rôle de chaque partenaire. Ainsi, l’État assure la formation des APE en matière de gestion des ressources. L’État assure également une formation pédagogique aux enseignants recrutés par les APE. De plus, l’État accorde une rémunération complémentaire aux « maîtres communautaires » suivant des quotas annuels. Les critères de prise en charge par l’État sont les suivants : - L’APE demandeuse compte des femmes en son sein ; - L’APE recrute des enseignants ayant le niveau requis pour enseigner (BEPC ou classe de 4ème au moins pour les enseignantes). Parallèlement à l’emploi des maîtres communautaires, la formation d’instituteurs bacheliers (BAC + 1) se poursuit dans les 8 écoles normales d’instituteurs que compte le pays. Source : SEID, L’expérience du Tchad en matière de recrutement d’enseignants du primaire sans formation initiale. La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : les recrutements sans formation initiale, Séminaire international : 11-15 juin 2007 Les écoles communautaires dans les pays d’Afrique de l’ouest seraient alors des ‘’reproductions’’ du modèle tchadien. Toutefois, on peut dire que dans le contexte nigérien, tchadien, togolais et malien, les écoles communautaires sont mises en place et gérées par les communautés avec un appui technique de l’État à travers les formations et les inspections. C’est dire alors que l’État reconnaît l’importance de ces écoles. Qu’en est-il alors du contexte béninois ?

9

2.1.3 Situation au Bénin Au départ ces enseignants recrutés par la communauté à la base sans aucune qualification professionnelle étaient appelés ‘’répétiteurs’’ avant de prendre la dénomination d’enseignant communautaire. La naissance de cette catégorie d’enseignant semblerait combler quelque peu le vide créé par l’Etat béninois face aux énormes problèmes du système éducatif. En effet, le Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire (MEPS, 2005), a souligné des distorsions entre autres : augmentation du nombre d’écoles de plus du tiers, passant de 2916 établissements à 3956 (soit un accroissement de 35,7 % en cinq années scolaires), entre 1996 et 2001 ; une faible capacité d’accueil des enfants à l’école primaire, liée au manque d’infrastructures, d’enseignants et de mobilier (mauvais ratios élèves par classe et par insuffisance d’enseignant : près de la moitié des écoles (48 %) ont des effectifs moyens par classe supérieurs à 50 élèves, plus d’un quart des élèves (28 %) ne disposent pas de places assises ; de même, 20 % des écoles ont encore des classes sans maître (le déficit est évalué à 1 066 enseignants au titre de l’année scolaire 2000-2001). Par ailleurs, le personnel enseignant en poste n’est pas toujours qualifié pour exercer ce métier : 40 % des enseignants présents dans les salles de classes n’ont pas la qualification professionnelle de base. De fait, ceci suscite des interrogations en ce qui concerne la qualité du système éducatif car ‘’la qualité de l'enseignement dépend également de la qualification de l'enseignant’’ Dossou (2004). Ce dernier souligne que « les parents d'élèves appellent les écoles à ne plus recruter des enseignants formés sur le tas qui n'ont fait aucune formation. Ils indexent également le métier d’enseignant communautaire, un palliatif à la pénurie d'enseignants. Ces enseignants, estiment-ils, ont parfois le même niveau que les élèves ». L’on se demande s’il s’agit des parents d’élèves des milieux reculés ou bien de ceux des milieux urbains car tout porte à croire que cette solution palliative semble ne pas perdre sa valeur dans les zones défavorisées. Toutefois, il se pose actuellement un réel problème d’efficacité interne du système éducatif national eu égard à la tendance actuelle à la ‘’contractualisation’’ des enseignants communautaires et des contractuels. Ces deux catégories d’enseignants « […] représentent, dans dix pays d’Afrique francophone, plus de la moitié, dans certains pays même environ deux tiers du corps enseignant employé », Gottelmann-Duret et Segniagbeto (2007). Pour ce qui concerne les représentations sociales du métier d’enseignant, les travaux ont abordé pour la plupart la question d’une part sous l’angle des pratiques pédagogiques et didactiques (Cuet, 2006) et d’autre part sous l’angle du rôle de l’enseignant dans l’école et dans la société (Fontani, 2004). Cuet (2006) a recensé les métonymies utilisées dans certains pays européens et asiatiques pour signifier l’enseignant : (1) la tête (avec le cerveau rempli de connaissances), (2) la main (généralement tendue pour donner ou pour montrer) et (3) les lunettes (signe d’érudition et de sagesse dus à l’âge, aucun dessin ne représente l’apprenant avec des lunettes). Selon Fontani (2004), la représentation de l’ « enseignant » par l’enseignant se présente comme suit : « instruire » et « travail » pour le professeur des écoles non sensibles et « éduquer » et pédagogie » pour le professeur des écoles sensibles4. Les informations sur le rôle de l’enseignant et de l’école montrent que le professeur des écoles non sensibles se veut « transmetteur de savoir » et « pédagogue » et à la question « Quel est le rôle de l’école ? », il privilégie « expériences et apprentissages », « évaluer et orienter » et « se situer dans le monde » tandis que le professeur des écoles sensibles est avant tout « éducateur » et « pédagogue » et affirme que le rôle de l’école est de « pallier aux manques de l’éducation familiale », « d’intégrer et de former le futur citoyen » et enfin de « développer des capacités ».

4 Les écoles sensibles se situent dans les ZEP (Zone d'Education Prioritaire). Ce sont des zones qui prévoient des moyens pédagogiques importants, ainsi que des subventions spécifiques pour certains établissements.

10

Toutes ces sources bibliographiques ont abordé sous divers angles la question de l’utilisation du personnel enseignant non qualifié dans les systèmes éducatifs aussi bien en Afrique, en Europe et qu’en Amérique et la question des représentations sociales de l’enseignant. Nous mettrons en relief dans le cadre de la présente recherche l’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires, les représentations sociales de l’enseignant communautaire et la prospective de leur métier.

2.2 Nature de l’étude La recherche est à la fois qualitative et quantitative. Ce choix a été fait en fonction des forces et faiblesses de chacune de ces deux approches (confère ROCARE, MTT et ADEA, 2006).

2.3 Population cible et outils de collecte des donn ées De par les objectifs de la présente étude, les groupes cibles se présentent comme suit :

Tableau n°1 : Groupes cibles et outils de collecte de données Outils Population concernée

Questionnaire standardisé Enseignant communautaire

Enseignant APE Personnel d’encadrement (conseiller pédagogique,

Inspecteur) Guide d’entretien (focus group)

Elèves Parents d’élèves

2.4 Zones d’étude

L’enquête de terrain s’est déroulée dans deux départements : Couffo et Atlantique. Les anciens départements5 du Mono et de l’Atlantique ont enregistré de 1996 à 2001, les écarts en poids les plus élevés en ce qui concerne la baisse de la qualification du personnel enseignant respectivement de -30,10% et de -9,97% (MEPS, 2005). Dans chaque département, une commune a été retenue. Il s’agit des communes rurales de Klouékanmè (département du Couffo) et de Zè (département de l’Atlantique). Ces deux communes rurales ont été choisies parce qu’on observe « une disparité régionale en matière d’allocation d’enseignant surtout qualifiés. En effet, les enseignants agents permanents de l’Etat (APE), les plus qualifiés du système éducatif béninois sont mutés en grand nombre dans les centres urbains », (MEPS, 2005). Nous n’avions pas pris en compte certaines zones précédemment sélectionnées dans le projet de recherche compte tenu de la définition de nouveaux critères de choix des sites d’enquête et de l’enveloppe financière allouée à l’étude.

2.5 Taille de l’échantillon Pour l’enquête quantitative, l’application de formule statistique (VIGNIKIN, 2004-2005) nous a permis de déterminer la taille de l’échantillon : Ni = 290,38 ≈ 230 enseignants communautaires . La répartition de la taille de l’échantillon sur les sites retenus est faite suivant l’allocation proportionnelle : q / Q = Ni / N (avec q la part de l’échantillon allouée à la strate, Q l’effectif total d’enseignants communautaires de la strate ; Ni l’échantillon tiré et N l’effectif total d’enseignants

5 Actuellement, le Bénin compte 12 départements. Le département du Mono a été divisé en départements du Mono et du Couffo ; celui de l’Atlantique en départements de l’Atlantique et du Littoral.

11

communautaires). Par exemple pour la commune de Zê, on a : q = (Q*Ni) / N soit q = (1607*230) / 3423 d’où q(Zê) =108 enseignants communautaires. Quant à l’enquête qualitative, la méthode d’échantillonnage a été celle du choix raisonné. On a fait 3 focus group avec chaque fois une dizaine d’élèves soit 30 élèves garçons et filles ont été interrogés, 6 focus group ont été faits avec les parents d’élèves soit 60 parents d’élèves et pour le groupe cible des enseignants APE, on a enquêté 20 individus (10 enseignants APE par zone d’étude). Tableau n°2 : Taille de l’échantillon

Taille de l’échantillon Groupes cibles

Atlantique Couffo Enseignants communautaires 108 122 Enseignants APE, Personnel d’encadrement 10 10

Elèves 30 (3 focus group soit 3*10 = 30)

30 (3 focus group soit 3*10 = 30)

Parents d’élèves 30 (3 focus group soit 3*10 = 30)

30 (3 focus group soit 3*10 = 30)

TOTAL 350

2.6 Choix des variables Le choix des variables s’est fait en fonction des hypothèses de recherche. Nous avons identifié les variables dépendantes (ou variables expliquées) et les variables indépendantes (variables utilisées pour prédire les valeurs d'une autre variable, elle est encore appelée variable explicative)

- Les variables indépendantes sont : réussite académique des élèves encadrés par les enseignants communautaires, représentation sociale de l’enseignant communautaire dans sa sphère sociale, représentation sociale de l’enseignant communautaire dans le corps professionnel des enseignants, représentation sociale de l’enseignant communautaire sur son métier, niveau d’études de l’enseignant communautaire, etc.

- Les variables dépendantes sont : profil de l’enseignant communautaire, représentations sociales de l’enseignant communautaire, niveau de qualification et compétences de l’enseignant communautaire, qualité de l’enseignement, objectifs de carrière dans l’enseignement, niveau de motivation pour la fonction enseignante et développement vocationnel et personnel.

La définition de ces variables nous a permis de réaliser le tableau stratégique suivant :

12

Tableau n°3 : Tableau stratégique

Hypothèses Objectifs Variables Indicateurs Cible

Le profil sociodémographique des enseignants communautaires est méconnu par les acteurs du système éducatif et les décideurs politiques

Identifier le profil de l’enseignant communautaire

Profil de l’enseignant communautaire

-Historique du métier -caractéristiques sociodémographiques -Répartition des enseignants communautaires par genre - Niveau d’études de l’enseignant communautaire -Niveau salarial des enseignants communautaires

EC

En tant que groupe social, il existe une représentation sociale de l’enseignant communautaire

Mettre en relief les représentations sociales de l’enseignant communautaire au sein de leurs communautés d’appartenance

-Représentations sociales de l’enseignant communautaire

- Représentations sociales des leaders communautaires du métier d’enseignant communautaire -Représentations sociales des enseignants communautaires sur leur métier -Niveau de relation pédagogique entre élève et enseignant communautaire

EC Elèves

Parents d’élèves Enseignant APE

Personnel d’encadrement (conseiller pédagogique,

Inspecteur)

-Niveau de qualification et compétences de l’enseignant communautaire (EC)

-Formation de base de l’enseignant communautaire (niveau d’études et diplômes ) ; -Formation initiale en tant que enseignant communautaire ; -Formation continue (perfectionnement) -Proportion d’EC enquêtés déclarant avoir la vocation d’enseigner -Nombre d’EC ayant un diplôme professionnel -Nombre de formations reçues par les EC

Les enseignants communautaires de par leur niveau de qualification fragilisent davantage l’efficacité interne du système éducatif béninois

Evaluer la contribution du métier d’enseignant communautaire à la qualité du système éducatif

-Qualité de l’enseignement

-Rendement (taux de réussite scolaire)

EC Elèves

Parents d’élèves Enseignant APE


Inspecteur)

-Objectifs de carrière dans l’enseignement

-Existence d’un plan de carrière pour les EC ;

-Niveau de motivation pour la fonction enseignante

- Rémunération -Conditions de travail -Avantages sociaux -Avancement professionnel

Avec leur poids numérique et le besoin qu’ils viennent combler, il y a un devenir professionnel pour les enseignants communautaires

Faire la prospective du métier d’enseignant communautaire

-Développement vocationnel et personnel

-Nombre d’enseignant communautaire dans chaque site d’enquête ; -Nombre d’enseignant APE dans chaque site d’enquête ; -Intégration d’une corporation (groupe de pression sociale) ; -Nombre d’EC en corporation

EC Enseignant APE


Inspecteur)

13

2.7 Traitement des données Nous avons fait deux (02) types de traitement :

- Le traitement quantitatif a été fait grâce à deux logiciels SGBD (Système de Gestion de Base de Données). Après la saisie informatique des données dans Epi Info (version 6.04 dfr) et leur exportation dans SPSS (versions 10.1 et 13.0 for windows) et Excel 2007, des analyses univariées, bivariées, des tests statistiques et des représentations graphiques (secteurs, diagrammes, courbes, etc.) ont été faits ;

- Le traitement qualitatif a été fait suivant un modèle de transcription et de triangulation des discours recueillis lors des entretiens.

De ce fait, nous présentons dans les chapitres suivants, les résultats et analyse des données incluant à la fois les données empiriques et documentaires. CHAPITRE II : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE

1. Historique du métier d’enseignant communautaire au Bénin Nous mettons en relief les conditions qui ont favorisé la naissance du métier d’enseignant communautaire, le rôle des acteurs sociaux et politiques dans la pérennisation de ce métier et le statut socioéconomique de l’enseignant communautaire.

1.1 Profil historique des enseignants communautaires Au lendemain des indépendances, certains pays africains en l’occurrence le Bénin, avait besoin de cadres pour mettre en place une administration nationale. Le système éducatif a très tôt constitué une priorité. Dès le début des années 1970, les contenus de formation de l’école traditionnelle héritée de la colonisation sont remis en cause. La première réforme dite « Grosse tête - Dossou-Yovo »6 apparut ainsi dans l’optique de corriger cet état de chose. Mais, son programme toujours de type occidental (la prédominance des collèges aux cycles courts et le manque des intrants scolaires, etc.) a très tôt montré ses limites. C’est ainsi qu’à partir de 1972 avec le régime militaire révolutionnaire qui visait à offrir aux élèves des chances d’entreprendre de longues études, apparut « l’école nouvelle » et qui sera appliquée de 1975 à 1989. L’école nouvelle visait fondamentalement trois (03) objectifs que sont (MEN, 1990) : la démocratisation de l’enseignement, l’introduction du travail productif à l’école et enfin l’adaptation de l’école aux réalités nationales. Par démocratisation de l’enseignement, l’Etat comptait prendre en charge les établissements scolaires laïcs et confessionnels et monopoliser le secteur éducatif. Selon Gomez (1977) « l’école nouvelle s’oppose à l’ancienne école de type colonial qui était désaccordée avec la vie, la culture et les intérêts des peuples auxquels elle prétendait s’adresser. Le nouveau système éducatif correspond aux besoins et aux aspirations des masses laborieuses. Elle a une base fondamentalement populaire. » A partir de 1977, l’État a décidé d’assurer la jouissance de l’éducation à tous les citoyens sans discrimination de sexe, d’ethnie, de coutume et de catégorie sociale. La réalisation de cette décision a amené l’État à construire des modules de classes et à recruter le personnel enseignant entre autres les Jeunes Instituteurs Révolutionnaires (JIR). Les JIR sont généralement de jeunes béninois ayant le niveau de la classe de troisième, de seconde, de première ou de terminale et titulaire au moins du diplôme de Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC) de l’enseignement secondaire qui après le service militaire obligatoire, pouvaient librement décider de s’insérer dans le corps enseignant. Toutefois, la banqueroute de l’État se traduisait notamment par la suspension des traitements aux fonctionnaires et des bourses aux

6 Cela s’est traduit par la multiplication des établissements appelés « Collège d’Enseignement Secondaire (CES) » actuels « Collège d’Enseignement Général (CEG) » sur toute l’étendue du territoire.

14

étudiants (octobre 1988 à janvier 1989), ainsi que la faillite des entreprises publiques et des établissements bancaires (1988-1989) avec blocage des comptes, a provoqué la chute du régime révolutionnaire et par ricochet la suspension du recrutement. Cet état de choses a conduit le régime en place à souscrire aux Programmes d’Ajustements Structurels (PAS I de 1989 à 1992 ; PAS II de 1992 à 1995 ; PAS III de 1995 à 1997 et PAS IV de 1996 à 1999) qui avaient prescrit le programme des départs volontaires de la fonction publique. En fait, la somme allouée7 par l’État dans le cadre des départs volontaires a provoqué la reconversion d’une part importante du personnel enseignant dans d’autres métiers. A cela s’est ajouté le gel du recrutement des agents de la fonction publique. Cette mesure a accentué la réduction des effectifs des enseignants en poste tandis que les effectifs des élèves étaient en augmentation constante. Par exemple, en 1996-1997, on dénombrait 784474 élèves dans le secteur public sur 854554 élèves au total (Oulaï et Péano, 2000) soit 91,79% des effectifs scolaires. Si bien qu’en 2005, selon les estimations du MEPS (2005), « 20 % des écoles ont encore des classes sans maître. Au titre de l’année scolaire 2000-2001, le déficit est évalué à 1 066 enseignants » MEPS (2005). Malgré le fait qu’« en Afrique subsaharienne, le personnel enseignant du primaire y a augmenté de plus de 25 % entre 1999 et 2005 » (UNESCO, 2006). « La nette dégradation de la proportion des enseignants qualifiés, traduit un recrutement quasi exclusif entre 1996 et 2001, d’enseignants communautaires, sans aucune qualification pédagogique » MEPS (2005). La naissance du métier d’enseignant communautaire n’est donc pas un fait du hasard. Les contraintes structurelles et conjoncturelles imposées aux États par le biais des institutions de Bretton Woods ont sans doute réduit leurs capacités à faire face aux problèmes d’éducation. Le métier d’enseignant communautaire au Bénin serait né dans les années 1990 et une reproduction de modèles africains d’école communautaire. L’appellation d’« enseignant communautaire » serait due au fait que les enseignants sont des recrus de la communauté pour exercer dans des écoles publiques déjà existantes à cause du manque de personnel enseignant. Il s’agit pour la plupart « de jeunes brevetés, bacheliers, d’étudiants finissant ou encore des diplômés sans emploi dans les zones où ces ressources étaient disponibles ». et « de gens capables de surveiller au moins les apprenants et de leur donner les préliminaires et les rudiments de la langue française et de la mathématique, autrement dit des gens sans diplôme » dans les zones défavorisées. Ces recrus étaient connus sous la dénomination de répétiteurs (sans diplôme ou avec le CEP uniquement et ne maitrisant pas grande chose) et plus tard d’enseignant communautaire de plus en plus après les années 2001. En fait, il s’agit d’une participation communautaire à l’éducation sous une forme métamorphosée. En effet, les Etats Généraux de l’Education en République du Bénin tenus en octobre 1990 au lendemain de la conférence nationale des forces vives ont institutionnalisé la participation communautaire pour appuyer à l’Etat dans la gestion des écoles. « Les textes officiels ont fixé des rôles aux communautés qui deviennent depuis lors partie prenante des actions de la réforme, en particulier au niveau de l’éducation de base. Cette volonté de démocratisation s’inscrit toutefois dans un contexte où, du fait de la conjoncture de crise économique aigue et des programmes d’ajustement structurel, l’Etat se désengage de plus en plus de ses responsabilités et charges en matière d’éducation et où les rares études disponibles sur la participation communautaire montrent que l’école béninoise n’a jamais réussi à s’intégrer à son milieu d’implantation et que les parents se sentent peu concernés par sa vie, leur rôle étant confiné à son financement » Salami et Kpamegan (2002). Ce financement est essentiellement composé des frais d’inscription et de scolarité imposés aux parents d’élèves.

7 Il s’agit des droits de licenciement.

15

Toutefois, « […] conscientes de leur poids et de leur capacité à faire évoluer les choses8, les associations de parents d’élèves (APE) se structurent, s’organisent et se forment pour mieux tenir leurs rôles et participer activement aux côtés de l’Etat à la recherche de solutions aux problèmes de l’éducation» Salami et Kpamegan (2002). Sur le terrain, la participation communautaire à la gestion du système éducatif comprend : la participation à la prise de décision, la participation au financement de l’éducation de base et la participation au processus pédagogique (construction, extension et entretien de locaux, achat de matériels didactiques, fonctionnement de l’institution, gestion, etc.). C’est sans doute cette participation induite de la communauté au développement du système éducatif qui a favorisé la naissance et la pérennisation du métier d’enseignant communautaire. Les parents d’élèves, au regard du désengagement de l’Etat, de leur niveau de participation et de leur poids dans la gestion de l’école, ont commencé par recruter le personnel enseignant dans les écoles publiques. Par exemple, un élève ayant abandonné les classes au CE1 (cours élémentaire première année) dans une école donnée, pouvait devenir enseignant communautaire dans cette même école. Et, quand les titulaires et les conseillers pédagogiques chargés de la formation professionnelle font des observations/suggestions aux enseignants communautaires, les parents d’élèves protestent quelque fois et rétorquent que « ce sont leurs enseignants à eux ». Étant donné donc que c’est la communauté qui recrutait et rémunérait ces enseignants communautaires, elle ne laissait aucune marge de manœuvre au directeur qui veut s’assurer de la compétence. Il n’est pas question pour le directeur d’école de recruter quelqu’un d’ailleurs ou de refuser le choix de la communauté si ce dernier est en quête d’efficacité. Pour la communauté, « celui qui est dans le village et qui sait lire et écrire peut animer une classe ». Mais peut-il être enseignant ? Cela a été le point d’achoppement entre certains directeurs et les communautés. Cet état de chose a amené les autorités compétentes à insister sur l’importance du partenariat entre directeur d’école et parents d’élèves au sujet du recrutement du personnel enseignant et de retenir l’obtention du Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC)9 comme critère pour être admis au poste d’enseignant communautaire. Ainsi quand les parents d’élèves choisissent quelqu’un ayant le BEPC, ils contactent le directeur et ensemble, ils procèdent au recrutement. Certains directeurs en quête d’efficacité, soumettent les candidats à un test (épreuves de dictée, de mathématiques et de composition française) par le biais de la circonscription scolaire de la zone considérée. Dans les années 2004, le recrutement d’enseignants communautaires a été confié exclusivement aux circonscriptions scolaires qui le faisaient sur la base d’un certain nombre de considérations (dépôt de dossier, étude de dossiers, test). Les circonscriptions scolaires ont donc procédé aux mutations des enseignants communautaires qui n’ont pas le BEPC dans l’enseignement maternel. 96,30% des enquêtés affirment qu’à partir de 2004, il existait de réelles conditions pour devenir enseignant communautaire. Ces conditions sont :

- être titulaire du BEPC ; - avoir déposé un dossier à la Direction Départementale de l’Enseignement Primaire et

Secondaire (DDEPS) de sa zone ; - subir un test organisé par la DDEPS10 ;

8 En 1996 par exemple, les parents d’élèves ont participé aux dépenses de l’éducation à hauteur de 24,20% soit 12 138 000 FCFA (Oulaï et Peano, 2000) 9 L’Etat béninois recrute les enseignants du primaire sur ce critère 10 A partir de 2008, la Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire (DDEPS) est devenue Direction Départementale de l’Enseignement Maternel et Primaire (DDEMP)

16

Le recrutement des enseignants communautaires entre 1998 et 2004 s’est donc fait par plusieurs instances : l’Association des Parents d’Élèves (APE) ; le Directeur d’école et l’APE et la Circonscription scolaire. C’est ce qui explique les données empiriques. Tableau n°4 : Fréquence des instances de recrutement des enseignants communautaires

Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé

APE 58 26,36 26,36

Directeur d'école 30 13,64 40,00

Circonscription scolaire 132 60,00 100,00

Total 220 100 Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 On remarque que 40% des enseignants communautaires enquêtés ont été recrutés par le directeur d’école (13,64%) et par l’Association des Parents d’Elèves (26,36%) tandis que les 60% restants ont été recrutés par la circonscription scolaire (donc après 2004). Toutefois, il convient de souligner que les facteurs d’insertion dans le métier d’enseignant communautaire sont très variés. Dans beaucoup de localités, les difficultés financières liées à la scolarisation, les échecs répétés aux examens notamment le baccalauréat, le manque de soutien, l’emploi de proximité, etc. ont provoqué la ruée vers ce métier. L’encadré suivant présente trois récits d’enseignants communautaires relatant les conditions de leur insertion dans ce métier.

Encadré n°2 : Quelques facteurs d’insertion dans le métier d’enseignant communautaire au Bénin

1 J’étais en classe de 1ère quand contre toute attente, je ne pouvais plus continuer l’école à cause des difficultés financières de mes parents. Un jour, j’ai rendu visite à mon maître de l’école primaire. Dans la discussion, je lui ai fait part de mes problèmes et ce dernier m’a proposé d’aider l’école comme enseignant communautaire, ce que j’ai refusé car l’enseignement est un métier dur et ingrat, on n’y gagne pas grand-chose. Les discussions dans ce sens n’ont rien donné.

Après les vacances, l’année scolaire a repris. Un jour (un mardi de l’année 2001), j’étais à la maison quand le directeur de l’école de mon maître me fit appel. D’abord, il m’a présenté la situation de l’école, le deuxième enseignant agent permanent de l’Etat en poste est muté ailleurs sans remplacement. Ensuite, il me supplia d’accepter d’encadrer les élèves laissés à eux-mêmes. Il insista sur le fait que c’est parce que je m’exprime bien et que j’ai le niveau qu’il faut, qu’il a pensé à moi après avoir consulté mon maître. Ma résistance est toujours pareille à l’égard du métier d’enseignant. Celui-ci m’a donc demandé de réfléchir et de revenir le jeudi d’après. Une fois rentré, j’ai consulté mon frère ainé qui m’a conseillé d’accepter faute de mieux. Je suis allé au rendez-vous du jeudi et opta pour l’enseignement.

2 Je suis natif de la zone et bien connu. Après ma déscolarisation à cause des difficultés financières, j’ai décidé d’exercer ce métier et j’ai pris contact avec le directeur de l’école de mon village. C’est ainsi que j’ai été recruté.

3 Après le BEPC et la classe de seconde, j’ai arrêté les études à cause des difficultés financières. Un ami enseignant communautaire m’a conduit chez le directeur de son école qui m’a positionné comme enseignant au cours élémentaire première année (CE1). J’ai bien travaillé et ce dernier m’a maintenu. Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

17

Au-delà de la diversité de ces facteurs d’insertion dans le métier d’enseignant communautaire, il est à noter la multitude des modes d’insertion dans la profession enseignante au Bénin. En effet, on distingue plusieurs catégories d’enseignants dans l’enseignement primaire : les agents permanents de l'État (APE), qui constituent le groupe le plus qualifié mais malheureusement en nette réduction et la grande majorité formée des deux autres catégories à savoir les enseignants contractuels d’État (titulaires d'un brevet ou, au mieux, du Baccalauréat) et les enseignants communautaires (engagés sur fonds propres par la communauté scolaire et pour lesquels, à priori, aucun niveau n'est exigé), (Enseignants sans frontières, 2005). Depuis la rentrée scolaire 2007-2008, les enseignants communautaires ont été recensés et leurs charges salariales incombent désormais à l’État béninois. Leur nombre est estimé à 10 904 (VL/N° 1232/DRH/MEMP/SGACE du 30 mai 2008 po rtant Reversement des enseignants communautaires dans les corps des agents contractuels de l’Etat). L’État a aussi mis fin au recrutement d’enseignants communautaires. 1.2 Statut socio-économique de l’enseignant communa utaire Le statut socio-économique de l’enseignant communautaire a beaucoup évolué entre 1998 (année de naissance du métier) et 2008. En effet, l’historique du métier d’enseignant communautaire montre les différentes étapes de son évolution. Ce qui rend compte des différents changements intervenus (améliorations salariales, prise en charge par l’État, etc.). En général, le salaire mensuel d’un enseignant communautaire variait entre 10000 FCFA et 33000 FCFA entre 1998 et 2005. Le salaire moyen mensuel quant à lui a évolué énormément d’une commune à une autre. Dans la commune de Zè, il oscillait entre 10000 FCFA et 29286 FCFA contre 10000 FCFA et 33000 FCFA dans la commune de Klouékanmè. Tableau n°5 : Salaire d’un enseignant communautaire entre 1999 et 2005 (en milliers)

Salaire moyen mensuel (en milliers de francs CFA) Communes 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Minimum Maximum

Zè 10 - 15 - 18,8 21 29,286 10 29,286

Klouékanmè 10 12 10 14 14 23,096 33 10 33

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Cette variation de la rémunération n’est pas forcément fonction des localités mais surtout des capacités de chaque établissement/milieu à faire face aux charges de fonctionnement des écoles. Ce que reflètent les propos d’un enseignant communautaire de la commune de Zè : « Lors de mon recrutement, j’ai proposé 35 000 FCFA comme salaire, puis 15 000 FCFA après négociation et supplication du directeur d’école mais, compte tenu des ressources maigres de l’école et des parents d’élèves, j’ai accepté prendre 10 000 FCFA. Il faut signaler que dans le même temps certains enseignants communautaires de ma commune percevaient 8 000 FCFA ». Mais, depuis l’année scolaire 2006-2007, suite à leur recensement par l’État, les enseignants communautaires perçoivent un salaire mensuel de 33 000 FCFA. Plusieurs institutions/structures ont contribué à la rémunération financière des enseignants communautaires entre 1998 et 2005. On peut dénombrer les parents d’élèves, la circonscription scolaire et l’État. Bien qu’il soit difficile d’évaluer la contribution de chaque institution/structure à la constitution des rémunérations salariales des enseignants communautaires, nous avons pu évaluer le niveau de participation des acteurs.

18

Figure n°1 : Niveau de prise en charge des rémunérations des EC en fonction des

institutions/structures avant 2005 Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

On remarque en général que les Associations de Parents d’Élèves participent aux rémunérations des enseignants communautaires à hauteur de plus de 65%. Ensuite vient l’État avec environ 35% par l’intermédiaire de la circonscription scolaire. A l’échelle des deux communes, la participation des communautés/des directeurs d’école s’élève à 70,85% dans la commune de Klouékanmè contre 80,23% dans celle de Zè tandis que la participation de la circonscription/État s’élève à 29,15% à Klouékanmè et 19,77% à Zè. Le test de khi² nous permet de dire qu’il y a une différence significative entre les deux communes en ce qui concerne la participation aux rémunérations des enseignants communautaires. Cela suppose à travers les informations recueillies que la participation de la communauté aux rémunérations est plus importante dans la commune de Zè que dans celle de Klouékanmè. Qu’en est-il alors du nombre de mois payé aux enseignants communautaires avant 2005 ? La probabilité p-value calculée pour le nombre de mois payé par zone est de 0,00985 (<5%) ; alors, il n’existe pas une différence significative entre les zones en ce qui concerne le nombre de mois payé. Cette statistique fait référence au nombre de mois pendant lesquels l’enseignant communautaire a perçu une rémunération monétaire au cours de l’année civile.

19

Tableau n°6 : Nombre de mois payé sur douze (12) avant le reversement

Nombre de mois Fréquence Pourcentage (%) Pourcentage cumulé

1 1 0,43 0,43 3 7 3,04 3,47 4 2 0,87 4,34 6 21 9,13 13,47 7 64 27,83 41,30 8 72 31,30 72,60 9 63 27,39 100,00

TOTAL 230 100,00 - Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

Le nombre de mois rémunérés varie entre 1 et 9 c’est-à-dire que le salaire couvre exactement les neuf (09) mois que compte l’année scolaire. Pendant les vacances qui s’étendent généralement du mois de juillet au mois de septembre, les enseignants communautaires ne sont pas pris en charge. 27,83% des enseignants communautaires enquêtés affirment qu’ils étaient rémunérés sept (07) mois sur 12 ; 31,30% étaient rémunérés huit (08) mois sur 12 ; 27,39% étaient rémunérés (09) mois sur 12 ; 9,13% étaient rémunérés six (06) mois sur 12 et le reste soit 4,34% était payé sur moins de 5 mois dans l’année. En somme, plus de 40% des enseignants communautaires étaient rémunérés 7 mois sur 12. Toutefois, il convient de souligner qu’en milieu rural, compte tenu du pouvoir financier relativement bas, il arrivait que les parents d’élèves rémunèrent les enseignants communautaires en nature. Mais, depuis l’année scolaire 2006-2007, la charge salariale des enseignants communautaires est supportée douze mois sur douze par le budget national. Mais les charges supportées par ces salaires sont si importantes qu’elles ne permettent pas toujours aux enseignants communautaires de jouir de leur rémunération déjà faible. Le tableau n°7 ci-dessous montre l’importance du nombre de dép endants. Tableau n°7 : Nombre de personnes à charge de l’enseignant communautaire

Nombre de personnes Fréquence Pourcentage Pourcentage

cumulé 0 12 6,3 6,3 1 19 10,1 16,4 2 56 29,6 46,0 3 36 19,0 65,1 4 25 13,2 78,3 5 10 5,3 83,6 6 17 9,0 92,6 7 8 4,2 96,8 8 4 2,1 98,9

10 2 1,1 100,0 Total 189 100,0

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

Le nombre de personnes à charge varie entre 0 et 10, plus de 65% des enseignants communautaires enquêtés ont au plus trois (03) personnes à charge tandis qu’environ 45% ont des personnes à charge dont le nombre varie entre 4 et 10. Face à ces situations (mois sans

20

salaire, faible rémunération, nombre de dépendants etc.), les enseignants communautaires exercent d’autres activités pendant les mois sans salaire. Tableau n°8 : Occupations des enseignants communautaires pendant les mois sans salaire

Activités Fréquence Pourcentage (%) Agriculture 163 72,44 Commerce 39 17,33 Distillation 19 8,44 Cours de maison 4 1,78 TOTAL 225 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Les activités menées par les enseignants communautaires enquêtés pendant les mois sans salaire sont : l’agriculture (72,44% des enquêtés), le commerce des produits vivriers et de rente (17,33% des enquêtés), la distillation du vin de palme (8,44% des enquêtés) et les cours de maison (1,78% des enquêtés). On remarque un grand effectif des enseignants communautaires qui pratiquent l’agriculture et un faible effectif de ceux qui font des cours de maison pendant les vacances. Ceci est dû au fait que si les enseignants communautaires qui sont proches des centres urbains ou des chefs-lieux de département peuvent faire des cours de maison, il n’est pas toujours évident pour leurs collègues des zones rurales. 1.3 Représentations sociales de l’enseignant commun autaire Jodelet (1989) définit la représentation sociale comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Avec cette définition, nous nous proposons d’étudier les représentations réciproques des acteurs du système éducatif sur le métier d’enseignant communautaire. Quels sont les déterminants qui influent sur les représentations sociales de l’enseignant communautaire ? Avec le souci de garder à l’esprit la complexité du système représentationnel à travers les multiples images diversifiées et entremêlées des acteurs du système éducatif, notre recherche n’a pas l’ambition d’expliciter comment se constitue cette représentation sociale. Elle vise uniquement à recenser et à décrire les métaphores et autres éléments utilisés pour expliquer ces représentations sociales. Dans ce sens, les représentations sociales de l’enseignant communautaire sont importantes pour appréhender leur statut au sein de la communauté. A travers les données recueillies, nous remarquons que les représentations sociales de l’enseignant communautaire s’organisent essentiellement autour des conditions d’insertion dans le métier d’enseignant, du niveau d’instruction des enseignants communautaires, à leur rémunération et à leur dénomination.

� Le cas des acteurs sociaux Les acteurs sociaux (essentiellement les parents d’élèves) affirment que le métier d’enseignant communautaire est un ‘’métier de secours ou de refuge’’ pour de jeunes déscolarisés et de jeunes incapables ‘’de bien conduire’’ ou d’achever leurs études. De ce fait, on les prend pour « des gens qui ne connaissent pas grand-chose ». Les propos de certains enseignants sont très illustratifs : « Quand moi j’ai commencé ce métier, tout le monde me prenait comme un enseignant déguisé, un raté qui cherche un chemin pour s’assurer ». Par rapport à la rémunération, d’abord il faut signaler que dès la naissance de ce métier dans les années 1990, les enseignants communautaires étaient rémunérés en nature (produits

21

vivriers : tubercules de tout genre, pom11 de céréales, etc.), ce qui amenait certains acteurs à les appeler par exemple des ‘’maître-pom’’. Ensuite, c’est le salaire relativement bas qui est l’objet des insultes à l’endroit des enseignants communautaires. Enfin, étant donné que ce sont les acteurs sociaux qui assurent la rémunération des enseignants communautaires, il leur arrive souvent de dire que ‘’sans nous, vous, enseignants communautaires, n’êtes rien et ne pourriez vivre’’. Cela rappelle exactement la perception que la communauté avait des Jeunes Instituteurs Révolutionnaires appelés « enseignants de 15000F ». Quant à la dénomination d’enseignant communautaire, elle fait référence à un enseignant de la communauté et non de l’Etat. De ce fait, les enseignants communautaires ne sont pas considérés comme des enseignants à part entière car ils ne sont pas reconnus par l’Etat. Les acteurs sociaux les désignent aussi sous l’appellation ‘’commis’’, pour faire allusion à ‘’communautaire’’ mais avec un sens péjoratif. En effet, le dictionnaire encyclopédique Encarta (Microsoft, 2006) définit le commis comme « une personne qui débute ou assume des tâches subalternes au sein d’une administration, d’une entreprise». Les enseignants communautaires sont donc ‘’sous-estimés’’ dans les communautés. Eu égard à ces différentes perceptions, les enseignants communautaires ont apprécié leurs relations avec ces acteurs. Plus de 75% des enseignants communautaires enquêtés qualifient de mauvaises et très mauvaises, leurs relations avec les Associations des Parents d’Elèves (APE) et environ 25% trouvent ces relations passables (20,83%), bonnes (1,85%) et très bonnes (1,85%).

Tableau n°9 : Appréciation des relations entre Asso ciations des Parents d’Élèves et enseignant communautaire


Très mauvaises 6 2,78 2,78

Mauvaises 157 72,69 75,46 Passables 45 20,83 96,30 Bonnes 4 1,85 98,15 Très bonnes 4 1,85 100,00 Total 216 100

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Quant aux relations entre apprenants et enseignants communautaires, on peut dire qu’elles sont à l’image des relations entre les parents d’élèves et les enseignants communautaires. En effet, près de 85% des enseignants communautaires enquêtés estiment que les relations avec les apprenants sont très mauvaises et mauvaises tandis que 14,35% qualifient ces relations de passables et 0,93%, de bonnes.

11 Le pom est un récipient de mesure de céréales en milieu paysan au Bénin, un pom fait 3 kilogrammes.

22

Tableau n°10 : Appréciation des relations entre élèves et enseignants communautaires



Mauvaises 157 72,69 84,72 Passables 31 14,35 99,07 Bonnes 2 0,93 100,00 Total 216 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Ces différentes situations amènent certains enseignants communautaires à migrer souvent dans les localités voisines de leur zone de résidence habituelle pour s’insérer dans ce métier afin de passer sous silence leur vie privée. « Quand moi j’ai commencé, tout le monde me prenait comme un enseignant déguisé, un raté qui cherche un chemin pour s’assurer parce que je suis embauché dans ma localité. C’est ce qui fait que dans notre commune et bien dans d’autres encore, certains jeunes gens préfèrent aller dans des villages voisins pour devenir enseignants communautaires. Comme cela, la population ne te connait pas assez et ne maîtrise pas ta situation ».

� Le cas des acteurs du système éducatif Nombreux sont les acteurs du système éducatif (inspecteurs, conseillers pédagogiques et enseignants agents permanents de l’État) qui qualifient le métier d’enseignant communautaire de « métier tremplin, métier de secours pour les déscolarisés ». De ce fait, ces derniers considèrent les enseignants communautaires comme des ‘’visiteurs’’ du système éducatif car « ce sont des recrues de la communauté », « ils ne sont pas reconnus par l'Etat », « ils n’ont pas un bon niveau ». Toutefois, ces acteurs soulignent que « la marginalisation des enseignants communautaires est un fait qui n’est pas nouveau. Il en était de même pour les Jeunes Instituteurs Révolutionnaires (JIR) recrutés avec le BEPC pendant la période révolutionnaire. Les titulaires te demandent qui parle là quand tu interviens dans une discussion surtout pédagogique. Seulement, le niveau des enseignants communautaires laisse à désirer. Pour confier des travaux aux enseignants, on est obligé de faire recours aux titulaires car ils ont le niveau et la compétence. Ce qui n’est pas le cas des enseignants communautaires et cette attitude peut être vue sous l’angle de la discrimination ».

Tableau n°11 : Appréciation des relations entre ens eignants communautaires et permanents de l’État



Mauvaises 83 38,07 43,12 Passables 68 31,19 74,31 Bonnes 48 22,02 96,33 Très bonnes 8 3,67 100,00 Total 218 100,00


23

Environ 43% des enseignants communautaires enquêtés trouvent que les relations entre eux et les enseignants permanents de l’État sont très mauvaises (5,05%) et mauvaises (38,07%). 31,19% estiment que ces relations sont plutôt passables tandis que 25,69% qualifient ces relations de bonnes (22,02%) et de très bonnes (3,67%).

� Le cas des enseignants communautaires 90% des enseignants communautaires enquêtés estiment que le métier est indispensable. Les 10% restants trouvent que le métier n’est pas indispensable, affirment essentiellement qu’il y a des ressources humaines qualifiées (des gens formés à l’École Normale des Instituteurs) au chômage et que l’État béninois doit recruter même si leur nombre n’est pas conséquent. Toutefois, 90% des enseignants communautaires enquêtés se sentent utiles par l’exercice de cette activité, 2% se sentent non utiles et 8% ‘’sans réponse’’. Tableau n°12 : Appréciation des relations ent re enseignants communautaires


Très mauvaises 2 0,93 0,93 Mauvaises 40 18,52 19,45 Passables 37 17,13 36,58 Bonnes 137 63,43 100,00 Total 216 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Environ 20% des enseignants communautaires enquêtés estiment que les relations entre eux ne sont pas au beau fixe : très mauvaises (0,93%) et mauvaises (18,52%). Les 80% restants trouvent ces relations passables (17,13%) et bonnes (63,43%). Ces statistiques témoignent sans doute de bons rapports existant entre enseignants communautaires. Toutefois, il faut signaler que ces différentes représentations du métier d’enseignant communautaire ne constituent pas une entrave à l’intégration des enseignants communautaires dans leur environnement social. En effet, 9,7 enseignants communautaires sur 10 se sentent intégrés dans la communauté.

2. Évaluation de l’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires Il s’agit d’évaluer l’efficacité de l’enseignement à travers les qualifications/compétences des enseignants communautaires et de procéder à une analyse des résultats de leur module de classe. 2.1 Profil démographique scolaire du métier d’ensei gnant communautaire Le profil sociodémographique de l’enseignant communautaire est mis en relief par les données démographiques de base. L’enquête par questionnaire porte sur 230 enseignants communautaires répartis sur deux (02) communes (Zè et Klouékanmè). Nous avons enquêté plus d’hommes (80,7%) que de femmes (19,3%). Cet écart suppose l’attachement des hommes à cette activité et reflète sans doute le niveau de scolarisation des filles (à peine 2/3 soit 65,60% des filles sont allées à l’école en 2001 ; 63,1% des femmes âgées de 15-49 ans selon l’Enquête Démographique et de Santé 2001 sont incapables de lire_ MPPD et FNUAP, 2003). Les conditions d’insertion dans le métier d’enseignant communautaire et les réalités en milieu rural justifient aussi cette répartition. En

24

effet, dans la plupart des cas, après leur déscolarisation, les jeunes filles se marient tandis que les jeunes hommes sont à la quête d’un métier (agriculture, zémidjan12, menuiserie, mécanique, etc.). Qu’en est-il alors de la répartition des enquêtés selon le genre et l’âge ? Les données collectées montrent que l’âge des enseignants communautaires enquêtés de nos deux zones d’enquête varie entre 20 et 45 ans. Il s’agit donc d’une couche sociale et professionnelle relativement jeune : 182 enquêtés sur 200 ont un âge variant entre 20 et 29 ans (soit 91%). Tableau n°13 : Répartition des enquêtés selon le ge nre et selon l’âge

Age Sexe 20 à 24 ans 25 à 29

ans 30 à 34 ans 40 et plus Total

Homme 77 71 10 4 162 Femme 10 24 4 0 38 Total 87 95 14 4 200

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Le niveau d’instruction des enquêtés se présente comme suit :

Figure n°2 : Répartition des enseignants communautaires enquêtés selon le niveau

d’instruction Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

12 Taxi-moto en langue nationale fon

25

Les enseignants communautaires enquêtés ont un niveau d’instruction variant entre le premier cycle de l’enseignement secondaire et le deuxième cycle universitaire. On dénombre :

- A Zè, 16,67% d’enquêtés ayant achevé le premier cycle de l’enseignement secondaire ; 7,41% ayant achevé le second cycle de l’enseignement secondaire ; 66,67% n’ayant pas achevé le second cycle ; 1,85% ont achevé les études universitaires (BAC +4) enfin 7,41% n’ayant pas achevé les études universitaires ; - A Klouékanmè, 38,60% d’enquêtés ayant achevé le premier cycle de l’enseignement secondaire ; 3,51% ayant achevé le second cycle de l’enseignement secondaire et enfin 57,89% n’ayant pas achevé le second cycle.

D’une commune à une autre, on remarque un nombre important d’enseignants communautaires n’ayant pas achevé le second cycle de l’enseignement secondaire. Les motifs de la déscolarisation sont entre autres : manque de moyens pour financer les études, faible rendement scolaire, etc. 89% des enseignants communautaires des deux sites d’enquêtes ont le BEPC13, 10,10% ont le Baccalauréat et 0,90% ont un diplôme universitaire BAC + 4.

Figure n°3 : Répartition des enquêtés selon le plus haut diplôme académique


A Zè, on dénombre 80,40% d’enseignants communautaires enquêtés ayant le BEPC, 17,60% le BAC et 2,0% une maîtrise (BAC+4). Tandis qu’à Klouékanmè, ces statistiques sont respectivement de 96,50%, 3,50% et 0%.

13 On remarque que les enseignants communautaires ont le diplôme académique nécessaire (BEPC) car l’Etat béninois aussi recrute le personnel enseignant de l’enseignant de l’enseignement primaire sur la base

26

Figure n°4 : Répartition des enquêtés selon le plus haut diplôme académique

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 En résumé, selon les informations recueillies, le niveau d’instruction/diplôme de l’enseignant communautaire est très disparate. Dans ce ‘’corps’’, on dénombrait des enseignants communautaires ayant le CEP, le BEPC, le BAC « et même des enseignants communautaires sans le CEP dans l’enseignement primaire, il y a encore quelques années ». Mais, les chefs de circonscription scolaire ont muté tous les enseignants communautaires qui n’ont pas le BEPC à l’enseignement maternel pour être éducateurs et éducatrices. Cette situation traduit ou justifie dans une certaine mesure les résultats des recherches de l’UNESCO (2006) qui remarquent qu’environ un enseignant sur 5 n’a pas le niveau de qualification minimal requis en Afrique subsaharienne, avec de fortes variations entre les pays. Cette proportion s’élève à deux tiers au Tchad, environ 40 % au Bénin et 0 % au Gabon par exemple même si nombre de pays dans différentes parties du monde ont enregistré et enregistrent toujours une part significative d’enseignants n’ayant pas le niveau de qualification de référence pour enseigner. 2.2 Niveau de qualification et compétences de l’ens eignant communautaire Selon les normes École de Qualité Fondamentale (MEPS, 2005), quatre normes sont retenues pour la qualification des enseignants :

1. Avoir le diplôme professionnel de base (Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique_ CEAP) ; 2. La moitié des enseignants de l’école ont le diplôme professionnel requis (Certificat d’Aptitude Pédagogique_ CAP) ; 3. Tous les directeurs d’école ont le diplôme professionnel requis (CAP) ; 4. Le directeur d’école est formé au moins une fois tous les trois ans.

27

A propos des deux premiers critères aucun des enseignants communautaires n’a le CEAP et par ricochet le CAP. En effet, l’obtention du CAP est conditionnée par celle du CEAP. Toutefois, selon MEPS (2005), « en 1996 au niveau national, 1 192 enseignants (soit 9,28%) n’avaient pas la formation professionnelle de base sur les 12 833 enseignants en poste. […] Cette proportion a augmenté en 2001, passant à 6 446 enseignants non titulaires du CEAP (soit 37,35%) sur les 17 254 enseignants en poste ». Ces enseignants non titulaires du CEAP comprennent aussi bien les enseignants communautaires que les enseignants agents contractuels de l’État recrutés sur la base du BEPC. Les enseignants communautaires avant leur insertion dans le métier d’enseignant communautaire ont des occupations qui peuvent être regroupées en deux catégories : les activités principales et les activités secondaires. Dans la catégorie des activités principales, environ 70% des enseignants communautaires enquêtés étaient des élèves/étudiants et les 30% restants pratiquaient essentiellement l’élevage (16,52%), l’agriculture (5,22%) et 6,02% de sans emploi.

Tableau n°14 : Répartition des enseignants communau taires en fonction des activités principales précédant la fonction enseign ante Activités principales Fréquence Pourcentage Apprenti 2 0,87 Petit commerce 2 0,87 Employé secteur privé 4 1,74 Ouvrier 5 2,17 Agriculture 12 5,22 Sans emploi 14 6,09 Elevage 38 16,52 Elève/étudiant 153 66,52 Total 230 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Dans la catégorie des activités secondaires, on dénombre essentiellement 43,48% de sans emploi, 23,91% d’apprentis, 19,57% de commerçants et 9,57% d’employés du secteur privé.

Tableau n°15 : Répartition des enseignants communau taires en fonction des activités secondaires précédant la fonction enseign ante Activités secondaires Fréquence Pourcentage

Pêche 2 0,87 Zémidjan (transport motorisé) 2 0,87 Elève/étudiant 4 1,74 Employé secteur privé 22 9,57 Petit commerce 45 19,57 Apprenti 55 23,91 Sans emploi 100 43,48 Total 230 100,00

Source: Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 L’analyse de ces données montre que les enseignants communautaires avant de commencer ce métier ne pratiquaient aucun métier ayant rapport à un métier d’enseignant. C’est la raison pour laquelle, la formation initiale des recrus au début de leur carrière est indispensable. 51%

28

des enseignants communautaires enquêtés ont reçu une formation pédagogique donnée soit par le chef de la circonscription scolaire, soit par le directeur de l’école ou par un enseignant agent permanent de l’État. Le contenu de cette formation initiale a trait essentiellement à une utilisation sommaire des différents documents (programme, guide de l’enseignant14, etc.) dont dispose presque la totalité des enseignants communautaires enquêtés. En effet, 100% des enseignants communautaires enquêtés déclarent avoir en leur possession le programme tandis que 92,17% détiennent le guide de l’enseignant. Toutefois, ils soulignent que la mise à disposition de ces documents pédagogiques est très récente et coïncide surtout avec la généralisation des nouveaux programmes d’études dans l’enseignement primaire. C’est dire alors qu’avant la mise en place de ces nouveaux programmes, les enseignants communautaires ne disposaient pas de documents pédagogiques définis et appropriés. Tableau n°16 : Disponibilité en matériels péda gogiques

Fréquence Pourcentage Non acquisition 0,00 0,00

Acquisition 230,00 100,00 Programme Total 230,00 100,00

Non acquisition 18,00 7,83 Acquisition 212,00 92,17 Guide de l'enseignant

Total 230,00 100,00 Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Mais, la possession de ces documents ne garantit pas leur utilisation efficace. La maîtrise de leur contenu est un élément essentiel pour la qualité de l’enseignement. 29,3% des enseignants communautaires enquêtés affirment maîtriser le contenu de ces documents et 29,90% arrivent à confectionner sans grande difficulté les fiches pédagogiques. Ces différentes statistiques (29,30% et 29,90%) renforcent les interrogations sur l’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires. Les enseignants communautaires qui éprouvent des difficultés pour utiliser les documents pédagogiques sollicitent la plupart du temps l’aide des pairs, l’assistance de leur directeur et s’adonnent souvent à des recherches documentaires. Ils déplorent toutefois le manque de formation.

14 Le programme comporte les curricula de l’année tandis que le guide de l’enseignant présente de façon détaillée les situations d’apprentissage. Ces deux documents sont essentiels pour la préparation des fiches pédagogiques et la tenue de la classe.

29

Tableau n°17 : Répartition des enseignants communau taires en fonction du nombre de formations reçues depuis leur recrutement

Nombre de formations Fréquence Pourcentage Pourcent age cumulé 1 29 12,61 12,61 2 39 16,96 29,57 3 73 31,74 61,30 4 31 13,48 74,78 5 24 10,43 85,22 6 17 7,39 92,61 7 4 1,74 94,35 8 9 3,91 98,26 10 4 1,74 100,00

Total 230 100,00 Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 On remarque que 75% des enseignants communautaires enquêtés ont reçu au plus quatre (04) formations au cours de leur carrière (des années 1990 à 2008) ou encore 85%, au plus cinq (05) formations. Ainsi donc, seulement 15% des enseignants communautaires enquêtés ont bénéficié d’un nombre important de formations (entre six et dix) au cours de leur carrière. Ce qui pose un réel problème d’efficacité. Selon les spécialistes de l’enseignement primaire (inspecteur et conseiller pédagogique), c’est le nombre relativement faible de formations à l’endroit des enseignants communautaires qui ne participe pas de l’efficacité de leur enseignement et ‘’jette’’ du discrédit sur leur métier et non leur niveau d’instruction comme l’on l’apprend de source populaire. La formation de tout enseignant est indispensable mais la formation des enseignants communautaires est importante car ils exercent au niveau de l’enseignement primaire qui vise selon la Loi n°2003-17 portant Orientations de l’Ed ucation Nationale en République du Bénin (Loi délibérée et adoptée le 17 octobre 2003 en République du Bénin) :

- l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul ; - le développement chez l’enfant de la conscience du temps, de l’espace, des objets, du

monde et de son propre corps ; - l’apprentissage de la vie en groupe et du travail d’équipe dans un contexte de vie

démocratique ; - l’acquisition de compétences et d’aptitudes qui rendent l’élève capable d’apprendre seul

et de pouvoir s’adapter aux situations nouvelles (Article 25, Titre III). A ce stade, les apprenants ont donc besoin de notions très importantes qu’ils approfondiront tout le long de leur vie scolaire. Il s’agit alors des notions de base très indispensables dont la maîtrise est capitale et déterminante pour la vie. Cet état de choses a retenu l’attention de l’Etat qui a sollicité en 2006, l’appui du Fonds des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF) pour la formation des enseignants communautaires15. Dans cette perspective, les enseignants

15 Actuellement il y a un vaste programme de formation des EC dans le cadre de la politique nationale de formation des enseignants L'UNICEF par exemple, appuie le gouvernement dans la formation des enseignants communautaires depuis 2006. L’encadrement professionnel de ces enseignants communautaires a été confié à l’Institut National pour la Formation et la Recherche en Education (INFRE). Au terme des formations, les enseignants communautaires recevront un diplôme d'enseignants qualifiés (le CEAP).

30

communautaires ont reçu deux (02) formations au cours de l’année 200816. Selon les enseignants communautaires, ‘’l’implication de l’UNICEF dans le processus du renforcement de leur capacité a sans doute contribué à l’amélioration des perceptions des acteurs sociaux sur le métier d’enseignant communautaire’’. Les impacts de ces formations continues au profit des enseignants communautaires selon ces derniers sont entre autres :

Encadré n° 3 : Effets des formations selon les enseignants communautaires enquêtés 1. Meilleure compréhension du guide d’enseignement ; 2. Acquisition de connaissance et des stratégies ; 3. Maîtrise de la méthode d’enseignement /apprentissage/évaluation ; 4. Maîtrise du déroulement des apprentissages 5. Je sens que je deviens un bon enseignant 6. J’éprouvais beaucoup de difficultés à préparer les fiches d'éducation artistique et

de mathématique, mais à présent plus de doute 7. Acquisition de la pédagogie selon l’approche par les compétences.

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 On remarque que les formations participent efficacement du développement des compétences/capacités des enseignants communautaires. Pour ce faire, il a été demandé aux enseignants communautaires d’apprécier leur manière d’enseigner à l’issue des formations financées par l’UNICEF : 26,09% des enseignants communautaires ne se sont pas prononcés; 3,48% ne sont pas du tout satisfaits de leur façon d’enseigner; 25,22% ne sont pas satisfaits tandis que 45,22% sont satisfaits. A ce titre, pour s’approprier les contenus de formation mis à leur disposition au cours des rencontres et les appliquer réellement, les enseignants communautaires organisent des séances de travail pour la préparation de fiches pédagogiques et de partage des expériences. Tableau n°18 : Auto-appréciation de la pédagog ie par les enseignants communautaires

Fréquence Pourcentage Sans réponse 60 26,09 Pas satisfait du tout 8 3,48 Plutôt pas satisfait 58 25,22 Plutôt satisfait 104 45,22 Total 230 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Au regard de ces éléments, il paraît important de mesurer les effets de l’enseignement par les enseignants communautaires sur les apprenants. La mesure est en effet, une opération destinée à recueillir des indices relatifs aux rendements scolaires.

16 Les deux séances de formations présentielles se sont déroulées respectivement au cours des mois d’août et de septembre-octobre 2008 (au total 24 jours). Pour la circonstance, l’UNICEF a mis une enveloppe financière d'un milliard trois cent cinquante millions (1 350 000 FCFA)

31

2.3 Analyse des rendements scolaires des élèves enc adrés par les enseignants communautaires Les rendements scolaires des apprenants tenus par les enseignants communautaires sont un indicateur important pour évaluer l’impact de leur enseignement sur le système éducatif. Tableau n°19 : Caractérisation du taux de réuss ite scolaire

Variables Taux de réussite scolaire Mode 67 Minimum 30 Maximum 96 Moyenne 71,39 Ecart-type 12,55

25 66,28 50 72,73 Centiles 75 78,57

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 L’analyse de ces données17 révèle que :

- Le taux de réussite scolaire varie entre 30% et 96% ; - Le mode (indique le nombre présentant la plus grande occurrence dans un groupe de

nombres) du taux de réussite scolaire est de 67% ; - La moyenne est de 71,39% et l’écart-type de 12,55%. On peut donc dire que les

observations sont donc très centrées autour de la moyenne 71,39% ; - 25% des modules de classes encadrés par les enseignants communautaires enquêtés

ont un taux de réussite scolaire d’au moins 66,28%; - 50% des modules de classes encadrés par les enseignants communautaires enquêtés

ont un taux de réussite scolaire d’au moins 72,73% ; - 75% des modules de classes encadrés par les enseignants communautaires enquêtés

ont un taux de réussite scolaire d’au moins 78,57%. On remarque que le taux de réussite scolaire est relativement élevé. Ce qui se confirme par les données suivantes : Tableau n°20 : Taux de réussite scolaire

Tranches Fréquence Pourcentage Pourcentage cumulé 30 à 50 9 4,29 4,29 50 à 70 69 32,86 37,15 70 à 90 124 59,05 96,2 90 et plus 8 3,81 100,00 Total 210 100,00


- 4,29% des modules de classes encadrés par les enseignants communautaires enquêtés ont un taux de réussite scolaire compris entre 30 et 49% ;

- 37,15% des modules de classes encadrées par les enseignants communautaires enquêtés ont un taux de réussite scolaire compris entre 50 et 69% ;

- 59,05% des modules de classes encadrées par les enseignants communautaires enquêtés ont un taux de réussite scolaire compris entre 70 et 89% ;

17 Il n’y a pas de différence significative entre les deux zones

32

- 3,81% des modules de classe encadrées par les enseignants communautaires enquêtés ont un taux de réussite scolaire compris entre 90% et plus ;

- Environ 40% des modules de classe ont un taux de réussite scolaire compris entre 30 et 69% ;

- Environ 60% des modules de classe ont un taux de réussite scolaire compris entre 70 et 89%.

Malgré le niveau relativement élevé du taux de réussite scolaire, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques émettent des réserves sur les capacités réelles des apprenants. En effet, selon ces spécialistes, les « enseignants communautaires ne sont pas formés et de ce fait, ne sont ni ne peuvent être que de simples surveillants de classe et non des enseignants ». Un directeur d’école dira « […] si les promotions d’apprenants préalablement gardées par les enseignants communautaires, tombent dans les mains d’un titulaire, on a l’impression que c’est leur première année d’instruction. Heureusement, on a commencé à les former ». Car avec les grèves perlées des enseignants titulaires, surtout dans les zones reculées, ce sont les communautaires qui prennent essentiellement les apprenants en charge ». Dans ce sens, certains directeurs d’école s’abstiennent de confier la classe de cours moyen deuxième année (CM2)18 à un enseignant communautaire. Ils estiment que « le CEP est un examen national et non un examen local voire interne à l’école ». Le déficit en enseignants qualifiés demeure un sérieux problème pour le système éducatif béninois. Le taux de qualification du corps enseignant s’est considérablement dégradé entre 1995 et 2002 : 87,60% en 1995 ; 74,73% en 1996 ; 64,93% en 2001 et 51,50% en 2002 (MEPS, 2005 et MEPS, 2006). Selon le MEPS (2006), cette baisse de qualification du corps enseignant incombe à la croissance de l’effectif des enseignants communautaires non qualifiés. A travers ces commentaires, on peut se poser des questions sur les conditions réelles de réussite scolaire des apprenants encadrés par les enseignants communautaires. La question d’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires peut être aussi vue en corrélation avec leur rémunération faible (10000F à 33 000 FCFA). En effet, avec ce bas salaire, les enseignants communautaires sont souvent obligés de pratiquer d’autres activités pour subvenir entre autres à leurs besoins. Cette stratégie entraîne un conflit entre le temps imparti pour la préparation des classes (préparation des fiches pédagogiques, appréciation efficace du rendement des apprenants, etc.) et celui des activités parallèles (l’agriculture par exemple). En somme, selon les spécialistes, le problème de formation et la recherche du gain supplémentaire obligent sans doute les enseignants communautaires à ne pas être à la hauteur de leur tâche. Les taux de réussite scolaire des apprenants encadrés par les enseignants communautaires sont donc des résultats tronqués par ceux-ci.

3. Prospective du métier d’enseignant communautaire Le développement vocationnel et personnel des enseignants communautaires, leur motivation pour la fonction enseignante et leurs objectifs de carrière dans l’enseignement permettent de faire la prospective du métier d’enseignant communautaire.

18 C’est au CM2 que les apprenants préparent et passent le CEP (Certificat d’Etudes Primaires)

33

3.1 Développement vocationnel et personnel « La vocation est la disposition naturelle ou acquise qui crée une pulsion ou un appel irrésistible, un attachement farouche et donne de l’aisance à exercer le métier qu’on s’est choisi librement » République Populaire du Bénin (1983). On ne saurait donc devenir enseignant par le coup du hasard, la vocation est alors indispensable. 89% des enseignants communautaires enquêtés déclarent avoir la vocation d’enseignant tandis que 9% affirment le contraire et 2% ne se sont pas prononcés.

Figure n°6 : Position des enseignants communautaires face à la vocation enseignante Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008

Toutefois, eu égard aux conditions d’insertion des enseignants communautaires dans le métier d’enseignant, il convient de relativiser ces statistiques qui sont sans doute l’effet inducteur de certains éléments comme l’emploi, le salaire régulier, etc. Cette situation a été à l’origine de l’augmentation considérable de leur nombre. L’effectif du personnel enseignant agent permanent de l’Etat a beaucoup évolué de 1972 à 2008. En effet, cet effectif est passé de 4184 en 1972 à 9068 en 1981, 12833 en 1996, 17254 en 2001 et à 11048 en 2008 (MEPS, 2005 et RPB-MIP, 1982). Mais, cette évolution ne satisfait pas la demande en personnel au niveau de l’enseignement primaire. En effet, en 2005, « 20 % des écoles ont encore des classes sans maître. Au titre de l’année scolaire 2000-2001, le déficit est évalué à 1 066 enseignants » (MEPS, 2005). Le métier d’enseignant communautaire a donc permis de régler en partie le vide crée par le manque d’enseignants APE.

34

Figure n°7 : Evolution de l’effectif du personnel enseignant agent permanent de

L’Etat au Bénin Source des données : RPB-MIP (1982) et MEPS (2005)

L’effectif des enseignants communautaires a été évalué à 9953 au cours de l’année scolaire 2007-200819. Ce qui représente 90,08% de l’effectif des enseignants agents permanents de l’Etat dans l’enseignement primaire en 2008. En Guinée, leur effectif représente au cours de l’année 2005-2006, 4,5% des enseignants du primaire (DIALLO, 2007). Les données empiriques confirment aussi cette situation. En effet, l’analyse de ces données présente les caractéristiques ci-après :

Tableau n°21 : Caractéristiques des effectifs d’ens eignants agents APE et de communautaires

Variables Nombre d'enseignant APE

Nombre d'enseignant communautaire

Mode 1 2 Minimum 1 1 Maximum 5 15 Somme 390 697 Moyenne 1,77 3,17 Ecart-type 0,91 1,87

25 1,00 1,00 50 1,00 3,00 Centiles 75 2,00 4,00


19 En 2002-2003, on comptait plus de 4500 enseignants communautaires dans l’enseignement primaire au Bénin (Valdiodio NDIAYE, Mission UNESCO au Bénin sur le renforcement des capacités dans les institutions de formation des enseignants en Afrique subsaharienne, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001454/145496f.pdf, consulté le 1 janvier 2009). En 2004, leur effectif a été estimé à 5814 (MEPS, 2006).

35

- le mode (indique le nombre présentant la plus grande occurrence dans un groupe de nombres) est respectivement égal à 1 et 2 pour le nombre d’enseignants APE présents dans les écoles des communes de Zè et de Klouékanmè : l’effectif des enseignants APE est donc très limité dans beaucoup d’écoles ;

- les minima sont respectivement de 1 et 1 pour le nombre d’enseignants agents permanents de l’Etat et d’enseignants communautaires tandis que les maxima sont de 5 et 15 : les enseignants communautaires sont donc en supériorité numérique par rapport aux enseignants APE dans les écoles ;

- les effectifs d’enseignants communautaires enquêtés (dans nos sites d’enquêtés) sont estimés à 697 contre 390 pour les enseignants APE (les EC représenteraient donc 178,72% des enseignants APE et 64,12% du personnel enseignant de ces sites) ;

- la moyenne d’enseignants communautaires par école est de 3,17 contre 1,77 pour les enseignants APE ;

- l’écart-type du nombre d’enseignants communautaires est de 1,87 contre une moyenne de 3,17 tandis que l’écart-type du nombre d’enseignant APE est de 0,91 contre une moyenne de 1,77. On peut donc dire que les observations (les nombres d’enseignant communautaire et d’enseignant APE) sont donc très centrées autour des deux moyennes ;

- 25% des écoles (dans lesquelles exercent les enseignants communautaires enquêtés) comptent au moins un (01) enseignant permanent d’Etat et un (01) enseignant communautaire ;

- 50% des écoles comptent au moins un (01) enseignant agent permanent d’Etat et quatre (04) enseignants communautaires ;

- 75% des écoles comptent au moins deux (02) enseignants agents permanent d’Etat et trois (03) enseignants communautaires.

Les variables utilisées de tendance centrale (mode, somme et moyenne) et de dispersion (minimum, maximum, écart-type, centiles) pour mieux apprécier le rapport entre l’effectif des enseignants permanents de l’Etat et celui des enseignants communautaires montrent que les enseignants communautaires sont en supériorité numérique dans les écoles. On peut donc dire au regard de ces différentes statistiques que le métier d’enseignant communautaire s’est ‘’imposé’’ dans le système éducatif. En effet, 9 enseignants communautaires enquêtés sur 10 affirment que ce métier est indispensable pour le système éducatif. Les raisons avancées pour justifier le caractère indispensable de ce métier selon les enquêtés sont consignées dans l’encadré suivant :

36

Encadré n° 4 : Raisons avancées pour justifier le caractère indispensable du métier d’enseignant communautaire

- le métier d’enseignant communautaire permet de combler la pénurie criarde d'enseignants ;

- l’Etat a besoin de nous pour l’éducation des enfants ; - sans les enseignants communautaires, beaucoup d’écoles seraient déjà fermées ; - former un enfant, c'est former une nation or il n’y a pas assez d’enseignants ; - l'éducation des élèves est assurée surtout par nous ; - l'Etat ne recrute pas d'enseignants de carrière ; - le nombre d’enseignants communautaires est très important dans les écoles par

rapport aux enseignants APE ; - l'Etat a besoin des enseignants communautaires pour combler le vide ; - sans l'enseignant communautaire, les enfants seront seuls dans la plupart des

classes ; - sans éducation, il n’y a pas de développement et sans l’enseignant communautaire,

l'école n'aura pas lieu ; - sans l’enseignant communautaire, les enfants seront seuls et livrés à eux-mêmes ; - sans l’enseignant communautaire, certaines écoles seront peut être déjà fermées ;

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 Les 10% d’enseignants communautaires enquêtés estimant que le métier n’est pas indispensable, affirment essentiellement qu’il y a des ressources humaines qualifiées (des enseignants formés à l’Ecole Normale d’Instituteurs) au chômage que l’Etat n’a pas recrutées. Toutefois, il faut souligner que le nombre d’enseignants formés dans l’ENI et qui ne sont pas recrutés n’égale pas l’effectif des enseignants communautaires20. Par exemple, « l’École normale d’instituteurs dont la capacité d’accueil est de 300 stagiaires n’a recruté pour l’année scolaire (2002/2003) que 79 élèves instituteurs. Or, les besoins dépassent 5000 instituteurs (NDIAYE, 2003). Eu égard à l’importance de leur effectif et à l’indispensabilité de leur métier, les enseignants communautaires se sont donc constitués en groupements corporatifs. 82,61% des enseignants communautaires enquêtés reconnaissent l’existence d’un groupe d’enseignants communautaires (soit 190 sur 230 enseignants communautaires). Les groupes énumérés se présentent comme suit :

- le Syndicat National des Enseignants Communautaires du Bénin (SYNECOB), cité par 70,43% des enseignants communautaires enquêtés ;

- la Centrale Syndicale des Travailleurs du Bénin (CSTB) citée par 3,04% des enseignants communautaires enquêtés. En effet, le SYNECOB s’est affilié à la CSTB pour donner plus de poids à ses revendications ;

- la Force Educative, un groupe d’entraide d’enseignants communautaires dont l’objectif est le renforcement des capacités des enseignants communautaires à travers des séances de travail (confection de fiches, stratégies pour affronter les différentes difficultés liées au métier d’enseignant, etc.), citée par 0,87% des enseignants communautaires enquêtés ;

- 25,65% des enseignants communautaires n’ont énuméré aucun groupe d’enseignants communautaires.

20 Après la fermeture progressive des Ecole Normale d’Instituteurs, le Bénin ne comptait en 2006 qu’une seule ENI (Natitingou) ayant une capacité d’accueil de 160 stagiaires. Cette école a cédé plus tard la place à l’Ecole Normale Supérieure option scientifique. Depuis 2008, le Bénin dispose de six ENI.

37

Figure n°8 : Appartenance ou non aux groupes d’enseignants communautaires


Au total, 74, 34% des enseignants communautaires enquêtés appartiennent à ces groupes. Leur répartition par groupes organisés se présente comme suit : Tableau n°22 : Répartition des enseignants communau taires par groupements corporatifs

Groupements Fréquence Pourcentage SYNECOB 166 72,18 Force éducative 2 0,87 Sans réponse 62 26,96 Total 230 100,00

Source : Etude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, ROCARE, octobre 2008 72,18% des enseignants communautaires enquêtés appartiennent au SYNECOB ; 0,87% à Force éducative et 26,96% n’ont pas de groupements corporatifs. Cela montre sans doute que le SYNECOB est le groupement corporatif le plus représentatif. Toutefois, il s’agit d’un syndicat qui a connu des succès, des échecs et qui peut compter sur une certaine potentialité. Tableau n°23 : Succès, échecs et potentialités du S YNECOB

Succès Echecs Potentialités - Paiement du salaire douze (12) mois sur

douze ; - Le reversement dans la catégorie des Agents

contractuels de l’Etat en tant sous la dénomination ‘’élèves instituteurs adjoints’’, échelle 3, échelon 1 ;

- Obtention des primes (de rentrée, de résidence dans une zone déshéritée, etc.) au titre de l’année 2008-2009. Participation à la correction des feuilles d’examens du CEP ;

- Surveillance des épreuves écrites du CEP ; - Cotisation syndicale ; - Affiliation à la CSTB.

-Pas d’augmentation salaire -Manque de formations

- Effectif des enseignants communautaires


38

A l’issue du processus de leur reversement dans la catégorie des agents contractuels de l’Etat (référence VL/N° 1232/DRH/MEMP/SGACE du 30 mai 2008 ), le SYNECOB (a changé de dénomination mais garde le même sigle : Syndicat National des Enseignants Contractuels du Bénin. Les enseignants communautaires estiment que leur reversement est la preuve évidente de la reconnaissance de leur implication et de leur participation au système éducatif. L’implication de l’UNICEF dans la formation des enseignants communautaires est une marque de garantie pour l’avancement professionnel de ces derniers. 3.2 Motivation des enseignants communautaires pour la fonction enseignante Les difficultés rencontrées dans l’exercice du métier d’enseignant communautaire sont diverses. Elles sont d’ordre professionnel, technique, économique et sociologique. Les difficultés professionnelles concernent essentiellement celles éprouvées lors de la préparation des fiches et du déroulement des cours. Selon les enquêtés, le manque de formation ne leur permet pas toujours d’être à la hauteur de ces tâches. Quant aux difficultés techniques, elles ont trait au manque de matériel pédagogique, à l’encadrement de deux classes à la fois et aux effectifs pléthorique des élèves. Les données collectées montrent par exemple une moyenne de 52 élèves par classe et un effectif de 62 élèves dans les 75% des classes encadrées par les enseignants communautaires enquêtés. Parlant des difficultés économiques, il faut souligner essentiellement, le salaire relativement faible des enseignants communautaires qui ne leur permet pas toujours d’améliorer leurs conditions de vie tandis que les difficultés sociologiques concernent la mauvaise considération de la part des acteurs sociaux et des acteurs du système éducatif du métier d’enseignant communautaire. Ces difficultés selon les enquêtés, sont de nature à porter atteinte à leur engagement effectif dans la fonction enseignante. Mais, les avantages sociaux (cadeaux des parents d’élèves en guise de remerciements en cas de bon rendement de leurs enfants, etc.) dont ils bénéficient, galvanisent leur moral. 3.3 Objectifs de carrière de l’enseignant Les enseignants communautaires n’ont pas de perspectives de carrière définies. Cependant, grâce aux actions du SYNECOB, ils sont reconnus à présent par l’Etat. Cependant, ils bénéficient des sessions de formation continue organisées par le Ministère de l’enseignement Primaire avec l’appui financier de l’UNICEF. Le SYNECOB a décidé alors de lutter pour leur reconnaissance en tant qu’agents permanents de l’Etat. Toutefois, leur reconnaissance par l’Etat n’est pas seulement le fruit des luttes syndicales. Elle s’inscrit dans le cadre des perspectives proposées par une mission de l’UNESCO conduite par Valdiodio NDIAYE en 2003. La mission soulignait l’importance d’indexer le recrutement à la formation, à la motivation, au moyen de retenir les jeunes dans le métier21. Autrement dit comment professionnaliser les candidats à l’enseignement ? La perspective de carrière proposée est la suivante :

21 Par exemple, de janvier 2007 à juin 2008, 321 enseignants communautaires ont abandonné leur poste au profit d’autres métiers/activités.

39

- les enseignants communautaires feraient deux (2) ans dans ce statut ; puis - ils pourraient devenir des enseignants contractuels pendant deux (2) ou trois (3) ans ;

enfin - ils pourraient devenir des enseignants titulaires au bout de 6 ans.

C’est sans doute dans ce sens que le gouvernement béninois a procédé à leur recensement en janvier 2007 et à leur reversement dans la catégorie des agents contractuels de l’Etat en 2008. Le métier d’enseignant communautaire a été donc supprimé et l’objectif de carrière des ex-enseignants communautaires est clair :

- suivre des formations qualifiantes ; - faire l’école normale et ; - devenir agents permanents de l’Etat

Selon eux, ce sont les conditions essentielles pour se réclamer enseignants à part entière.

40

CONCLUSION Le métier d’enseignants communautaires né les années 1990 constitue une réponse à un déficit d'offre par l'Etat béninois de personnel enseignant dans les écoles primaires publiques. Cette situation préoccupante a fait l'objet de recherche documentaire d’une part, et de travaux de terrain d’autre part, dans deux départements du Bénin. Le traitement quantitatif et qualitatif des données suivant un modèle de triangulation a permis d'atteindre les objectifs de recherche et de corroborer les hypothèses malgré les contraintes temporelles, sociologiques et techniques, etc. La disponibilité de nombre d'enseignants et encadreurs pédagogiques a été d'un grand secours et nous a permis d'aboutir à des résultats probants. Il apparaît donc que le recrutement d'enseignants communautaires se présente comme une participation communautaire face à la forte demande sociale d'éducation dans les écoles publiques confrontées au problème de pénurie criarde d'enseignants. Le mérite de ce métier d’enseignants communautaires est d'avoir facilité l'accès à l'éducation pour les enfants quelque peu exclus du système éducatif par manque d'encadreur. Il a aussi permis d'éviter certaines difficultés de déroulement des apprentissages avec les classes multigrades ou à double vocation. L'originalité de l'enseignement par les enseignants communautaires est le renforcement des liens entre l'école et les communautés à la base. En effet, celle-ci à travers les associations des parents d'élèves ont eu de réels succès (recrutement et rémunération du personnel enseignant, etc.) là où l'Etat n'a pu assurer le droit à l'éducation. Le processus de reversement des enseignants communautaires dans le corps des agents permanents de l’Etat est donc une marque indéniable de reconnaissance par l’Etat des initiatives de développement de l’école par les communautés à la base. Toutefois, la question cruciale de l’efficacité de l’enseignement par les enseignants communautaires pourra être résolue à la faveur des formations à l’endroit de ces derniers. Cette étude sur le métier d’enseignant communautaire au Bénin, vient en réalité de lever le voile sur le profil des enseignants communautaires, sur l’efficacité de l’enseignement par ceux-ci et situer davantage la genèse de ce métier dans un contexte ouest-africain de naissance et de développement des écoles communautaires.

41

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Aide & Action. (2004). Les économies communautaires au Niger. Voir www.aide-et-action.org (Consulté le 24 juillet 2008).

Aide & Action, Plan Niger & Oxfam. (2004). Rapport Forum International sur les Écoles Communautaires au Niger. Niamey.

BID Amérique. Une armée d’enseignants bénévoles. Voir http://www.iadb.org/idbamerica/index.cfm?thisid=1584&pagenum=2 (consulté le 24 juillet 2008).

CUET, C. (2006). « Apprendre » : Représentations métaphoriques de l’enseignant, de l’apprenant et du savoir. Voir http://www.metaphorik.de/11/cuet.pdf, (consulté le 15 février 2009).

DIALLO, Thierno. (2007). Les enseignants communautaires sans formation initiale en Guinée. Séminaire international La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : les recrutements sans formation initiale: 11-15 juin. Voir http://www.ciep.fr/conferences/CD_professionnalisation/bak/pages/docs/pdf_pays/Guin%C3%A9e.pdf (consulté le 1 novembre 2008).

DOSSOU, Brutus. (2004). Baisse de niveau des élèves : Un malaise à plusieurs visages. Sonnagnon, L’info sur le Bénin, voir http://www.sonangnon.net/reportag/repor004.php (consulté le 24 juillet 2008).

Enseignants sans frontières. (2005). Écoles du monde aujourd'hui. Bénin recherche compétences 18 entrées libres, N°4, décembre.

FONTANI, C. (2004). Le poids de l’influence sociale dans la représentation du métier d’enseignant et du métier d’élève. Voir http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/7biennale/Contrib/longue/6033.pdf. (Consulté le 15 février 2009).

GOMEZ, Michel. (1977). L’éducation extra-scolaire en République Populaire du Bénin et le rôle des enseignants. UNESCO, Paris.

GOTTELMANN-DURET, Gabriele (en coopération avec Koffi SEGNIAGBETO). Le recrutement des enseignants sans formation initiale : quelles alternatives ? Quels risques ? Quelles stratégies de formation ? La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : les recrutements sans formation initiale. Séminaire international 11-15 juin 2007 voir http://www.ciep.fr/conferences/CD_professionnalisation/bak/pages/docs/pdf_interv/Gottelmann-Duret_Gabriele.pdf (consulté le 1 novembre 2008).

Gouvernement flamand. (10 Novembre 2000). Arrêté du Gouvernement flamand modifiant l'arrêté du Gouvernement flamand du 12 juillet 1995 portant des mesures spéciales en faveur des membres du personnel de l'enseignement communautaire employés en Allemagne. Voir http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi/api2.pl?lg=fr&pd=2001-01-09&numac=2000036300 (consulté le 24 juillet 2008).

JODELET D. (1989). Représentations sociales. Paris, PUF.

42

MARCHAND, Jacques. (2000). Mécanismes et stratégies de financement des écoles communautaires, Les écoles communautaires Mali, Sénégal et Togo. Institut International de Planification de l’Education, UNESCO.

MEPS. (2005). Les normes EQF pour le pilotage d’une éducation de qualité au Bénin. Paris, Budapest, Torino : L’Harmattan. La collection Expériences africaines - études de cas nationaux. MEPS. (2006). Rapport de mission Evaluation de la réforme du système éducatif et de la mise en œuvre des nouveaux programmes d’études, Cotonou.

MEN. (1990). Actes des Etats Généraux de l’Education. Cotonou, Presse du CNPMS de Porto-Novo.

Microsoft. (2006) Le dictionnaire encyclopédique Encarta. (version électronique).

MPPD & FNUAP. (2003). Rapport national sur l’état et le devenir de la population du Bénin (REP 2002), La santé de reproduction au Bénin : défis et Perspectives. Cotonou. Sous la direction de Philippe DELANNE et Julien Guinguido).

NDIAYE, Valdiodio. Mission UNESCO au Bénin sur le renforcement des capacités dans les institutions de formation des enseignants en Afrique subsaharienne. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001454/145496f.pdf (consulté le 1 janvier 2009).

OULAÏ, Dramane. & PEANO, Serge. (2000). La dépense d’éducation au Bénin, 1993-1996. Institut International de Planification de l’Education, UNESCO.

République Populaire du Bénin. (1983). Traité de législation scolaire. Cotonou, Nouvelles éditions africaines.

République Populaire du Bénin. Ministère de l’Information et de la Propagande. (1982). Bénin, Dix ans de Révolution. Cotonou : ONEPI.

ROCARE, MTT & ADEA. (2006). Extraits de guides pour la recherche qualitative. Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education, Bamako. SALAMI, Naïm. & KPAMEGAN, Gabriel. (2002). Bénin, Perspectives transnationales sur l’éducation de base en Afrique centrale et de l’ouest : accès, qualité et participation communautaire. Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education, Bamako.

SCHEUER, Jacques. & al. L’Education. (2003). Ce qu’en disent les religions. Paris, Editions de l’atelier.

SEID, Nangoutoum. (2007). L’expérience du Tchad en matière de recrutement d’enseignants du primaire sans formation initiale. La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base : les recrutements sans formation initiale. Séminaire international : 11-15 juin. Voir http://www.ciep.fr/conferences/CD_professionnalisation/bak/pages/docs/pdf_pays/Tchad.pdf, (consulté le 1 novembre 2008).

UNSECO & Institut International de Planification de l'Éducation (IIPE). (1989). Le contexte économique et social de la planification de l'éducation cité par le Conseil National Économique et Social (Algérie), (1997). Rapport (table ronde) sur l’apprentissage et la formation

43

professionnelle ou les transmissions du savoir. Caracas les 07/08 1997. Voir http://www.cnes.dz/euromed/caracas3.doc (consulté le 15 février 2009).

UNESCO. (2007). Rapport mondial de suivi de l’EPT 2007. Paris. VIGNIKIN, Kokou. (2004-2005). Protocole et questionnaire d’enquête. DESS/PDU, CEFORP

44

ANNEXES

QUESTIONNAIRE Section 0 : Identification N° Questions Réponses Code Saut

001 Département d’origine /___/___/

002 Commune /___/___/

003 Arrondissement /___/___/

004 Lieu (quartier ou village) de résidence actuel /___/___/

005 Quartier ou village où il est en service A coder à postériori

006 Quartier ou village où il résidait avant la prise de service A coder à postériori

007 Nom et prénoms de l’enquêteur /___/___/

008 Date Section 1 : Caractéristiques socio-démographiques 101 Ecole où il enseigne ? A coder à postériori

102

Quelle classe a-t-il gardé quand il a commencé ? CI CP

CE1 CE2

CM1 CM2

1 2 3 4 5 6

103

Quelle classe tient-il actuellement ? CI CP

CE1 CE2

CM1 CM2

1 2 3 4 5 6

104 Votre établissement dispose de combien de salles de cours ?

/__/__/

105 Dans votre établissement, il y a combien d’enseignants ? /__/__/

106 Dans votre établissement, il y a combien d’enseignants APE ?

/__/__/

107 Dans votre établissement, il y a combien d’enseignants communautaires ?

/__/__/

108 Sexe de l’enquêté (e) - Masculin

- Féminin 1 2

109 Quel âge avez-vous ? /___/___/

110

Quelle est votre religion ? Catholique Protestante

Musulmane Traditionnelle

Autre chrétien Aucune

Autre

1 2 3 4 5 6 9

111

Quelle est votre situation matrimoniale actuelle ? Célibataire avec enfant Célibataire sans enfant

Marié monogame Marié polygame

Union libre Divorcé/Séparé

1 2 3 4 5 6

45

112 Combien de personnes avez-vous en charge ?

/___/___/

113 Combien d’enfants avez-vous actuellement ? Ramener vers statut matri

/___/___/

114 Combien fréquentent – ils à l’école ?

/___/___/

115 Pourquoi les autres ne sont pas scolarisés ? Problèmes de moyens

Autre (préciser) ________________

1 9

116

Quel est votre ethnie ? Adja Fon

Yoruba Dendi

Batonou Betamaribe

Peulh Autre (préciser)

1 2 3 5 6 7 8 9

117

Quel niveau scolaire avez-vous atteint ? Primaire inachevé Primaire achevé

1er cycle Secondaire inachevé 1er cycle Secondaire achevé

2e cycle Secondaire inachevé 2e cycle Secondaire achevé

Supérieur inachevé Supérieur achevé

1 2 3 4 5 6 7 8

118

Quel diplôme académique avez-vous ? (Mettre le diplôme le plus élevé)

CEP BEPC BAC

BAC + 2 BAC + 3 BAC + 4

1 2 3 4 5 6

119 Quel diplôme professionnel (CEAP22, CAP23) avez-vous ? CEAP

CAP Aucun

1 2 3

120

Quelle est votre principale occupation avant de devenir enseignant communautaire ?

Sans emploi Etudiant/Elève

Apprenti Agriculture

Pêche Eleveur Ouvrier

Zémidjan Employé du secteur privé

Commerçant Autre (préciser)

________________

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

22 Certificat élémentaire d’aptitude pédagogique 23 Certificat d’aptitude pédagogique

46

121

Quelle est votre occupation secondaire avant de devenir enseignant communautaire ?

Etudiant/Elève Apprenti

Agriculture Pêche

Eleveur Ouvrier

Zémidjan Employé du secteur privé

Commerçant Autre (préciser)

________________

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

122 Est-ce qu’il y a des conditions pour devenir enseignant communautaire ?

Non Oui

0 1

Si non, aller à 124

123

Si Oui, quelles sont ces conditions ?

A coder à postériori

124

Comment êtes vous devenu enseignant communautaire ?


125

Qui vous a recruté comme enseignant communautaire ? Directeur d’école APE

Circonscription scolaire Autre ____________________

1 2 3 9

126 Le métier d’enseignant vous plaît t-il ? Non

Oui 0 1

Si Oui, aller à 128

127

Si non, pourquoi vous enseignez ?


128 En quelle année, vous avez commencé par exercer ce métier ?

/__/__/__/__/

129 Quelle était votre salaire quand vous avez commencé ?


130 Pendant combien de mois, étiez-vous payé au début dans une année ?

/__/__/

131

Qui payait le salaire en ce moment ? Directeur d’école APE

Circonscription scolaire Etat

Autre ____________________

1 2 3 4 9

132 Comment procédez-vous pendant les mois sans salaire ? A coder à

postériori

133 Quel est le montant de votre salaire actuel ?


134 Pendant combien de mois, êtes-vous payé actuellement ? /__/__/

135 Qui paie ? Etat

Unicef Ecole

1 2 3

47

APE Autre (préciser) ________________

4 9

Section 2 : Affiliation à des groupements corporatifs

201 Pour vous, quel rôle joue l’enseignant communautaire dans la localité ?


202 Connaissez-vous des groupes organisés d’enseignants communautaires au niveau national ?

Non Oui

0 1


203 Si Oui, lesquels ?

204 Appartenez-vous à un de ces groupes ? Non

Oui 0 1


205 Si Oui, lesquels ?


206 Si Non, pourquoi ?


207 Quels sont les avantages pour un enseignant de rester dans un groupe de ce genre ?


208 Quels sont les succès enregistrés par le groupe ?


209 Quels sont les potentialités du groupe (sur quoi peut-on compter dans le groupe ?) ?


210 Quels sont les échecs (faiblesses) enregistrés par le groupe ?


211

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

212

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et enseignants APE ?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

213

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et élèves ?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

Section 3 : Qualité de la prestation de l’enseignant communautaire

301 Aviez-vous reçu une formation initiale avant de débuter votre carrière ?

Non Oui

0 1

302 Avez-vous le manuel de cours (programme d’études) ? Non

Oui 0 1


303 Si Non, Pourquoi ?


304 Avez-vous le guide de l’enseignant communautaire ? Non

Oui 0 1

Si Oui, aller à

48

306,

305 Si Non, Pourquoi ? A coder à

postériori Allez à

310

306 Comprenez-vous le contenu de ces documents ? Non

Oui 0 1



308 Arrivez-vous à concevoir aisément les fiches pédagogiques avec ces documents ?

Non Oui

0 1



310 Comment procédez-vous dans ce cas ? A coder à

postériori

311 Combien de fois, vous avez été formé au cours de votre carrière ?

/__/__/

Si 0 fois, allez à 313

312

Si au moins une (1) fois, Par qui ? - Enseignant APE - Inspecteur

Conseiller pédagogique Autres _______________________

1 2 3 9

313 Participez-vous aux séances de formation réservées uniquement aux enseignants communautaires ?

Non Oui

0 1

Si Oui, allez à 315



315 Si Oui, quel est l’impact de ces formations sur votre façon d’enseigner ?


316 Que pensez-vous de cette affirmation : Vous avez une bonne façon d’enseigner ?

Plutôt d’accord Pas d’accord du tout Plutôt pas d’accord

1 2 3

317 Que disent les autres enseignants communautaires de votre façon d’enseigner ?


318 Que disent les élèves et parents d’élèves de votre façon d’enseigner ?


319 Que disent les conseillers pédagogiques et les inspecteurs de votre façon d’enseigner ?


320 Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans votre métier d’enseignant communautaire ?


321 L’année passée, vous avez encadré combien d’élèves ? /__/__/__/ 322 Combien de ces élèves sont passés en classe supérieure ? /__/__/__/

323 Quels conseils donneriez-vous aux nouveaux recrus dans ce métier ?


Section 4 : Relations avec les autres acteurs

401 Des gens se moquent-ils de vous parce que vous exercez cette activité ?

Oui Non

1 2

Si Non, aller à 403

402 Si Oui, pourquoi ?


403 Le métier d’enseignant communautaire est-il respectable ? Oui

Non 1 2


49



405 Vous sentez-vous utile par rapport à cette activité que vous exercez ?

Oui Non

1 2

406 Vous sentez-vous intégrer à la communauté ? Oui

Non 1 2




408

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et les supérieurs hiérarchiques ?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

409

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et les autorités politico-administratives ?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

410

Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et l’association des parents d’élèves (communauté) ?

Très bonnes Bonnes

Passables Mauvaises

Très mauvaises

5 4 3 2 1

Section 5 : Difficultés et suggestions

501 Quelles sont les difficultés auxquelles vous êtes confronté dans l’exercice de ce métier ?


502 Comment faites-vous pour les surmonter ?


503 Que suggérez-vous pour l’amélioration de vos conditions de vie ?


504 Que suggérez-vous pour améliorez votre activité ?


505 Selon vous, est-ce qu’il y a un avenir pour le métier d’enseignant communautaire ?

Oui Non

1 2


506 Si Oui, comment ?


507 Est-ce que le métier d’enseignant communautaire est indispensable ?

Oui Non

1 2


508 Si oui, Pourquoi ?


509 Si non, pourquoi


510 Nom et prénoms de l’enquêté

Merci pour la collaboration !

50

GUIDE D’ENTRETIEN A l’endroit des apprenants

Identification 1 Commune ……………………. 2 Focus n° ………………….. 3 Ecole ……………… 1- Comment appréciez-vous les relations entre enseignants communautaires et élèves ? 2- Que pensez-vous du métier d’enseignant communautaire ? 3- Que pensez-vous de la façon d’enseigner d’un enseignant communautaire ?

Merci pour la compréhension

GUIDE D’ENTRETIEN A l’endroit aux CP / Inspecteur / Directeur d’école/ Enseignant APE

Identification Commune ……………………. 1 Entretien n° ………………….. 1- Qui peut-on appeler enseignants communautaires (catégories de personnes) ? 2- Quelles sont les raisons qui ont poussé les gens à faire ce métier ? 3- Procédure par laquelle devient-on enseignants communautaires ? 4- Est- ce qu’il y a eu de regret d’enseignants communautaires après exercice de ce métier ? 5- Appréciez les relations entre enseignants communautaires et APE ? 6- Problèmes/conflits liés à l’exercice du métier d’enseignants communautaires? 7- Solutions préconisées dans la résolution des problèmes / conflits et rôles de chaque acteur impliqué 8- Comment appréciez-vous l’efficacité du métier d’enseignant communautaire ?

Merci pour la compréhension

GUIDE D’ENTRETIEN A l’endroit des parents d’élèves / communautés

Identification 1. Commune ……………………. 2. Entretien n° …………………..

1- Quelles sont les raisons qui ont poussé les gens à faire ce métier ? 2- Procédure par laquelle devient-on enseignants communautaires ? 3- Pensez-vous que les enfants qui fréquentent les écoles gardées par les communautaires

ont reçu une bonne éducation ? 4- Un de vos enfants décide de devenir enseignant communautaire, quelle serait votre

réaction ? 5- Que faut-il à l’enseignant communautaire pour se faire respecter de la communauté ? 6- Les gens exagèrent-ils quand ils disent que les enseignants communautaires ne sont

pas compétents ? 7- Si un jeune homme/femme, vous demandait de le conseiller dans le choix d’un métier,

quelles sont les trois premiers métiers que vous allez lui suggérez ? Merci pour la compréhension

51

LISTE DES TABLEAUX, FIGURES, CARTES ET ENCADRES

Liste des tableaux Tableau n°1 : Groupes cibles et outils de collecte de données................................................................10 Tableau n°2 : Taille de l’échantillon........................................................................................................11 Tableau n°3 : Tableau stratégique..........................................................................................................12 Tableau n°4 : Fréquence des instances de recrutement des enseignants communautaires.....................16 Tableau n°5 : Salaire d’un enseignant communautaire entre 1999 et 2005 (en milliers) .........................17 Tableau n°6 : Nombre de mois payé sur douze (12) avant le reversement..............................................19 Tableau n°7 : Nombre de personnes à charge de l’enseignant communautaire......................................19 Tableau n°8 : Occupations des enseignants communautaires pendant les mois sans salaire...................20 Tableau n°9 : Appréciation des relations entre Associations des Parents d’Élèves et enseignant communautaire .....................................................................................................................................21 Tableau n°10 : Appréciation des relations entre élèves et enseignants communautaires........................22 Tableau n°11 : Appréciation des relations entre enseignants communautaires et permanents de l’État.22 Tableau n°12 : Appréciation des relations entre enseignants communautaires ......................................23 Tableau n°13 : Répartition des enquêtés selon le genre et selon l’âge....................................................24 Tableau n°14 : Répartition des enseignants communautaires en fonction des activités principales précédant la fonction enseignante.........................................................................................................27 Tableau n°15 : Répartition des enseignants communautaires en fonction des activités secondaires précédant la fonction enseignante.........................................................................................................27 Tableau n°16 : Disponibilité en matériels pédagogiques.........................................................................28 Tableau n°17 : Répartition des enseignants communautaires en fonction du nombre de formations reçues depuis leur recrutement .............................................................................................................29 Tableau n°18 : Auto-appréciation de la pédagogie par les enseignants communautaires .......................30 Tableau n°19 : Caractérisation du taux de réussite scolaire ....................................................................31 Tableau n°20 : Taux de réussite scolaire.................................................................................................31 Tableau n°21 : Caractéristiques des effectifs d’enseignants agents APE et de communautaires..............34 Tableau n°22 : Répartition des enseignants communautaires par groupements corporatifs ...................37 Tableau n°23 : Succès, échecs et potentialités du SYNECOB ...................................................................37

Liste des figures Figure n°1 : Niveau de prise en charge des rémunérations des EC en fonction des institutions/structures avant 2005.............................................................................................................................................18 Figure n°2 : Répartition des enseignants communautaires enquêtés selon le niveau d’instruction .........24 Figure n°3 : Répartition des enquêtés selon le plus haut diplôme académique.......................................25 Figure n°4 : Répartition des enquêtés selon le plus haut diplôme académique.......................................26 Figure n°6 : Position des enseignants communautaires face à la vocation enseignante ..........................33 Figure n°7 : Evolution de l’effectif du personnel enseignant agent permanent de ..................................34 L’Etat au Bénin.......................................................................................................................................34 Figure n°8 : Appartenance ou non aux groupes d’enseignants communautaires ....................................37

Liste des encadrés

Encadré n°1 : Naissance et évolution de l’école communautaire au Tchad ...............................................8 Encadré n°2 : Quelques facteurs d’insertion dans le métier d’enseignant communautaire au Bénin.......16 Encadré n° 3 : Effets des formations selon les enseignants communautaires enquêtés ..........................30 Encadré n° 4 : Raisons avancées pour justifier le caractère indispensable du métier d’enseignant communautaire .....................................................................................................................................36

Documents

LE METIER D’ENSEIGNANT COMMUNAUTAIRE - …rocare.org/grants/2008/Etude sur le metier de l-enseignant... · 2.3 Population cible et outils de collecte des données ... 2.2 Niveau