ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI

Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo

www.rocare.org/ www.ernwaca.org

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation

Edition 2010

POLITIQUES D’EFFICACITE INTERNE ET QUALITE DE L’EDUCATION DANS LE SECONDAIRE GENERAL : CAS

DES ETABLISSEMENTS PUBLICS D’ABIDJAN ET DE YAMOUSSOUKRO

Chercheurs:

• Koffi Amlan Marina Constance • N’cho Laugba Aline Désirée • N’guessan Kouamé Hendersonn

Parrain

Pr Yao Yao Joseph

Pays CÔTE D’IVOIRE

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

1

TABLE DES MATIERES

Liste des tableaux 2 Résumé 3 INTRODUCTION GENERALE 4 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE 6 CHAPITRE 1: EXAMEN DE LA PROBLEMATIQUE DE LA QUALIT E DE L’EDUCATION DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN CÔTE D’IVOIRE 6

1.1 Problématique 6 1.1.1 Nature du problème 6 1.1.2 Justification de l’étude 9 1.2Objectifs 10 1.2.1 Objectif général 10 1.2.2 Objectifs spécifiques 10

CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATU RE 11 2.1 Approche conceptuelle 11 2.1.1 Qualité de l’éducation 11 2.1.2 Politique d’efficacité interne 13 2.2 Revue de la littérature 14 2.2.1 Rôle de l’Etat et de l’école dans l’efficacité 15 2.2.2 Part de l’élève et de la famille dans l’efficacité 18 DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE ET RESULTATS 20 CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE 20 3.1 Site, population d’étude et échantillonnage 20 3.1.1 Site et population d’étude 20 3.1.2 Echantillonnage 20

3.2 Techniques de collecte des données, déroulement de l’enquête et modèle d’analyse 22

3.2.1 Techniques de collecte de données et déroulement de l’enquête 22 3.2.2 Le modèle d’analyse 23 CHAPITRE 4: RESULTATS ET INTERPRETATION 24 4.1 Présentation des résultats 24 4.1.1 La notion d’établissement d’excellence 24 4.1.2 Les facteurs de politique d’efficacité interne relatifs à l’environnement

d’apprentissage 25 4.2 Mise en évidence des politiques d’efficacité in terne sur les performances

des établissements 31 4.2.1 Comparaison des politiques d’efficacité interne 31 4.2.2 Mise en évidence des différences de politiques responsables de la différence de performance entre établissements 34 CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS 37 BIBLIOGRAPHIE 38 ANNEXES 40

2

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 3.1 : Répartition des établissements selon le type et les performances de l’année

2008-2009 21

Tableau 3.2: Structure des échantillons 21

Tableau 3.3 : Les variables et leurs indicateurs 23

Tableau 4.1 : Assiduité des élèves 25

Tableau 4.2 : Assiduité des enseignants 26

Tableau 4.3 : Utilisation du temps en l’absence de l’enseignant par les élèves 27

Tableau 4.4 : Fonctionnement en double vacation des établissements 27

Tableau 4.5 : Ratio élèves-enseignant 28

Tableau 4.6 : Ratio élèves- classe 28

Tableau 4.7: Disponibilité, quantité et qualité du matériel pédagogique vu par les

enseignants 29

Tableau 4.8 : Caractéristiques des salles de classe 30

Tableau 4.9 : Tableau comparatif des orientations des facteurs d’efficacité interne dans chaque type d’établissement 31

Tableau 4.10 : Mise en évidence des différences de politiques d’efficacité interne entre

établissements 34

3

RESUME

Les enjeux de l’éducation au plan économique et social relevés par de

nombreux travaux ( Schultz (1961,1971), Becker (1975) et Lucas (1988)) ont incité

les Etats à intégrer l’éducation dans leurs programmes de développement. Toutefois,

le triste constat que l’on fait dans certains pays comme la Côte d’Ivoire est que

l’éducation offerte par l’Etat ne s’accompagne pas toujours de sa qualité qui est un

facteur important pour bénéficier des retours escomptés de l’investissement en

éducation. Le problème de qualité dans ce pays se situe à tous les niveaux

d’enseignements.

Cependant, cette étude se consacre à l’analyse de l’efficacité interne dans

l’enseignement secondaire du fait de l’importance de ce cycle dans la formation à la

vie professionnelle et aux études supérieures. Elle a particulièrement recherché les

facteurs d’efficacité interne qui expliquent la différence de performances entre les

établissements d’excellence et d’autres établissements du secondaire public pourtant

soumis aux mêmes conditions (réductions de budget, grèves...). Les résultats de

l’enquête effectuée à cet effet montrent que les différences de performances entre

établissements s’expliquent par les différences dans la manipulation de mêmes

facteurs tels que l’assiduité, le mode de gestion du temps d’apprentissage,

l’encadrement des élèves, le matériel pédagogique et les équipements. Il ressort que

les dispositions telles que l’internat, les cars écoles, l’intégration d’heures d’études

surveillées dans les emplois du temps des élèves, les ratios élèves-classe et élèves-

enseignant faibles et la disponibilité en quantité suffisante du matériel pédagogique

sont les éléments de ces facteurs qui concourent à l’amélioration des performances

des établissements et partant de leur efficacité interne.

4

INTRODUCTION GENERALE

De tous les concepts relatifs à l’éducation, la «qualité de l’éducation» est l’un

de ceux qui occupent et préoccupent, le plus aujourd’hui, chercheurs et décideurs du

domaine de l’éducation. Né du constat de la faiblesse des acquis au niveau des

apprenants, c’est en 1990 lors de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous à

Jomtien (Thaïlande) que ce concept apparaît de façon succincte. La conférence avait

souligné, en général, l’insuffisance qualitative de l’éducation et suggéré l’amélioration

non seulement de l’accès à l’éducation mais aussi des actions visant à parfaire sa

pertinence. En outre, une interpellation avait portée sur le renforcement du

développement cognitif des enfants par l’amélioration de la qualité de leur éducation.

Mais c’est au forum de Dakar en 2000 que le concept obtint une validité universelle.

En effet, le cadre d’action de Dakar1 y a consacré un objectif spécifique

(objectif 6) .à savoir : « Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation

dans un souci d’excellence, de façon à obtenir des résultats d’apprentissage

reconnus et quantifiables, notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le

calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ». Depuis lors, la

qualité de l’éducation reste un défi à réaliser pour de nombreux pays africains

notamment en Côte d’ivoire où la détérioration de la qualité s’est accentuée avec la

réduction des dépenses publiques d’éducation due à la crise économique des

années 1980. Cependant, les études menées sur la qualité de l’éducation en Côte

d’Ivoire concernent pour la plupart l’enseignement primaire. Elles ont été conduites

dans le cadre du PASEC et ont contribuées à mettre en évidence les facteurs

concourants à la dépréciation de la qualité à ce niveau. Or le problème de qualité se

situe à tous les niveaux d’enseignement et il devient donc nécessaire d’y étendre les

recherches. C’est dans ce cadre que la présente étude porte sur les politiques

d’efficacité interne dans le secondaire général. Elle veut analyser le contenu des

politiques internes des établissements secondaires d’ « excellence » et de statut

commun afin de mettre en évidence non seulement les facteurs d’efficacité mais

aussi le sens de leur affectation ou orientation qui concourent à l’amélioration de la

qualité des apprentissages et donc de la performance des apprenants.

1 Cadre d’action de DAKAR : L’Éducation pour tous : Tenir nos engagements collectifs, Adopté par le Forum sur l’éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000, UNESCO 2000, Imprimé en France, ED-2000/WS/27

5

Notre travail consiste dans une première partie à définir le cadre théorique et

les développements de la recherche sur la qualité de l’éducation et dans une

seconde partie à présenter le cadre méthodologique, les résultats ainsi que leur

interprétation.

6

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

CHAPITRE 1: EXAMEN DE LA PROBLEMATIQUE DE LA QUALIT E DE

L’EDUCATION DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN CÔTE D’IVOIRE

Ce chapitre pose le problème de la qualité et de l’efficacité interne des

systèmes éducatifs en général mais en particulier celui du secondaire général public

de Côte d’Ivoire. Il montre l’importance de l’étude et présente les objectifs de celle-ci.

1.1 Problématique

1.1.1 Nature du Problème

Au lendemain des Indépendances, le secteur de l’éducation a occupé une

place primordiale dans la mise en place de politiques afin de parvenir au

développement des nations. Les pays africains ont axé leurs politiques sur la

scolarisation de masse afin de remplacer le personnel administratif colonial. Les

ambitions quantitatives traduites principalement par l’élévation du taux de

scolarisation se sont faites au détriment des ambitions qualitatives (investissement

pédagogiques et humains, amélioration de l’apprentissage dans le but de réduire les

taux de déperdition scolaire). Depuis plusieurs décennies, les institutions

internationales telles que la Banque mondiale, l’UNESCO, etc.… ont largement

œuvré en faveur de l’éducation surtout de l’enseignement primaire en définissant

celui-ci comme l’un des moyens les plus sûrs pour les pays en voie de

développement pour parvenir à un développement durable.

Mais depuis le milieu des années 70, le monde a connu plusieurs crises

économiques avec pour conséquence des politiques d’austérité budgétaire imposées

par les institutions de Brettons Woods à plusieurs pays africains et le coût élevé du

service de la dette entraînant une réduction des dépenses gouvernementales. Cela a

eu pour effet immédiat une contraction des budgets alloués à de nombreux secteurs

y compris l’éducation. Ainsi les dépenses publiques pour l'éducation en Afrique

subsaharienne sont passé en moyenne de 16,2% du budget de l’Etat en 1970 et

1980 à 15,1% en 1985, puis 13,5% en 1990 avec pour conséquence des ressources

insuffisantes pour maintenir en place les systèmes éducatifs existants, encore moins

pour les développer.

7

En 2003, à l’occasion de la biennale de l’Association pour le Développement

de l’Education en Afrique (ADEA), les trois principaux programmes d’évaluation2 des

acquis à l’œuvre sur le continent Africain font, dans le monde en général et

particulièrement en Afrique Subsaharienne, le même constat que la conférence de

Jomtien de 1990 sur l’éducation pour tous et le forum mondial sur l’éducation tenu à

Dakar au Sénégal en 2000 : celui de la dépréciation de la qualité de l’éducation.

C’est ce que relève aussi l’indice de Développement de l’Education pour tous (IDE)

élaboré par l’UNESCO. Cet indice indique que sur 127 pays retenus, 35 avaient un

niveau bas d’éducation parmi lesquels 23 sont des pays d’Afrique subsaharienne3.

Depuis lors, la priorité en Afrique subsaharienne ne réside plus dans la scolarisation

massive mais plutôt dans l’amélioration de la qualité de l’éducation pour parvenir à

une bonne intégration sociale et au développement, comme le stipule le Cadre

d’action de Dakar.

C’est surtout en Afrique francophone que la qualité de l’éducation se pose

avec acuité4. Les problèmes d’accès à l’école sont très flagrants dans certains pays

et dans d’autres où de nombreux enfants accèdent à l’école, très peu d’entre eux

achèvent leurs études. Le taux de redoublement en Afrique francophone est très

élevé (19,3 %) comparativement aux pays anglophones (8,5 %)5. De plus, les pays

africains anglophones se distinguent effectivement par un taux d’achèvement

supérieur de 19 points par rapport aux pays africains francophones (70,3 % contre

51,3 %)6. En fait ces questions d’abandons précoces des études et des

redoublements ne dénotent pas d’une école de qualité.

La qualité de l’éducation en Côte d’Ivoire n’est pas différente de celle des

autres pays d’Afrique francophone. Aujourd’hui, tous les niveaux de l’éducation sont

sujets à des critiques qui relèvent une baisse de la qualité au fil des années. Cette

dépréciation qualitative ne peut être dissociée du contexte macroéconomique et

2 Ces programmes sont: le Consortium de l’Afrique Australe et Orientale pour le Pilotage de la Qualité de l’Education (SACMEQ: Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality), le Programme de Suivi permanent des Acquis scolaires (MLA) et le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) 3 Colloque International « Éducation/formation: la recherche de qualité » IRD-IER-NIESAC, HCMV 18-20 Avril. 4 Mingat, Alain et Bruno Suchaut (2000): Michaelowa, Katharina (2000). 5 Sources : Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) et Pôle de Dakar : Le redoublement selon la langue d’enseignement en Afrique (2002 ou année proche). 6 Intervention de la CONFEMEN sur le thème : le droit a l’éducation en Afrique de l’ouest, lors du Forum International sur l'Education Non Formelle (FORIENF), Niamey du 08 au 11 janvier 2007.

8

démographique relativement difficile auquel le pays a été soumis depuis 1980 et qui

s’est accentué avec la crise militaro politique de 2002. Depuis lors, les possibilités de

financement public pour assurer une couverture de sa population jeune avec un

enseignement de qualité se sont donc considérablement contractées comme le

témoigne l’évolution de la part du financement public de l’éducation dans le Produit

Intérieur Brut (PIB) du pays qui est passée de 6,9 % en 1990 à 3,9 en 2000. Cette

baisse s’est entre autre ressentie sur le rendement interne du système éducatif. De

plus, les multiples grèves et troubles sociaux entraînent de longues interruptions de

cours et contribuent à dégrader davantage l’environnement d’apprentissage rendu

auparavant précaire. La mauvaise qualité de l’éducation au premier et second cycle

du secondaire est très perceptible à travers les résultats de fin d’année scolaire. Pour

ce qui est des résultats enregistrés au Brevet d’Etudes de Premier Cycle (BEPC), ils

sont passés de 26,28% en 2000 à 34,58% en 2008, puis à 23,40% en 2009. Quant à

ceux du baccalauréat (BAC), ils sont passés de 36,61% en 2000 à 26,87% en 2008

et à 20,12% en 2009. Ces résultats traduisent une faible efficacité interne du

système secondaire. On parle d’efficacité d’un système éducatif lorsque celui-ci

parvient à la réalisation des objectifs qui lui sont assignés par une utilisation optimale

des ressources dont il dispose.

En dépit de ce triste tableau général, certains établissements publics se

distinguent par de très bons résultats qui se situent largement au dessus de la

moyenne nationale et avoisinent même parfois 100% comme taux de réussite aux

différents examens de fin de cycle. Ce sont en premier lieu les établissements

d’excellence et en second lieu quelques établissements de statut commun7. Cet état

de fait est source d’interrogation dans la mesure où tous les établissements présents

sur le territoire national sont régis par la même politique d’éducation élaborée par le

Ministère de l’Education Nationale (MEN). L’une des raisons à cette différence

d’efficacité constatée entre établissements résiderait dans l’élaboration et la mise en

place de stratégies propres et bien menées incluant tous les acteurs intervenant

localement dans le processus éducatif est susceptible de produire des externalités

positives sur les résultats des apprenants. Car l’école, à l’intérieur de ses murs, à

7 En Côte d’Ivoire, nous avons deux types d’établissements dans le secondaire public général: les établissements érigés en établissement « d’excellence » par le MEN. Ceux qui ne bénéficient pas de ce statut sont regroupés sous le vocable d’établissements de statut commun.

9

travers le leadership, c'est-à-dire l’action du directeur d’école, a une grande influence

sur la qualité de l’école. Cela nous emmène aux interrogations suivantes: Existe-t-il

une différence de politiques d’efficacité interne entre les établissements d’excellence

et les établissements de statut commun? Quelle est cette différence? En quoi cette

différence influence-t-elle la performance de ces établissements?

D’où la question centrale suivante : quelles sont les politiques d’efficacité

interne qui expliquent la différence de performance entre les établissements du

secondaire général public de Côte d’Ivoire ?

1.1.2 Justification de l’étude

L’amélioration de la qualité de la main d’œuvre par l’éducation notamment est

un préalable à la réalisation de tout projet de développement d’une société dans la

mesure où l’accumulation de capital humain contribue au même titre que

l’accumulation de capital physique à la croissance économique de long terme.

Cependant, les études menées sur la qualité de l’éducation en Côte d’Ivoire ont pour

l’essentiel portées sur l’enseignement primaire. Dans un souci de maintien de la

dynamique de qualité à tous les niveaux d’éducation, il est important de mener une

étude sur la qualité de l’enseignement secondaire en Côte d’ivoire. Vu l’importance

de ce cycle d’enseignement dans la préparation des apprenants à la vie

professionnelle et à l’enseignement supérieur, il convient, dans le contexte de crise

que connait celui-ci en Côte d’Ivoire, de s’appuyer sur l’exemple des établissements

d’excellence et de certains établissements de statut commun qui ont de bons

résultats pour identifier les moyens d’une pratique d’éducation de meilleure qualité.

En outre, cette étude peut aider les planificateurs dans l’élaboration et la mise en

place de politiques d’expansion de la qualité dans l’enseignement secondaire.

L’amélioration de l’efficacité interne dans ce cycle contribuera, entre autres, à réduire

le gaspillage des ressources investies et à accroître la part de population capable de

répondre à la modernité, canal indispensable à la croissance et au développement

auxquels aspire le pays.

10

1.2 Objectifs

1.2.1 Objectif Général

L’objectif général de cette étude est d’analyser l’influence des facteurs de

politiques d’efficacité interne des établissements d’excellence et de statut commun

sur leurs performances.

1.2.2 Objectifs Spécifiques

• Identifier les facteurs de politique d’efficacité interne spécifiques aux

établissements d’excellence puis ceux des écoles de statut commun.

• Comparer les facteurs de politique interne des établissements d’excellence et

de statut commun.

• Mettre en relation les politiques internes et les performances des élèves des

différents types d’établissements.

11

CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATUR E

2.1 Approche conceptuelle

2.1.1 Qualité de l’éducation

• L’éducation

Du latin ex ducere (ex: hors de et ducere: conduire), l’éducation se définit

comme une action exercée généralement sur autrui pour augmenter les possibilités

du corps, de l’intelligence, du caractère8. Rousseau (1966) retient comme formes

d’éducation, la nature, l’homme et les choses. Il explique que: « le développement

interne de nos facultés et de nos organes est l'éducation de la nature; l'usage qu'on

nous apprend à faire de ce développement est l'éducation des hommes; et l'acquis

de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l'éducation des

choses». Mais ramenant l’éducation à une action essentiellement humaine,

Durkheim (1985) soutient que «l’éducation est l’action exercée par les générations

adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet

de susciter chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux

que réclame de lui la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il

est particulièrement destiné». Pour lui, la société est et reste ; c’est aux adultes de

préparer les enfants à s’y intégrer. L’éducation serait ainsi essentielle pour obtenir le

consensus nécessaire et une bonne intégration à la société.

L’éducation peut être appréhendée comme une activité formelle ou non qui

consiste à faire connaitre ce qui est utile ou indispensable de savoir pour développer

des compétences physiques, morales, intellectuelles essentielles à l’amélioration du

bien être et à la socialisation. Ainsi, l’éducation dite formelle est celle que l’on

acquiert dans les structures d’enseignement organisées et autorisées par la

puissance publique. Par opposition, l’éducation informelle s’acquiert sur le tas, selon

un mode de transmission de connaissances qui n’est pas toujours uniformisé et

assuré d’être efficace. A côté de ces deux types d’éducation, il y a la notion de

formation qui se différencie de l’éducation en ce qu’elle est souvent structurée et a

pour objet de fournir des compétences immédiatement requises par l’employeur.

8 Le lexique des sciences sociales.Dalloz, 2004,8ème édition

12

En économie, l’éducation est une composante importante des ressources

humaines. L’éducation contribue avec la santé, la nutrition et la migration à améliorer

la qualité du facteur travail qui est indispensable à la croissance et au

développement de toute société. Comme toutes les composantes des ressources

humaines, l’éducation est un bien public9, elle est incorporée dans l’homme et affecte

ses goûts et ses préférences (Yao, 2011).

Dans la pratique, les compétences qu’offre l’éducation varient d’un individu à

un autre car fonction du type, ou du niveau d’éducation abordé. Cela révèle le

caractère hétérogène du bien éducation. La consommation insuffisante d’éducation

peut avoir des répercussions négatives sur l’ensemble d’une société comme

l’accentuation des inégalités ou la faible qualification de la main d’œuvre pour ne

citer que celles là. Ainsi, pour réduire les sources d’iniquités sociales l’Etat et la

collectivité publique interviennent par l’accroissement de l’investissement en

éducation pour améliorer son niveau de consommation..

• Qualité de l’éducation

Depuis les années 80, la qualité est devenue un concept clé dans les

discussions sur l'éducation. La baisse de la qualité de l'éducation au cours des

dernières décennies, la recherche de l’efficacité des dépenses d’éducation et de

l’excellence des systèmes éducatifs sont pour Snyder, Fredriksson et Taube (2004),

quelques unes des raisons de cet intérêt. La plupart des recherches sur la qualité de

l’éducation s’accordent sur le fait qu’il n’est pas aisé de définir ce concept en raison

de son caractère polysémique. En effet, pour la Banque Mondiale (1995) « Une

définition adéquate doit inclure les résultats des élèves. » Elle souligne aussi que «

La plupart des éducateurs aimeraient aussi y inclure la nature de l'expérience

éducative aidant à produire de tels résultats – l'environnement de l'apprentissage ».

Mais Coombs (1985) suggère d’aller bien au-delà de la performance des élèves et de

privilégier la relation entre ce qui est enseigné et les besoins actuels et futurs.

En général, deux principes sont susceptibles de caractériser les tentatives de

définition de la qualité. Le premier concerne le développement des connaissances

9 Un bien public est un bien dont la consommation de ce bien par un individu n’empêche pas sa consommation par un autre individu. C’est un bien qui génère des externalités et dont les plans de consommation comme de production ne coïncident plus en général aux prévisions de départ.

13

des élèves comme objectif explicite des systèmes d’éducation. La qualité de

l’éducation est ici, quasiment consubstantielle de l’efficacité, de l’accomplissement et

de la performance des systèmes scolaires et n’est mesurable qu’en quantités et

niveaux. Une façon globale de rendre compte de la qualité de l’éducation à ce niveau

consiste à examiner la gestion des flux d’élèves au sein des différents cycles

d’enseignement. Quant au second principe, il a trait au rôle de l’éducation dans la

promotion de valeurs communes, de la responsabilité civique et du développement

créatif et émotionnel qui sont en fait des objectifs beaucoup plus difficiles à évaluer.

2.1.2 Politique d’efficacité interne

• Efficacité interne en éducation

L’efficacité de tout système éducatif s’appréhende en termes d’efficacité

interne (appropriation par la majorité des apprenants des méthodes et valeurs que le

système se fixe de leur inculquer) et d’efficacité externe (pertinence des

apprentissages dans les milieux professionnel et social).

Pour Psacharopoulos & Woodhall(1988)10, l’efficacité interne de l’éducation

s’intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou

académiques, soit à l’intérieur du système éducatif dans son ensemble, soit au sein

d’une institution scolaire déterminée. Sall (1996) soutient que l’efficacité interne

s’attache à mesurer le nombre de formés obtenant le diplôme offert par un

programme de formation, la nature ou la qualité des compétences réellement

démontrées, la nature ou la qualité des résultats partiels en cours de formation, la

nature ou la qualité des résultats obtenus en fin de formation. Ainsi, toute mesure

tendant à établir l’adéquation entre les résultats obtenus par les formés et les

objectifs pédagogiques peut-elle contribuer à évaluer l’efficacité interne. Les notes

obtenues aux contrôles effectués en cours de formations ou à la fin de celle-ci sont

des indicateurs d’efficacité interne. Cependant, l’auteur estime que l’efficacité interne

s’exprime mieux par les taux de passage en classe supérieure, les taux de réussite à

des examens, les taux de redoublement ou d’abandon. L’UNESCO (2009) pour sa

part a défini pour l’évaluation du rendement interne d’un système éducatif, le

Coefficient d’Efficacité (CE). Cet indicateur est obtenu en divisant «le nombre idéal

10 Cité par SALL NACUZON Hamidou (1996)

14

d’années-élèves nécessaires à l’achèvement de la scolarité d’un niveau

d’enseignement donné pour un certain nombre d’élèves faisant partie d’une cohorte

donnée par le nombre effectif d’années-élèves consacrées à la formation desdits

élèves, et multiplier le résultat par 100. On considère l’année scolaire passée par un

élève dans un niveau d’enseignement comme une année-élève.

• Politique d’efficacité interne

La politique éducative est définie selon Koukougnon (2010) comme « un

ensemble d’orientations et d’indications qui déterminent les attentes de la société vis-

à-vis de l’éducation d’une part, et d’autre part le fonctionnement et l’évolution du

système éducatif.». Elle recouvre ainsi un ensemble d’actions implicites ou explicites

qui sont en général le fait de l’Etat et qui doit être appliqué dans l’ensemble du

système éducatif.

Toutefois, il peut exister au sein des établissements d’enseignement des

modes de gestion qui leurs sont propres, qui ne se détournent pas de la politique

éducative nationale et qui leur permettent de réaliser l’objectif de maximisation du

nombre de diplômés par l’utilisation optimale d’inputs; on parle alors de politique

d’efficacité interne. Les stratégies mises en place visent l’amélioration de la qualité

de l’enseignement dispensé. Les éléments d’une politique d’efficacité interne

d’éducation peuvent concernés le nombre d’élèves par classes, la gestion du temps

d’apprentissage, l’organisation de l’enseignement, etc. L’efficacité de toute politique

interne d’éducation dépend de l’appropriation de ses principes par tous les acteurs

du système, de son caractère dynamique et de sa capacité à favoriser des réformes

constructives pour le système d’enseignement en général.

2.2. La revue de la littérature

La littérature relative aux facteurs qui influencent les résultats des apprenants

et par conséquent les performances des établissements présentent tout un ensemble

de facteurs que l’on peut regrouper à quatre niveaux que sont: l’Etat, l’élève, la

famille et l’école.

15

2.2.1 Rôle de l’Etat et de l’école dans l’efficacit é

• Rôle de l’Etat dans l’efficacité

Pour certains auteurs, l’Etat est la source principale du déficit quantitatif et

qualitatif de l’école en Afrique sub-saharienne. Il impose un modèle prédéfini et

univoque de rapport pédagogique au détriment d’un modèle adaptatif qui prendrait

en compte les caractéristiques sociales, économiques et culturelles des populations

qu’elle veut éduquer. Verspoor ( 2003) pense que l’Etat se doit en Afrique, en vue

d’améliorer l’efficacité interne des écoles, de faire un mouvement d’accommodation

en prenant en compte les lieux, la mobilité, le contenus, les rythmes et les langues

face à une extrême diversité sociale, économique, culturelle et linguistique. D’où la

nécessité de créer une école qui cadre avec les possibilités de l’environnement, les

moyens et les obligations des apprenants. D’autre part, l’analyse détaillée des

facteurs qui influencent la qualité de l’éducation par l’UNESCO (2004) donne des

raisons de lier, à un autre niveau, la faible efficacité des écoles à l’action de l’Etat. Le

rapport fait mention d’une insuffisance des ressources financières et matérielles

pédagogiques des écoles, d’enseignants peu qualifiés et déficitaires en nombre.

A ce niveau, Michaelowa (2000) met en avant les ressources économiques

nationales (PIB/habitant) et les décisions politiques nationales c’est à dire les

dépenses nationales pour l’éducation par rapport au PIB. Elle démontre dans son

étude qu’entre 1985 et 1995, la Côte d’Ivoire qui consacrait 3,07% de son PIB aux

dépenses éducatives du primaire occupe la première place devant le Cameroun, le

Sénégal, le Burkina Faso et Madagascar. 11 Cependant, en termes de résultats

qualitatifs du primaire recueillis en 199612, elle arrive en troisième position après le

Cameroun et Madagascar. La Côte d’Ivoire obtient donc de mauvais résultats pour

ses coûts très élevés de sorte que l’analyse de l’efficacité des dépenses éducatives

par rapport aux résultats qualitatifs la place en dernière position.

L’inefficacité du système éducatif ivoirien a été aussi mise en évidence à

travers le redoublement. Sur ce plan, la Côte d’Ivoire occupe la quatrième place car

les élèves mettent environ 8,5 années pour atteindre le Cours Moyen 1 (CM1) contre

7,1 années au Sénégal, 7,3 années au Cameroun et 7,3 années au Burkina Faso au

11 Sources: UNESCO (1998), «Annuaire statistique 98»; World Bank (1999), « World Development Indicators 1999 »,CD-ROM.) 12 Source : CONFEMEN (1999a) ; PASEC : « Les facteurs de l’efficacité dans l’enseignement primaire : données et résultatssur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien », CD-ROM).

16

lieu de 5 années en principe13. Il ressort de cette étude que le volume des dépenses

consacrées à l’éducation n’est pas synonyme d’efficacité du système. Il pourrait en

être de même pour les écoles dans un pays. Donc, les facteurs de l’efficacité des

écoles pourraient fondamentalement ne pas résider exclusivement dans le volume

du budget alloué.

• L’école et l’efficacité

Les environnements familiaux et sociaux ne sauraient à eux seuls justifier les

taux élevés de redoublement et d’échecs sur le continent africain. C’est pour cela

que recherchant les facteurs qui limitent l’efficacité de l’école primaire en particulier,

les spécialistes de l’UNESCO (2004), dans le cadre de l’Ecole Pour Tous (EPT), ont

fait le bilan des indications sur ce qui fait que les écoles primaires sont efficaces.

Toute chose qui devrait permettre de comprendre pourquoi elles ne le seraient pas.

Huit indicateurs ont été ainsi identifiés. Ce sont : (1) des enseignants plus nombreux,

mieux formés et mieux payés, (2) un temps d’apprentissage minimal (de 850 à 1000

heures par an), (3) les matières fondamentales (l’apprentissage de la lecture comme

domaine prioritaire pour maîtriser les autres matières), (4) la pédagogie plus ouverte,

(5) la langue d’enseignement (instruction initiale dans la langue maternelle), (6) les

matériels d’apprentissage (la disponibilité de manuels est très importante pour ce

que les enseignants peuvent faire), (7) les installations (eau potable, sanitaires), (8)

le leadership (les directeurs d’école ont une grande influence sur la qualité des

écoles). On peut noter que dans cette liste sept indicateurs, huit concernent le

fonctionnement de l’école à l’intérieur de ses murs et un seul, l’environnement

familial, à travers l’utilisation de la langue maternelle. Cela montre bien toute

l’importance que revêt le cadre interne de l’école dans la qualité de l’éducation.

C’est pour cela qu’en parlant de l’effet établissement, Grisay (1997) dresse

une liste d’indicateurs propres au cadre interne de l’établissement secondaire et

susceptible d’influencer la qualité de l’éducation. Cette liste comporte une forte

exposition à l’apprentissage et des programmes effectivement couverts avec une

utilisation optimale du temps scolaire c'est-à-dire peu de temps perdu pour la gestion

de la discipline, notamment et une minimisation de l’absentéisme. Il souligne à cet

13 Source UNESCO1998 : « 98 Annuaire Statistique » ;World Bank (1999) : « World Developpement indicators 1999 », CDROM.

17

effet qu’interviennent aussi positivement la qualité des relations entre enseignants et

élèves et de la vie au sein des collèges, la clarté des règles, l’existence de droits et

de responsabilités pour les élèves, un climat paisible.

Toujours au niveau du cadre interne de l’école, mais relativement au primaire,

Michaelowa (2000) identifie le problème à plusieurs niveaux. D’abord, au niveau des

équipements (livres pour élèves et maîtres, crayons, tableau, craie, tables et

bancs...), puis, au niveau de l’organisation des classes (nombre d’élèves, double-

flux, stratégie de redoublement…). Ensuite, au niveau des caractéristiques des

enseignants (connaissances des langues à savoir la langue du milieu et le français).

Au niveau de l’étude (formation et stages, expérience professionnelle...), et de la

pédagogie c’est-à-dire la participation des élèves, l’utilisation d’outils pédagogiques,

les activités d’enseignement en dehors de l’école (visites, observation de la

nature...), les échanges réguliers parmi les enseignants, et les visites de l’inspecteur.

Et enfin, au niveau de la motivation des enseignants (source d’absentéisme, désir

d’exercice d’une seconde activité professionnelle et désir de changer de profession).

L’étude PASEC menée en Côte d’Ivoire 14est portée principalement sur la

classe de Cours préparatoire 2 (CP2) représentant les classes de début du cycle

primaire et celle de CM1 représentative de l’ensemble des classes situé en fin de

cycle primaire. De l’étude, il apparaît d’abord au niveau de la classe que si

l’ancienneté (ancienneté supérieur à 6 ans) du maître et la taille de la classe

(supérieure ou égale à 60 élèves) n’ont aucune influence sur les performances des

élèves situés en fin de cycle, ces variables influencent négativement les acquisitions

scolaires en début du cycle primaire. En début de cycle (CP2), c’est l’organisation de

la classe en multigrade15 qui n’est pas favorable aux acquisitions scolaires tandis

qu’en fin de cycle c’est l’organisation de la classe en double flux 16 qui produit ses

effets. Il apparaît aussi que le genre du maître est sans effet, tant, sur les

performances des élèves de CP2 que ceux de CM1. Le niveau académique de

14 L’Enseignement Primaire en Côte d’Ivoire ; Investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système éducatif. Etude réalisée dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) Abidjan – juin 1998

15 La classe multigrade met en jeu un seul maître en face de plusieurs groupes d'élèves de niveaux différents au même moment et dans la même salle 16 La classe à double flux est composée de deux groupes/élèves confiés au même maître à des moments différents de la journée (en général le matin et l’après-midi

18

recrutement du maître (supérieur ou égal au BAC) qui est aussi sans effet sur les

performances des élèves en début de cycle (CP2), influence négativement les

acquisitions scolaires des élèves en fin de cycle primaire (CM1). Et tandis que la

formation professionnelle initiale du maître et sa formation continue sont sans effets

sur la performance des élèves au début du cycle, ceux-ci influencent positivement les

performances des élèves.

2.2.2 Part de l’élève et de la famille dans l’eff icacité

• Part de l’élève dans l’efficacité

La réussite scolaire de certains élèves dans un système éducatif jugé

extraverti et défavorable à l’apprentissage a favorisé la naissance d’autres

conceptions. En effet, des auteurs tels que Snow, Burns, Griffin (1998) soutiennent

que les variations des acquis des élèves sont dues à l’existence d’aptitudes

individuelles innées ou naturelles, liant ainsi les variations des résultats des élèves

au fonctionnement d’une organisation psychobiologique. Dans la même visée et

relativement au primaire, ils avancent que les facteurs les plus solides de la réussite

scolaire des enfants sont leurs habilités langagières orales précoces, y compris le

vocabulaire, la formation de phrases complexes et la conscience métalinguistique

dont la conscience phonologique est un élément.

Particulièrement en Afrique francophone, les études réalisées dans le cadre

du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) ont

permis de mettre en évidence , pour ce qui est des variables relatives à l’élève, que

l'aide à domicile pour les devoirs et de l’usage du français à domicile concourent à

l’amélioration des performances des élèves tant en début qu’en fin de cycle. Quant

au niveau de vie17, il est sans effet sur les performances des élèves en début de

cycle mais est favorable aux acquisitions scolaires qu’en fin de cycle. Cependant,

les variables telles que l’âge (supérieur à 8 ans pour le CP2 et supérieur à 11ans

pour le CM1) et le redoublement influencent négativement la performance des élèves

tant en début qu’en fin de cycle. De plus, le genre de l’élève et la disponibilité des

manuels scolaires sont des variables qui ont été identifiées comme n’ayant aucune

influence sur les performances des élèves des deux niveaux étudiés. Enfin, l’analyse

17 Ses indicateurs sont représentés par la possession de l’un ou de plusieurs des trois biens suivants : un réfrigérateur, une voiture, une vidéo), de l'alphabétisation de la mère, de la nutrition (prise d’un déjeuner à midi

19

de la variable de niveau école montre que les performances des élèves sont

influencées négativement, en début comme en fin de cycle, lorsque l’école se situe

en zone rurale. Pour Michaelowa (2000), les caractéristiques tels que le sexe, la

langue, l’âge, le fait d’être redoublant, la possession de livres et d’autres outils de

travail, le travail à l’extérieur de l’école comme le ménage sont les facteurs les plus

pertinents qui peuvent influencer la performance de l’élève.

• La famille et l’efficacité

En tant que premier maillon de socialisation de tout individu, le milieu familial

et social de l’élève a fait l’objet de nouvelles approches. Ces approches de

dimension psycho-sociale montrent qu’en général, le parentage a davantage

d’influence sur la réussite scolaire des enfants que les programmes préscolaires.

Pour Mc Loyd, (1998), ce sont les facteurs socioculturels tels que la pauvreté,

la race, l’appartenance ethnique et la communauté qui influencent indirectement la

réussite scolaire des enfants. Cependant, Bachman, (1999) souligne que les facteurs

distaux de nature socioculturels mis en évidence par Mc Loyd ont tendance à

fonctionner à travers les dimensions proximales du parentage. A ces facteurs

Dickinson et Tabors (2001) ajoutent le cadre d’apprentissage au foyer. Berlin, et al

(1995) et Tamis, Bornstein et Damast. (1996) parlent quant à eux de chaleur des

parents et de leur capacité de réaction. C’est de cette dernière que traite Chase-

Lansdale et Pittman (2002) lorsqu’ils parlent de contrôle parental et de discipline.

Pour Michaelowa (2000), c’est la possession de biens durables, par la famille, tels

que la télévision, le réfrigérateur etc, l’existence de repas réguliers au sein du

ménage et l’éducation des parents qui concourent favorablement à l’amélioration des

résultats des élèves.

20

DEUXIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE ET RESULTATS

CHAPITRE 3: METHODOLOGIE

Nous décrivons dans ce chapitre la population d’étude, les techniques

d’échantillonnage et de collecte de données, la méthode d’analyse des données, le

déroulement ainsi que les difficultés de l’enquête.

3.1 Site, population d’étude et échantillonnage

3.1.1 Site et population d’étude

Cette étude a été réalisée dans les établissements secondaires publics des

Directions Régionales de l’Education Nationale (DREN) des villes d’Abidjan et de

Yamoussoukro, respectivement capitale économique et politique de la Côte d’Ivoire.

Ce choix se justifie simplement par le fait que tous les établissements d’excellence

se retrouvent dans ces deux villes du fait de la crise socio politique que connaît le

pays depuis 2002. L’enquête réalisée pour cette étude a vu la participation des

responsables d’établissements, des responsables de conseil d’enseignement, des

enseignants et des élèves des niveaux troisième et terminale.

3.1.2 Echantillonnage

• Au niveau des établissements

Les établissements ont été choisis sur la base de leurs performances aux

examens de BEPC et de BAC de ces trois dernières années.

On distingue deux types d’établissement. Les établissements d’excellence qui ont les

meilleurs résultats aux examens de fin d’année et les établissements de statut

commun. Ces derniers sont subdivisés en deux groupes : ceux qui présentent de

meilleurs résultats après les établissements d’excellence et ceux dont les résultats

sont les plus faibles des écoles de statut commun.

Sept établissements ont ainsi été retenus et sont répartis dans le tableau ci-dessous

selon le type d’établissement et les performances enregistrées au cours de l’année

2008-2009.

21

Tableau 3.1: Répartition des établissements selon l e type et les performances

de l’année 2008-2009

BEPC BAC DREN Lycée Sainte Marie de Cocody

83,33% 96,22% DREN Abidjan 1 Etablissements d’excellence (EE)

Lycée Scientifique de Yamoussoukro

95,83% 77,21% DREN Yamoussoukro

Lycée Mamie Faitai de Bingerville

38,89% 64,29% DREN Abidjan 1

Lycée jeunes filles de Yopougon

.40% 60.65% DREN Abidjan 3

Etablissements de statut commun bon (ESCB)

Lycée Mixte 1 de Yamoussoukro

36.32% 43,45% DREN Yamoussoukro

Lycée Municipal Koumassi 2

12% 32,66% DREN Abidjan 2 Etablissements de statut commun mauvais (ESCM°

Lycée Nangui Abrogoua 2

18,68% 21,35% DREN Abidjan 1

Source : DREN et établissements concernés EE : Etablissement d’excellence ; ESCB : établissement de statut commun bon ; ESCM: établissement de statut commun mauvais

• Au niveau des élèves et des enseignants

Un quota de 10% de la population totale d’élèves et d’enseignants des 7

établissements retenus a été retenu pour déterminer les échantillons élèves et

enseignant. Pour que l’échantillon soit représentatif de la population mère, les

répartitions se sont basées sur le critère du niveau (troisième et terminale) et du sexe

pour les élèves et sur le sexe uniquement pour les enseignants, en se fondant sur

les proportions dégagées de la population mère. Les échantillons ont été constitués

sur la base des statistiques de l’enseignement secondaire de l’année 2007-2008 de

la DIPES et sur celles de 2008/2009 et 2009/2010 de la DREN Abidjan-1

Le tableau ci-dessous nous donne la répartition de notre échantillon :

Tableau 3.2: Structure des échantillons

Elèves 3ème Elèves Tle

Enseignants

Populations

Etablissements Total F Total Tle A Tle C Tle D Total F

RCE RE

Lycée Sainte Marie 32 32 14 5 2 7 7 2 2 1

Lycée Scientifique 6 2 28 0 20 8 6 1 8 1

Lycée Mamie Faitai 39 39 53 12 5 36 13 6 7 1

Lycée Mixte 1 53 13 75 21 10 44 11 1 7 1

Lycée Moderne Jeunes Filles 41 41 13 3 2 8 11 4 8 1

Lycée Nangui Abrogoua 2 47 14 57 9 0 48 8 2 5 1 Lycée Municipal Koumassi 2 40 21 45 7 5 33 7 0 3 1

Total général 258 162 285 57 44 184 63 16 40 7

Source: Les auteurs RE : responsables d’établissements,

RCE : responsable de conseil d’enseignement

22

3.2 Techniques de collecte des données, déroulement de l’enquête et

modèle d’analyse

3.2.1 Techniques de collecte de données et déroul ement de

l’enquête

• Techniques de collecte de données

Nous avons utilisé à la fois les techniques d’enquête qualitative (entretien) et

quantitative (questionnaire)

� L’entretien

Il a été utilisé pour les échanges avec les chefs d’établissement ou les censeurs

désignés par les chefs d’établissement. Il a permis d’identifier les méthodes

d’amélioration et de maintien des performances des élèves

� Les questionnaires

Quatre questionnaires ont été élaborés. Ils ont être administrés aux élèves

des niveaux terminale et troisième, aux enseignants et aux responsables des

conseils d’enseignement. Les informations recherchées à travers ces questionnaires

sont relatives aux conditions d’apprentissage des élèves, à la quantité et à la qualité

du matériel didactique, aux nombre d’années d’expérience des enseignants et à

l’appréciation par les élèves, de l’enseignement, des règles et méthodes employées

par l’établissement.

• Déroulement et difficultés de l’enquête

Une pré-enquête d’une semaine a été effectuée à Abidjan auprès d’élèves et

d’enseignants pour tester les outils de collecte et les valider. Prévue initialement pour

trois semaines, l’enquête s’est déroulée sur un mois et demi (de fin novembre 2010 à

début janvier 2011), du fait de la période électorale. Elle a d’abord été réalisée dans

les lycées de Yamoussoukro avant ceux d’Abidjan.

Comme principales difficultés liées à notre étude, nous pouvons retenir :

- La lourdeur dans les administrations (Ministère, DREN et établissements

concernés) pour l’obtention des autorisations d’enquête.

- La coïncidence de notre période d’enquête avec la période électorale et la

crise post électorale qui ont rendu le recueil des données difficiles allongeant

de ce fait les délais prévus pour l’enquête.

23

3.2.2 Le modèle d’analyse

• Présentation des variables

Tableau 3.3 : Les variables et leurs indicateurs

Source : les auteurs

• La méthode d’analyse et d’interprétation des donnée s

Elle se compose d’une analyse quantitative et d’une analyse qualitative.

- L’analyse quantitative : Les donnés recueillies ont été analysées

statistiquement à l’aide des logiciels EXCEL et STATA et présentées dans des

tableaux.

- L’analyse qualitative : Les informations contenues dans les tableaux ont

ensuite été interprétées à laide des méthodes compréhensives et systémique.

Quant aux informations contenues dans les entretiens, elles ont fait l’objet

d’une analyse de contenu.

VARIABLE EXPLIQUEE INDICATEURS La performance des élèves Taux de réussite aux examens du BEPC et du BAC

VARIABLES EXPLICATIVES INDICATEURS Assiduité -Existence de contrôle d’assiduité des élèves et des enseignants

-Nature du contrôle d’assiduité des élèves et des enseignants -Appréciation de l’assiduité des enseignants par les élèves -Appréciation de l’assiduité des élèves par les enseignants

Mode de gestion du temps -Fonctionnement en double vacation des établissements -Utilisation du temps en l’absence de l’enseignant par les élèves

Matériel pédagogique -Disponibilité du matériel vu par les enseignants -Appréciation de la quantité et de la qualité du matériel par les enseignants

Equipement -Appréciation de la visibilité au tableau et de l’état de tables par les élèves -Appréciation de l’éclairage et de l’entretien de la classe par les élèves

Encadrement des élèves Nombre d’élèves par-enseignant et nombre d’élèves par classe

24

CHAPITRE 4: RESULTATS ET INTERPRETATION

La présentation des résultats de l’enquête effectuée et leur interprétation

constituent l’essentiel de ce chapitre.

4.1 Présentation des résultats

4.1.1 La notion d’Etablissement d’excellence

Nés d’une volonté politique, les établissements d’excellence étaient au

nombre de 7 avant la crise sociopolitique de 2002. Aujourd’hui, ils sont au nombre de

4 à savoir : le Lycée Scientifique de Yamoussoukro, le Lycée Mamie Adjoua de

Yamoussoukro, le Lycée Sainte Marie d’Abidjan et le Lycée Classique d’Abidjan.

Le Lycée Scientifique de Yamoussoukro a été dès sa création décrété comme

un lycée d’excellence tandis que les autres le sont devenus par leurs bons résultats

enregistrés au cours des années. L’accès à ces établissements est conditionné par

des critères de sélection à l’entrée (avoir une moyenne générale annuelle supérieure

à 12/20), des critères de sélection en interne (critère de bonne conduite de l’élève) et

des critères psychologiques au niveau de l’enseignant tels que la culture….

A côté de ceux-ci, les autres établissements qui ne bénéficient pas de ce statut

d’excellence sont considérés comme des lycées ayant le même statut d’où

l’appellation dans notre étude d’établissement de « statut commun ».

Interrogés sur leur perception de la notion d’établissement d’excellence, tous

les chefs d’établissement s’accordent sur le fait qu’un établissement d’excellence se

distingue par les résultats scolaires de ses élèves. Mis à part cet aspect, ils

perçoivent l’établissement d’excellence comme un établissement qui réunit les

conditions humaines et matérielles de travail, un établissement qui se caractérise par

la qualité de l’enseignement, la régularité de l’enseignement, de la programmation

des tâches pédagogiques, mais aussi par une vocation à toujours faire mieux, à

améliorer les performances.

Les chefs d’établissement de statut commun reconnaissent que s’ils ne sont

pas établissement d’excellence, cela est certes dû à des critères spécifiques définis

par le MEN mais c’est surtout à cause de leurs mauvais résultats de fin d’année. Ils

relèvent aussi les effectifs pléthoriques, l’insuffisance de salles de classes, la

situation géographique de l’établissement…

Le projet de devenir un établissement d’excellence est partagé par tous les

établissements mais nécessite beaucoup d’effort et de travail pour non seulement

25

améliorer les performances des élèves mais aussi le cadre de vie de tous ceux qui

participent à la vie de l’établissement.

4.1.2 Les facteurs de politique interne relatifs à l’environnement d’apprentissage

L’enquête effectuée a permis d’identifier les éléments suivants comme

facteurs de politique d’efficacité interne des établissements qui permettent

d’améliorer la performance de ceux-ci. Il s’agit de l’assiduité, du mode de gestion du

temps, de l’encadrement des élèves, de l’équipement et du matériel pédagogique.

• L’assiduité des élèves et des enseignants

� L’assiduité des élèves

Tableau 4.1 : Assiduité des élèves

Existence du contrôle

d’assiduité

Nature du contrôle d’assiduité

Appréciation de l’assiduité des élèves par les enseignants

NE

Oui Non Cahier d’appel

Autre PDR 1 2 3 4 5 PDR

EE 13 13 0 13 0 0 0 0 0 4 9 0

% 100 100 0 100 0 0 0 0 0 30,77 69,23 0

ESCB 35 34 1 33 1 1 0 0 4 27 3 1

% 100 97,14 2,86 94,28 2,86 2,86 0 3 11,43 77,14 8,57 2,86

ESCM 15 12 3 12 0 3 0 2 3 7 1 2

% 100 80 20 80 0 20 0 13,33 20 46,67 6,67 13,33

Total 63 59 4 58 1 4 0 2 7 38 13 3

% 100 93,65 6,35 92,06 1,59 6,35 0 3,18 11,11 60,32 20,63 4,76

Source: Les données de l’enquête NE : nombre d’enseignants

Ce tableau nous montre que 93,65% des enseignants confirment l’existence

d’un contrôle d’assiduité des élèves au sein de leur établissement. Seuls 6,35% des

enseignants affirment ne pas avoir connaissance d’un contrôle d’assiduité. On les

retrouve dans les ESC. Il ressort aussi que le principal outil de contrôle de l’assiduité

des élèves au sein de l’établissement par l’enseignant est le cahier d’appel (92,06%).

Néanmoins, certains enseignants utilisent comme moyen personnel de contrôle les

prises de notes effectuées dans les cahiers de ceux-ci.

En général, les enseignants trouvent en majorité (60,32%) que le niveau

d’assiduité des élèves est bon. Cependant cette appréciation ne se retrouve pas au

sein de chaque type d’établissement. En effet, si l’appréciation de la majorité des

26

enseignants des ESCB (77,14%) et des ESCM (46,67%) est identique à

l’appréciation générale, il n’en est pas de même pour ceux des EE qui trouvent pour

la plupart (69,23%) que le niveau d’assiduité des élèves est très bon.

De plus, l’analyse de l’éventail général de l’appréciation du niveau d’assiduité des

enseignants des EE ne se compose que de « très bon » et « bon » alors que celui

des ESCB est composé de « très bon », « bon » et « passable ». Pour les ESCM,

l’éventail de cette appréciation est formé de « très bon », « bon », « passable » et

« mauvais ».

� L’assiduité des enseignants

Tableau 4.2 : Assiduité des enseignants

Existence du contrôle d’assiduité

Nature du contrôle d’assiduité Appréciation de l’assiduité des enseignants par les élèves

NE

Oui Non CC CT CC+ CT

CC+CT +Autre

Ne

1 2 3 4 5 PDR

EE 13 13 0 5 1 6 1 80 1 0 7 52 18 2

% 100 100 0 38,46 7,69 46,16 7,69 100 1,25 0 8,75 65 22,5 2,5

ESCB 35 35 0 6 6 9 14 274 4 7 63 151 38 11

% 100 100 0 17,14 17,14 25,72 40 100 1,46 2,56 22,99 55,11 13,87 4,01

ESCM 15 15 0 2 2 5 6 189 0 7 55 102 11 14

% 100 100 0 13,33 13,33 33,34 40 100 0 3,70 29,10 53,97 5,82 7,41

Total 63 63 0 13 9 20 21 543 5 14 125 305 67 27

% 100 100 0 20,63 14,29 31,75 33,33 100 0,92 2,58 23,02 56,17 12,34 4,97

Source: Les données de l’enquête CC : Contrôle Censeur CT : Cahier de Texte

Le tableau ci-dessus nous montre que tous les enseignants sont

unanimes sur l’existence d’un contrôle sur eux au sein de leur établissement (100%).

L’analyse du tableau nous fait remarquer que la plupart des contrôles de l’assiduité

des enseignants sont faits non seulement par le contrôle du censeur et par le cahier

de texte mais aussi par le contrôle d’un autre membre de l’administration à savoir les

éducateurs ou par les inspecteurs (33,33%). Cela est vérifié pour les ESC (40%),

mais pour les EE, le contrôle du censeur et le cahier de texte suffisent pour le

contrôle des enseignants (46,16%).

27

La plupart (56,17%) des élèves de tous les types de lycées trouvent que le

niveau d’assiduité des enseignants est bon. C’est 65% des élèves des EE qui

apprécient ainsi contre 55,11% dans les ESCB et 53, 97% des élèves des ESCM.

• Le mode de gestion du temps d’apprentissage

Tableau 4.3 : Utilisation du temps en l’absence de l’enseignant par les élèves

Occupation pendant l’absence du professeur Ne

Total réponses

Etude surveillée

Travail individuel

Travail de groupe

Rentrer à la maison

bavardage autre PDR

EE 80 100 32 43 12 0 10 0 3 % 100 32,00 43,00 12,00 0 10,00 0 3,00

ESCB 274 346 17 174 56 46 41 10 2 % 100 4,91 50,29 16,18 13,30 11,85 2,89 0,58

ESCM 189 272 0 112 38 58 59 5 0 % 100 0 41,18 13,97 21,32 21,69 1,84 0

Total 543 718 49 329 106 104 110 15 5 % 100 6,82 45,82 14,76 14,49 15,32 2,09 0,7

Source: Les données de l’enquête

Il ressort des données recueillies que dans les EE, en l’absence de

l’enseignant, les élèves consacrent en grande partie de leur temps soit au travail

individuel (43%), soit aux études surveillées (32%), soit au travail en groupe (12%)

tandis que dans les ESCB, ceux-ci se consacrent, soit au travail individuel (50,29%),

soit au travail en groupe (16,18%) ou rentrent à la maison (13,30%). Dans les ESCM,

en l’absence de l’enseignant, les élèves, le plus souvent, travaillent individuellement

(41,18%), bavardent (21,69%) ou même rentrent à la maison (21,32%).

Tableau 4.4 : Fonctionnement en double vacation des établissements

Source: Les données de l’enquête Application de la double vacation

Nous remarquons dans ce tableau que les EE ne connaissent pas de double

vacation contrairement aux ESC. Cependant, les ESC n’appliquent pas la double

vacation pour le niveau terminale.

Premier cycle Second cycle 6ème -4ème 3ème 2nde -1ère Tle

Lycée Scientifique EE Lycée Sainte Marie Lycée Mamie Faitai Lycée Mixte 1

ESCB

Lycée Jeunes Filles Lycée Nangui Abrogoua ESCM Lycée Koumassi 2

28

• L’encadrement des élèves

Tableau 4.5 : Ratio élèves-enseignant (REE)

2007/2008 2008/2009 2009/2010 MG(2007-2010

Années scolaires Etablissements Ne NE REE Ne NE REE Ne NE REE

Lycée Scientifique 1105 63 17,54 1070 68 15,74 864 65 13,29 Lycée Sainte Marie 1528 108 14,15 1424 108 13,19 1488 103 14,45

EE

Moyenne REE 15,84 28,93 27,74 24,17 Lycée Mamie Faitai 3061 119 25,72 3009 114 26,39 3062 112 27,34 Lycée Mixte 1 4081 109 37,44 3965 113 35,09 3778 116 32,57 Lycée Jeunes Filles 3013 106 28,42 2972 106 28,04 3028 116 26,10

ESCB

Moyenne REE 30,52 30,74 28,67 29,98 Lycée Nangui Abrogoua 2 3115 77 40,45 2577 73 35,30 2327 79 29,46 Lycée Municipal Koumassi 2 2934 86 34,11 3501 89 39,34 3162 88 35,93

ESCM

Moyenne REE 37,28 37,32 32,69 35,76 Source: Les données de l’enquête Ne: nombre d’élèves NE : nombre d’enseignants

Le REE nous donne le nombre d’élèves pour un enseignant. On remarque à

travers ce tableau qu’il est plus faible pour les EE que pour les ESCB et ceux des

ESCM. Ainsi une moyenne des moyennes des différents ratios de trois années

scolaires considérées ici montre que les EE ont le plus faible ratio (1 enseignant pour

24,17 élèves) suivi des ESCB (1 enseignant pour 29,98 élèves) et des ESCM (1

enseignant pour 35, 76 élèves).

Tableau 4.6: Ratio élèves- classe (REC)

2007/2008 2008/2009 2009/2010 MG(2007- 2010)

Années scolaires Etablissements Ne NC REC Ne NC REC Ne NC REC Lycée Scientifique 1105 30 36,83 1070 29 36,90 864 26 33,23 Lycée Sainte Marie 1528 35 46,65 1424 33 43,15 1488 33 45,09

EE

Moyenne REC 41,74 40,02 39,16 40,30 Lycée Mamie Faitai 3061 50 61,22 3009 52 57,87 3062 52 58,88 Lycée Mixte 1 4081 59 69,17 3965 61 65 3778 61 61,93 Lycée Jeunes Filles 3013 47 64,11 2972 46 64,61 3028 44 68,82

ESCB

Moyenne REC 64,83 62,49 63,21 63,51

Lycée Nangui Abrgoua 2 3115 36 86.53 2577 36 71,58 2327 36 64,64 Lycée Municipal Koumassi 2 2934 44 66,68 3501 48 72,93 3162 48 65,87

ESCM

Moyenne REC 76,60 72,25 65,25 71,37 Source: Les données de l’enquête Ne: nombre d’élèves NC: nombre de classe

Le REC nous donne le nombre d’élèves par classe en général. On remarque à

travers ce tableau qu’il est plus faible pour les EE que pour les ESCB et ceux des

ESCM. Une moyenne des moyennes des différents ratios de trois années scolaires

pris en compte ici montre que les EE ont le plus faible ratio (1 enseignant pour 40,30

élèves) suivi des ESCB (1 enseignant pour 63,51 élèves) et des ESCM (1 enseignant

pour 71, 37 élèves).

29

• Le matériel pédagogique

Tableau 4.7 : Disponibilité, quantité et qualité du matériel pédagogique vu par les enseignants

Matériel pédagogique

Disponibilité Quantité Qualité

NE

Oui Non Suffisante Pas suffisante

PDR Médiocre Moyenne Excellente PDR

EE 13 11 2 7 4 2 1 6 4 2

% 100 84,62 15,38 53,85 30,77 15,38 7,69 46,16 30,77 15,38

ESCB 35 25 10 7 16 12 1 19 3 12

% 100 71,43 28,57 20 45,71 34,29 2,86 54,28 8,57 34,29

ESCM 15 7 8 1 7 7 1 7 0 7

% 100 46,67 53,33 6,66 46,67 46,67 6,66 46,67 0 46,67

Total 63 43 20 15 27 21 3 32 7 21

% 100 68,25 31,75 23,81 42,86 33,33 4,76 50,80 11,11 33,33

Source: Les données de l’enquête

A l’analyse de ce tableau, nous remarquons que 84,62% des enseignants des

EE disposent du matériel pédagogique nécessaire à leurs cours contre 71,43% pour

les ESCB et 46,67% pour les ESCM. Dans ce dernier type d’établissement, la

majorité des enseignants (53,33%) n’a pas le matériel nécessaire.

L’analyse de la quantité du matériel pédagogique par les enseignants

concernent les enseignants ayant répondu avoir accès au matériel pédagogique pour

leurs cours. Ainsi, la modalité PDR (pas de réponse) regroupe ainsi tous les

enseignants qui n’ont pas accès au matériel pédagogique. Dans ce tableau, nous

remarquons que seuls les EE ont le matériel pédagogique en quantité suffisante

(53,85%). Les ESC n’ont certes pas le matériel pédagogique en quantité suffisante

mais cela est plus crucial pour les ESCM (6,66%).

La plupart (50,80%) enseignants soutient que le matériel pédagogique est de

qualité moyenne. Cependant il convient de remarquer qu’au niveau des EE, 30,77%

des enseignants trouvent que ce matériel est d’excellente qualité contre seulement

8,57% pour les ESCB et 0% pour les ESCM.

30

• Les équipements

Tableau 4.8 : Caractéristiques des salles de classe

Visibilité du tableau Etat tables-bancs Eclairage classe Entretien classe Ne

E B M PDR E B M PDR E B M PDR E B M PDR

EE 80 17 59 4 0 22 50 8 0 13 48 19 0 6 58 16 0

% 100 21,25 73,75 5 0 27,5 62,5 10 0 16,25 60 23,75 0 7,5 72,5 20 0

ESCB 274 53 186 32 3 93 108 70 3 146 98 27 3 120 122 28 4

% 100 19,34 67,88 11,68 1,10 33,94 39,42 25,55 1,09 53,28 35,77 9,86 1,09 43,80 44,52 10,22 1,46

ESCM 189 41 119 26 3 35 80 67 7 55 52 77 5 34 76 71 8

% 100 21,69 62,96 13,76 1,59 18,52 42,33 35,45 3,70 29,10 27,51 40,74 2,65 17,99 40,21 37,57 4,23

Total 543 111 364 62 6 150 238 145 10 214 198 123 8 160 256 115 12

% 100 20,44 67,04 11,42 1,10 27,63 43,83 26,70 1,84 39,41 36,47 22,65 1,47 29,46 47,14 21,18 2,21

Source: Les données de l’enquête

Au niveau de la visibilité au tableau, il ressort de ce tableau que les élèves

trouvent en majorité (67,04%), la visibilité au tableau bonne. Cette appréciation est la

même au sein de chaque type de lycées. En effet, cette appréciation est celle de

73,75% des élèves des EE, de 67,88% des élèves des ESCB et de 62,96% des

élèves des ESCM.

En ce qui concerne l’état des tables bancs, tables chaises des élèves , les

données recueillies montrent qu’en général, les tables-bancs ou tables-chaises sont

en bon état. Cependant la proportion des élèves qui fait cette appréciation est plus

élevée dans les EE (62,5%) que dans les ESCB (39,42%) et dans les ESCM

(42,33%).

D’après les données contenues dans le tableau, pour l’éclairage , les élèves

enquêtés trouvent en majorité (39,41%) que l’état de l’éclairage dans les lycées est

excellent. Cependant, la majorité (60%) des élèves des EE trouve que l’état de

l’éclairage est bon tandis que ceux des ESCB (53,28%) trouve que l’éclairage est

excellent. Mais dans les ESCM, la majorité (40,74%) des élèves soutient que

l’éclairage est mauvais.

Enfin, dans les lycées étudiés, il y’a un bon entretien en général des salles de

classe (47,14%). Pour les EE, 72,5% des élèves le confirment, tandis qu’il en est de

44,52% pour ceux des ESCB et 40,21% pour ceux des ESCM.

31

Tableau 4.9 : Tableau comparatif des orientations d es facteurs d’efficacité interne dans chaque type d’établissement

EE ESCB ESCM

Assiduité

-contrôle des élèves au moyen du cahier d’appel

-le cahier de texte + censeur suffisent au contrôle des enseignants

contrôle des élèves au moyen du cahier d’appel

-contrôle éducateur ou d’inspecteur en plus du cahier de texte + censeur pour le contrôle enseignant

contrôle des élèves au moyen du cahier d’appel

-contrôle éducateur ou d’inspecteur en plus du cahier de texte + censeur pour le contrôle enseignant

Mode de gestion du temps d’apprentissage

-Pas d’application de la double vacation

-Institutionnalisation des études surveillées

-Temps consacré à 90% au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l’absence de l’enseignant

-Application partielle de la double vacation sauf en Terminale

-Non institutionnalisation des études surveillées

-Temps consacré à 71,38% au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l’absence de l’enseignant

-Application partielle de la double vacation sauf en Terminale

-Non institutionnalisation des études surveillées

-Temps consacré à 55,15% au travail (surveillé, individuel, de groupe) en l’absence de l’enseignant

REE / REC -REE faible

-REC faible

-REE élevé(+)

-REC élevé(+)

-REE élevé (++)

REC élevé(++)

Matériel pédagogique

-Disponible

-Quantité suffisante

-Qualité moyenne

-Disponible(-)

-Quantité insuffisante

-Qualité moyenne

-Indisponible

-Quantité insuffisante

-Qualité moyenne

Equipement -Bonne visibilité au tableau

-Tables bancs/ tables chaises en bon état

-Bon éclairage

-Bon entretien des classes

-Bonne visibilité au tableau

-Tables bancs/ tables chaises en bon état

-Excellent éclairage

- Bon entretien des classes

Bonne visibilité au tableau

-Tables bancs/ tables chaises en bon état

-mauvais éclairage

- Bon entretien des classes

Source : les auteurs (-) moins que les EE (--) moins que les ESCB (+) plus que les EE (++) plus que les ESCB

4.2 Mise en évidence des politiques d’efficacité in terne sur les performances des établissements

4.2.1 Comparaison des politiques d’efficacité inter ne

D’une façon générale, la politique d’efficacité interne de chaque établissement

s’articule autour de l’assiduité, du mode de gestion du temps d’apprentissage, de

l’encadrement des élèves, du matériel pédagogique et des équipements. La

comparaison de ces politiques s’appuie sur le tableau comparatif de l’orientation des

32

facteurs d’efficacité interne ainsi que sur les résultats des entretiens réalisés auprès

des responsables d’établissement.

L’assiduité des élèves et des enseignants est un facteur important dans

l’amélioration de la performance des établissements. Elle permet à l’élève de

comprendre les cours dispensés, d’avoir toutes les explications nécessaires, de lever

toutes les incompréhensions et de s’exercer aux applications relatives au cours.

Quant à l’enseignant, elle lui permet de connaître les lacunes, le niveau de ses

élèves mais surtout d’achever le programme scolaire et de mieux préparer ceux-ci

aux examens de fin d’année. A cet effet, tous les établissements ont en commun une

politique de contrôle des élèves et des enseignants qui permet un suivi de l’assiduité

de ces derniers. Cependant, on remarque que dans les EE et dans certains ESCB, il

existe certaines dispositions telles que l’internat et les cars-école qui ont pour effet,

en plus de favoriser l’assiduité, de permettre la ponctualité des élèves à tous les

cours dispensés.

Le mode de gestion du temps d’apprentissage est la stratégie de

programmation des cours et autres travaux complémentaires qui entrent dans le

cadre du processus d’acquisition des connaissances mis en place par

l’établissement. Il est perçu à travers l’organisation des cours, des emplois du temps

et ce à quoi s’adonnent les élèves en l’absence de l’enseignant. Les EE se

distinguent des ESC par la non application de la double vacation qui se définit

comme le dédoublement des classes pédagogiques à chaque niveau d’étude.

Cependant cette mesure n’est pas appliquée dans tous les établissements pour le

niveau Terminale or les résultats à l’examen du BAC diffèrent selon le type

d’établissement. Au départ, destinée à régler le problème des effectifs pléthoriques

dans les classes, la double vacation a contribué implicitement à réduire le temps

d’apprentissage car la formation étant un processus continu, les problèmes liés aux

choix de modèles organisationnels dans la formation ont non seulement des

conséquences à court terme mais également agissent sur le niveau du formé à long

terme. On déduit que les effets de la double vacation sur les performances des

élèves de terminale trouvent leurs origines dans les classes antérieures qui se sont

vues appliquées ce modèle organisationnel.

De plus, même si en l’absence de l’enseignant, les élèves des ESCB

consacrent plus de temps au travail que ceux des ESCM, les EE se distinguent par

33

l’intégration dans l’emploi du temps des élèves, d’heures d’études surveillées

garantissant ainsi un temps minimal de travail aux élèves. Ces heures d’études sont

aussi appliquées en l’absence de l’enseignant. Cette disposition favorise le calme

nécessaire à l’environnement d’apprentissage dans la mesure où dans ces

établissements, l’on n’observe pas pendant les heures de cours, les élèves circuler

dans l’établissement, s’adonner au bavardage et ainsi perturber les cours des autres

classes. Tandis que dans les ESC, il est possible d’observer ce phénomène.

En ce qui concerne l’encadrement des élèves, il est traduit pour l’essentiel par

les REE et les REC en dehors des politiques personnelles appliquées par chaque

établissement. On remarque que dans les EE, ces ratio sont faibles comparativement

à ceux des ESCB, eux même inférieurs à ceux des ESCM. De faibles ratios observés

dans les EE sont dû au respect des pyramides prévisionnelles. Des ratios faibles

dénotent d’un meilleur suivi des élèves, et par les enseignants et par l’administration

qui peuvent mieux les évaluer et apporter des solutions à toutes difficultés rencontrés

par ceux-ci. Comme politiques personnelles, on peut noter que dans certains EE

comme le lycée Sainte Marie, il existe des formations humaines et religieuses (avis,

enseignement religieux pour ceux qui le désirent) et la création de « divisions » qui

permettent un suivi personnalisé des élèves. Il en est de même pour certains ESCB

comme le lycée Mamie Faitai de Bingerville où la formation humaine y est présente

(avis) et le suivi des élèves est assuré par des psychologues et des éducateurs

spécialisés.

Pour tout ce qui est du matériel pédagogique, les EE et ESCB veillent à ce

que le matériel soit disponible pour tous les enseignants alors que ce n’est pas le cas

dans les ESCM. La différence se situe au niveau de la quantité. Tandis qu’il est en

quantité suffisante dans les EE, il demeure insuffisant dans les ESC. Quant à la

qualité de ce matériel, elle est moyenne dans tous les établissements. Cependant, il

est important de noter que dans les EE et dans certains ESCB, cette politique est

appuyée par des prêts d’ouvrages scolaires aux élèves par l’intermédiaire des

centres de documentation et d’information (CDI). Ceci permet aux élèves quelque

soit leur classe sociale d’améliorer leurs performances dans la mesure où ceux-ci

disposent de moyens d’approfondir ce qui est enseigné en classe et de s’exercer.

Condition nécessaire à l’existence d’un établissement après les

infrastructures, les équipements des salles de classe des différents types de lycées

34

enquêtés semblent, en général, en bon état au vu des appréciations des élèves, mis

à part le mauvais éclairage, de même que l’insuffisance de tables-bancs due aux

effectifs pléthoriques dans les ESCM.

4.2.2 Mise en évidence des différences de politiq ues d’efficacité

interne responsables de la différence de performanc es entre établissements

Tableau 4.10 Mise en évidence des différences de po litiques d’efficacité

interne entre établissements

EE ESCB ESCM

Contrôle d’assiduité

Internat

Assiduité

Car-école

Absence de double vacation Mode de gestion du

temps d’apprentissage Etudes surveillées

Encadrement des élèves Respect des pyramides prévisionnelles

Disponible

Quantité suffisante

Qualité moyenne

Matériel pédagogique

Prêts d’ouvrage scolaires

Bonne visibilité du tableau

Tables-bancs en bon état et suffisants

Bon éclairage

Equipement des salles

de classes

Bon entretien des salles de classes

Source : les auteurs X se fait dans l’établissemen t

La comparaison des politiques d’efficacité interne des différents types

d’établissement fait ressortir des différences dans la mise en œuvre de ces politiques

entre les EE et les ESCB, les ESCB et les ESCM et les EE et les ESCM.

35

• Entre les EE et les ESCB

Les EE et les ESCB sont les établissements qui réalisent les meilleurs

résultats de fin d’année mais ils n’ont pas le même statut. Cependant, la performance

des EE est plus élevée que celle des ESCB. L’analyse de la manipulation des

politiques d’efficacité interne dans ces deux types d’établissements montre qu’il

existe des différences au niveau du mode de gestion du temps d’apprentissage, de

l’encadrement des élèves et du matériel pédagogique. La différence au niveau du

mode de gestion du temps d’apprentissage est traduite par l’absence de la double

vacation et l’institution d’études surveillées dans les emplois du temps dans les EE.

Pour l’encadrement des élèves, les REE et REC sont plus élevés dans les ESCB et

au niveau du matériel pédagogique, il s’agit de l’insuffisance de la quantité de celui-ci

pour les cours dans les ESCB.

• Entre les ESCB et les ESCM

Ces établissements ont le même statut mais les écarts qui existent entre leurs

résultats de fin d’année sont très élevés. Les ESCB ont des résultats 2 fois voire 3

fois supérieurs à ceux des ESCM. L’analyse de la manipulation des politiques

d’efficacité interne nous a permis de relever des différences au niveau de l’assiduité,

du matériel pédagogique et de l’équipement des salles de classe. Pour l’assiduité,

ces différences se situent au niveau de l’existence de l’internat et des cars-écoles.

Quant au matériel pédagogique, il est en quantité insuffisante et carrément

indisponible pour certaines matières dans les ESCM. De plus, les prêts d’ouvrages

scolaires n’existent pas dans les ESCM. Au niveau de l’équipement, la différence se

situe au niveau de l’éclairage qui est très mauvais et des tables bancs qui sont

insuffisants dans les ESCM.

• Entre les EE et les ESCM

Ces deux types d’établissement n’ont ni le même statut, ni les mêmes

résultats de fin d’année scolaire. De nombreuses différences existent dans la

manipulation des politiques d’efficacité interne. Elles se situent à tous les niveaux à

savoir l’assiduité, le mode de gestion du temps d’apprentissage, l’encadrement des

élèves, le matériel pédagogique.et l’équipement des salles de classe. Ces

différences sont la somme de celles relevées entre les EE et les ESCB et celles

entre les ESCB et les ESCM.

36

De ce qui précède, il ressort que la différence de performance entre les EE et

les ESC (entre eux-mêmes aussi) est due à une différence dans la manipulation des

facteurs d’efficacité interne puisque les facteurs dont ils disposent pour améliorer leur

performance sont les mêmes dans tous les établissements. Ainsi, l’absence de

double vacation, la présence d’études surveillées dans l’emploi du temps, le respect

des pyramides prévisionnelles à travers le maintien des ratios faibles, le matériel

pédagogique en quantité suffisante sont des facteurs qui améliorent la performance

et partant l’efficacité interne de tout établissement tandis qu’entre les ESC eux-

mêmes, certaines dispositions comme l’internat, les cars-écoles, la disponibilité du

matériel pédagogique ainsi que les prêts d’ouvrages aux élèves peuvent aider à

l’amélioration de leurs performances.

37

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Avoir une éducation de qualité requiert un certain nombre de dispositions à

prendre tant au niveau de l’Etat qu’au niveau des acteurs impliqués dans le

processus éducatif. S’il est admis que la réduction des budgets alloués à l’éducation

a contribué à réduire la qualité de cette éducation, il en est de même de la mauvaise

manipulation ou affectation de certains facteurs concourant à l’efficacité interne.

Notre étude consacrée à l’influence des politiques d’efficacité interne sur la qualité de

l’enseignement secondaire au travers des lycées d’excellence et de statut commun

bon et mauvais aide à relever les facteurs importants à l’amélioration des

performances de ces établissements en termes de résultats scolaires de fin d’année.

La première partie de notre travail nous a permis de relever à partir des

travaux de recherches, les facteurs qui aident à l’amélioration et au maintien de la

qualité de l’éducation. La seconde partie nous a permis d’identifier comme facteurs

aidant à l’efficacité interne : (1) l’internat et les cars-écoles qui favorisent l’assiduité

des élèves ; (2) l’absence de double vacation et l’institution d’études surveillées dans

l’emploi du temps pour optimiser le temps d’apprentissage ; (3) le respect des

pyramides prévisionnelles pour un meilleur encadrement des élèves ; (4) la dotation

en matériel pédagogique suffisante pour les enseignants, (5) le bon entretien des

équipements surtout en matière d’éclairage.

Les recommandations que nous pouvons formuler au terme de l’étude sont :

Au niveau de l’Etat : - La construction de nouvelles écoles et la construction

d’infrastructures dans les écoles déjà existantes afin de désengorger les

établissements et éviter la double vacation ;

- La fourniture aux établissements du matériel pédagogique indispensable aux

différents cours

- L’affectation de plus d’enseignants dans les écoles à effectifs pléthoriques

pour un meilleur suivi et l’achèvement des programmes scolaires.

Au niveau des établissements : - Instaurer des études surveillées dans les emplois

du temps afin de garantir un certain nombre d’heures d’études aux élèves.

- Eviter la double vacation dans les classes de troisième

Comme limite à notre étude, nous pouvons noter l’absence de tests économétriques

ou statistiques pour soutenir nos résultats obtenus.

38

BIBLIOGRAPHIE

Bachman HJ (1999). How did we get here? Examining the sources of White-Black

differences in academic achievement. In: Morrison FJ, Chair. Racial differences in

academic achievement

Berlin LJ, Brooks-Gunn J, Spiker D, Zaslow MJ (1995). Examining observational

measures of emotional support and cognitive stimulation in Black and White mothers

of preschoolers. Journal of Family Issues 16(5):664-686.

Chase-Lansdale PL, Pittman LD. (2002). Welfare reform and parenting: Reasonable

expectations. Future of Children;12(1):167-183

CONFEMEN (1998). L’Enseignement Primaire en Côte d’Ivoire : Investigations et

diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système éducatif. Etude réalisée dans

le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

(PASEC), 126p

Dickinson DK, Tabors PO. (2001). Beginning literacy with language. Baltimore: Paul

H .Brookes Publishing.

Grisay A. (1997). L'évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs des élèves au

cours des années de collège. Les Dossiers d' Education et Formations. N°88.

Koukougnon AF (2010). Guerre et éducation en Afrique : une analyse systémique de

l’éducation en perspectives. L’Harmattan

Mc Loyd VC. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American

Psychologist; 53(2):185-204.

Michaelowa. K (2000): Dépenses d’éducation, qualité de l’éducation et pauvreté:

L’exemple de cinq pays d’Afrique francophone, Document technique no. 157. Centre

de Développement de l’Organisation de Coopération et de développement

économiques (OCDE), Paris, France (cf. p. 12-13).

Mingat A, Suchaut B. (2000). Les systèmes éducatifs africains. Une analyse

économique comparative. Bruxelles, De Boeck.

39

Snow CE, Burns MS, Griffin P, (1998). Preventing reading difficulties in young

children. Washington, DC.National Academy Press; Council NR, ed: When and why?

Tamis CS, Bornstein MH, Damast AM. (1996). Responsive parenting in the second

year: Specific influences on children's language and play. Early Development and

Parenting; 5(4):173-183.

UNESCO (2005). Éducation pour tous. L’Exigence de qualité. Rapport mondial de

suivi de l’EPT 2005. Édition UNESCO. 461 p

Verspoor A. (2003). The Challenge of Learning. Improving the Quality of Basic

Education in Sub-Saharan Africa. Discussion paper prepared for the ADEA Biennal

Meeting (Grand Baie, Mauritius, Dec. 3-6 2003), 62 p

Yao (2011). L’éducation vue par l’économiste: application à l’Afrique Noire. A paraître

février 2011. L’Harmattan

40

ANNEXES18 Annexe 1 : GUIDE D’ENTRETIEN ADRESSE AUX RESPONSABLES D’ETABLISSEMENT D’EXCELLENCE DU SECONDAIRE PUBLIC

GENERAL

1- Qu’est ce qu’un établissement d’excellence selon vous?

2- Quels sont les critères officiels pour être considéré comme un établissement d’excellence?

3- Les enseignants sont-ils affectés dans les classes d’examen en fonction de certains critères?

4- Si oui, lesquels?

5- Quelles méthodes utilisez-vous pour maintenir les performances de vos élèves?

6- Quelles méthodes utilisez-vous pour améliorer les performances de vos élèves?

7- Comment sont élaborées ces méthodes?

8- Avez-vous d’autres sources de financement en dehors du Ministère de l’Education Nationale?

Annexe 2 : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES DE TROI SIEME

SECTION 1 : FORMATION DE l’ELEVE (Pour les établissements d’excellence commencer à partir de la question Q105)

Q101 Savez-vous qu’il existe des établissements d’excellence ? 1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q105) Q102 Si oui, avez-vous en projet d’intégrer un établissement d’excellence après la 3è? 1- Oui 2- Non Q103 Si oui, pourquoi? (Citer deux raisons) …………………………………………………………………………………………………………………………………… Q104 Si non, pourquoi? (Citer deux raisons) …………………………………………………………………………………………………………………………………… Q105 Disposez-vous du matériel didactique (craie, instruments géométriques, …) nécessaire à vos différents cours? 1- Oui 2- Non Q106 Les professeurs sont-ils toujours présents quand vous avez cours? 1- Oui 2- Non (Si oui, aller à la Q108) Q107 Si non, pourquoi? 1- Malade 2- Permissionnaire 3- Ne sait pas 4- Autre (à préciser)……………………………………………………… Q108 Donner une note entre 1 et 5 qui décrirait leur niveau d’assiduité? ……………………………………………………………… Q109 Que faites vous quand le professeur est absent? 1- Etude surveillée 2- Travail individuel 3- Travail de groupe 4- Rentrer à la maison 5- Bavardage 6- Autre (à préciser)……………………… Q110 Avez-vous la possibilité de poser des questions à vos professeurs lorsque vous ne comprenez pas un cours? 1- Oui, à tous les cours 2- Seulement à certains cours 3- Pas du tout (Si Oui ou Pas du tout aller à la Q112) Q111 Lesquels? …………………………………………………………………………………………………………………………………… Q112 Recevez-vous à la maison de l’aide pour comprendre vos cours et exercices? 1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q115) Q113 Si oui, de qui? 1- Parents 2- Frères ou sœurs 3- Répétiteur 4- Amis 5- Autre (à préciser) ……………………………………………………………………………………………. Q114 Combien d’heures travaillez-vous ensemble en semaine? …………………………………………………………………………………………………………………………………… Q115 Quelle est votre méthode de travail? 1- Apprendre par cœur 6- Cours de renforcement 2- Exercices d’application 7- Etudier dans le calme 3- Lire et expliquer à quelqu’un d’autre 8- Etudier au son de la musique 4 Fiches de cours 9- Programme de travail 5- Travail en groupe 10- Autre (à préciser)………………………………………………. Q116 Avez-vous tous les documents nécessaires pour travailler? 1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q118) Q117 Si oui, par quel(s) moyen (s) les avez-vous eus? 1- Parents 2- Frères et sœurs 3- Livres d’occasion 4- Bibliothèque 5- Autre (à préciser) ……………………………………………………………………. Q118 Si non, pourquoi? 1- Manque de moyen 2- Document égaré 3- Autre (à préciser)………………. Q119 Avez-vous déjà reçu un Tableau d’Honneur? 1- Oui 2- Non Q120 Avez-vous connu des redoublements?

18 Cet annexe devrait comporter une fiche de renseignement, deux guides d’entretien et sept questionnaires. Faute d’espace, nous rapporterons ici un guide d’entretien et deux questionnaires.

41

1- Oui 2- Non Q121 Si oui, à quel(s) niveau(x)?

1- 6è 2- 5è

3- 4è 4- 3è

5- 2ndeA 6- 2ndeC 7- 1re A

8- 1re D 9- 1reC 10- leT A 11-

leT D 12- leT C

Q122 Qu’appréciez-vous au niveau de l’établissement? 1- Rigueur dans le travail 2- Règlement de l’école 3- L’enseignement 4- Disponibilité des professeurs 5- Les infrastructures 6- Activités extra scolaire 7- Autre (à préciser)……………………………………… Q123 Quelles sont vos suggestions pour améliorer la compréhension des cours? (Citer trois éléments)…………………………………………………………………………………………………................................

SECTION 2 : CARACTERISTIQUES DES SALLES DE CLASSES

Q201 Appréciation (Cocher la case correspondant à l’état de l’élément) Q201-a Mauvais (e) Q201-b Bon(ne) Q201-c Excellent (e)

Visibilité du tableau

Etat des tables-bancs ou tables-chaises

Eclairage classe

Entretien classe Q202-Combien d’élèves y a-t-il dans votre classe? ………………………………………………………………………… Q203 Que pensez-vous de ce nombre? 1- Trop élevé 2- Bon (Si bon, aller à Q301) Q204 Pourquoi? 1- Bancs insuffisants 2- Trop de bruit 3- Chaleur 4- Questions limitées 5- Autre (à préciser) ……………

SECTION 3: IDENTIFICATION DU REPONDANT Q301 Quel âge avez-vous? Q302 Sexe ……………………………………………………. 1- Masculin 2- Féminin Q303 Où habitez-vous? 1- Parents 2- Tuteur 3- Internat 4- Autre (à préciser)……………………………………………………………………………… Q304 Quelle est la profession Q305 Quelle est la profession de votre père? de votre mère? ……………………………………………………… …………………………………………………………… Q306 Quelle est la profession de votre tuteur? ………………………………………………………………… Q307 Où mangez-vous à la mi-journée? 1- A la maison 2- A la cantine de l’établissement 3- Au restaurant de l’établissement 4- Chez les vendeuses situées au sein de l’établissement 5- En dehors de l’établissement 6- Autre (à préciser)…………………………………… Q308 Combien de temps mettez-vous pour vous rendre à l’école? ………………………………………………………………………………………………………………………………… Q309 Comment vous rendez-vous à l’école? 1- Voiture personnelle 2- Bus 3- Gbaka 4 Wôrô-wôrô 5- Bus école 6- - à pied 7- Autre (à préciser) Fin du questionnaire

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS

SECTION1:EXPERIENCE PROFESSIONNELLE

Q101 Quelle matière enseignez-vous? Q102 Depuis combien d’années enseignez-vous?

………………………………….…………………… ………………………………………………………………………..

Q103 Comment avez-vous intégré cet établissement?

1- Affectation 2- Permutation 3- Autre (à préciser)………………….

Q104 Depuis combien d’années enseignez-vous dans cet établissement?

………………………………………………………

Q105 Etes-vous un ancien élève de cet établissement?

1- Oui 2- Non

Q106 Avez-vous d’autres responsabilités dans cet établissement?

1- Oui 2- Non

Q107 Si oui, lesquelles?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q108 Pensez-vous changer d’établissement?

42

1- Oui 2- Non

Q109 Si oui, quelles en sont les motivations? (Citer en trois)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q110 Si non, pour quelle(s) raison(s)? (Citer en trois)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

SECTION 2:ENSEIGNEMENT

Q201 Quels niveaux souhaiteriez-vous enseigner?

1- 6è 2- 5è

3- 4è 4- 3è

5- 2ndeA 6- 2ndeC 7- 1re A

8- 1re D 9- 1reC 10- leT A 11-

leT D 12- leT C

Q202 Pourquoi? (Citer deux raisons)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q203Quelles sont les niveaux d’étude qui vous sont assignés?

1- 6è 2- 5è

3- 4è 4- 3è

5- 2ndeA 6- 2ndeC 7- 1re A

8- 1re D 9- 1reC 10- leT A 11-

leT D 12- leT C

Q204 Combien d’heures de cours avez-vous par semaine?

………………………………………………………………………………

Q205 Quelles méthodes utilisez-vous pour l’évaluation des élèves?

1- Devoir sur cours 2- Devoir sur table 3- Devoir de maison

4- Interrogation écrite 5- Interrogation orale 6- Note de participation

7- Autre (à préciser)

Q206 Combien d’évaluation pouvez-vous faire dans le mois?

……………………………………………………………………………………

Q207 Existe-t-il un contrôle d’assiduité des élèves dans votre établissement?

1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q209)

Q208 Si oui, comment se fait-il?

1- Cahier d’appel 2- Autre (à préciser) ……………………………………………………

Q209 Existe-t-il un contrôle d’assiduité des enseignants?

1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q211)

Q210 Si oui, comment se fait-il?

1- Contrôle du censeur 2- Cahier de texte 3- Autre (à préciser)………………………

Q211 Quelle appréciation faites-vous du degré d’assiduité de vos élèves? (Donner une note entre 1 et 5)

……………………………………………………………….

Q212 Le conseil d’enseignement se réunit-il régulièrement?

1- Oui 2- Non (Si non, aller à la Q301)

Q213 Si oui, quelle est la fréquence?

…………………………………………………………………

SECTION 3:QUALITE DU MATERIEL DIDACTIQUE

Q301 Disposez-vous de matériel didactique nécessaire à vos cours?

1- Oui 2- Non (Si non aller à la 305)

Q302 Si oui, quelle appréciation faites-vous de la quantité de ce matériel?

1- Suffisante 2- Pas suffisante

Q303 Quelle appréciation faites-vous de la qualité de ce matériel?

1- Médiocre 2- Moyenne 3- Excellente

Q304 Pourquoi? (citer deux raisons)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q305 Comment procédez-vous?

1- Matériel personnel 2- Emprunt aux collègues 3- Sans matériel

4- Autre (à préciser) …………………………………………………………………………………..

SECTION 4:IDENTIFICATION DU REPONDANT

Q 401 Dans quelle tranche d'âge vous situez-vous? Q402 Sexe

………………………………………………………………………. 1- Masculin 2- Féminin

Q403 Quel est votre religion? Q404 Quel est votre situation matrimoniale?

1- Catholique 2- Méthodiste 1- Marié (e) 2- Union libre

3- Musulmane 4- Animiste 3- Célibataire 4- Veuf (ve)

5- Autre chrétien (Préciser)……5- Divorcé(e)

6- Autre religion (Préciser)………6- Autre (à préciser)

7- Sans religion

Q405 Combien de temps mettez-vous pour vous rendre à l’école?

…………………………………………………………………………………………………………………………………

Q406 Comment vous rendez-vous à l’école?

1- Voiture personnelle 2- Bus 3- Gbaka 4 Wôrô-wôrô

5- Bus école 6- -A pied 7- Autre (à préciser)

Q407 Contact du répondant

43

………………………………………………… Fin du questionnaire