Le processus d’aide pour les enfants vulnérables - Module de formationpour assistants sociaux

The Helping Process

for the Vulnerable Child

A Training Module for Social Workers

Le processus d’aide pour les enfants vulnérables

Module de formation pour assistants sociaux

Le web des réseaux humains et sociaux qui définissent le monde d’un enfant commence à tisser soi même avant la naissance. Chacun de ces ré-seaux peuvent se révéler unaide ou un empêchement pour la croissance d’une personne. C’est le travail d’un assistant social celui de comprendre et explorer ces liens.

Auteurs : Lia Sanicola, Lucia CastelliCopyright : AVSIDessin et production: Brett MortonPremière édition: Septembre 2011Traduction de la part de Silvia Mondaini

INDEX

Préface-La méthodologie de la formation-Objectifs de la formation -Structure du module

1. La méthode AVSI2. Le processus d’aide 3. L’accueil de la demande et l’observation 4. L’évaluation opérationnelle5. Définition des objectifs et élaboration du plan d’intervention personnalisé6. L’évaluation des résultats. 7. L’assistant social et ses actions8. Les outils de l’assistant social

Ressources :a. Textes complémentaires 1. Le développement global de l’enfant: les aspect émotifs et cognitifs. Fabrizia Alliora 2. La famille une ressource pour l’homme. Lia Sanicola 3. L’approche de réseau dans le travail social. Lia Sanicola 4. Qu’est-ce que le risque et la vulnérabilité. Giovanni Galli, Marcello Kreiner

b. Annexes 1. Fiche d’observation de l’enfant 2. Fiche d’observation de la famille 3. Fiche pour l’exploration du réseau 4. Fiche social

Lia SanicolaAssistante sociale, diplômée en Sciences de l’Education à l’Université de Paris X, enseigne « Familles et Welfare Communau-taire» dans le Master en Services Sociaux à l’Université de Parme. Elle collabore dans les projets réalisés par AVSI et a travaillé en Argentine, au Brésil, en Côte d’Ivoire, au Ke-nya, en Lituanie, au Rwanda, en Serbie, en Ouganda. Elle est le Directeur Scientifique de la société Mete s.a.s., qui a reçu par AVSI la mise en service de la formation.

Lucia CastelliMédecin, diplômée en Médecine et Chirur-gie à l’Université de Milan, spécialisée en pédiatrie, sciences de l’alimentation, master en éducation sanitaire. Depuis 1994, elle travaille avec AVSI dans les pays en voie de développement en faveur des enfants soldats et des enfants dans des situations particulièrement défavorisées. Elle a organ-isé de nombreux cours de formation pour éducateurs, assistants sociaux, person-nel sanitaire et volontaires et est co-auteur de nombreux manuels de formation socio sanitaire.

On remercie Fabrizia Alliora, Gabriella De Col et Sabrina Bosio, formateurs de la socié-té METE, pour le déroulement des cours au Ouganda, Rwanda et Kenya.

“Le processus d’aide pour les enfants vulnérables”Module de formation pour assistants sociaux”

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Les enfants et leurs familles vulnérables sont les bénéficiaires de la plus part des projets dans les pays où AVSI travaille. Le but de l’action d’AVSI est celui de favoriser, pour ces enfants et leurs familles, l’accès à l’instruction et aux services sanitaires, et de leur garantir un soutien éducatif et affectif, soit en établissant une relation person-nelle avec l’enfant et ses parents (ou ses tuteurs), soit en réalisant des activités et des événements qui puissent impliquer tous les enfants de la communauté ou AVSI est présent. Le projet AVSI qui réalise cette ac-tion dans tous les pays où AVSI est présente, c’est le Soutien à Distance (SAD), grâce auquel une famille italienne, un individu ou un groupe de personnes va s’occuper d’un enfant, physiquement lointain, qui vit dans une situation de besoin, en envoy-ant une contribution économique stable et continue. Le but du projet SAD n’est pas seulement celui de fournir une assistance aux enfants en difficulté et à leurs familles, mais plutôt de produire dans les mêmes familles, dans une façon progressive, des conditions d’autonomie et de responsabilité envers l’éducation de leurs enfants, telles qu’il ne soit plus nécessaire aucune interven-tion externe. Les responsables des actions d’AVSI sont les organisations locales, plus ou moins formalisées, en allant des groupes de bénévoles, des associations, des paroiss-es, aux associations communautaires de base ou ONG, qui, par le biais des assistants sociaux ou des volontaires des communau-tés arrivent à toucher toutes les familles et tous les enfants. Chaque assistant suit dans une façon personnelle un certain nombre d’enfants. Le rapport personnel entre les assistants sociaux et les enfants est assuré par des visites régulières à la maison, ou ils rencontrent aussi les frères, les sœurs et les autres parents, ou tuteurs de l’enfant suivi.

Dans ces dernières années, les assistants qui ont eu en charge les enfants et leurs familles et qui travaillent dans des pays africains ont reçu une formation qui s’est déroulée en plusieurs sessions et qui a

développé le processus d’aide pour les familles. Dans le déroulement de cette formation, les formateurs, qui sont les au-teurs de ce module, ont voulu répondre à la double tache de transmettre une méthode de travail qui, dans le cadre des principes de la méthode AVSI, donne des raisons de la valeur de la personne humaine et de ses relations, en introduisant une perspective la plus rigoureuse du point de vue scientifique.

Ce module de formation recueille l’expérience vécue par les formateurs au Ruanda, Kenya et Ouganda et veut être un instrument utile pour tous ceux qui travaillent avec les familles des enfants vulnérables.

La méthodologie de la formation

La méthode utilisée pendant ces formations n’est pas celle d’enseigner des leçons. Au contraire, l’approche utilisée pendant les formations a été l’approche participative. Ce mode de formation fortifie la prise de con-science des capacités et des ressources des participants, ce qui permet également une communication ouverte parmi les partici-pants et leurs formateurs. Cette méthode a été choisie pour que les expériences person-nelles des participants, et leur compréhen-sion personnelle des questions étudiées, soient discutées et partagées ouvertement. Tous les participants sont renforcés dans ce qu’ils savent déjà par leur expérience et tous apprennent les uns des autres.

La formation devrait donc être flexible et adaptée aux besoins de chaque groupe. Les formateurs peuvent ajuster la formation selon la compréhension et l’expérience des participants, qui est constamment évaluée par leurs réponses et leurs réactions aux thèmes.

L’approche participative signifie aussi que chaque participant est impliqué dans la réflexion à propos de sa propre expéri-ence de vie et donne un feedback sur tous

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Préface

pour leur travail avec les enfants, les familles et la communauté. À la fin de la formation on s’attend les résultats suivants: 1. Acquisition de nouvelles connaissances sur l’enfant, la famille et la communauté, qualifiées en sens éducatif; 2. Acquisition d’un parcours mé-thodologique pour le groupe de travail pour une meilleure compréhension de son expéri-ence sur le terrain; 3. Acquisition des instru-ments opérationnels.

Structure du module

Le module est composé des chapitres qui suivent. Chaque chapitre comprend: Titre; Contenu; Méthodes d’explication suggérées; Dans les ressources on trouve les instru-ments de travail et les textes complémen-taires auxquels on se réfère dans le texte. Les symboles suivants sont utilisés dans le manuel afin d’aider les participants et les animateurs d’identifier facilement les éléments clés au sein de chaque section:

les thèmes quand ils ont un rapport avec ses propres pensées, problèmes, solutions personnelles, forces et faiblesses. Bien que la tendance des gens soit de parler et de penser aux autres plutôt qu’à eux mêmes, c’est la responsabilité et l’art du formateur d’aider les participants à se concentrer sur leur propre expérience d’un bout à l’autre du cours. Pour cette raison, l’un des aspects de la formation est le fait qu’elle est un proces-sus éducatif, une sorte de retraite pour le participant. Se concentrer sur l’expérience des participants est aussi un moyen de faire ressortir les valeurs de chacun d’eux. Indi-viduellement ils deviennent plus conscients d’eux même, des problèmes qu’ils ont, et de leurs propres ressources et capacités.

Le fondement de cette approche formative est la conviction que l’on peut devenir un bon assistant si l’on commence et on reste dans le processus d’être à l’écoute de soi même, de prendre soin et de s’aider d’abord, afin qu’on puisse mieux comprendre et aider les autres.

Pendant la formation, les formateurs uti-lisent plusieurs méthodes pour aider les participants à comprendre les points et les concepts importants. L’équipe essaye aussi d’amener le groupe à mieux se connaître afin que les participants se sentent libres de s’exprimer, de donner un feedback honnête aux formateurs, de partager leurs idées ou leurs points de vue, et même d’être en dés-accord avec le matériel présenté. L’équipe essaie de créer un climat confortable d’unité et de plaisir à l’ensemble en tant que groupe.

Les contributions théoriques données à travers des leçons seront alternées avec des travaux individuels, de groupe et des mé-thodologies plus actives comme jeux de rôle, dramatisation, jeux d’activation etc.

Objectifs de la formation

Le but de cette formation est d’offrir aux assistants sociaux des contenus théoriques et des apports méthodologiques qualifiés

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Travailler Individuel

Discussion

Jeux de Rôle

Travail de Groupe

Jeux

Sujet de discussion suggéré pendant le travail de groupe.

Exercices suggérés pour engager les groupes à approfondir les leçons.

Exercices pour provoquer la réflexion individuelles des participants.

jeux suggérés pour augmenter la cohé-sion entre les participants etapprofondir la compréhension des leçons en même temps.

Activités utilisées pour augmenter la connaissance des sujets traités.

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Pendant des années AVSI a élaboré une méthode, à partir des expériences réali-sées dans plusieurs pays du monde. Elle est le fruit des signes que l’action a laissé sur la réalité, sédimentés dans le temps, systématisés et généralisés de façon à être capitalisables et transmissibles aux autres. Elle constitue le cadre conceptuel des choix de valeur que AVSI vise à affirmer à travers sa présence dans le monde. Elle se base sur cinq principes qualifiants et peut aider à comprendre le contenu et le style de l’action face aux bénéficiaires. Les cinq principes qui fondent son action sont:

1- centralité de la personne2- partir du positif3- agir avec4- développement des corps intermédiaires5- partenariat

La centralité de la personneLa personne, unique et inimitable, est au centre de toute l’action, un être créé, pour cela dans son origine structurellement penchée vers la relation, qui est une partie intégrante de son humanité. C’est un lien irremplaçable de son propre développement qui entre en jeu au niveau primaire avec la famille et les réseaux de proximité affective, au niveau secondaire avec la communauté et les organisations sociales.

La centralité de la personne se manifeste à trois niveaux:a) dans le partage de ses besoins vitaux, tout d’abord son exigence de beauté, de bien, de justice et de vérité qui sont intrin-sèques dans la personne humaine et à qui on doit ramener la satisfaction de tous les autres besoins primaires, même s’ils sont liés à la survie physique de la personne.b) dans le partage du sens de la vie, qu’il est nécessaire de laisser émerger dans une rela-tion éducative où l’aide se trouve dans une vision en sens global, qui va au delà de la condition de pauvreté ou du besoin matériel. Il est justement cela qui rend le bénéficiaire au même niveau que l’assistant social, qui

La méthode “AVSI”

Chapitre 1

réduit les distances culturelles en lui faisant justice, car les deux ont la même exigence de comprendre et d’accepter les événe-ments de la vie à l’intérieur d’une significa-tion globale qui les embrasse, aussi bien le bénéficiaire que l’assistant social. c) dans le sentiment d’émotion pour la condition de l’autre, du bénéficiaire, de sa douleur, de sa souffrance, de son manque, qui mène l’assistant social à le prendre en charge, en lui offrant une aide qui lui permet de comprendre sa propre limite, son propre manque, dans une liberté face à la réussite qui est la première condition pour que le be-soin ne soit pas un chantage pour les deux.

Partir du positifChaque personne est une richesse, un patrimoine, sans lequel l’humanité serait plus pauvre. Une approche positive face à la réalité génère une façon nouvelle d’agir parce qu’elle permet de faire découvrir aux personnes leur valeur et de développer leur responsabilité personnelle.

Ce principe se traduit dans une indication opérative, on part de ce qu’il y a, en termes de compétences, de ressources, d’attentes, de désirs, et pas de ce qu’il n’y a pas, le travail débute de ce qui est déjà en place, qui est déjà en mouvement.

Les signes du bien dans la réalité sont com-me des traces d’un chemin déjà commencé et parcouru, qu’il faut continuer.

Agir avecRien ne peut changer dans la vie de l’autre s’il n’y participe pas, s’il n’est pas le pro-tagoniste.

Le problème le plus grave des interventions dans les Pays en voie de développement est dû à l’assistanat, c’est-à-dire au fait d’avoir rendu les personnes des objet de l’aide et pas des individus dans leur développement. Cette subjectivité s’exprime à trois niveaux: connaître, évaluer et agir, contenus dans un seul acte, l’action partagée, qui per-

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met d’acquérir la capacité de connaître et d’évaluer la réalité, au fur et à mesure qu’elle se déroule.

Pour cette raison, il ne faut pas agir sur ou agir pour, mais agir avec, répondre en-semble au besoin, identifier ensemble les difficultés, cribler ensemble leur portée et les solutions possibles.

Le point de départ est la relation avec le bénéficiaire. La méthode est le partage.Agir avec est la première conséquence du partage.

Le développement des corps intermédi-aires et la subsidiarité La société naît de la libre agrégation des personnes et des familles dans des groupes/associations qui constituent le premier niveau d’organisation sociale que les personnes se donnent pour répondre à leurs besoins. Elles expriment la capacité d’initiative, la liberté d’action, la créativité orientée au bien commun. Elles sont por-teuses de la forme que les individus asso-ciés donnent à leurs mêmes désirs, selon une logique de solidarité.

La constitution et le développement des corps intermédiaires dans les Pays en voie de développement constituent un des “goals” les plus importants, car il permet de réaliser en plénitude le principe de subsid-iarité. Les personnes sont par leur nature des êtres relationnels qui se mettent ensem-ble dans des mouvements et des réalités associatives déterminées par des critères qui les soutiennent dans ce chemin et qui les stimulent à construire des oeuvres en réponse aux besoins des hommes.

Dans la méthode AVSI on favorise la consti-tution de ces organisations qui doivent être lues dans leur valeur culturelle et sociale, soutenues dans leur action avec des moy-ens concrets, sans qu’elles soient absor-bées ou substituées par d’autres organisa-tions, privées ou d’état, qu’elles aient plus de pouvoir économique et culturel.

Le partenariatDans les projets de développement il est fondamental de créer un partenariat réel parmi toutes les entités présentes sur le terrain, qu’elles soient publiques ou privées, locales ou internationales, tout en évitant de chevauchements, en favorisant les syner-gies et optimisant l’usage des ressources limitées à disposition, pour coopérer à fin de faire face et de résoudre un besoin présent.

Le but du partenariat est celui d’assurer la durabilité de sa propre action par le ren-forcement des acteurs locaux qui sont mis en valeur et soutenus sans les substituer dans leur liberté et leur capacité d’action. Ces principes de la méthode AVSI, ne sont qu’une prémisse théorique, ils constituent l’horizon idéal, mais aussi des éléments de fond pour la méthodologie professionnelle, ils traversent et pénètrent tout son dével-oppement, tout en donnant sa forme même à la méthode, aussi bien en termes de liaisons que d’indications de qualité dans les différentes phases de l’aide.

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Dans la réalité, l’aide réciproque est le moyen concret avec lequel chacun vit sa propre humanité, en assumant la charge des besoins l’un de l’autre, soit dans la vie quotidienne que dans des situations ex-ceptionnelles ou particulièrement critiques. C’est un moyen d’agir dans la relation qui arrive d’une façon spontanée car il appar-tient à la nature de l’homme d’être sen-sible et intéressé aux besoins de l’autre. Cette aide assume des formes différentes, crée des liens différents et s’implique dans des façons différentes: elle peut être of-ferte naturellement parmi des personnes, par des volontaires, aussi bien que par des professionnels. On les considère donc séparément pour en décrire la spécificité.

L’aide naturelle entre personnesDans la relation humaine l’aide n’est pas une catégorie professionnelle, mais tout d’abord existentielle, parce qu’elle définit l’échange de réciprocité entre les personnes, qu’elles soient familières ou étrangères. Elle naît d’une rencontre entre les personnes qui se reconnaissent comme significatives l’une pour l’autre, de sorte qu’elles ne peuvent pas éviter de se prendre en considération. La rencontre crée une espace de relation interperson-nelle très particulier, un espace d’accueil de l’autre, dans sa diversité.

L’accueil est la première forme d’aide concrète que l’on offre à l’autre, on recon-naît que l’autre nous est donné et on l’embrasse dans son existence, en partag-eant sa condition et son destin. L’accueil donne lieu à des gestes qui constituent le contenu le plus spécifique de l’aide:

- l’accompagnement, comme capacité de rester à coté de l’autre, comme un copain d’un chemin, mais aussi comme capacité de l’orienter dans ses circonstances dif-ficiles.

- la compréhension, comme capacité d’être pris ensemble avec un autre – donc impliqué – dans une situation émotive af-

Le Processus D’Aide

Chapitre 2

fective significative pour les deux, qui per-met de comprendre ce que l’autre vit, pas seulement sur le plan rationnel, mais aussi existentiel. Elle appartient au patrimoine de la sensibilité de la personne et peut se développer en ampleur et profondeur.

- le fait de contenir, comme capacité de tenir avec (latin “cum tenere”), c’est à dire de prendre avec soi et sur soi la difficulté de l’autre, mais aussi lui offrir un espace de relation où la personne puisse confier sa douleur avec la certitude d’être aimée et gardée, mais aussi avec la possibilité de pouvoir la regarder avec une certaine distance.

Pour cela la vie de chaque personne naît d’une rencontre et se développe comme un accueil, ceci donne lieu à une dynamique interrelationnelle qui se rend spécifique dans des formes telles que l’accompagnement, la compréhension, le fait de contenir. La relation interperson-nelle qui en surgit est appelée le “part-age”.

Le partage est une modalité de compag-nie qui se réalise quand une personne participe à la réalité de l’autre pas seule-ment pour la condition de besoin qu’elle vit, mais aussi et surtout pour l’expérience humaine commune, reconnue dans le désir de bonheur de l’autre. Sur cette certitude il est possible de fonder l’espoir dans le présent et dans le futur.

Pour cela le partage représente le contenu plein et la méthode de l’aide est l’essence d’une relation d’aide. L’aide offerte par une personne à une autre personne a, pour cette raison, un haut contenu rela-tionnel et un contenu technique presque égal à zéro.

L’aide offerte par des volontairesElle est offerte par des personnes qui ont du temps, des motivations, et de l’intérêt pour les personnes en difficulté qui sont au début des inconnus. Elle se base sur

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la dimension de la gratuité et de don de la personne et elle n’est pas rétribuée, sauf quelques remboursements des frais. C’est tout à fait pareil à l’aide entre per-sonnes dans son contenu mais pas dans sa forme. En effet, l’aide des volontaires n’est pas que ponctuel, il a une tendance à devenir systématique, à se structurer et à se donner une organisation, si bien minimale, qui lui permet de la stabilité et de la continuité, jusqu’à développer des formes d’agrégation et à se constituer dans des organisations, logiquement sans but lucratif.

C’est une aide à haut contenu relation-nel et elle introduit les premiers éléments de l’intervention technique quand elle se donne des règles, utilise des instru-ments, comme ceux de la mobilisation, de l’animation sociale, etc. Pour cette raison, elle constitue une forme intermédiaire entre l’aide naturelle entre personnes et l’aide offerte par des professionnels.

L’aide offerte par des professionnelsDans le travail de l’assistant social, le pivot de toute intervention d’aide est la relation interpersonnelle en tant que “ca-pacité d’entrer en relation avec l’autre et de réfléchir ensemble sur soi-même et sur le rapport qui est en train de se dévelop-per avec l’autre, pour en saisir le sens, la signification et les significations matéri-elles exprimées”. Elle constitue la struc-ture fondamentale des modalités d’offrir de l’aide ou d’exercer un contrôle, ou sein de son propre “setting professionnel” con-stitué par les facteurs suivants: la tache, le rôle et les fonctions qui en dérivent, le temps et l’espace.

C’est dans la relation interpersonnelle que l’assistant social, par la compréhension des significations propres du monde af-fectif du bénéficiaire, va l’aider à aître son problème et à lui donner une signification qui le guide à identifier les lignes de solu-

tion, une façon différentes de représenter sa condition, son présent et son futur.

La relation est donc un “lieu” privilégié, construit à deux mains, où l’autre peut se manifester, se reconnaître, se redéfinir, reconnaître la vérité de soi-même comme un désir de bonheur, son aspiration à être ce qu’il voudrait être au delà de ce qu’il pourrait.

Toute forme d’aide, qu’elle soit matérielle, psychologique, éducative ou sociale, si elle n’engage pas une relation interper-sonnelle significative, elle risque d’être un “faire” qui ne favorise pas un échange et qui n’aide pas la personne à se mettre en jeu et à devenir acteur/protagoniste soit de son besoin, soit de sa réponse à ce même besoin.

En effet, dans l’expérience quotidienne, comme l’on a vu auparavant, l’assistant social n’est pas le seul à offrir une rela-tion et à donner de l’aide. Si l’on pense à toutes les personnes voisines, au réseau primaire, et en particulier au rôle joué par les membres des associations de bé-névoles, il s’agit d’un environnement plein des relations, avec la présence d’une multiplicité de formes d’aide.

Mais au cas où l’aide est offerte par un professionnel la relation· se joue dans une attitude (setting) pro-fessionnelle déjà donnée (lieu de travail, horaires, mission de service, etc.)· se caractérise par une capacité tech-nique de l’assistant social basé sur des connaissances apprises par des études, distingués par une rigueur scientifique, qui se rend spécifique dans des con-tenus théoriques, des paradigmes mé-thodologiques et des instruments tech-niques. · dirige l’échange au bénéfice de l’usager, en mettant en jeu une affectivité veillée par la responsabilité professionnelle qui

Chapter 2 (Cont’d)

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saura respecter ses frontières. La capacité d’entrer en relation est innée, mais pas celle de savoir veiller sur soi et sur l’autre, selon une bonne distance pour soi et pour l’autre. Elle peut être éduquée avec la formation, en valorisant les dons de la per-sonne comme la gratuité, la sensibilité, la perception et le respect de l’autre comme une valeur, la capacité d’écoute. · s’inscrit dans un cadre plus grande de l’action sociale, l’expression de la politique sociale du pays où l’on vit.

Cependant, les sciences humaines et les politiques sociales ne sont pas en mesures, elles seules, à donner un sens global à l’action et donc dernièrement à son efficacité, si elle ne fonde ses racines sur la signification existentielle de l’aide, sur les principes, dont ceux énoncés par la méthode AVSI, sur un horizon théorique et méthodologique qui prend en compte la personne humaine comme porteuse d’un désir d’infini dernièrement insondable aussi dans les science les plus sophisti-quées.

Le processus d’aideC’est un parcours méthodologique d’accompagnement qui s’adresse aux personnes en situation de besoin, à leurs familles, et à leur communauté. Il consiste en s’assurer qu’elles développent les compétences nécessaires pour se faire charge des leurs propres exigences de vie, en utilisant leurs ressources personnelles et celles du réseau qu’elles ont. Cela implique la construction d’une relation sig-nificative avec le bénéficiaire, qui le rend conscient de son désir et un sujet actif du changement possible.

Dans la pratique ce processus se déroule en phases, avec un ordre logique et chronologique, qui permet de reconnaître, d’analyser, et de systématiser chaque pas-sage de chaque phase, dont chacune a des contenus et des objectifs différents.

Dans les chapitres suivants nous allons prendre en considération chacune de ces phases, tout en précisant leurs objectifs, en exposant les contenus et les implica-tions opérationnelles, en indiquant les instruments et les textes complémentaires d’approfondissement théorique et mé-thodologique.

L’accueil de la demande et l’observation

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Accueil de la demande C’est le premier moment de rencontre parmi l’assistant social et le bénéficiaire. C’est un lieu physique, mais surtout un espace où la demande peut être posée avec liberté, parce que le bénéficiaire se sent accepté et reconnu. Ce lieu a été créé par une écoute attentive, un regard bienveillant, une attitude chargée de positivité.

L’accueil est la première forme de réponse et établit le premier moment d’observation. Cette phase du processus d’aide a comme objectif la connaissance de la situation pour réaliser une évaluation préalable qui permet de définir la prise en charge.

La demande est le point central pour en-gager une action d’aide. Il est important de définir qui est-ce qui fait la demande, parce que la demande est quelqu’un qui vient vers moi, elle vient d’une personne qui a choisi de courir le risque de prendre une initia-tive, probablement après avoir fait d’autres tentatives, après avoir vécu des doutes, des incertitudes et des souffrances. La demande exprime un “moi” déjà en mouvement.

Si je veux aider une personne, mon premier pas sera de me focaliser sur la demande qui est le premier geste qui tire le bénéficiaire de sa passivité, en faisant émerger son désir de sortir de sa situation, en éveillant son espoir.

L’accueil de la demande vise à: - soulager cette personne du stress et de la charge émotive qu’elle est en train de vivre, et au même temps, commencer à partager l’évaluation qui devra être faite conjointe-ment.- offrir une aide pour établir un contacte avec les personnes qui, à leur tour, auront besoin d’une aide- clarifier la nature du problème et sensibil-iser la personne qui établit un contacte face aux difficultés ou au malaise présent.- augmenter les données de connaissance sur l’environnement- créer des alliances avec les membres du réseau, avec les organisations des services.

Un assistant social peut avoir une demande qui vient de l’enfant, de la famille de l’enfant, des parents, des voisins, d’autres organ-isations. En tout cas, il est nécessaire de réfléchir sur les variables de la source de la demande, sur ses implications et sur ses conséquences pour l’action (Guay 2000).

Quelle que soit la demande et par qui elle vi-enne, la réponse devrait être toujours a trois niveaux : enfant, famille, communauté. Cela signifie que l’assistant social ne se limite pas à ressembler des données sur l’enfant, mais il observe l’enfant et, contextuellement sa famille, en tant que membre d’une commu-nauté.

Chapter 3

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Saluer les autres:Ask the players to greet using different gestures or verbal expressions, according to other cultures. (ex. How do people greet in China or in India?). If the players don’t know different expressions, the facilitator can make some examples and ask them to repeat those gestures or those words.

Demander aux joueurs de saluer en utilisant des gestes différents ou des expressions verbales, en accord avec d’autres cultures. (ex. comment les gens saluent en Chine ou en Inde?) . Si les joueurs ne connaissent pas différentes expressions, l’animateur peut montrer quelques exemples et demander aux participants de répéter les gestes ou le mot.

But du jeu : Encourager la connaissance des différentes cultures en utilisant des gestes différents ou des expressions verbales qui s’accordent avec les différentes cultures.

Méthodes d’explication suggérées

Leçon sur la demande et l’accueil de la demande.

Discussion en plénière: quelle est la différence entre la demande qui vient de l’enfant et la demande qui vient de la famille ou de la communauté ?

Jeu de rôle sur l’accueil de la demande: Imagine une première rencontre entre un tuteur et un assistant social. Pendant la discussion qui suivra, faire sortir que l’accueil est la première réponse et aussi le premier moment d’observation.

Travail de groupe:Quelles sont les difficultés qu’on rencon-tre pendant la phase de la demande?

Jeux pour briser la glace:

Le jeu des bonbonsChaque joueur prend le nombre de bon-bons qu’il désire. Quand tout le monde a choisi, l’animateur invite chacun à se présenter en disant autant de qualités qu’il a de bonbons. Utiliser une balle et se mettre en cercle. Chaque joueur doit dire quelque chose de bon au sujet de lui/elle en com¬mençant avec: j’ai…., je peux…. ou je suis…, et jeter la balle à une autre personne du cercle qui dit quelque chose à propos de lui même. Le jeu con-tinue jusqu’à ce que toutes les personnes aient reçu la balle pour la relancer à un autre.

But du jeu : Une belle façon pour com-mencer des jeux avec un groupe qui ne se connaît pas. Le jeu favorise la connais-sance entre les participants et augmente l’estime de soi.

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L’observationL’observation est une méthode de connais-sance qui vise à la compréhension de la réalité, pour pouvoir agir. Observer demande le désir de rencontrer, de mettre en jeu soi- même, pour connaître quelqu’un on a besoin d’entrer en relation, il est nécessaire d’avoir une connaissance affective. En effet, mon “moi” ne se révèle qu’en face à un “tu”, dans une dynamique de réciprocité qui met au centre de l’expérience la dimension affective de soi et de l’autre.

L’observation exige une attention, une ouver-ture existentielle, un esprit d’adaptation, de complaisance, d’initiative comme position active en face de l’autre, un regard global sur la réalité, comme capacité de prendre en considération tous les facteurs en jeu.

L’observation la plus significative est l’observation directe, en étant physiquement présents, par le colloque, ou la visite domi-ciliaire, mettant en jeu le regard, l’écoute, les demandes pertinentes. Elle peut se dérouler selon d’autres modalités, explorant l’environnement, rencontrant d’autres as-sistants sociaux et, parfois, approfondissant la documentation qui peut être lue avec perspicacité et intelligence.

Pour accomplir son travail, l’assistant social aura l’exigence de récolter des éléments qui concernent l’enfant, sa famille, son réseau d’appartenance, l’environnement social con-stitué par les organisations et les institutions.

L’observation de l’enfantQu’est-ce qu’il faut observer dans/de l’enfant? Le regard sur l’enfant doit être comme un embrassement, il doit le saisir dans sa globalité. Toutefois on peut avoir des points de référence qui permettent de rendre l’observation plus ponctuelle.

Quand l’on observe un enfant on doit être attentif à quatre facteurs: · son aspect : comment se présente-t-il à son observateur? · son comportement, comment agit-il avec son observateur et les autres?· Ça façon d’entrer en relation, c’est-à-dire comment entre-t-il en relation avec sa famille, ses frères, ses amis, ses collègues de l’école?

· comment l’assistant social le perçoit.

Ce dernier aspect est très important car quand un assistant social commence une relation avec un enfant et doit comprendre qu’est-ce que cela signifie pour lui/elle, il doit être conscient de ses sentiments et de ses émotions. Si la connaissance est un processus affectif, alors la première res-source du travail de l’assistant social est sa personne, son coeur, qui doit être tenu en considération comme un des critères d’évaluation.

La connaissance de l’enfant doit être di-recte, sans de médiations externes, parce que le cadre cognitif ne soit pas pollué par des sentiments, des attentes et malheu-reusement aussi par les intérêts des adultes. Cependant, il est important d’écouter aussi ce que les adultes significatifs disent de l’enfant: comment il se comporte, comment il entre en relation, comment il exprime se besoins, s’il est obéissant ou transgressif et comment (voir la fiche pour l’observation de l’enfant en annexe 1).

Pour un approfondissement il est con-seillé de lire le texte complémentaire n.1 “Le développement global de l’enfant : les aspects émotifs et cognitifs”) de Fabrizia Alliora.

L’observation de la familleChaque personne vit l’expérience d’une famille qui constitue l’expérience affective plus forte que l’on a. L’expérience d’une “famille” est essentielle pour la croissance d’un enfant, parce que la famille est celle qui accompagne l’enfant à accomplir ses be-soins et ses désirs, qui accompagne l’enfant à devenir un adulte.• Le bien de la famille est la relation, le lien• La famille permet d’établir des liens pri-maires + des liens essentiels parmi les mem-bres à son intérieur, mais aussi à l’extérieur avec d’autres personnes et d’autres réalités sociales.• Ce sont des liens fondamentaux pour l’être humain, parce que l’essence de notre identité est un relation, chacun d’entre nous a été généré et il veut être reconnu.Il est donc important pour un assistant social de connaître la famille d’un enfant.


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L’observation de la famille peut permettre de connaître qui est l’enfant, à qui il ap-partient. L’observation de la famille doit compren-dre les aspects suivants:- La structure de la famille- Le patrimoine humain de la famille- La qualité de la relation dans la famille: affective et éthique- Les compétences de la famille- Comment accomplit-il sa tache face à ses membres: accueil, protection, soin, éducation.

La fiche d’observation de la famille va nous permettre d’encadrer le parcours de connaissance sans nous disperser dans des aspects accessoires (annexe 2).Pour un approfondissement il est conseillé de lire le texte complémentaire “La famille une ressource pour l’homme” de Lia Sani-cola.


Leçon sur l’accueil de la demande et l’observation.

Travail de groupe sur l’observation 1:En utilisant les fiches guide pour l’observation (voir annexe 1 et 2), après avoir vu observer Billy Elliot (film), observer Billy.

Travail de groupe sur l’observation 2:Un membre du groupe choisit un enfant

qu’il connaît bien et le présente aux autres.Restitution en plénière.

Jeu de rôle: Annet a 8 ans. Elle ne va pas à l’école parce que les parents ne peuvent pas payer le mi-nerval et elle travaille à la maison en aidant la sœur aînée. Elle ne connaît pas le français. Le père est mort, la maman est malade de SIDA et elle est à la maison. La sœur aînée a 15 ans et travaille à la maison comme tailleur, elle a sa propre machine à coudre. Trois petits frères (10, 7, 4 ans) : les deux premiers vont à l’école, le dernier est handicapé. A la maison il y a aussi une tante qui ne travaille pas.

L’assistant social va a faire une visite à do-micile en tant que les deux frères qui vont à l’école sont en train de retourner à la maison.

Jeux d’observation :Ne croit pas à tes yeux:1. Diviser les participants en deux équipes. Les membres des équipes sont l’un près de l’autre, épaule contre épaule et le deux équi-pes se regardent à une distance de 5 mètres.2. la première équipe passe un petit objet (bic/stylo) entre les mains tenues derrière le dos, tandis que la deuxième équipe clape les mains et compte jusqu’à 10.3. Quand on arrive à 10, on s’arrête de passer l’objet. La deuxième équipe a trois chances (trois personnes) pour deviner qui a l’objet dans ses mains. Un point à eux s’ils devinent, ou bien un point à l’équipe qui était en train de passer l’objet. 4. on change l’équipe qui passé l’objet. Qui arrive à 5 points a gagné.Message du jeu: pour bien observer on doit voir aussi les choses qui sont cachées.

La maman jalouse:L’animateur met les chaises en cercle. La moitié des participants (dites les mamans) se met debout derrière chaque chaise en tenant les mains derrière le dos, l’autre moitié (dites les enfants) s’assoit mais une chaise doit rester libre. La maman derrière la chaise libre doit chercher de « prendre l’enfant d’une autre mère » en lui clignant les yeux. L’enfant qui la voit cligner les yeux cherche d’échapper de sa place pour aller d’asseoir sur la chaise libre, mais si « sa maman » le touche, il ne peut pas bouger.Message du jeu : Cibler l’attention, canaliser l’énergie d’un groupe trop excité pour se con-centrer.

L’observation de l’environnement commu-nautaire: l’importance des réseaux sociaux.

Dans le processus d’aide focalisé sur l’enfant et sa famille, le contexte communautaire que l’on considère important se caractérise par un entrelacement de relations face à face, déterminé par la proximité physique et af-fective que l’on appelle les réseaux sociaux. Ceux-ci feront l’objet d’une observation directe et ponctuelle.

Dans la première phase du processus d’aide l’assistant social cherchera à connaître à qui appartient l’enfant, pas seulement au niveau de la famille mais aussi du réseau, il cherchera à comprendre pour qui l’enfant est important, à qui est-il lié, qui lui offre du soutien, sur qui pourra-t-il compter, qui peut être disposé à collaborer, à “agir avec” lui.L’assistant social saura réaliser cette obser-vation préalable dans la mesure où il aura fait lui-même l’exploration des ses réseaux personnels, qui lui permet de savoir voir et écouter le “langage” de réseau, de saisir les éléments essentiels et les évaluer en fonc-tion d’une connaissance globale de l’enfant.La meilleure connaissance est toujours celle directe, mais ce n’est par pour cela que les informations données par les interlocuteurs ne peuvent pas être valables et utiles, au moins pour une première évaluation globale de la situation.

Dans l’observation des réseaux sociaux il est important de considérer deux aspects:- Les réseaux ne sont importants que parce qu’ils “agissent en donnant quelque chose”, mais parce qu’ils existent et ils sont présents. Ils donnent une signification à la vie des personnes même quand elles sont inactives. Ils font partie du patrimoine humain et social des personnes et sont une richesse à dépenser si investie avec intel-ligence. Il faut pouvoir évaluer leur potentiel pas seulement opératif mais aussi leur signi-fication relationnelle.

- Les réseaux n’existent et ne se mobilisent en fonction du projet de l’assistant social, mais en fonction de la valeur que ses mem-bres- et tout le réseaux dans son ensemble – assignent à chaque personne et aux réseaux

d’appartenance. C’est l’évaluation des facteurs culturels qui pourra permettre si et dans quelle mesure chaque personne pourra compter sur la reconnaissance et, par con-séquent, sur l’aide de son réseau.

Pour un approfondissement il est conseillé de lire le texte complémentaire “L’approche de réseau dans le travail social” de Lia Sanicola.



Discussion en plénière:Question: Quels sont les réseaux que vous connaissez?Réponses possibles: téléphonique, électrique, routier, Internet, aérien, financier, filet, passoire, raquette, moustiquaire, toile d’araignée

Question: Citer un verbe connexe aux réseaux ci hauts mentionnés?Réponses possibles:Filet – garder, contenir Passoire - filtrer Internet – communiquer, connaîtreMoustiquaire - protéger

Travail individuel: En utilisant le matériel donné (voir en annexe 3 et 4) faire son propre réseau.

Travail de groupe:En utilisant le matériel donné (voir en annexe 3 et 4) faire la représenta-tion graphique du réseau d’un enfant qu’on connaît et sa fiche de support.Restitution en plénière.

Jeux de coopération:Le jeu du crocodile Montrez aux joueurs les limites de la zone dans laquelle ils sont libres de nager comme dans un lac. Mettez des morceaux de papier sur le sol, qui représentent des îles. Ordonnez à tous de nager dans l’espace sans marcher sur les feuilles de papier jusqu’à quand l’animateur crie: «crocodile» et tous se précipitent à l’abri sur les feuilles pour ne pas être mangés. Ceux qui ne sont pas sur les îles sont mangés et donc éliminés du

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jeu. Continuez à réduire le nombre de “îles” pour rendre le jeu plus intéres-sant. A la fin il ne reste que le vain-queur.

But du jeu : S’amuser, stimuler la motricité et la coopération entre les participants.

La toile d’araignée Le groupe se tient debout en cercle. La première personne qui a la corde, tient une partie de la corde en main et dit: “ Mon nom est… et je jette la corde (qui peut être liée a une petite balle ou une bouteille en plastique) à… (et demande le nom d’un autre par-ticipant du groupe). La personne qui reçoit la corde tient aussi une partie de la corde entre ses mains et demande à une autre personne. Le jeu prend fin quand toutes participants tiennent un morceau de corde. Á la fin une toile s’est formée et une personne de l’extérieur peut aller dessus.

Variante: en disant le nom la personne peut dire aussi : je suis, ou j’aime etc.

But du jeu: comprendre l’importance de rapport social, du réseau et de l’aide de la communauté.

Points de terre Le groupe se divise en plusieurs équi-pes avec le même nombre de partici-pants pour chacune. Expliquer que chaque partie du corps (mains, pieds, dos etc. ) qui touche le sol gagne un point. Quand vous prononcez un numéro, toute l’équipe doit faire ce numéro le plus rapidement possible. Par exemple, s’il y a 5 personnes dans une équipe, vous prononcez 17= 10 pieds et 7 mains touchant la surface. 5= tous doivent s’aligner sur une jambe. 20=chacun s’assoie sur la surface avec les mains et les pieds qui touchent le sol.

But du jeu: collaborer, coopérer, se concentrer, avoir un contact corporel.

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L’évaluation est une phase de grande impor-tance parce qu’elle hypothèse la possibilité de réaliser une intervention, en motive les raison, tout en posant le fondement pour l’élaboration d’un plan d’intervention.

Elle consiste dans un processus de connais-sance et de compréhension de la réalité et des personnes impliquées, avec le but de formuler des hypothèses de faisabilité.

On parle de “processus” d’évaluation pour indiquer une progression qui se réalise dans le temps, pas à pas avec l’observation, dans l’histoire que l’assistant social va construire avec ses interlocuteurs, dans un engage-ment qui peu à peu s’approfondit, en laissant émerger des éléments toujours plus signi-ficatifs de nature technique rationnelle qui s’entrelacent avec ceux émotifs affectifs.

L’évaluation doit donc consentir de formuler une proposition d’aide en offrant les élé-ments essentiels pour une décision. Pour cela il est nécessaire:· documenter;· formuler des hypothèses opérationnelles· justifier la proposition d’intervention.

En guise de lignes guides, dans le processus d’évaluation l’assistant social doit chercher à répondre aux questions suivantes (Guay, 2000):

L’Evaluation Operationnelle

Chapitre 4

1. Qui a le problème? Est ce que c’est le bénéficiaire qui souffre le plus de problème? Qui d’autre est dérangé par la situation? Quelle est l’intensité du besoin de change-ment? Qu’est-ce que la personne est prête à faire pour démontrer son besoin de change-ment?

Jusqu’où est-elle prête à s’impliquer en échange de l’aide de l’opérateur?

Au même temps, l’assistant social doit faire émerger quelles sont les personnes qui peu-vent être touchées par les processus d’aide et donc identifier et impliquer le réseau, c’est-à-dire les personnes concernées, même indirectement, par la situation ou qui pourraient apporter de l’aide.

2. Pourquoi maintenant?Parfois la demande d’aide est précédée par des éléments déclencheurs (une perte de travail, un deuil, des problèmes relationnels, un fait traumatique) ou par des situations stressantes qui deviennent insupportables pour la personne ou la famille et qui dé-terminent une désorganisation dans la vie quotidienne et des déséquilibres affectifs.

3. Quel est le degré de mobilisation au changement?Toute intervention se base sur les forces virtuelles du changement- comme capacité des personnes de se mo-biliser pour changer sa propre situation- comme aide qui vient du réseau social- comme aide que l’assistant social peut donner.

Pour faire émerger les forces orientées au changement il faut donc identifier le niveau de souffrance et d’espoir que le bénéficiaire exprime et qui constituent un levier pour son engagement, les besoins de changement exprimés, les personnes les plus motivées au changement

4.Quel est le problème? Quelle est la vul-nérabilité et quels sont les risques?Il est difficile d’apporter des changements si le problème n’est pas bien identifié ou équi-voqué. Pour cela il est nécessaire de pouvoir

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le décrire en termes de facteurs observ-ables, de gestes et de comportements.Un problème est en effet le fuit d’un dé-séquilibre entre le défis de la vie (besoins) et les ressources disponibles pour les affronter. Ce déséquilibre rend les personnes plus vul-nérables en les exposant à des risques qui vont de la survie à la corruption et à la perte du sens de soi-même.

Les enfants, même s’ils sont vulnérables, peuvent développer leurs compétences, leurs valeurs, leurs qualités.

La vulnérabilité est sûrement un problème, mais elle n’est pas un empêchement total, elle ne fait que ralentir. Il y a des enfants qui « peuvent », mais, pour savoir qu’ils peu-vent, on doit partir de ce qu’ils ont et de ce qu’ils sont. Pourquoi est-il important de par-tir de cette richesse, partir de ce que l’enfant est et de ce qu’il a ?

Parce que pour développer des compétenc-es, on doit avoir une raison, une motivation, qui naît dans la confiance en soi-même. L’estime de soi, la confiance, la motivation est donnée par quelqu’un qui lui dit qu’il a une valeur!

Il faut partir de la certitude qu’il est possible, et pour cela il faut regarder ce qui est positif dans la vie de l’enfant et le rappeler. Dans l’histoire de chaque personne il y a des traces de bien qui sont permanentes, qui sont présentes même aujourd’hui.

Nous ne sommes pas « les intervenants du manque », ceux qui donnent ce qu’il manque à l’enfant, mais ceux qui regardent la beauté originelle de l’enfant et qui l’aident à développer le patrimoine qui est présent. Sans une restauration de l’estime de soi et de ses propres capacités et de ses potentialités, il est difficile d’apporter des changements réels. Pour cette raison le processus d’évaluation doit impliquer toutes les personnes qui participent à un parcours éducatif à l’égard de l’enfant.

Pour un approfondissement il est conseillé de lire le texte complémentaire n.4 “Qu’est-ce le risque et la vulnérabilité” de Galli – Kreiner.

5. Quelles sont les ressources du réseau?La présence et la mobilisation des réseaux peuvent faire la différence dans l’évaluation de la situation, car elle augmente consi-dérablement les ressources aussi bien matérielles que relationnelles.

En examinant le poids des réseaux il faut pouvoir répondre à quelques question: Qui est présent dans la vie de cet enfant? Quelle responsabilité assume-t-il, qu’est-ce qu’il lui offre, quelle signification assume la totalité du réseau et chaque membre de ce dernier pour l’enfant? Le réseau est arrêté, passif, indifférent ou en mouvement? Sur qui l’assistant social et l’enfant pourraient compter pour faire face aux problématiques de la réalité?

Le texte complémentaire “L’approche de réseau dans le travail social” de Lia Sanicola va nous aider pour approfondir l’utilisation du réseau et de ses ressources.


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Leçon sur la vulnérabilité

Travail individuel: sur la vulnérabilité: chacun de nous a ses points forts et ses point faibles.Pense à ton aspect (comment tu te présentes), à tes capacités (tes ac-tions) et à tes relations. En comparant les points forts et les points faibles, quelle est ta vulnérabilité ?

Travail de groupe 1:Qui sont les enfants que nous ren-controns? Pourquoi pouvons nous dire qu’ils sont des enfants de valeur? C’est a dire: pourquoi ont-ils une valeur? Choisissez un groupe des vos enfants et présentez les en plénière comme s’ils furent une équipe qui doit participer a un concours interna-tional.

Travail de groupe 2:Qu’est ce nos enfants demandent-ils? Quels sont leurs besoins, leurs exigences ?

Dans la plénière sur le travail de groupe, essayez de diviser les be-soins en groupes.

Travail de groupe 3:Quelles sont les situations de vul-nérabilité ?

Discutez à propos de ce qui peut dé-terminer la vulnérabilité d’un enfant. Est-ce que cela change par rapport à l’âge de l’enfant?

Écrivez vos réponses sur un grand papier, pour la présentation et discus-sion en plénier.

Travail de groupe 4:Analyser la vulnérabilité d’un enfant que vous connaissez bien et discuter dans le groupe les différents facteurs de vulnérabilité.

Jeux de valorisation:

Je suis, je peux, j’ai:Avec le ruban adhésive coller sur l’épaule de chaque participant un papier avec trois phrases : je suis…. Je peux… j’ai…. Les participants doivent marcher dans la salle avec un crayon dans la main, en complétant les phrases avec des caractéristiques positives qui correspondent à chacun « de leurs amis ». Le jeu se termine quand toutes les phrases ont été com-plétées.

Maintenant chacun peut enlever le papier et lire ce que les autres pensent de lui. Les auteurs des phrases restent anonymes, pour permettre aux enfants de trouver le courage de communi-quer aux autres ce qu’ils n’auraient jamais eu le courage de dire librement.

Message du jeu: Reconnaître les parties positives de soi même et des autres.

L’éventail du positif:Chacun met son nom et un petit des-sin de son visage en haut. Ensuite on passe le papier à sa gauche. Chaque personne écrit quelque chose de gentil sur celui ou celle dont le nom se trouve sur le papier. Puis on passe le papier à gauche encore et on écrit sur chaque papier reçu et ainsi de suite jusqu’à ce que chaque papier retourne à son propriétaire qui lit le contenu.

Message du jeu: Reconnaître les parties positives de soi même et des autres.


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La définition des objectifs est le premier pas pour l’élaboration d’un plan personnalisé qui doit être compris pas seulement comme un processus de solution des problèmes, mais aussi comme une hypothèse pour laquelle les personnes impliquées sont accompag-nées pour accomplir leur projet de vie, en donnant des réponses aux besoins qui se modifient dans le temps. Les objectifs du plan représentent l’image d’une situation future améliorée, ils doivent décrire la raison pour laquelle les destinataires ont besoins du projet et quels avantages ils en tirent.

Dans d’autres mots une situation négative, problématique, doit être traduite en termes de réalisation positive, trouver une formula-tion positive.

Le plan d’intervention, du point de vue quali-tatif, doit pouvoir• donner une signification aux besoins du bénéficiaire• être orienté à la valorisation du positif comme expériences et ressources • être visé au renforcement des capacités et des compétences que l’enfant et sa famille possèdent déjà ou peuvent posséder;• prendre en considération les réseaux sociaux d’appartenance et leur implication possible.

La Definition des objectifs et l’elaboration du plan d’intervention.

Chapitre 5

La définition des objectifs:C’est une opération apparemment simple, mais souvent réduite à un acte bureaucra-tique qui répète les mêmes intentions et les mêmes actions pour tout le monde - au moins pour beaucoup de bénéficiaires - sans voir la spécificité et l’unicité de chaque personne.

Cette faute méthodologique dérive d’un ensemble de facteurs, principalement à cause de la standardisation du système des réponses, du manque de personnalisa-tion et d’approfondissement de la phase d’observation et d’évaluation - qui est réduite à une lecture superficielle et normali-sée qui mène à une liste de besoins souvent égaux pour des bénéficiaires différents - , où bien à cause d’une faiblesse formative de l’assistant social qui “applique”, d’une manière mécanique, à des personnes très différentes entre eux ce qu’il envisage de faire.

Tout en sachant que les réponses sont souvent normalisées, que le nombre des bé-néficiaires est très élevé et avec des besoins très similaires, ce qui n’est pas la même chose est la personne, qui peut vivre d’une façon différente et donner une signification très différente à ses besoins, ce qui fait que chaque situation dévient différente d’une autre. C’est la professionnalité de l’assistant social qui doit savoir saisir les traits particu-liers de la personne dans une situation de besoin et donner une forme aux objectifs qui soient pour la personne comme un costume sur mesure.

Un objectif ne décrit pas ce que l’assistant social envisage de faire, mais il indique le point vers lequel une action déterminée se dirige et aussi ce que le bénéficiaire sera en mesure de réaliser à conclusion de son intervention.

Généralement on formule trois passages successifs: objectifs généraux, objectifs spécifiques, résultats obtenus. Lorsque le parcours logique de définition des objectifs se passe du haut vers le bas, de l’objectif général aux résultats attendus, le parcours opérationnel a souvent comme point de

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départ la disponibilité des moyens, c’est-à-dire les ressources personnelles et organisa-tionnelles à partir desquelles il est possible d’identifier les actions et de prévoir des ré-sultats fiables de ces actions, que l’assistant social guidera ensuite vers des objectifs spécifiques.

Caractéristiques des objectifsPour être accessibles et réalistes, les objec-tifs doivent être:

Bien identifiés: Pas génériques, pas valables pour la catégorie générale des bénéficiaires, mais au contraire spécifique pour celui/ceux dont on ‘est en train de s’occuper, dans ce contexte, dans ce temps, reconnus et ac-ceptés par le même bénéficiaire.

Concrets: Bien visibles, réalistes, effective-ment accessibles. Il est nécessaire que la personne puisse en voir la faisabilité pour pouvoir s’engager malgré les obstacles et les difficultés.

Mesurables: ils doivent décrire en termes claires la situation que l’on veut attein-dre. Il doit être possible de faire la mesure des progrès et des résultats ou au moins d’exprimer un jugement sur ces derniers.

Partagés: de la/des personnes touchées et de l’équipe entière qui s’occupe de la situ-ation. Ils ne peuvent pas être imposés mais ils doivent être négociés.

Référants à un moment: on doit prévoir une date, éventuellement indicative, avant laquelle l’objectif peut être atteint, un cadre chronologique dans lequel il faut activer une situation spécifique. Ces échéances ser-vent à faire respecter les programmes aux personnes pour la réalisation des mêmes objectifs.

Quelles sont les conditions pour la réalisa-tion d’un objectif? Est-il important de vérifier la comptabilité entre les objectifs identifiés et- les valeurs et les attentes des différents su-jets et acteurs impliqués dans le processus de planification. S’il y a du partage, le plan peut confier sur la mobilisation de différen-

tes ressources en synergie.- les compétences de la personne, si l’objectif rentre dans le périmètre de ses possibilités réelles- les ressources disponibles qui peuvent être mobilisées

La définition du plan d’interventionRédiger le plan d’intervention d’une façon opérative signifie qu’il faut déterminer d’une manière claire et compréhensible pour tous:

QU’EST-CE QU’ON FAIT: actions, interven-tion que l’on considère nécessaires pour atteindre l’objectif

QUI LE FAIT: ce sont tous les individus et toutes les ressources qui assument une responsabilité par rapport au problème: tous ceux qui sont devenus disponibles doivent trouver un espace dans le plan d’intervention

COMMENT: modalités de mise en oeuvre, stratégies,

QUAND: avec quelle durée (date de commencement et de fermeture de l’intervention) et fréquence (combien de fois par jour ou par semaine)

AVEC QUOI: les ressources nécessaires pour chaque action ou chaque interven-tion.

Les stratégies d’intervention devraient tenir en considération et se différencier sur trois niveaux d’action

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Chapitre 5 (Cont’d)

1. l’enfant2. la famille3. le réseau social

A chaque niveau il faut considérer ce qui peut être mis en jeu par les personnes qu’y appartiennent et comment valo-riser au maximum leur contribution. La présence d’une grand-mère sans travail mais encore active, par exemple, doit faire envisager une aide qui prévoit son impli-cation dans le soutien économique de la famille.

Les prioritésL’assistant social se trouve souvent face à des enfants, des adultes, des familles qui ont de nombreux besoins avec des res-sources limitées. En outre les personnes demandent souvent sur la base des leurs urgences en soins qui ne répondent pas toujours aux critères de choix dictés par la raison, auxquels l’assistant social doit renvoyer le bénéficiaire.

Nous appelons ici quelques critères qui peuvent constituer une ligne directive pour définir les priorités:

• Gravité, comme irréversibilité des con-séquences négatives dérivantes du fait de “ne pas agir” ou agir en retard.• Urgence, rapidité de l’action nécessaire• Importance du problème en termes de retombées des conséquences positives ou négatives du problème• Faisabilité de l’utilisation des méthodes et des instruments par présence et acces-sibilité des ressources professionnelles, organisationnelles, économiques• Intérêt, c’est-à-dire la motivation person-nelle et le plaisir/mécontentement dans l’action.• Difficultés dans l’action en termes de connaissances, moyens, circonstances• Opportunités c’est-à-dire des situa-tions spécifiques qui voient les bénéfici-aires prêts et disponibles à travailler pour engager une collaboration. Dans le temps on travaillera pour faire ressortir les val-eurs réels sur lesquels investir avec plus d’efficacité.


Leçon

Travail de groupe: Donner aux groupes l’histoire d’un enfant. Dire aux groupes de: redéfinir la vulnérabilité, les ressources, faire une hypothèse en considérant aussi les res-sources du réseau et de l’organisation, définir l’objective et planifier une ou plus actions (répondre aux questions: qu est ce que je peux faire? Quels résultats je m’attends après ce que je ferai?)

Traverser le fleuve: Deux volontaires prennent la corde, s’éloignent l’un de l’autre et agitent la corde en mimant les ondes d’une fleuve, au début lentement, après de plus en plus fort pour mimer des ondes plus larges. Les joueurs en groupe de 5 s’alignent en se prenant par les mains et doivent sauter la corde tous ensemble sans la toucher. Le groupe, dont même un seul participant touche la corde, est éliminé.

But du jeu : Collaborer avec les autres, chercher des solutions et être ensemble afin de gagner.

Machines humaines:Le groupe est divisé en équipes de 5-8 qui vont s’éparpiller dans des directions disponibles. Chaque équipe planifie comment elle va montrer aux autres une machine à travailler utilisant seulement leurs corps. Ça doit être une machine réelle, comme un téléphone ou une bi-cyclette par exemple. Ça peut aussi être une machine imaginaire qui n’a jamais été inventé auparavant. Après 5 min-utes, les équipes reviennent et chaque équipe montre sa machine sans parler de quoi il s’agit. Les autres le devinent.

But du jeu: Collaborer, coopérer, ex-périmenter les qualités différentes de chacun.

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L’évaluation est un parcours de connais-sance qui nous permet de donner une valeur à ce que l’assistant social a fait envers l’enfant, sa famille et sa communauté.

Cette valeur peut être attribuée en com-parant la situation présente à celle du départ. Il ne s’agit pas d’un processus de pensée qui se réalise tout en restant derrière son bureau, mais en s’impliquant dans une rela-tion avec l’enfant, sa famille et son réseau. Cela permet à l’assistant social tout d’abord de s’apercevoir si, comment et quand la situ-ation a amélioré.

Pour cela l’évaluation n’est pas une opéra-tion de mesure, mais la description d’un changement en termes d’améliorations et d’efficacité.

Les variables de l’évaluationL’évaluation doit être planifiée à partir du début du processus d’aide. Dans le travail de planification on doit définir: - qui évalue: c’est-à-dire qui réalisera l’évaluation, l’assistant social qui est en charge du cas, un autre assistant social, le coordinateur- pour qui on évalue: pour l’assistant social même, pur l’équipe, pour l’organisation AVSI, pour le donateur, ou d’autres- pourquoi on évalue: pour prendre des déci-sions, pour régler le plan d’intervention, pour obtenir le re-financement du projet, pour vérifier son efficacité, mais surtout pour voir si nous sommes en train de bien travailler et si nous avons obtenus des améliorations pour l’enfant et sa famille- Qu’est-ce qu’on évalue: les actions, les

L’evaluation des résultats

Chapitre 6

résultats, les objectifs, dans d’autres mots les améliorations, les changements attendus et inattendus, les attitudes et les actions des assistants sociaux, le plan d’intervention lui-même.- comment évaluer, en recueillant des don-nés et des informations aussi bien quantita-tives que qualitatives, en construant des instruments spécifiques pour la collecte et l’analyse des donnés, mais surtout, en enregistrant les perceptions de l’assistant social par rapport à la réalité- quand évaluer, en décidant la fréquence, tout en saisissant le moment où il est raison-nablement significatif d’évaluer.

Ce qu’il faut évaluerL’évaluation peut se concentrer sur trois domaines:l’évaluation des actions, l’évaluation des résultats et l’évaluation des objectifs.

Actions : l’évaluation concerne vérifier si une intervention déterminée a été réalisée comme elle avait été hypothisée dans les délais prévus et avec les ressources al-louées. On a comme point de référence le plan d’intervention qui doit pouvoir exprimer un jugement en termes quantitatifs (ce qui a été fait) et qualitatif (comment à été fait, en combien de temps et avec quels moyens).Il est vrai que les initiatives des assistants sociaux ne se refont pas toujours à un ordre rigoureusement programmé, car elles répondent aux circonstances comme elles se présentent, ce qui demande une action rapide et de la créativité. Mais ce n’est pas pour cela que l’assistant social ne parvi-ent pas à évaluer ce qu’il réalise au fur et à mesure.

La vérification des actions effectuées fait partie de la méthode et demande une cul-ture dictée par l’exigence fondamentale de pouvoir continuellement adhérer à la réalité. Sans une vérification, le travail reste dans la sphère de la subjectivité et il n’a pas de preuves objectives.

C’est une bonne règle qu’un assistant social se donne des critères d’évaluation et, après avoir effectuée une intervention, il le soumet à une vérification, possiblement à l’égard d’autres assistants sociaux, avec le groupe de travail, avec le responsable.

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L’évaluation des résultats concerne l’examen des effets obtenus par les actions effectuées, c’est-à-dire leur efficacité. Elle demande des points de référence, exprimés en termes d’indicateurs, qui soient utiles à décrire la situation précédente, par rapport à laquelle la situation qui suit l’intervention doit être comparée.

Pour des actions, par exemple pour les résultats scolaires, il n’est pas difficile de souligner les indicateurs et d’évaluer les résultats car les effets d’une bonne interven-tion sont immédiatement détectables avec des instruments.

Il est plus difficile d’évaluer l’adaptation de l’enfant ou les changements survenus dans la situation de la famille. Les assistants so-ciaux devraient associer l’observation de la réalité, et la perception qu’ils ont du change-ment survenu, à l’utilisation des instruments d’évaluation spécialement conçus, qui leur permettent d’avoir de preuves de ce qu’ils pensent qu’il a changé.

L’évaluation des objectifs est certainement la plus complexe et la plus difficile à réaliser, à la fois parce que les objectifs sont atteints dans des délais très longs et parce qu’en ef-fet la définition même des objectifs est sou-vent problématique, voire trop générique, de telle sorte qu’il manque souvent un point de référence “a quo”, pour pouvoir évaluer le point “ad quem”. En outre c’est justement le facteur “temps” qui détermine le fait que l’assistant social qui démarre une interven-tion n’est pas toujours celui qui le conclut.Cependant, il ne faut jamais renoncer à se poser la question si nous avons obtenus ce que nous avions prévu; pour cela il est important de revenir continuellement aux hypothèses du départ, qui constituent les conditions de base pour pouvoir formuler un objectif.


Travail de groupe 2:Pourquoi est- il utile évaluer? Pour quelles raisons est-il utile?

Travail de groupe 3: Lire ensemble la fiche d’un enfant et:- Identifier quoi évaluer dans cette situa-tion particulière.- Juger si vous avez toutes les informa-tions nécessaires pour évaluer. - Trouver des indicateurs qualitatifs et quantitatifs pour ce que vous voulez évaluer.

Travail Individuel: Comment peux-je mesurer si ma motiva-tion a changé? Trouvez un indicateur de changement dans votre relation avec les enfants.

Jeux d’activation:Multiple de 3:L’animateur demande aux participants de compter.

Quand un participant doit dire un chiffre qui contient le « 3 » ou qui est multiple de « 3 » il doit dire « boom » au lieu du chiffre. Qui se trompe sort du jeu, et on continue jusqu’au moment ou il y aura un vainqueur.

But du jeu : Stimuler l’attention, se con-centrer.

Attraper un doigt:Les joueurs forment un cercle. Chaque personne se tient debout avec la paume de la main droite tournée vers le haut et un doigt de la main gauche pointé au-dessus de la main ouverte du partenaire se trouvant à sa gauche. L’animateur se tient au milieu du cercle et compte : un, deux, trois. A trois, essayez d’attraper le doigt qui se trouve au-dessus de votre main droite avant que votre voisin ne retire sa main. En même temps essayez de ne pas vous faire attraper votre doigt de l’autre coté. Essayez d’attraper le doigt à quelques reprises, puis changez de main.

But du jeu : Cibler l’attention du groupe ou canaliser l’énergie d’un groupe trop excité pour se concentrer.

Leçon

Travail de groupe 1: Quels changements voit tu dans les enfants et les familles? Qu’est ce qu’il est change dans l’entourage?

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L’assistant social est un professionnel qui régit le processus d’aide. Son objectif con-siste en assurer que les bénéficiaires de son intervention acquièrent ou conservent les compétences nécessaires pour répondre à leurs besoins:a. en les aidant à acquérir un bien-être per-sonnel et social satisfaisant, grâce à l’offre d’aide concrète.b. en les accompagnant dans un parcours éducatif à la responsabilité et à la réciproc-ité.Pour cela il est en mesure de développer une collaboration aussi bien avec les personnes et les familles en difficulté, qu’avec leur ré-seau, en jouant des rôles différents comme: personne proche, professionnel psychoso-cial et guide relationnel de réseau (Guay 2000).

C’est une personne proche car il est vis-ible et accessible et remplit un fonction d’accompagnement dans la réalisation du projet de vie des personnes et des familles prises en charge.

C’est un professionnel psychosocial car il offre une présence et une écoute dans les moments critiques ou de transition des bénéficiaires, en mobilisant constamment les ressources communautaires et en donnant des aides concrètes, où elles sont néces-saires.

C’est un guide relationnel de réseau car il remplit une fonction d’orientation à la vie de relation aussi bien dans les personnes et les familles prises en charge, que dans les réseaux primaires et parmi des réseaux différents, de facilitation et de mobilisation des processus de réseau envers le partage et l’autonomie.

Le profil de l’assistant social: caractéristiques L’assistant social assume des attitudes qui ont, du point de vue anthropologique, des caractéristiques acquises à partir dès ses convictions existentielles jusqu’à sa forma-tion.

Ces caractéristiques donnent une forme à son profil et sont: l’attention à la demande, la

L’Assistant social et ses actions

Chapitre 7

reconnaissance d’un lien définitif, l’ouverture existentielle, la disponibilité à toute épreuve, la valorisation du positif, la liberté des résul-tats.

a) L’attention à la demande. Le besoin de l’homme n’est pas immédiate-ment un manque ou un vide à combler, mais la façon avec laquelle on vit. Il n’y a pas un homme qui n’est par porteur des besoins élémentaires, qu’il satisfait généralement dans le déroulement de la vie quotidienne ou avec des initiatives extraordinaires, par ses milieux de vie, c’est-à-dire par les réseaux sociaux primaires et secondaires, en s’adressant à des domaines spécifiques comme la famille, l’école, l’hôpital, et les organisations de ser-vices, d’Etat ou pas, comme les associations de bénévoles, religieuses, etc.

L’assistant social qui travaille dans une as-sociation ou un service d’Etat, peut apprendre à connaître un besoin aussi bien directement qu’indirectement. La demande d’aide est une donnée de départ qui n’est pas un détail, car c’est ce qui se manifeste, émerge, se rend écoutable, par rapport à ce qui reste encore caché, mais déjà en action, au moment où celui qui en est le porteur s’est activé pour demander.La demande d’aide prend forme par rapport à un besoin, mais elle indique au même temps le désir en action d’un individu, un désir vital d’exister et d’être heureux. Cela ne se révèle que dans la relation avec un autre individu ou un environnement attentif à le reconnaître, à l’accueillir, à le mettre en valeur.

Le désir de d’être reconnu et d’appartenir est inscrit au fond de chaque personne, et l’assistant social ne peut le faire ressortir que si le bénéficiaire se met en mouvement, sort de sa position d’assisté et se rend, au moins potentiellement, protagoniste de son aide.

b) La reconnaissance d’un lien définitif Chaque lien, chaque rapport humain a une seule propriété qui se caractérise par sa dé-finitivité. Il est indélébile même s’il est touché par la haine, comme par l’amour, peut être blessé ou plein de conflits, interrompu, soci-ologiquement et juridiquement dissout, mais ontologiquement indélébile, car il a une es-

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sence qui dépasse la contingence du rapport.

Chaque rencontre donne lieu à un rapport même si temporaire, porte avec lui l’empreinte de l’éternel, c’est pour toujours, qu’il dure une heure, un jour ou une vie. Les circonstances peuvent rapprocher ou éloigner, unir ou sépar-er, mais il y un aspect de la rencontre humaine qui est inextinguible. Cela vaut pour tout type de lien, même pour celui professionnel.

Cette conscience produit dans l’assistant so-cial une position humaine, face à la personne où, tout en assumant un besoin, on reconnaît dans le lien avec l’autre la permanence de la valeur de l’Etre qui constitue tous les deux et seulement cela permet et légitime une expéri-ence de partage.

c) L’ouverture existentielle. Elle consiste en savoir agir la catégorie de la possibilité face aux événements de la vie.Quand l’ouverture existentielle manque, nous avons tendance à ne pas voir ce qui se passe, à nier sa portée ou sa significa-tion, à censurer des événements qui sont loin de notre sensibilité ou de notre culture. Etre existentiellement ouvert signifie au contraire savoir reconnaître et mettre en valeur ce qui se passe par rapport à ce que l’on projette et l’on programme, jeter le regard sur comment les autres vivent leur existence et pas sur leurs difficultés, apprécier le point de vue des autres par rapport au nôtre. Cela signifie par conséquent accepter la forme de vie que les familles et les réseaux choisissent de se donner, en respectant le rythme des événements, selon les temps des autres et pas selon les nôtres.

Quand un assistant social entre en relation avec le bénéficiaire, il rencontre un monde dif-férent du sien avec lequel inévitablement il se compare. Etre existentiellement ouvert signifie reconnaître cette diversité et savoir la mettre en valeur.

d) La disponibilité. C’est une attitude que, si on la considère acquise, on risque réellement de ne pas avoir, et parce qu’elle est coûteuse du point de vue personnel, et parce qu’elle demande des conditions. La disponibilité doit se rap-

porter à l’attitude de fond de l’assistant social, et aussi aux conditions qu’il se donne pour pouvoir l’exercer. En outre, quand on travaille en réseau ce n’est pas comme travailler avec une seule personne. Au con-traire, la vie de relation a des façons, des lieux, des temps et des rythmes propres, face auxquels il est nécessaire de changer notre façon d’être pour pouvoir entrer en harmonie avec elle. Les événements de ré-seau ne coïncident pas avec les événements des sujets et, néanmoins, ils n’en sont pas la somme. Si on veut les saisir, si on veut les regarder et les écouter, il faut être disponible par rapport aux façons, aux lieux, aux temps et aux rythmes des autres, qui changent en relation aux habitudes, aux coutumes et aux cultures.

e) La valorisation du positif. Elle concerne une position de fond de l’assistant social qui se base sur la convic-tion que la réalité, même si elle était chargée de problèmes, de douleur ou de drame, contient toujours une positivité car elle est habitée par un bien qui, finalement est le vainqueur. Seulement celui qui est porteur d’une telle conviction est en mesure de la saisir, de la souligner, d’en mettre en évi-dence la valeur, comme première ressource essentielle pour une reprise, pour pouvoir recommencer, d’abord dans les rapports, dans les liens les plus significatifs. Sans cette conviction il n’est possible d’aider per-sonne parce que “qui confierait jamais dans un assistant social qui n’a pas un regard positif sur le présent, sans lequel l’espoir pour le futur n’est pas croyable”

Même la présence de l’assistant social est un signe de cette positivité, de la réponse positive de la réalité, parce qu’elle exprime la présence d’une personne qui s’intéresse à moi.

La valorisation du positif ne se base pas sur l’optimisme, mais sur la raison, c’est-à-dire sur l’intelligence de la connaissance de la vie qui prend en compte tous les facteurs en jeu, capable de reconnaître et de regarder la douleur et le sens même que l’on attribue à la vie qui n’e soit pas définie par le mal, mais par le bien.

f) La liberté dès résultatsL’idée de liberté dès résultats est une posi-tion pour beaucoup d’aspects paradoxale. En effet, comment est-il possible d’investir dans son propre travail, penser à une action, y mettre de l’énergie et des ressources, si l’on ne s’attend pas un résultat, comment peut-on espérer s’il n’est pas quelque chose qui peut arriver et que l’on veut qui arrive?

En effet seulement le réalisme permet de vivre cette position paradoxale, ce réalisme qui me permet d’espérer parce que j’ai une certitude, ce qui est déjà arrivé dans ma vie et dans celle de beaucoup de personnes que je rencontre alors que ce qui pourrait se passer n’est pas dans mes mains, mais c’est un événement.

De fait, ce n’est que ma compétence pro-fessionnelle qui est en jeu et ma capacité de l’exercer, mais aussi la liberté de l’autre de vouloir être aidé, de vouloir changer ou guérir, d’être ce que Dieu voudra.

Cette position implique une blessure toujours ouverte, celle de son propre limite, de pou-voir la reconnaître et l’embrasser, de nous faire regarder la limite de celui qui se trouve en face de nous avec humilité et contrition. C’est justement dans l’accompagnement de l’autre que nous nous réalisons aussi, en marchant avec lui. Cela nous fait aimer ce travail car il nous met continuellement en face de la réalité que nous aussi devrions être changés, soignés, sauvés.

Les actions de l’assistant social: l’aide con-crète.

L’assistant social a le but d’aider les béné-ficiaires à acquérir un bien-être personnel et social satisfaisant, en offrant des aides concrètes et en les accompagnant dans un parcours éducatif à la responsabilité et à la réciprocité.

La première forme d’aide est sa présence, son “être là” et être visible, joignable et ac-cessible. La première action de l’assistant social est celle de se faire connaître et de faciliter les chemins pour être atteint, d’être disponible à l’écoute.


Cela étant dit, les interventions d’aide de l’assistant social peuvent être classifiés en: · aide matérielle · aide psychologique· aide sociale, · aide éducative· accompagnement.

Ces formes s’inscrivent toutes dans une relation interpersonnelle pivot, dont nous avons déjà parlé. L’aide matérielle consiste dans l’offre des moyens de nature différente: produits de base comme la nourriture, les vêtements, ou le matériel scolaire, de l’argent pour com-mencer une activité, pour payer des soins médicaux. L’assistant social devra travailler pour que les aides matérielles puissent obte-nir les résultats espérés.

L’aide psychologique ou soutien émotif affectif, est celui qui est offert aussi bien par la relation interpersonnelle, que par le soutien offert par les membres du réseau qui devraient être impliqués et inclus dans le plan d’intervention.

Elle consiste dans des actions de nature relationnelle qui, dans une dynamique inter-personnelle, produisent des effets positifs sur l’état de bien-être de chaque personne, comme une plus grande acceptation de leur situation et l’estime de soi.

Parfois il faut mettre en mouvement des interventions orientées au conseil et à la persuasion, tout en recourant à sa propre capacité d’influence, pour le bien de l’enfant et des familles.

L’aide sociale consiste dans des interven-tions visées sur le tissu social des personnes et des familles, plus que sur des interven-tions sur chaque individu isolé. Il s’agit de:

•remettre en marche le cycle de solidarité entre les familles et leur environnement, sou-vent interrompu

• identifier les personnes qui peuvent aider et qui sont naturellement présents dans la communauté

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• réaliser des activités de soutien, par exem-ple la création des groupes d’aide mutuelle

• créer des opportunités de travail pour les individus et les groupes

• promouvoir des groupes d’épargne

• promouvoir les activités de loisir et les lieux de rencontre et d’échange d’expériences.

L’aide éducative peut être l’aide spécifique offerte par le personnel spécialisé et elle peut être centré aussi bien sur l’enfant (aide pédagogique) que sur les familles (éduca-tion des adultes). Elle s’effectue dans des milieux différents par des éducateurs, des tuteurs, des enseignants et va des activités au soutien éducatif à l’école, à l’aide dans la gestion de la vie quotidienne et dans la prise en charge de l’enfant à la maison.

Mais si l’assistant social entre dans une relation humaine avec son bénéficiaire, elle produira inévitablement un changement dans l’autre, en jouant aussi une responsabilité éducative à son égard. L’aide s’innerve dans la relation interpersonnelle qui aura toujours des équivalences et éducatives et spéci-fiques et qui constitue la structure pivot de tout type d’aide spécifique.

L’accompagnement social est une forme d’aide qui consiste dans une modalité non-directive où l’assistant social suit les différentes étapes de l’exécution du plan d’intervention, tout en offrant de l’aide avec discrétion, là où elle est demandée, en fai-sant sentir sa présence comme prochaine à ceux qui peuvent en avoir besoin. C’est une intervention qui ressemble beaucoup plus à celle des membres du réseau primaire qu’à celui des services, toutefois elle se différen-cie des premiers, justement par la professi-onnalité que l’assistant social peut mettre en jeu, par rapport à l’aide naturelle, une valeur adjointe, en termes de capacités de lecture des besoins et aussi de mobilisation de réponses techniques où elles étaient néces-saires, comme également une capacité de supervision technique sur la relation.

Exercise:Je me décri :La partie de mon corps que j’aime le plus :La coté de mon caractère que j’aime :La coté de mon caractère que je n’aime pas :Ce que j’aime faire dans mon temps libre :Ce que j’aime dans mon travail :La personne que j’aime le plus et pourquoi :Les caractéristiques des gens avec les quels je me trouve bien :Je dessin l’animal dans le quel je me trouve

Exercice individuel: pense à ton travail quotidien et répond aux questions dans l’image :

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Leçon

Travail individuel ou Travail de groupe:Qu’est –ce que tu aimes dans ton travail d’assistant social?

Qu’est ce qu’il est difficile dans ton travail d’assistant social

Les réponses plus fréquentes a cette exercice sont que l’assistant social est intéressé à la relation avec l’enfant et la famille et c’est essential parce que une bonne relation est la première mission d’un assistant social et la pre-mière vrai ressource du travail est la personne même de l’assistant social!


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L’assistant social, pour suivre son travail, dispose d’un ensemble de moyens, ap-pelés “instruments techniques”, parce que, pour pouvoir les utiliser, ils demandent une technique, ils ont c’est-à-dire des carac-téristiques structurelles et opérationnelles qui rendent chaque instrument adéquat à la nature de l’objet, dans une façon efficiente rapport à l’action et efficace par rapport à l’objectif pour lequel on l’utilise.

Quelques instruments sont partagés avec d’autres professions, comme par exemple l’entretien, d’autres sont plus spécifiques du travail social, comme la visite à domicile. Quelques instruments sont le fruit de la créa-tivité des assistants sociaux qui, en étant sur le terrain, développent la capacité d’y faire face, en se donnant les moyens les plus adé-quats pour le connaître dans tous ou dans quelques uns des ses aspects, comme dans le cas de la carte de réseau et de la table du soutien dans l’intervention de réseau (voir annexe 3).

Nous classerons ici les instruments utilisés par l’assistant social selon deux regroupe-ments :1. Les instruments de la dimension relation-nelleCe sont ceux que l’on utilise pour connaître et agir, donc pour entrer en relation avec le bénéficiaire et sa famille, avec le groupe, les réseaux sociaux, la communauté, les autres assistants sociaux. Ils sont: l’entretien indivi-duel et de couple (qui impliquent la capacité d’écoute), la visite à domicile, les instru-ments d’exploration des réseaux (carte de réseau et table du soutien social), la réunion de groupe des bénéficiaires, la réunion de groupe des assistants sociaux.2. Les instruments de la dimension organisa-tionnelle

Ce sont ceux qui permettent à l’organisation pour laquelle on travaille d’atteindre ses objectifs d’efficience, d’efficacité et de durabilité dans les activités mêmes de l’organisation: la planification et la mise en projet, l’organisation, l’administration, la documentation. Pour cette dernière, ce sont très importants la fiche sociale pour l’enfant et sa famille, les fiches de collecte de don-nées, le registre des interventions.

Les instruments de l’assistant social

Chapitre 8

Dans le cadre de ce chapitre, nous nous limit-erons à l’approfondissement de deux instru-ments qui nous semblaient avoir une impor-tance particulière dans le processus d’aide: la visite à domicile et la fiche sociale, alors que nous renvoyons au texte complémentaire n.3 sur les réseaux sociaux et au annexe 3 pour un approfondissement sur les instruments spécifiques de l’intervention de réseau.

LA VISITE A DOMICILELa visite à domicile est une forme d’entretien qui se déroule avec chaque personne, mais plus fréquemment avec une famille, dans leur milieu de vie quotidienne, dans la plupart des cas dans leur maison.C’est un instrument précieux pour le travail de l’assistant social, et il peut avoir des buts différents- observer et connaître, comprendre- aider- vérifier - redéfinir la relation avec le bénéficiaire dans son milieu de vie.

Parfois elle est utilisée d’une façon bureaucra-tique comme un acte requis par l’organisation. Quand au contraire elle est utilisée d’une façon visée, avec une conscience par rap-port aux objectifs et aux contenus, elle est un instrument indispensable.

Les contenus de la visite à domicileCe que l’assistant social peut ou doit faire dépend de l’objectif de la visite à domicile: il peut être un seul ou tous au même temps, selon le stade du processus d’aide, selon le lâche de temps où il connaît le bénéficiaire, des ses informations dans sa mémoire.

1. La connaissanceIl observe la personne et la famille dans son milieu de vie, plus précisément:

Comment elles se présentent: la situation de santé de la famille, les conditions et le soin de la maison (hygiénique, logistiques, organisa-tionnelles) et des alentours (quartier, village).

Comment elles se comportent en sa présence, comment elles traitent l’environnement, les objets, comment ils accueillent l’assistant social, avec ouverture et gentillesse ou avec

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fermeture et méfiance, avec peur.

Comment ils se mettent en relation entre eux. Quelle est la dynamique relationnelle interne à la famille, comment ils se regardent et com-ment ils regardent les enfants, comment ils les traitent et s’en occupent, comment ils se trait-ent entre eux, s’ils s’écoutent. Comment ils se mettent en relation dans les rapports dedans dehors la famille, les liens de réseau, en par-ticulier avec le reste de la famille et les voisins.

L’assistant social écoute, découvre, comprend, fait émerger les significations des objets et des actions, car la maison est ce lieu où l’on transmet les valeurs de la famille par des petits gestes de la vie quotidienne. Enfin, il relit les besoins à la lumière de l’observation du con-texte: qu’est-ce qu’il change dans l’évaluation de l’assistant social, tout en changeant le con-texte? Comment est-ce que le contexte et les relations de réseau affectent les difficultés du bénéficiaire, en tant que ressource, plus qu’en tant que cause?

2. L’aideL’assistant social offre de l’aide avec sa présence attentive faite d’un regard positif, de valorisation de ce qu’il voit, d’écoute profond, des questions pertinentes à la raison de sa vis-ite. Il offre un soutien émotif affectif, oriente et conseille. Il peut annoncer la fourniture d’aides matérielles attendues par le bénéficiaire et, en certains cas, il peut aussi les apporter lui même ou accompagner celui qui les apporte. L’aide est le seul objectif qui justifie aux yeux du bénéficiaire le caractère intrusif de l’assistant social au coeur de l’intimité de sa famille, qui est sa maison, alors qu’une relation interper-sonnelle et constructive peut lui permettre de vaincre sa résistance.

3. La vérification Il ne s’agit pas de contrôler, mais d’attribuer la valeur ajoutée de la correspondance à la réalité pour des informations recueillies sur les besoins et sur les ressources du bénéficiaire, sur les hypothèses déjà formulées à corriger ou à changer, sur l’adéquation du plan de travail.

En d’autres termes, l’assistant social doit pren-dre en considération la possibilité que ce qu’il a vu, écouté et compris dans son bureau, ce

qu’il a évalué, doit être soumis à une vérification du milieu de vie du bénéficiaire. Par exemple, il vérifiera que la carte de réseau et la table du soutien social soient complètes et pertinentes à la réalité; que les changements souhaités et annoncés soient observables d’une façon objective.

4. La redéfinition de la relation assistant social / bénéficiaireDans les visites à domicile l’assistant social peut créer les conditions relationnelles pour re-définir la relation dans un milieu de vie où le bé-néficiaire se déplace avec plus de sécurité et de contrôle de soi-même, où il puisse se sentir à l’aise et moins soumis au pouvoir que l’assistant social a sur lui. Un dynamisme nouveau dans la relation peut donner une perspective différente à l’évaluation et créer des espaces plus grands pour les interventions à mettre en mouvement.

Aspects Techniques1. La visite à domicile doit être préparée.Il faut savoir en avance et clairement pour quel objectif on la fait, qui veut-on rencontrer, quelles informations nouvelles veut-on obtenir, combien de temps doit-elle durer.

2. La visite à domicile doit être annoncée.Tout en étant conscient de difficultés de com-munication dans des endroits où il n’y a pas de téléphone, la poste fonctionne très peu, les personnes ne sont pas toujours fiables, on ne devrait pas effectuer la visite à domicile “à sur-prise” mais elle devrait être annoncée.

3. La visite à domicile centrée sur l’observation L’observation implique à son tour deux mo-dalités: un regard bien orienté par rapport à l’objectif et une écoute attentive, qui compren-nent les mots, les gestes, les sons, les bruits, les odeurs, mais aussi les sensations. Même si elle à un objectif d’aide, elle n’abandonne jamais sa nécessité cognitive, car la réalité est en mouvement, les personnes changent aussi bien quand elles demandent que quand elles reçoivent, les relations se redéfinissent continu-ellement avec les changements des événements qui sont toujours porteurs d’une nouveauté.

Parfois il peut être utile la présence de deux assistants sociaux qui se partagent les taches par rapport aux objectifs et qui, à la fin, font une vérification croisée de ce qu’ils ont détecté.


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Leçon: faire une leçon et commencer la dis-cussion en plénière.

Jeu de rôle:lire la fiche d’un enfant et après jouer une visite à son domicile. Demander aux partici-pants qu’est-ce qu’ils ont après de la visite a domicile, qu’il n’était pas écrit sur la fiche.

Questions pour la session en plénière:Quels sont les signes au quels tu donnes attention pendant une visite à domicile ? Pourquoi?

Dans quelles situations es tu à l’aise?

Dans quelles situations tu ne te sens pas capable?

LA FICHE SOCIALEC’est une fiche où l’on a synthétisé les informa-tions les plus importantes et rapporté le plan d’intervention. Elle est partagée en 4 parties.La première partie signale les informations de caractère général :1. Les données sur l’enfant y comprise une photo 2. Les données sur sa famille3. La maison où l’enfant vit4. L’histoire de l’enfant et de sa familleLa deuxième partie enregistre la première et la deuxième phase du processus d’aide1. L’observation de l’enfant2. L’exploration du réseau (avec les instruments en annexe: carte de réseau et table du soutien)3. L’évaluation de la vulnérabilité de l’enfant et les critères adoptésLa troisième partie décrit le plan d’intervention1. Les objectifs à poursuivre2. Les hypothèses de travail de l’assistant social3. Les interventions que l’assistant social veut mettre en action4. Les aides concrètes qu’il pense d’offrirLa quatrième partie concerne la vérification de l’intervention1. Suivi des interventions2. suivi des visitesLes informations suivies par l’assistant social

doivent être complètes, claires, pertinentes, appropriées, significatives et utiles; dans leur ensemble elles doivent donner une idée unitaire de la situation de l’enfant.

La fiche sociale est un instrument précieux parce qu’elle documente le travail de l’assistant social et, par le suivi, les change-ments qui se passent dans l’enfant et sa famille, grâce aux aides fournies.

Elle ne rapporte pas seulement les informa-tions mais aussi les faits les plus importants en permettant de construire une histoire documentée, une vérification des résultats, l’ajustement de l’intervention et une nouvelle planification. Finalement elle permet une transférabilité du cas à un autre assistant social, si nécessaire.

Cette forme de documentation présente des limites et des risques. La limite la plus grande est celle que dans le processus de synthèse on ne prend pas en compte la ré-alité et de l’enfant et du travail de l’assistant social, aussi bien dans la quantité que dans la qualité. Le risque plus récurrent est que les fiches soient toutes les mêmes, parce que les informations et les descriptions sont réduites à des formules standardisées, donc tous les enfants semblent égaux, ils ne sont pas reconnaissables parce qu’ils ne se différencient l’un de l’autre. Comme les problèmes sont souvent très semblables (pauvreté, abandon scolaire, maladie, handi-cap, etc.), il en dérive que les fiches sociales sont souvent tous égales et peuvent sembler anonymes.

La compilation de la fiche sociale demande de la professionnalité et de la compétence, de la capacité de synthèse, mais aussi et surtout de l’attention et de l’intérêt pour l’enfant et son histoire, pour pouvoir laisser sortir toutes les informations et les détails caractérisants cette situation particulière, de façon à être ensuite en mesure de faire des choix et de prendre de décisions qui amè-nent envers un changement et qui aident dans la solution des problèmes.

La capacité de relation n’est pas une habilité mais l’habilité qui définit l’être humaine. En effet, la naissance psychologique d’un être humaine coïncide avec sa capacité d’entrer en relation avec un autre significatif (la mère) et sa maturation coïncide avec sa capacité de rela-tions adéquates, c’est-à-dire des échanges profonds avec les personnes qui constituent son environnement familial et social.

Pendant ce cours j’aimerais vous aider à redécouvrir ce que le psychiatre Faccinelli a défini comme la condition essentielle pour s’occuper des enfants. Dans un de ses livres il disait: ‘les enfants ont besoin que les adultes s’occupent d’eux avec plaisir.

Cela mesure la valeur de ma personne pour toi. Si tu restes avec moi avec plaisir, il signifie que j’ai une valeur pour toi, et si je vaux pour toi, je vaux aussi pour moi-même. Voilà la base sur laquelle le sentiment de sécurité se fonde.

En vous accompagnant sur ce parcours de croissance je vais suivre deux brins: -le développement affectif -le développement cognitif

Ces aspects sont en connexion étroite et torsadés, pour les comprendre il faut les tenir fermement unis.

a) 0-1 an: construire la confiance Il semble désormais certain que le foetus n’aperçoit pas seulement des bruits, des sons, des lumières, mais aussi les sensations, les émotions de sa propre mère; le cordon ombilical transmet probablement beaucoup plus que de la nourriture.

Dans l’utérus le foetus avait organisé sa vie jouissant de la calibration admirable, à plusieurs niveaux, dont la nature a doué ce siège, et au moment de l’accouchement il a été obligé à faire face à une quantité considérable d’insultes externes.

Il commence avec la brusque expérimentation de la pression atmosphérique et une tem-pérature variable. En outre, les stimulations visuelles, acoustiques, tactiles, qu’il avait appris d’une manière différente, se présentent maintenant sous une nouvelle forme, non plus étouffées par le liquide amniotique, beaucoup plus violentes. Les points de repères aux-quels il était habitué, comme le rythme cardiaque maternel, maintenant le frappent moins violemment et en revanche il s’aperçoit de la présence des ‘besoins’, qui étaient presque automatiquement satisfaits dès leur apparition. De cette façon, l’impacte avec toutes ces nouveautés à aborder, à gérer, produit dans l’enfant le besoin de se défendre, de prendre son temps pour s’adapter à cette nouvelle situation en la mesurant et en la comparant à ses propres capacités de supporter. C’est peut-être pour ces raisons que le nouveau-né, dans les tous premiers jours de vie, retourne à vivre comme s’il était encore dans le ventre mater-nel, comme s’il était un ensemble unique avec sa mère, ou mieux, comme si sa mère était une extension de son propre ‘moi’. L’enfant qui a été formé dans le corps de sa propre mère dispose de cette union comme de la seule expérience mentale au moment de sa naissance: sa mère et lui sont la même chose, il y a un état de Con-fusion, justement de fusion.Mais les soins, la continuité et la stabilité de la présence de sa mère permettent que, après peu de temps, l’enfant peut acquérir une vague conscience que l’objet, l’autre de soi existe et que ce soit celui qui satisfait ses besoins.

Cette évolution continue jusqu’au moment où l’enfant se considère comme séparé de sa mère, il découvre en fait que l’autre, l’objet externe, existe indépendamment de soi et vice-

Ressources: Textes Complémentaires

1. Le Developpement Global de l’Enfant: Les Aspects Emotifs et Cognitifs Fabrizia Alliora, Psychologue

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versa et il avertit la séparation et une première conscience d’un sens d’être.

Si nous voudrions chercher à représenter le mental d’un nouveau-né au moment de sa naissance, nous pourrions la rendre symboliquement avec un cercle dans lequel il y aurait le couple mère-enfant. L’enfant qui a été formé dans le corps de sa mère possède cette union comme la seule expérience mentale au moment de sa naissance: sa mère et lui sont la même chose.

Selon la psychanalyse, entre le moment de la naissance et le septième-neuvième mois de vie de l’enfant , nous assistons à une légère différentiation de deux mondes, que nous pourrions représenter avec cette séquence: cette évolution continue jusqu’au moment où l’enfant se perçoit comme séparé de sa mère, que nous pourrions représenter dans cette façon::

A ce stade l’enfant ne sait pas ‘qu’est-ce qu’il est’ mais il sait qu’il existe: et il réalise cette première et merveilleuse découverte par le biais de sa relation avec l’objet, avec l’autre de soi, qui est finalement la figure maternelle ou la personne qui s’occupe de lui à partir de sa naissance.

Maintenant il faut s’arrêter et faire quelques considérations éducatives.

En observant ce parcours on voit clairement comme la naissance psychologique ne coïncide pas avec la naissance physique. Lors que la seconde est un événement ponctuel et précis dans le temps (je connais le jour et l’heure où je suis né), la naissance psychologique est un processus lent, d’aller et retour, et c’est un processus qui suppose une base de sécurité donnée par l’expérience d’une profonde et totale appartenance: il semble un paradoxe mais pour me repérer je dois appartenir, pour dire MOI il faut un TU à qui je puisse m’adresser.

L’enfant commence à vivre hébergé dans un utérus, mais il ne peut continuer à vivre seul que si cet espace qui l’héberge reste. On parle en effet d’utérus psychologique, d’un lieu mental et affectif qui continue l’accueil chaud de l’utérus. L’esprit et le coeur des parents et des adulte qui s’occupe de l’enfant constituent ce lieu.

Depuis toujours l’homme exprime dès sa naissance son premier besoin fondamental, le be-soin d’appartenir à quelqu’un, de demeurer dans un autre.

D.Winnicot, un grand pédiatre et pédopsychiatre, affirme que dans le monde animal il y a un seul petit auquel on pourrait comparer le petit d’homme: le kangourou. Celui en fait, pour rencontre le monde, a besoin de rester pendant une certaine période dans la poche de sa

Mère et Enfant

EnfantMère

EnfantMère

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Ressources: Textes Complémentaires

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mère qui le prépare graduellement à l’impact avec la réalité. Pour l’homme cette poche sont le bras de ses parents et des adultes qui s’occupent de lui.

Passons maintenant au développement de l’intelligence tenant en considération que le développement affectif et le développement cognitif sont étroitement liés.

Piaget, le plus célèbre spécialiste du secteur, affirme que les débuts de la pensée sont dans les schèmes sensori-moteurs qui s’activent dans les premiers mois de vie. Il explique que la pensée, dans cette première période de vie, est une action. Les schèmes de mouve-ment, et encore plus tôt les schèmes de perception auditive et visuelle, lentement, à spirale, s’élargissent, en embrassant toujours d’avantage d’autres expériences et construant de nou-velles capacités. Tout cela ne précède pas la pensée mais c’est la pensée. L’enfant bouge d’abord la tête, ensuite il commence a bouger le torse, les membres, puis, petit à petit, il commencera à s’asseoir, à se déplacer a quatre pattes et enfin, environ à l’âge d’un an, il commencera à marcher.

Parmi les schèmes de prise des objets, il y aussi les schèmes d’hypothèse sur les objets. Dans quel sens? Pour nous il semble évident la permanence des objets dans le monde physique, au delà de nos perceptions: nous savons très bien que ce qui sort de notre champ visuel reste indépendamment de nous. L’enfant, au contraire, doit se construire cette perma-nence et ce sont les expériences répétées qui le permet. La conquête de la ‘permanence de l’objet’ est fondamentale pour chaque opération logique.

Voilà alors le premier lien évident entre développement affectif et développement cognitif parce que c’est la présence stable et rassurant de l’adulte qui offre d’un coté sécurité émo-tive et de l’autre soutient la certitude que même les choses que l’on ne voit plus continuent à exister.

Certes, dans le contexte de l’orphelinat les personnes qui s’occupent des enfants changent aussi dans le cours de la même journée, ce dont il faut faire attention, dans les limites du possible, c’est de rendre cette alternance la plus régulière possible et de préparer toujours l’enfant à celui qui vient après.

Ce qui importe est le partage de la méthode, un enfant s’aperçoit si les personnes qui s’occupent de lui en discutent ‘je suis tellement important qu’ils parlent de moi…’ Je crois que dans votre situation il n’est pas facile de supporter des besoins de l’enfants qui ne peuvent pas toujours être satisfaits d’une façon adéquate. Par exemple si l’on doit s’occuper de beaucoup d’enfants et l’on est seul, on souffre de l’impossibilité de donner du temps et des soins adéquats à chacun.

Certes, cela est important, mais ce qui compte est le fait de garder vivante cette ‘souffrance’, ne pas s’habituer à la situation en disant: ‘c’est comme ça, on ne peut rien faire’, garder le désir vivant et l’attention réveillée pour les besoins et les rythmes de chaque enfant. Winnicott dit que la mère ne doit pas être ‘good’, mais ‘good enough’, parce que les enfants ont besoin aussi bien de gratifications que de frustrations, donc vous aussi ne découragez-vous pas pour votre inévitable erreur! On n’est pas toujours en mesure de comprendre tout de suite les nécessités des personnes. Ce qui compte est le fait de garder vivantes la chal-eur, la vitalité, avec laquelle nous travaillons avec les petits.

b) 1-2 ans: vers l’autonomie Comme le mot clé de la première année de vie est ‘confiance’, celui de la deuxième année est ‘autonomie’.

1. Le Developpement Global de l’Enfant: Les Aspects Emotifs et Cognitifs (Cont’d)

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En effet, l’enfant veut exercer ses nouvelles capacités de mouvement, manipulation, et pa-role.

Il est évident qu’il devient très habile dans le saut, la course, les petites escalades, il com-mence a contrôler les sphincters et à s’alimenter tout seul.

Il comprend qu’il est un individuel distingué d’autres choses, d’être capable d’initiative, de posséder sa propre volonté et ses propres moyens.

Cette prise de conscience de son autonomie est accompagnée d’un désir de la vérifier et de la mettre en pratique. Voilà le sens de cette période appelée ‘période de l’opposition’, même si une proposition peut lui faire plaisir, sa première réponse sera très souvent: ‘non’.

Ce ‘non’ va au delà de l’occasion contingente et signifie ‘je suis moi et tu es toi. Je suis dif-férent de toi.’ Voilà un problème éducatif important. Quel est le rôle de l’adulte?

Un enfant qui est en train d’exercer son autonomie est comme un athlète qui cherche à aug-menter ses forces en luttant contre quelqu’un qui lui sert comme adversaire. Il faut cepen-dant un adversaire qui accepte de lutter mais qui sache aussi résister.

Donner le sens de la limite est fondamentale car l’enfant seul ne sait pas se le donner. Peu des règles mais claires, aptes à l’âge de l’enfant sont essentielles pour sa sécurité intéri-eure.

Sa prépotence, l’énergie avec laquelle il s’oppose, ne sont pas un signe de force mais de faiblesse, de fragilité.

Les autonomies sont à peine conquises et d’un coté il y a la peur inconsciente de les perdre et de l’autre le désir de les exercer pour les posséder davantage.

Du point de vue de l’éducateur l’attachement s’exprime dans le ‘soin’ qui comprend au même temps la capacité de ‘protection’ et la capacité de ‘laisser de la place’ pour que l’enfant puisse faire librement ses pas sous le regard vigilante et amoureux de l’adulte qui s’occupe de lui.

Passons maintenant au développement de l’intelligence, une fois acquise la capacité de représenter mentalement ce qu’il voit, l’enfant entre dans une nouvelle phase qui est appelée ‘phase de l’intelligence représentative’. De nouveaux schèmes intègrent les vieux dans un processus continu toujours plus riche et articulé.

C’est-à-dire que l’enfant devient capable de se représenter mentalement ce qu’il ne voit pas, et de mettre en relation ces représentations avec les donnés perceptifs: si un de mes jouets tombe sous le canapé je suis en mesure de penser que le bâton du balais qui se trouve dans la cuisine peut servir comme prolongement de mon bras et m’aider a l’attraper. C’est à partir de cet âge que affleurent des activités strictement liées à l’activité représentative: l’imitation, le jeux symbolique et le langage.

Jusqu’à ce moment l’imitation était immédiate: la mère frappe ses mains et l’enfant fait tout de suite la même chose. Maintenant il est en mesure d’imiter après avoir observé.

Le jeu symbolique: avant les objets représentaient seulement eux-mêmes, c’est-à-dire que l’enfant jouait en frappant la cuillère son siège et en touchant, en explorant etc……, mainten-ant les objets ne représentent plus seulement eux-mêmes, mais ils représentent beaucoup

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plus (je renverse une chaise qui devient la voiture avec laquelle papa m’amène à l’école). Ces activités sont possible seulement parce que l’enfant est en mesure de représenter men-talement ce qu’il voit, les objets peuvent donc acquérir une valeur symbolique.

Voici donc les deux fonctions du jeu: -jouer c’est apprendre -jouer c’est exprimer et contrôler ses propres sentiments.

c) 2-5 ans: vers le dialogue Le rapport que l’enfant a avec sa mère au début de sa vie est un rapport très profond et très intime mais caractérisé par des rôles très confondus, où ce n’est pas claire la frontière entre l’un et l’autre.

Nous avons observé que grandir signifie apprendre a tolérer la séparation et se reconnaître comme une individualité distinguée des autre individualités.

De trois à six ans les enfants cherchent dans toutes les manières à affirmer leur croissante autonomie et à donner un sens au monde qui les entourent.

Leur instrument pour comprendre est le langage, qui est en évolution continue, et qu’ils doivent pouvoir expérimenter le plus possible. Pour être sûrs que cela arrive dans un groupe il faut une bonne programmation. Dans ce période de vie l’enfant vit une situation émotive de fragilité particulière parce qu’il commence à se rendre compte qu’il n’est pas le seul à être aimé.

Si l’enfant vit dans une famille, quand il s’aperçoit qu’il y a une relation affective entre sa mère et son père il peut éprouver un fort sentiment de jalousie.

Le problème central est donc celui d’élaborer le fouillis des sentiments contradictoires qu’il éprouve à l’égard de sa mère et de son père. Dans sa croissance vers une plus grande au-tonomie, quand il en a la capacité cognitive, l’enfant découvre que son père et sa mère sont liés entre eux indépendamment de lui, lorsqu’il pensait d’être au centre du monde.

Cette situation est dépassée quand l’enfant renonce à sa prétention égocentrique de n’avoir que pour soi le parent du sexe opposé au sien tout en faisant sienne l’image du parent du même sexe (processus d’identification). C’est comme, en simplifiant, le garçon, par exemple, disait: ‘je ne peux pas battre mon père, mais je peux devenir comme lui; ainsi quand je serai grand je pourrai avoir ce qu’il a.’

Dans cette phase l’enfant a besoin de bien comprendre le rôles entre le père et la mère. Dans une communauté infantile aussi, où les dynamiques sont obligatoirement différentes qu’en famille, la question de la sortie de la position égocentrique a une importance fonda-mentale. Dans une façon différente l’enfant doit apprendre à tolérer qu’il n’est pas le seul, et cela est fatigant.

C’est pour cette raison que l’on demande à l’éducateur/éducatrice une grande tolérance des difficultés, des oppositions, des refus, des enfants et aussi un grand respect des rythmes que chaque enfant demande pour arriver a une maturité plus grande.

En deuxième lieu, on doit s’attendre non pas un chemin progressif et linéaire, toujours dans la même direction, mais plutôt un parcours tortueux comme un sentier de montagne, avec des tournants, des retours en arrières, avec la réémergence des difficultés qui semblait dépassées.


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Cette façon de procéder ne doit pas faire peur à l’adulte, car c’est une façon normal de gran-dir pour l’enfant.

Considérations conclusives.

Qui est l’adulte alors et quelle est sa fonction fondamentale? L’adulte est celui qui accompa-gne l’enfant pendant tout son parcours, c’est le lieu où l’enfant habite et sa fonction fonda-mentale est bien exprimée dans le mot SOIGNER.

Du point de vue du parent, ou de l’éducateur, l’attachement s’exprime dans le ‘soin’ qui comprend au même temps la capacité de ‘protection’ et la capacité de ‘laisser de l’espace’ a fin que l’enfant puisse faire ses pas.

Le soin comprend la capacité de rapprochement et la capacité d’éloignement. L’enfant en ef-fet amène dans son lien avec l’adulte aussi bien ses besoins de protection que d’exploration, qui doivent être accueillis ensemble.

Le ‘SOIGNER’ comprend donc deux aspects fondamentaux: la ressource de l’affection et le respect de la loi et avec cela des règles. La loi est en effet le principe régulateur des com-portements humains, ce qui donne le sens et la direction à l’action.

L’affection permet à l’enfant d’assimiler la vitalité, la chaleur, la confiance, l’estime de soi, la capacité de relation; la loi le met en face de la limite en l’aidant à reconnaître la réalité externe physique et sociale, à la quelle il doit faire face et où il doit s’insérer.

La ‘règle’ aide celui qui grandit à distinguer soi-même des autres, à contenir ses impulsions, à s’éduquer à la réciprocité des relations.

Mais comment le faire? Il faut risquer ce que l’on est dans la relation avec l’autre pour éveiller dans l’enfant le désir et l’espoir de devenir aussi authentiquement capable de relation. Madame E. Scabini, professeur de Psychologie à l’Université Catholique de Milan, écrit: ‘être un éducateur signifie construire un lien fort et fiable qui constitue une base sûre où l’on peut toujours revenir pour trouver son aliment.’

Mais ce lien doit être continuellement nourri sinon il s’appauvrit et le soin du lien est un fait très concret, pas une chose abstraite: il s’agit de donner du Temps et de l’Espace.

A la fin de toutes nos rencontres, qu’est-ce que nous voulons garder à l’esprit?

Je crois qu’il serai déjà beaucoup si nous découvrions le plaisir d’être avec les enfants. Etre des éducateurs est une condition qui enrichit énormément notre personne et si les enfants s’aperçoivent que les adultes restent avec eux volontiers, ils grandissent leur sens de sécu-rité’: …si tu papa, si tu éducateur, restes avec moi volontiers, il signifie que je vaux pour toi et si je vaux pour toi, je vaux aussi pour moi.

Seulement ainsi nous pouvons les accompagner dans la construction d’un sens de soi- même solide et sûr.

SYNTHESE DES ETAPES EVOLUTIVES

DEVELOPPEMENT AFFECTIF

0-1 an (construire la confiance)La vie dans l’uterus L’expérience de fusion avec la mère Vers l’individualisation

1-2 ans (vers l’autonomie)PHASE DE L’OPPOSITION L’enfant se croit une individualité différente de sa mèreIl grandit en autonomie selon trois directions:-alimentation-contrôles sphinctériens-mouvement

2-3 ans (vers l’indépendance)Crise oedipienne (mère, père, enfant) Le processus de l’identification sexuelle

3-5 ans (vers le dialogue)Naissance de la conscience moraleL’importance du groupe des pairsLa discipline, les règles


DEVELOPPEMENT COGNITIF

Phase de l’intelligence perceptive-moteureVers la conquête de la constance de l’objetLe jeu perceptif-moteur

PHASE DE L’INTELLIGENCE REPRÉSENTA-TIVELa capacité d’observation (les intuitions)L’accès au symbole (langage, jeu symbol-ique)La pensée est égocentrique, irréversible et concrète

2-3 ans (vers l’indépendance)L’intelligence représentative évolue dans une façon toujours plus articulée (langage et jeu symbolique) 3-5 ans (vers le dialogue)La pensée devient réversible et toujours moins égocentrique

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Ressources: Textes Complimentaires

IntroductionLa famille est une ressource, pour ce qu’elle est, plus que pour ce qu’elle a. De ce fait, pour-tant, il n’existe pas toujours une conscience adéquate, si bien que le Bienheureux Jean Paul II a rappelé : “Famille, crois en ce que tu es !”.

La famille engendre, donne forme humaine, humanise ce qui naît d’elle et ce qui se noue à l’intérieur d’elle ; c’est la source des affections les plus profondes et de la responsabilité à l’égard des autres.

Plusieurs aspects rendent la famille une ressource pour l’homme, tout d’abord ses as-pects fondateurs, mais aussi la qualité de la relation sociale à l’intérieur ou à l’extérieur de la famille, sa capacité d’éduquer et d’assumer sa tâche, en protégeant non seulement ses membres, mais ce qui est humain en tant que tel.

Les fondements de la familleLa famille est un sujet social, porteur de sa propre aptitude à élaborer des plans pour l’avenir, qu’elle est à même de développer de façon autonome, selon ses propres critères, en mettant en jeu des moyens spécifiques et en assumant les responsabilités correspondantes.

Elle se caractérise par trois aspects fondateurs (Scola, 1998), qui sont mis en jeu dans l’expérience quotidienne.

Le premier aspect est la capacité d’accueil de l’homme et de la femme, qui à l’origine étaient des étrangers et qui, grâce à l’affection réciproque, s’ouvrent à la différence et établissent une modalité de rencontre qui s’étendra aux enfants et à ceux à qui la famille sera appelée à se confronter. Dans la famille, la différence et la capacité d’accueil sont établies à l’origine, dès le premier moment de sa constitution, lors de la rencontre de l’homme et de la femme, puisque étant homme et femme, ils sont justement différents.

Lorsque cette capacité d’accueil n’a pas suffisamment mûri, lorsqu’elle fait l’objet d’un effort excessif, voire de négation, alors c’est difficile que la famille puisse s’ouvrir à l’autre de soi-même, en accueillant un enfant ou un semblable, qui toutefois diffère lui-même par culture, attitude, aspiration de vie et comportement.

Le deuxième aspect est l’unité du couple dans le mariage, qui établit l’unité de la famille et à qui le mariage donne garantie de stabilité dans le temps. L’unité est une condition très importante et indispensable du parcours éducatif que l’on entend entamer et qui requiert la possibilité d’une confrontation avec des adultes, qui justement en vertu de leur unité d’affection, de jugement et de comportement, rendue stable dans le temps, trouvent la res-source la plus importante pour la mobilisation de l’affectivité de l’enfant. Sans une alliance profonde entre le mari et la femme, un pacte, plus qu’un contrat il n’y a pas d’unité de la famille et sans que cette unité soit mise en jeu, toute opportunité éducative aussi bien pour ses propres enfants que pour les enfants accueillis est un effort désespérant et même une prétention.

Le troisième aspect est celui de la fécondité, la capacité d’engendrer qui n’est pas seule-ment limitée à la donnée naturelle, quoique très importante, de donner au jour des enfants et donc d’être féconds, mais aussi de reconnaître la valeur de l’enfant : c’est une présence toute neuve qui demande à être nourrie du point de vue matériel et symbolique et à être ins-crite dans l’histoire des générations pour donner à l’avenir preuve responsable d’elle-même en famille et en société.

2. LA FAMILLE, UNE RESSOURCE POUR L’HOMMELia Sanicola

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2. LA FAMILLE, UNE RESSOURCE POUR L’HOMME (Cont’d)Lia Sanicola

L’enfant n’est pas à contraindre, c’est une nouvelle génération à accompagner et à “lancer” en avant pour qu’il puisse prendre le témoin du sens profond de la famille, la réinterpréter selon sa personnalité et le retransmettre.

Les parents sont donc féconds lorsqu’ils sont capables de promouvoir leurs enfants en tant que personnes responsables, en leur donnant effectivement du temps et en leur laissant de la place, sans se substituer à eux.

La fécondité de la famille s’exprime non seulement dans l’engendrement naturel, mais aussi dans cette capacité plus amplement générative qui lui attribue la tâche d’être gardienne de l’humanité et qui devient explicite dans des plans pour la famille (ce qui va de la gestion du quotidien à la construction du patrimoine familial comme la maison) en créativité, en esprit d’initiative, en gratuité envers les autres, dans des formes d’engagement social.

L’un des exemples de cette fécondité est l’accueil d’un enfant engendré par une autre famille, un enfant en difficulté, qui exige des soins et de l’affection que ses parents ne peu-vent pas lui donner.

À partir de ces trois fondements, se développent des capacités et des qualités qui rendent la famille un facteur et un lieu.

La famille est un facteur de croissance et de maturation de la personne, puisque sa structure et sa dynamique interne permettent le développement et l’accomplissement de l’affection, en lui donnant stabilité dans le temps.

C’est un facteur de “bien” pour le présent et pour l’avenir des gens, dont l’histoire est ac-cueillie et gardée dans une tradition. C’est un puissant facteur éducatif, puisqu’il agit à trav-ers l’implication des personnes, à travers les gestes de la vie quotidienne, plus qu’à travers les discours en le formant à la vie de relation. Dans la famille, tout individu découvre son “je” en reconnaissant un “tu” et apprend à entrer en relation avec un “nous”.

En même temps, la famille est un lieu, une demeure, où les besoins et les exigences des in-dividus sont accueillis et satisfaits selon une modalité permanente dans l’espace, qui assure continuité dans le temps. Pour cette raison, elle est le siège des soins, mais aussi le cadre privilégié où l’on apprend concrètement à vivre soi-même en relation avec les autres (Gius-sani, 2001).

La qualité du lien familialLa solidité de la famille, donc le fait d’être une ressource, dépend de la qualité des liens qui s’engendrent à l’intérieur d’elle-même (Scabini, 2002). Ces liens se caractérisent par:- une qualité affective basée sur la confiance et sur l’espérance, symboliquement représen-tée par la figure maternelle ;- une qualité éthique basée sur la loyauté et sur la justice, symboliquement représentée par la figure paternelle ;Toutes les deux sont liées de façon inséparable puisque l’affection établit une réciprocité propre à la logique du don qui dans la famille s’exprime à son apogée grâce au don ému de soi entre mari et femme et avec les enfants.

D’ailleurs la réciprocité est une source d’obligation et engendre chez la famille des attentes et des responsabilités qui traversent les générations, en permettant à chacun de développer un sentiment de sécurité. Cela dérive du fait de pouvoir compter sur l’autre, selon la mesure

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de son besoin, selon les possibilités réelles existantes et les règles établies au fil des années par la culture familiale.

Lorsque les qualités affectives et éthiques coexistent de façon équilibrée, sans prévaloir ou prévariquer les unes sur les autres, la famille représente une ressource puissante puisqu’elle permet la possibilité d’expérimenter aussi bien l’affection et donc la réciprocité — que le sens du devoir envers les autres, en permettant les soins et l’éducation de l’être humain.Ce n’est pas rare qu’un déséquilibre survienne entre les aspects affectifs et éthiques : les premiers sont surinvestis et les deuxièmes sous-estimés. Les affections sans une direction se transforment ainsi en des sentiments fluctuants. L’incertitude sur la valeur et sur le sens de l’appartenance et sur la tâche de la famille affaiblit et appauvrit les liens qui cherchent de la stabilité grâce à des appels continuels à des règles de comportement, qui se révèlent toutefois inefficaces. En réalité on s’occupe beaucoup de sentiments et peu d’affection et autant peu on est sensible à la justice et au respect. Le sentiment, en effet, exprime surtout le besoin de celui qui l’éprouve, tandis que l’affection est dirigée envers l’autre, elle est sen-sible à l’autre (Scabini, 2002).

La famille a des tâches / fonctions particulières:• la garde et le soin du lien, à l’intérieur de la famille, entre les générations et les descen-dances, entre la famille et les réseaux, en développant l’unité de la famille et autour d’elle à travers la création de liens basés sur l’affection et sur l’identité. • le soin des enfants naturels et acquis, en les supportant, en les protégeant. • le soin des membres faibles, en particulier les personnes âgées et les handicapés. • l’éducation en tant que transmission des valeurs fondamentales de la vie, en tant qu’introduction à la réalité, mais aussi en tant que facilitation à l’accès à l’instruction, par des choix conscients et responsables.• la production de ressources économiques, par le travail et l’épargne • la gestion responsable et constructive aussi bien de l’espace (en particulier de la demeure) que du temps, qui comprend aussi la fête, la culture, le sport.

Si l’on considère de façon spécifique le développement de l’enfant, la famille est le pre-mier lieu où l’être humain, l’enfant fait l’expérience d’avoir de la consistance, d’être « soi même » un je. Cette expérience permet, dans son unicité, qu’une identité consciente sur-gisse, facteur essentiel pour la naissance d’une relation significative avec la réalité. La possibilité de s’identifier en tant que sujet unique et inimitable, pour l’enfant, est stricte-ment liée à l’expérience de vivre un lien accueillant où l’on puisse expérimenter une relation d’appartenance.

L’enfant a besoin de se sentir “appartenant” aux parents et ceux-ci l’accueilleront s’ils vivent personnellement entre eux l’appartenance (souvent à la façon dont eux-mêmes, ils l’ont expérimentée à leur tour dans leur famille). Pour cette raison, « la famille est le berceau de la tendre intelligence de l’enfant comme elle l’est de son corps » (Ackermann 1976).

On accueille un enfant parce qu’il est reconnu comme partie de soi, comme don gratuit en-vers soi-même, à garder et à accompagner afin de lui permettre de se confronter librement et subjectivement à la réalité.

Cette dynamique permet aux parents de considérer les besoins des enfants tout aussi im-portants que les leurs et de contribuer, par conséquent, à leur satisfaction.

De cette façon l’enfant fait une expérience d’accueil où ses besoins trouvent une réponse et cela permet de structurer une confiance de base dont la consistance sera continuellement

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mise à l’épreuve dans la relation avec la réalité.

Donc l’accueil et le partage sont l’unique modalité d’une relation humaine digne de ce nom, car seulement à l’intérieur d’elles la personne devient tout à fait elle-même, étant donné qu’une présence embrasse une autre présence de façon accueillante (Giussani, 2005). Ce geste peut se passer n’importe comment, mais il a un point a quo et un point ad quem.La personne, c’est le point a quo : embrasser l’autre ne peut pas se réduire à la simple acceptation, mais doit s’ouvrir à la gratuité : seulement si on est conscient d’être aimés — clairement ou confusément —, on peut aimer, c’est-à-dire embrasser, accueillir en nous, partager.

C’est la capacité éducative qui rend la famille une ressource pour la personne et pour la communauté, à partir d’un “climat” inimitable qui s’instaure et qui constitue un oxygène pour ceux qui le respirent et qui permet à l’adulte d’accomplir un travail de guide réciproque, ainsi qu’à l’égard des plus petits. En famille, en effet, l’homme n’est pas seulement élevé, mais aussi protégé. Cette protection est exercée tout d’abord envers les membres de la cellule familiale, dans un sens descendant envers les enfants et ascendant envers ses parents. Cette capacité d’embrasser les générations rend la famille une ressource un peu particulière, puisque la qualité du lien familial traverse et investit le temps et l’espace, en impliquant les adultes, les jeunes et les personnes âgées dans la même histoire.

Bibliographie

1. Giussani L., Le risque éducatif, Editions Nouvelle Cité, 20062. Sanicola L. (2002), Il dono della famiglia, Paoline, Milano3. Scabini E., Rossi G. (2000), Dono e perdono nelle relazioni familiari e sociali, Vita e Pen-siero, Milano1. Scabini E., Incrementare “il famigliare”. en AA.VV., (2002), La famiglia soggetto sociale, Città Nuova, Roma2. Scabini E., Rossi G. (2010), La ricchezza delle famiglie, Vita e Pensiero, Milano3. Scola A., Mistero Nuziale (1998), PUL Mursia, Roma

2. LA FAMILLE, UNE RESSOURCE POUR L’HOMME (Cont’d)Lia Sanicola

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Un peu d’histoireLa notion de réseau et les pratiques relatives rencontrent aujourd’hui un grand succès dans tous les domaines du savoir et de l’activité humaine. Dans les sciences humaines, à partir de Barnes (Barnes 1972) et passant par l’école anthro-pologique de Manchester, les réseaux ont eu une importante retombée sur le travail social. Ross Speck a élaboré un modèle d’intervention fondé sur la “thérapie” lié à l’école de Paolo Alto, suivi ensuite par Lambert Maguire. Cependant, tous les deux sont restés ancrés à l’optique de la démarche systémique.

Nous devons aux chercheurs du Québec une mise à point plus intéressante des pratiques, introduites en Italie par les groupe de recherche de l’Université de Parme, dont je suis le co-ordinateur. C’est donc à partir de la crise du couple et de ses conséquences pour la famille que le pratiques ont souvent ouvert leur vision et leur stratégie, recherchant des ressources humaines, au delà de la famille.

Cependant le parcours n’est pas homogène. Il y a en effet des Pays et des situation sociales où les famille garde leur centralité, la vie communautaire garde une importance vitale et il est possible de s’appuyer sur elles à condition que l’on reformule le concept de communauté en relation à l’existence du lien social “en réseau”.

Quelques définitionsMais qu’est-ce que sont les réseaux sociaux? Il existe désormais un nombre élevé d’études, de recherches et de théorisations qui ont constitué pour nous une référence importante. On parle de réseau comme système en connexion, réseau de communication, stratégie mise en acte par les individus, “forme” des relations sociales.

Nous rapportons à suivre les définitions opératives que nous avons utilisées pour identifier les réseaux sociaux, en tant que forme des relations sociales, auxquelles nous nous référons quand nous parlons « d’intervention de réseau ».

Ces réseaux se caractérisent et se distinguent en deux grandes catégories: les réseaux pri-maires, dites aussi informelles et les réseaux secondaires dites aussi formelles.

Les réseaux primaires sont formées par les liens de famille, liens parentales, voisinage, am-itié et travail; ils se forment en force de l’histoire des sujets en action, ils ne peuvent pas être créés, produits, mais seulement construits dans le temps, reconnus, promus et orientés. Ils ont comme principe d’organisation le sens de la dette sociale, ils puisent de la réciprocité comme méthode et du don comme moyen. La relation sociale qui s’établit est caractérisée par la loyauté horizontale et verticale entre les générations. En effet, les réseaux primaires constituent l’environnement où l’esprit du don s’établit et se développe dans une façon priv-ilégiée, en modelant le monde affectif et symbolique des sujets et des collectivités (Godbout, 2007).

3. L’APPROCHE DE RESEAU DANS LE TRAVAIL SOCIAL Lia Sanicola, Professeur de “Familles et welfare communautaire”, diplôme magistrale, Université de Parme.

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FIG. 1 Le network des réseaux sociaux dans la communauté (Rossi 2001)

Les réseaux secondaires formels sont constitués par des organisations officielles et les insti-tutions des services (écoles, hôpitaux, bureaux d’état, etc.)

Ils se fondent sur le principe de l’égalité garanti par la loi, ils se caractérisent par les échang-es fondés par le droit, premier entre tous celui de citoyenneté et ils utilisent le redistribution comme méthode. Ils octroient des prestations ou des services et ils interviennent sur la base d’une exigibilité des usagers. Ils font partie du système normatif et constituent généralement une contrainte pour la réalité sociale.

Les réseaux du troisième secteur sont celles qui se constituent comme des organisations non-profit (non lucratifs) en utilisant comme but pas seulement le droit mais aussi la solidari-té. Ce sont les coopératives sociales, les associations de bénévolat et de promotion sociale, les fondations.

Les réseaux du marché sont celle qui appartiennent à la sphère économique, ils se fondent sur le principe de l’équivalence, ils ont comme but l’argent et le profit: ce sont les entrepris-es, les unités commerciales, les magasins, les activités de libre profession, etc. La relation que l’on établit est caractérisée par la possibilité de sortie (exit), car elle ne crée un lien qu’en rapport avec ce que l’on échange.

Nous avons utilisé ces définitions qui constituent des concepts de base de notre méthode de travail, « l’intervention de réseau ». Elle se fonde sur le projet d’action sociale théorisé par Claude Brodeur et son équipe (Brodeur et Rousseau, 1984)

L’intervention de reseauUn paradigme opératifLes coordonnées théoriques que nous avons présentées au début de ce travail, comme nous avons vu, nous ont permis de développer une démarche de réseau à l’égard des poli-tiques sociales, c’est-à-dire de donner un contenu et une direction dans le sens du réseau à la dimension “macro” des politiques sociales.

Cependant, il existe une dimension entre le “micro” et le “macro”, entre l’individu qui est porteur d’un problème de santé et son environnement social (Sanicola, 1996), c’est-à-dire la communauté d’appartenance que, dans notre perspective étymologique, nous appellerons réseau. Notre démarche et le paradigme qui en dérive, ont permis de développer un modèle

3. L’APPROCHE DE RESEAU DANS LE TRAVAIL SOCIAL (Cont’d)

RESEAUX PRIMAIRES

RESEAUX SECONDAIRES

Institutions sociales

marché

famille parents

voisins

amis

Bénévolat et troisième secteur

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d’action, l’intervention de réseau qui s’inscrit dans les pratiques du travail social à dimen-sion collective et qui, cependant, est différent des autres, pour l’espace intermédiaire qu’elle recouvre.

Cela a été permis parce que les réseaux sociaux présentent pas seulement une grande valeur cognitif mais aussi opérationnel, parce qu’ils sont accessibles à l’exploration et ils permettent le développement d’une action en leur faveur.

L’intervention de réseau propose une action axée sur les zones sociales primaires comme un élément du capital humain à mobiliser, tout en les promouvant et en les renforçant, pour réduire et/ou compenser les déséquilibres entre ses défis et ses ressources. Cela se réalise en assumant une perspective de type relationnel, en n’observant pas la réalité sociale selon une logique linéaire mais selon une logique de type relationnelle. Cette dernière permet de mettre en valeur la réciprocité et la complémentarité entre les quatre facteurs de la réalité sociale ci-dessus, avec une attention particulière aux facteurs culturels, comme pôles d’orientation dans la multidimensionalité de la situation.

Ce qui l’en suit pour l’intervenant de réseau c’est la fonction du guide relationnel, qu’il as-sume face aux individus et au réseau pour qu’ils puissent s’orienter en impliquant leur capital social, c’est-à-dire en mobilisant les réseaux pour sortir de la dépendance du besoin. Com-me l’on peut voir, il ne s’agit pas primairement d’organiser des services, mais de favoriser la possibilité que des personnes, avec un rapport significatif entre eux, se rencontrent en relation à la nécessité de prendre en charge un besoin, pour lequel on a posé une question o pour lequel se présente une nouvelle situation problématique. A partir de ces éléments, on peur tirer quelques conséquences:

- le réseau directement responsable et compétent n’est pas celui qui est pensé et construit par l’intervenant mais celui qui se constitue par l’ensemble des relations déjà existantes dans l’histoire du sujet;-il est nécessaire de vérifier la disponibilité et le consentement des personnes pour qu’elles puissent se rencontrer et éventuellement faire face aux situations toutes ensemble.

En effet, quand l’intervenant s’introduit dans un réseau, il s’inscrit dans une dynamique déjà donnée, coïncidant avec un événement critique et il se situe dans une tendance au change-ment, comme la présence de cette question le démontre. A ce niveau de réalité, il met son action professionnelle. Quand il demande à une personne d’inviter les membres de son réseau et quand ensuite il leur propose de continuer à se réunir, il imagine quelques objectifs, qui sont soutenus par une double finalité:• favoriser la reconstruction ou le renforcement des relations existantes, tout en stimulant la mobilisation des réseaux vers la collectivité. Ainsi, ils peuvent reconnaître et identifier ses propres membres, pour en confirmer l’appartenance;• encourager, en même temps, l’expression des capacités des réseaux à soutenir la collec-tivité, donc leur liberté d’action, vers une plus grande autonomie. De cette façon, ils peuvent prendre en charge ses membres et les problèmes qu’ils expriment.

Cette double finalité de mouvement, vers le partage et vers l’autonomie des réseaux, cher-che à produire dans les réseaux la possibilité de mettre en commun les expériences de vie avec d’autres sujets a fin de redéfinir les problèmes, d’assumer des responsabilités à l’égard de ces derniers, d’utiliser des ressources existantes dans les réseaux et d’élaborer des solu-tions concrètes, en construant des règles communes pour l’action.

Donc on introduit dans les réseaux primaires la possibilité de déclencher un processus d’autonomie par rapport aux réseaux secondaires, dans la mesure où les premiers se feront

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charge de l’autre et pourtant des problèmes et ils iront les résoudre. Si nécessaire, les mem-bre du réseaux pourront encore se rendre chez les réseaux institutionnels, dans une manière plus ponctuelle, pour tous les besoins auxquels les réseaux primaires n’arrivent pas réelle-ment à faire face.

En outre, les réseaux primaires, une fois activés et mobilisés, continueront à mettre en jeu leur expertise, en déroulant une fonction à effet préventif à l’égard des besoins et des prob-lèmes que leurs membres pourront manifester.

L’intervenant de réseau et les principes de baseCe type de travail demande de la qualité et de la conviction, plus que de la technique, même s’il ne l’exclue pas et il la demande. En effet, la possibilité de réaliser l’intervention de réseau se fonde sur un changement de mentalité lié à des principes qui sont à la base de la même intervention. Elle produit une manière d’être en partie liée à son humanité et en partie à sa technicité.

On considère des attitudes humaines fondamentales: l’ouverture existentielle et la dis-ponibilité. On considère des attitudes techniques, liées à la méthode et à la technique de l’intervention: la capacité de se décentrer par rapport au problème, la directivité dans la forme, la directivité dans le contenu.

A la base de la forme de travail social qui nous appelons intervention de réseau, il n’y a pas seulement une technique, mais surtout la position personnelle et professionnelle d’un sujet doué d’une méthode pour faire face à la réalité. Celui-là, l’intervenant de réseau, a comme point de référence une philosophie de l’action qui constitue le fondement des toutes ses at-titudes, sans lesquelles la méthode devient stérile.

Le point de départ est constitué par une perspective qui considère les personnes connec-tées par des relations mutuelles à l’intérieur d’un réseau. On hypothèse donc que :a) chaque personne est responsable de sa propre vie, en relation avec celle des autres. Leur besoin humain, dans sa genèse naturelle, produit à l’intérieur du réseau des liens d’appartenance et de partage ;b) les membres du réseau possèdent la compétence pour définir leurs besoins personnels et produire les réponses adéquates aux difficultés qui se posent. Quand ils ne sont pas pris en charge et ils se dirigent vers le système institutionnel des réponses, ils manifestent des relations contradictoires à l’intérieur d’un même réseau et un moyen conscient et sélectif d’accès au système ;c) l’agent fondamental du changement n’est pas l’intervenant mais la communauté de vie, que l’on appelle réseau, une unité relationnelle avec une histoire, constituée par les liens des familles, de voisinage, d’amitié et de travail. Elle est capable de lire ses propres besoins, les partager, élaborer un projet et, si possible, en trouver une solution. (Brodeur C, Rousseau R. 1984)d) l’action vise plus loin et hypothèse la possibilité d’une transformation dans les relations sociales à l’intérieur d’une société, car elle favorise l’autonomie de la communauté face au niveau institutionnel et elle propose de nouvelles relations de réseau, où le pouvoir peut être redistribué.

A partir de cette philosophie, Brodeur affirme que l’opérateur doit travailler pour soute-nir une réflexion au sein du réseau, en encourageant un mouvement de changement de l’individualisation au partage et de la dépendance à l’autonomie.

Les phases de l’intervention de réseauDans l’expérimentation réalisée en Italie par l’équipe d’Etude et de Recherche sur

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l’Intervention de Réseau, le processus méthodologique a été développé en deus phases : la première concerne l’exploration et la seconde s’engage dans la mobilisation des réseaux sociaux. Il s’agit de deux phase qui ne se présentent pas d’un façon diachronique, mais qui se dével-oppent selon une modalité synchronique, car en fait l’exploration coïncide avec une mise en marche immédiate des réseaux, qui démarre grâce à la présence de l’intervenant dans le réseau. Cependant on maintient cette divisions logique pour deux raison :- parce qu’il peut arriver que des situations ne demandent que du travail comme soutien au travail du case management- parce qu’elles permettent de situer, comme sur un pont conceptuel entre l’exploration et la mobilisation, les hypothèses de réseau que l’on ne développe pas, mais qui constituent un point fondamental pour l’orientation de l’opérateur dans sa fonction de guide relationnel du réseau.

L’ exploration des réseauxL’exploration des réseaux consiste à sortir de son propre environnement pour s’introduire dans un milieu donné, mais pas connu, pour chercher à le observer et connaître. En outre, elle consiste à être en mesure de le représenter et le décrire, en prenant en considération quelques aspects spécifiques, selon des indicateurs précis. Elle utilise des techniques et des instruments appropriés aux particularités de l’environnement à explorer.

Quand l’intervenant commence son exploration, il s’introduit personnellement dans les ré-seaux et il se pose comme objectifs la production d’une hypothèse d’un réseau. Cependant son objectif n’est pas seulement de nature cognitive. En effet sa présence dans le réseau, les techniques qu’il utilise pour que les membres du réseau puissent s’exprimer, sont en fait une forme d’intervention qui produit, comme on le verra, un impact sur les individus et sur la totalité du réseau.

L’opérateur amène son propre regard et son écoute sur les différents niveaux de la réalité, comme il suit:L’identification de la nature des réseaux présents : réseaux primaires, réseaux secondaires et lesquels entre eux.

L’exploration des réseaux primaires. L’opérateur amène son regard sur les types de réseaux présents : les réseaux d’une famille et d’autres liens familiaux, d’amitié, de voisinage, d’école ou de travail et il se demande quels sont les principaux et les prédominants. Il explore trois dimensions des réseaux primaires : a) la structure des réseaux, en considérant les lien existants et la façon dans laquelle ils configurent la structure du réseau, b) les rôles joués par chaque membre et chaque réseau, c)les relations, qui existent entre les membres du réseau et la dynamique de réseau qu’ils configurent, avec une attention particulière aux mouve-ments des réseaux envers la collectivité et le partage et envers l’autonomie, les passages dans le temps, dans l’espace et dans les relations. (Sanicola, 2010).

L’exploration de ce secteur a permis de faire émerger des caractéristiques de réseau qui sont spécifiques pour une collectivité déterminée, jusqu’à la mise à point des vrais « portraits de réseau ». Elle a ensuite permis d’élaborer des hypothèses de réseau pour des groupes homogènes en permettant de rationaliser les efforts des opérateurs et des services. La relation entre réseaux primaires et secondaires. L’opérateur tournera son regard sur la façon dans laquelle les sujets accèdent aux réseaux secondaires et sur leurs expériences de rapport avec eux, quelle est l’idée qu’ils ont des opérateurs des services, en quoi et dans quel moyen ils en dépendent et si cette dépendance apparaît chronique. Il écoutera qu’est-

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ce que les réseaux primaires demandent aux réseaux secondaires: services, aide matérielle, informationnelle, affective. S’ils posent de demandes de soutien substitutif, c’est-à-dire des aides dont les réseaux primaires sont naturellement et spécifiquement responsables (prox-imité, compagnie, amitié, affection), ou complémentaires à celles déjà offertes par les ré-seaux primaires (informations, performances spécialisées, subventions). Il montrera la place occupée dans la vie des patients par les opérateurs des réseaux secondaires : les alliances, les conflits, le contradictions. Enfin, il observera comment les cultures des réseaux primaires et des réseaux secondaires mettent en oeuvre des transactions, comment les informations circulent des réseaux primaires aux secondaires et vice-versa. Il observera s’il arrive que la culture des réseaux primaires produit solidarité au niveau des réseaux secondaires et que la culture des opérateurs produit du contrôle et de l’émargination au niveau des réseaux primaires. L’exploration des réseaux secondaires. Dans la culture des services, on parle de réseaux pour indiquer aussi bien les réseaux des opérateurs que les réseaux des organisations. Les deux sont responsables selon deux modalités:

-la première se développe à partir des sujets individuels. Par le biais de l’observation et de l’étude des cartes du réseau, elle permet de « reconstruire » les réseaux choisis par les opérateurs et leur sédimentation « relationnelle ». il est possible d’en mettre en évidence les éléments récurrents et les variables, en termes de structuration des réseaux, de fonctions qu’ils déroulent, des dynamiques et donc des mouvements vers la collectivité et envers l’autonomie.

-la seconde puise de la méthode et des instruments du fonctionnement organisationnel.Notre travail de recherche a concerné surtout l’exploration des réseaux primaires, dans leur relation avec les réseaux secondaires. Toutefois, on considère très utile de mettre en relief quelques réflexions résultantes de ces années.

En effet, la mobilisation des réseaux primaires et le développement des réseaux des interv-enant peuvent être réalisés avec le soutien de la méthodologie de l’intervention de réseaux apprise par les opérateurs et leur volonté d’agir en réseau. Au contraire, pour le développe-ment et la mobilisation des réseaux secondaires, c’est-à-dire des organisations systémiques complexes il ne faut pas qu’une volonté politique et un mandat, mais aussi des conditions organisationnels qui s’imposent au niveau supérieur par rapport à celui occupé par les opérateurs de base.

Cette considération se base sur une donnée d’observation : il n’est pas rare que les inves-tissements des opérateurs se sont brisés sur des liens de nature institutionnelle et organisa-tionnelle qui ont de fait empêché tout type de planification en réseau des interventions.Les outils de l’exploration L’intervenant de réseau, pour la mise en oeuvre de l’exploration, dispose d’une batterie d’instruments : les cartes de réseau, le registre, la grille d’analyses sur le soutien social, la grille de distribution de la charge, la grille pour l’exploration morphologique et relationnelle des réseaux primaires. Les cartes de réseau permettent de représenter graphiquement les réseaux et de com-muniquer en manière synthétique aussi bien avec les opérateurs qu’avec les usagers. Pour l’élaboration des cartes il est nécessaire de disposer d’une liste des personnes apparais-santes dans le discours et des services impliqués dans la situation. Sur la base de cette liste on représente la position de nombreuses personnes dans les relations mutuelles à un certain moment de leur histoire.


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Le registre sert à l’intervenant pour réfléchir sur la situation et effectuer une analyse des con-tenus des différentes formes d’expression des membre du réseau, pour arriver au discours collectif, qui donne des informations précieuses sur ce qui se passe entre les personnes et les réseaux. Pour faire cela il est nécessaire un compte-rendu écrit qui concerne les rencon-tres, les événements, les réflexions, les impressions. La grille d’analyse sur le soutien social permet d’approfondir la qualité du soutien existant dans les réseaux, au niveau matériel, informatif et affectif. La grille pour l’exploration des réseaux est un instrument qui permet à l’opérateur de viser d’une façon ponctuelle le domaine de l’exploration. Il prévoit une batterie d’indicateurs, structurés en quatre zones (réseaux, fonctions et relations), pour collecter avec une certaine homogénéité des éléments dans les réseaux dans leurs aspects de structure, fonctions et relations (Sanicola, 1995) La grille de distribution de la charge permet d’étudier la distribution de la charge de l’usager entre les réseaux primaires et secondaires. Elle est constituée par deux axes, le premier in-clue tous les sujets des réseaux primaires, secondaires, du troisième secteur et du marché, le deuxième représente aussi bien les prestations des soins des réseaux primaires (appro-visionnement, compagnie, soin,...) que les prestations des services typiques des réseaux secondaires. Cet instrument permet de remarquer ceux qui fournissent des soins et des services, si les réseaux primaires fournissent des services spécifiques des réseaux secon-daires (comme par exemple les prestations sanitaires) et si ces derniers fournissent des soins spécifiques des réseaux primaires (comme par exemple le soutien affectif et la compagnie dans le quotidien).

Il y a de différentes formes de représentations graphiques des réseaux : les cartes de réseau sont deux :

a) la carte de Todd. Formée par deux cercles concentriques, dans le centre desquels on pose l’usager, elle est partagée en différents secteurs (noyau familial, famille, amis, voisin-age, etc.) sur lesquels se posent les membres du réseau du centre vers l’extérieur en sens décroissant selon la distance affective avec la personne centrale. Elle est formée par une série de symboles avec lesquels on indique la nature des réseaux et les liens présents, elle permet de déterminer les relations mutuelles entre les réseaux et de bien mettre en relief la relation entre les différents types de réseaux présents. Elle aide l’opérateur à se décentrer du problème et de celui qui a posé la question pour assumer un « regard de réseau ».

AMIS famille

voisins

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b) la carte de Rousseau. Formée par une série de symboles avec lesquels on indique la nature des réseaux et les liens présents. Elle aide l’intervenant à se décentrer du problème e de celui qui a posé la question pour assumer un « regard de réseau ». Le schéma suivant montre une carte à boules avec les symboles introduits dans la carte de Rousseau.

3.6. La mobilisation des réseaux : le modèle d’action

Quels sont les mouvements possibles que l’opérateur doit faciliter et soutenir, pour un changement dans le réseau ? Brodeur et Rousseau (Brodeur et Rousseau, 1984) ont observé que dans la réalité sociale, comme dans l’organisation des services on peut trouver deux mouvements qui se développent sur deux axes: le premier axe concerne le mouvement qui va de l’individu vers le collectif e le partage; le deuxième axe concerne le mouvement qui va de la dépendance à l’autonomie (voir figure 8).

On considère comme mouvement vers le collectif (vers le partage) le processus qui, partant de la rencontre et de la reconnaissance mutuelle des individus, mène à toucher le sens de l’appartenance des personnes à leur réseaux et génère aussi la disponibilité à partager un besoin et à se charger d’un problème, ayant un effet sur la consolidation de l’identité indivi-duelle et collective. Il s’agit d’un processus existentiel du réseau que l’intervention technique de l’opérateur peut orienter, accompagner, souligner, présenter jusqu’à sa maturation.

On considère, par contre, un mouvement vers l’autonomie le processus qui, à partir du sens de l’appartenance, par l’expérience du partage du besoin, conduit le réseau à développer la dimension de la liberté donc la capacité d’assumer des responsabilités et de prendre des risques face aux choix à faire. Le mouvement vers l’autonomie peut arriver jusqu’à l’éloignement du réseau de l’opérateur et du service.

Ces deux mouvements existent aussi bien dans les réseaux primaires que dans les réseaux secondaires. L’intervenant, en travaillant à l’intérieur des réseaux secondaires, peut explorer


RESEAUX SECONDAIRES FORMELS: istituzioni di servizi sociali, sanitari

AMBIVALENTS

RESEAUX PRIMAiRIES:FAMILLES, AMIS, VOISINS, COLLEGUES

RESEAUX SEC. DE MARCHE aziende, fabbriche, negozi

NORMALES

FORTS

FAIBLES

CONFLICTUELS

INTERROMPUS, ABIMES

RUPTURE, SEPARATION LEGALE, DIVORCE

DISCONTINUS

RESEAUX SEC. DU TROISIEME SECTEUR Bénévolat organisé, associations, ONG

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et observer les mouvements existants et, en se mettant au centre d’eux, il peut favoriser et soutenir les processus de réseau orientés au collectif et à l’autonomie.

Au même temps, il s’approche à l’intérieur des réseaux primaires et établit des relations de confiance avec les personnes, dans la mesure où il est accueilli et reconnu comme un agent de solidarité. Il travaille pour que les réseaux élaborent des critères et des règles communes pour l’action. A travers le regard et l’écoute de réseau, il aide les processus d’identification et d’appartenance, jusqu’à la prise en charge collective et à la formulation d’un projet de réseau commun et généralement autonome par rapport aux réseaux secondaires (v. Figure 8).

Brodeur a décrit aussi le processus de réseau en phases qui ont été observées aussi dans notre travail de recherche en Italie.

Fig. 8. Le projet d’intervention de réseau (Brodeur et Rousseau 1984)

Les hypothèses et les interventionsEn réalisant le travail exploratif dans les réseaux primaires, les opérateurs hypothèsent qu’ils peuvent exister des situations récourrantes observées dans notre expérimentation:

a) les réseaux sont étroits, formés par un petit nombre de noeuds, avec des liens peu dens-es. Les personnes n’y sont jamais allées ou elles se sont éloignées. La structure du réseau n’est pas proportionnée au besoin qu’il exprime.

b) les réseaux sont peu actifs, il existe des liens et des noeuds, mais les relations sont car-actérisées par la négligence, le manque d’intérêt et d’organisation. Ces réseaux seraient en mesure de se charger du besoin manifesté, mais ils ne savent pas comment le faire ou ils ne le veulent pas, ils n’assument pas les responsabilités correspondantes ;

c) les réseaux manifestent des contradictions internes, conflits, malaise. Les relations sont chargées d’une souffrance qui les rend incapables de partager le besoin ;

d) les réseaux expriment: émargination, conflits, oppositions. Il n’y a pas de communication ni solidarité avec des réseaux de culture différente. Le rapport entre les réseaux primaires et les réseaux secondaires montre un « clivage ».

Face à ces situations récourrantes l’opérateur peut dérouler sa fonction de guide relationnel en orientant le réseau envers :

1. le renforcement de sa structure, en rencontrant le réseau à plusieurs reprises, en l’invitant a s’ouvrir à d’autres membres, en créant des espaces pour tout le monde, en aidant le ré-seau a renforcer les rapports qui existent et en créant des nouveaux ;

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2. la mise en marche de ses fonctions, en favorisant la réorganisation du soutien, en l’aidant à se décentraliser par rapport au problème présenté, à investir sur les relations, à se servir de la créativité du réseau, à revoir toutes les expériences du passé et à souligner comment les difficultés ont été surmontées d’habitude.

3. la facilitation des échanges entre des réseaux de cultures différentes, en soutenant le développement des dynamiques de solidarité avec les minorités culturelles et ethniques pour améliorer la vie civile commune.

Au même temps, en occupant un siège dans les réseaux secondaires, l’opérateur peut développer des liens, en établissant des connexions de nature différente, entre les opéra-teurs et les services, comme: l’information, la collaboration, les mouvements monétaires (financements ou partenariat économique), la planification commune, l’assomption des obli-gations et des engagements; les connexions et les dépendances bureaucratiques.

Ce sera le projet qui déterminera les typologies de connexions mises en marche entre les agents et les acteurs en raison de la différentiation opérative de chacun et leur degré de participation dans le projet. Il s’agit d’un réseau où (ici aussi) l’opérateur devient un guide relationnel :-en favorisant et soutenant les réseaux primaires-en gouvernant et contrôlant les réseaux secondaires.

Les outils de la mobilisationPour mettre en marche la mobilisation, l’intervenant de réseau dispose d’une batterie d’instruments : la table des phases, la grille d’analyse du mouvement et le groupe de soutien.

La table des phases permet de suivre pas à pas l’intervention dans ses passages les plus importants. Après une phase d’introduction, dans laquelle l’opérateur entre en contacte avec le réseau, on passe à une phase de transition où l’on développe un processus de transfor-mation qui implique une mobilisation du réseau. Ce qui l’en suit est une phase de prise de conscience où le réseau découvre ses propres ressources internes et externes pour arriver finalement à la phase de l’action où le réseau met en pratique son projet.

La grille d’analyse du mouvement, permet de mettre en exergue les mouvements du réseau de l’individuel au collectif et de la dépendance à l’autonomie, par des indicateurs qui per-mettent de déterminer les événements significatifs de la vie du réseau.

Le groupe de soutien est constitué par un groupe d’intervenants de réseau qui se retrou-vent d’une façon régulière pour une réflexion commune sur les interventions de chacun. On présente les situations proposées par les opérateurs, sur lesquelles on établit un partage d’experiences et des situations à analyser. Cela permet un partage des ressources person-nelles et professionnelles, et une plus grande attention méthodologique aux principes de l’intervention de réseau.

Stratégies de réseauLa mobilisation des réseaux peut être associée à des actions de réseau et à des stratégies d’organisation.

Actions de réseauxPour favoriser et promouvoir les réseaux primaires, on a individué quelques actions de ré-seau (Guay 2000)


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- Prendre en charge la demande : en s’associant avec la personne qui établit le contact. Construire un lien avec qui a soumis la demande d’aide signifie stimuler le mouvement du réseau, c’est-à-dire accompagner celui qui est déjà en marche pour faire face et résoudre le problème.

- Offrir du soutien: partager les responsabilités. Le partage de la responsabilité élargit le cadre des attentes, qui sont distribuées parmi de différents sujets tout en déclanchant une manière différente de se mettre face au problème.

- Soulager les responsabilités des personnes proches et aider la personne-soutien. Il faut identifier “qui” soutient “qui”, et parmi eux il faut déterminer la personne accablée par la charge la plus lourde (le care-giver) pour pouvoir la soutenir et en éviter la surcharge et la saturation. Quand la personne (care-giver) assume une charge supérieure aux ressources dont elle dispose, elle entre dans une zone de risque, est fatiguée, risque l’effondrement. Le soutien consiste d’abord dans l’accueil du malaise et de la fatigue de la personne fortement touchée par le problème, en validant son désir d’être soulagée.

- Relancer les liens existants. J. Guay parle de réactiver le cycle de la réciprocité (Guay 2000), il faut travailler pour que les relations soient restaurées. C’est un travail très délicat, qui ne s’arrête pas à une simple tache de négociation, il s’agit d’une reconstruction de l’estime, du rétablissement de l’attente, de la restauration de la vitalité du lien, du réinves-tissement dans la responsabilité.

-Transformer le client en aidant. Une modalité pour faire sortir la personne en difficulté du rôle du patient désigné consiste dans la mobilisation de ses ressources et de les mettre en jeu en tant que prise de responsabilité face à quelqu’un d’autre. Parfois le client n’a pas les compétences pour faire face à son problème, mais il pourra mettre en jeu d’autres compé-tences et affirmer sa responsabilité envers ses parents, ses enfants, et d’autres personnes en difficulté, avec un effet global de renforcement des liens.

-Promouvoir les groupes de soutien mutuel. On peut distinguer deux formes prédominantes de groupe, ceux qui sont conduits par un professionnel et ceux qui sont animés par des personnes qui ont vécu le problème, avec une autorité et une compétence qui leur dérivent d’une profonde connaissance existentielle du problème. Il y a parfois le risque que la pre-mière forme de groupe, celle qui a une caractérisation clinique plus forte, ne crée pas l’exit du client, tout en perpétuant sa dépendance. Pour cette raison, dans la logique de notre ap-proche de réseau, on favorise la deuxième forme de groupe.

-Collaborer avec les associations et les groupes intéressés au problème. Il faut une attention particulière pour qu’il y ait aussi parmi les partenaires institutionnels et associatifs un vrai partage des responsabilités, en évitant les tentatives de contrôle ou d’utilisation instrumen-tale.

-Collaborer avec les aidant naturels. Les aidants naturels sont une ressource très précieuse, ils sont constitués par des personnes qui fournissent de l’aide aux autres pour une sensibilité particulière ou des affinités d’expériences vécues, sans faire strictement partie des réseaux primaires ou appartenir à des association de bénévolat. Ils peuvent êtres des commerçants, des gestionnaires de bars, etc.

Stratégies opératives pour la mise en réseau des servicesOn considère le développement des réseaux secondaires en termes de stratégie organisa-tionnelle. Comme l’on a souligné, la fonction du réseau est l’intégration et la différentiation, c’est-à-dire l’accès et la sortie en fonction du projet. Pour cela il est approprié que, dans le

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développement d’un projet de réseau sur base territoriale, le réseau peut avoir un lieu phy-sique qui le rend visible, reconnaissable, et accessible. L’accessibilité du réseau est un point fondamental, il est donc nécessaire de bien développer la dynamique entre offre et accès: il ne suffit pas d’offrir des ressources pour que les personnes auxquelles elles sont destinées puissent les utiliser, comme le montre très bien le problème des “border-lines”( les cas lim-ites). Les ressources doivent s’adresser aux sujets pour en permettre l’accessibilité.

Dans cette direction on a mis en exergue quelques stratégies opératives typiques de la plani-fication participative, qui facilite la mise en réseau des services.

Les effets de l’interventionSur la base des interventions réalisées, au niveau des réseaux, on a pu observer des:• Changements structurels, il y a eu des modifications en ce qui concerne l’ampleur du réseau et sa densité, c’est-à-dire la quantité de personnes qui se connaissent entre elles, la proximité-distance et l’intensité des liens ;• Changements fonctionnels, on a observé une augmentation de la quantité et de la qualité des échanges. Dans les réseaux primaires il y a eu des variations dans la nature du soutien, un bon nombre d’échanges de type matériel sont devenus des échanges affectifs, quelques échanges informatifs se sont au contraire transformés en normatifs et vice-versa. Dans les réseaux secondaires les échanges informatifs, de collaborations, d’assomptions d’engagements et d’obligations se sont multipliés, alors que les connexions et les dépen-dances de type bureaucratique se sont réduites ;• Changements relationnels. Les relations dans les réseaux ne sont pas linéaires, mais elles se caractérisent par la complémentarité. Beaucoup de conflits sont dépassés et gérés. Les changements survenus sont lisibles en termes de dynamique interne et de signification at-tribuée par les membres des relations (C.Brodeur, R.Rousseau, 1987).

Les effets les plus importants de la mobilisation des réseaux sont donc :-une ampliation du réseau par rapport à sa présentation d’origine,-une nouvelle façon de poser le problème, lui faire face, le résoudre,-la prise en charge communautaire par le biais d’un projet partagé,-une autonomie progressive des réseaux principaux des secondaires, une autonomie qui peut signifier aussi l’accès aux ressources institutionnelles d’une façon ciblée et sélection-née, pour les besoins pour lesquels le réseau primaire n’a pas une compétence effective.

En produisant deux mouvements synergiques vers le partage et vers l’autonomie, l’intervention en réseau réalise dans les situations prises en charge un changement qui peut être résumé ainsi :• La sortie des individus de la solitude et de l’isolation, voire de l’abandon ;• Le réveil d’une dynamique de « partage » entre les gens, par une redistribution de la charge que les individus comportent,• La production d’un sens dans les relations, par le relancement des dynamiques qui ne sont pas seulement réciproques (donner, recevoir, rendre) (J.T. Godbout, 2007) ;• La complémentarité entre les réseaux primaires et les réseaux secondaires sur la base d’une demande autonomement formulée en relation aux nécessités existantes et pas en relation à l’offre des services existants. Cela signifie qu’il y aura des services pas seulement pensés et structurés « ailleurs » par rapport au besoin, mais des services forgés sur la base des exigences réelles des personnes.

ConclusionsNous voudrions mettre en évidence, que l’approche de réseau rappelle des critères de base qui unissent le principe de solidarité avec le principe de subsidiarité.


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Le premier indique la possibilité-chance de puiser de tous les ressources présentes dans les réseaux avec une logique de complémentarité et de circularité, en se décentralisant du problème, en se centralisant sur les relations, et en agissant sur ces dernières en tant que ressources de base pour faire face aux situations problématiques.

Le deuxième indique la nécessité que les réseaux « forts » soutiennent les « faibles », en mettant à leur disposition tous les moyens nécessaires pour qu’ils puissent développer une liberté d’action, sans devenir à leur fois dépendants à cause de l’aide reçue. Malheureuse-ment, il n’est pas rare de voir que l’aide des services, justement comme dans le secteur des dépendances, tire les personnes d’une dépendance pour en créer une autre, celle de l’assistentialisme. Dans notre perspective, l’opérateur travaille pour l’autonomie du sujet pas seulement de son besoin mais aussi du système des services qui risque de s’auto perpétuer avec les conséquences que tout le monde connaît.

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4. Qu’est-ce que le risque et la vulnérabilité?Galli Giovanni, Kreiner Marcello

Le risque est la probabilité de subir un dommage ou une perte quelconque (d’ordre phy-sique, psychologique, matériel, etc.). Un individu ou un groupe est vulnérable s’il est pré-disposé à subir une issue négative par rapport à un problème donné. Cette prédisposition relève d’un système d’interrelations entre des caractéristiques propres à la personne ou au groupe (caractéristiques physiques, biologiques, psychologiques, etc.) et des variables inhérentes à l’environnement (environnement physique, familial, culturel, technologique, poli-tique, social, économique, organisationnel, etc.).

On nomme « facteurs de risque », les variables, les caractéristiques, les processus, les con-ditions, les faits, les interactions et les relations qui influencent une personne ou un groupe de personnes ou son milieu et qui constituent un danger ou une menace spécifique par rapport à un problème donné. Ainsi, par exemple, il est possible d’identifier des indicateurs prédisposant des enfants ou des groupes d’enfants à subir une agression sexo-spécifique ou sexuelle.

Notons qu’un risque représente la probabilité d’être exposé à un danger et non une certi-tude. Dans bon nombre de situations, il est d’ailleurs difficile, voire impossible, de déterminer avec exactitude dans quelle mesure un facteur de risque contribue à subir un dommage. Il n’existe bien souvent pas de relation directe et immédiate de cause à effet entre un risque et une issue particulière. Par exemple, si la pauvreté est un facteur prédisposant à la violence familiale, il serait évidemment totalement inexact d’affirmer que toutes les familles en situa-tion précaire sont mal traitantes.

Soulignons encore que la notion de risque est un concept relatif. En effet, tous les facteurs de risque ne possèdent pas la même valeur prédictive. Ainsi, un élément pourra contribuer faiblement à une situation de danger tandis qu’un autre pourra déterminer une menace quasi certaine. Par exemple, résider dans une institution pour enfants handicapés en Belgique n’engendre qu’un risque quasi nul d’être exposé à une maltraitance sexuelle tandis qu’être une fille des rues à Ouagadougou (Burkina Faso) s’avère un risque majeur.

Le risque est un concept qui revient souvent de diverses façons dans nos discussions sur la santé. De nombreux services de santé sont planifiés et organisés à la suite d’une évaluation de risques. Cela s’applique à divers éléments du système des soins de santé; la santé pub-lique, les soins de santé en établissement spécialisé ainsi que la formation des spécialistes des soins de santé en sont quelques exemples. L’examen de questions liées à la santé et à la maladie utilise également une approche fondée sur le risque; c’est le cas, par exemple, de la santé mentale et des problèmes de santé mentale, de la violence, des mauvais traitements et de la négligence, du suicide et des affections physiques détériorâtes et invalidantes. On identifie des groupes qui pourraient risquer d’éprouver des problèmes de santé particuli-ers : les enfants en bas âge, les femmes, les jeunes, les personnes âgées, les personnes appartenant à une minorité ethnoculturelle, les « gais », les lesbiennes et les bisexuels, les gens qui vivent dans la pauvreté, les gens isolés sur le plan social, et les gens vivant dans un établissement spécialisé.

En fait, la tendance à employer et à mettre l’accent sur le mot «risque» est « devenue une épidémie ». Il en arrive à cette conclusion après avoir consulté des bases de données médicales dans des articles des 20 dernières années. D’autres auteurs ont indiqué que, dans d’autres disciplines comme l’éducation et les sciences sociales, les praticiens et les chercheurs ont adopté ce paradigme conceptuel afin de clarifier et définir divers problèmes. Ainsi, des professionnels du domaine de l’éducation ont défini comme facteurs de risque ces conditions qui ont une incidence négative sur les enfants et amoindrissent leur succès dans le milieu scolaire classique et, graduellement, les éducateurs en sont venus à établir une

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série de caractéristiques qui, lorsqu’elles sont présentes, exposent les enfants à un échec scolaire.

Il existe un certain nombre de raisons pour lesquelles on met ainsi l’accent sur le risque. Skolbekken l’attribue à l’avancement de la science et de la technologie; ainsi, nous dispo-sons de statistiques de probabilité et de techniques informatiques plus complexes, et nous mettons davantage l’accent sur la promotion de la santé et la gestion des risques. En outre, cet auteur indique que cela dénote un changement de pensée face aux facteurs ayant une incidence sur la santé selon qu’ils soient ou non sous contrôle humain.

Malgré cette attention généralisée accordée au concept du risque, on ne relève dans la lit-térature aucun consensus évident sur une définition précise des mots «risque» et « à risque ». On s’entend généralement pour dire que le risque est la probabilité de subir un dommage quelconque ou de perdre quelque chose à quoi on attache de la valeur. L’Oxford Encyclo-pedia définit le risque comme une possibilité de danger, de perte, de blessure ou d’autres conséquences fâcheuses. Toutefois, ces définitions donnent lieu à une interprétation précise qui varie considérablement.

Dans la littérature, le concept de vulnérabilité est encore moins précis que celui de risque. Les définitions sont vagues. Le dictionnaire Oxford définit le mot vulnérable comme suit : qui peut être blessé ou endommagé, exposé à des dommages par une arme, une crise, etc. Le mot est tiré du latin, vulnerare, qui veut dire « blesser ». En général, il ressort de la littérature que des individus ou des groupes sont considérés comme vulnérables s’ils sont prédisposés à la maladie, à un dommage ou à une issue négative quelconque. Cette prédisposition peut être de nature génétique, biologique ou psychosociale. Pour qu’un problème de santé ap-paraisse, il faut qu’il y ait une vulnérabilité, mais ce seul facteur ne suffit pas.

61

ANNEXE 1

Fiche d’observation de l’enfant

a) aspect : comment il se présente

1) aspect physique (taille et poids par rapport à l’age, malformations, propreté du corps, habits, niveau de développement par l’age..) 2) état de santé (quels sont les maladies plus fréquents, comment et quoi il mange, est-ce qu’il fait pipi au lit ?) 3) langage (libre, bégayement, il sait raconter une expérience vécue…) 4) motricité ( il marche en retard, mouvement active/passif, control des mouvements…) 5) caractère (oublie,idée désordonnée, indifférent, gay, ouvert, agressif, gentil, créatif,)

b) les capacités de l’ enfant :comment il agit

1) jeux (est-ce qu’il y a des jouets à disposition ?,quel jeux il joue ? avec qui ? avec quoi ?quel est le jeu préféré) 2) études (age/niveau d’étude, résultats scolaires, régularité à l’école, participation à la vie de classe, révision et revoir à l’école) 3) travail (quel travail à la maison, quand ,pour combien de temps, volon taire ou forcé) 4) niveau d’autonomie (il se lave seul, il mange seul, il s’habille, il fait son devoir, il a envie d’aider les autres, il prend des responsabilités dans la famille)

c) comment sont ses relations

1) avec mère, père (communication verbale/non verbale, proximité physique et affective, sens d’appartenance, politesse/obéissance, il s’adresse à ses parents, les parent l’ignorent, confiance) 2) avec autres adultes significatives, comme les parentés, l’enseignant ( les même choses) 3) avec amis/paires (qui sont ses amis, comportement de l’enfant dans le groupe, popularité,communication et dialogue 4) il exprime ces émotions (il pleur/il souri, indifférence, gaieté/tristesse, peur/courage, impulsif/reflessif..)

62

ANNEXE 2

Fiche d’observation de la famille

a) Structure de la famille 1) père/mère (vivant/ non vivant ; présent/ non présent) 2) fonction paternel et maternel assuré par….. 3) union (famille de fait, mariage, séparation/divorce, reconstitution) 4) alliance de la couple (affectivité, responsabilité réciproque) 5) filiation (présence et statu de fils, naturel, accueilli, adopté… 6) parentèle (autres personnes présent dans la maison) 7) autres personnes présents dans la maison

b) Patrimoine humaine de la famille 1) Formation (niveau d’instruction, culture) 2) Habitat (caractéristique de l’habitation et du milieu) 3) Santé (état de santé des membres de la famille) 4) Travail 5) revenu 6) reseaux

c) Qualité de la relation dans la famille 1) affective 2) étique (responsabilité, règle)

d) Compétence de la famille 1) Abri (climat dans la famille) 2) Garde (par rapport à l’intégrité, à la protection, à l’urgence) 3) Soins (alimentation, hygiène, aspect extérieure, santé, médicaments..) 4) Education ( affection, guide/règle, instruction, loisir/jeu)

e) Organisation de la vie familiale 1) fonctionnelle 2) dis fonctionnelle (en quoi par rapport à la responsabilité de la famille)

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ANNEXE 3

COMMENT EXPLORER LE RESEAU DE L’ENFANT

FEUIL 1 - Comment explorer le réseau de l’enfant:Faire une liste des personnes les plus importantes dans la vie de l’enfant. Tout d’abord, comment elles sont regroupés dans sa vie (ex. famille, amis, groupes d’aide, etc.).Pour chaque groupe, faire une liste des personnes importantes, soit positives que néga-tives.S’il y a des personnes que tu ne peux pas mettre dans un groupe, choisis la colonne « autre ».Si quelqu’un peut être mis dans deux groupes (ex. famille et voisins) tu le mets dans celui qui tu considères le plus important.

FEUIL 2 - Representation graphique du reseau: A’ partir de la liste du feuil 1, positionner les personnes en relation entre eux dans une façon graphique. Insérer dans les petites cercles les noms des gens qui vivent ensem-ble, qui représentent un noeud familial ou un partage. Apres avoir représenté les personnes, faire les liens entre eux en utilisant les symboles pour les liens: faible, fort, interrompu, etc., en faisant les connexions comme dans l’exemple suivant :

FEUIL 3 - Fiche de support: Identifier le rôle que les personnes on dans le réseau pour l’enfant, identifier ceux qui ont plus qu’un rôle et mettre les initiales, en se rappelant leur fonction. Les personnes qui n’ont pas une fonction ne doivent pas apparaître dans ce feuil. Etes- vous satisfaites de l’aide que vous recevez dans votre réseau, pour chaque fonc-tion qui a été identifié ? D’un point de vue général, pouvez vous compter sur l’aide des personnes qui sont importantes pour vous, quand vous en avez besoin ?

64

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date: ________________

FEUIL 1 - Comment explorer le réseau de l’enfant

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FEUIL 2 - REPRESENTATION GRAPHIQUE DU RESEAU

Nom

: ______________________________

Signature: _________________________

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SE

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PR

IMA

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Famille, am

is, voisins, collègues

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e santé, p

olice, autres services pub

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rganisations religieuses, Associations locales ou com

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Entrep

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66

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ri (maison)

Nourriture

Vêtem

ents

Frais scolaires

Transport

Soins d

e santé

So

utie

n é

mo

tif

Jeu

Soutien norm

atif

Counselling

FEUIL 3 - FICHE DE SUPPORT

Nom

: ______________________________

Signature: _________________________

date: ________________

67

4. FICHE SOCIAL

AVSi Date : Année :

Groupe : Code :

Identification de l’enfant Nom de l’enfant :

Prénom :

Sexe :

Date et année de naissance :

Lieu de naissance : District :: Résidence actuelle : District: Secteur:

Etat de santé de la famille :

Etat de santé de l’enfant : HIV positif □ HIV négatif □ HIV inconnu □ Très mauvais □ Mauvais □ Bon □ Très bon □

PERE

Nom : Etat : vivant □ ( présent □ absent □) inconnu □ mort □ HIV positif □ HIV négatif □ HIV inconnu □ Lieu de résidence :

Niveau d’étude:

Occupation

Nom : Etat : vivante □ ( présente □ absente □) inconnue □ morte □ HIV positive □ HIV négative □ HIV inconnue □

MERE

Nom : Etat : vivante □ ( présente □ absente □) inconnue □ morte □ HIV positive □ HIV négative □ HIV inconnue □ Lieu de résidence :

Niveau d’étude:

Occupation

Marié (e) □ Union libre □

TUTEUR ou TUTRICE

Nom : HIV positif □ HIV négatif □ HIV inconnu □ Lieu de résidence :

Relation avec l’enfant :

Niveau d’étude:

Occupation

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La famille de l’enfant

Nombre total de membres de famille qui vivent actuellement avec l’enfant Nom des membres de la famille Age Sexe Occupation Relation avec l’enfant

1 2 3 4 5 6 7 8 9.

Membres de la famille qui ne vivent pas avec l’enfant, mais qui sont significatifs pour l’enfant

La maison de l’enfant Description de la maison Fournie en eau : Installation hygiénique : Type d’éclairage : : Maison de propriété de la famille : OUI NON Maison prise en location moyennant :……………..FC/mois ………………..$/mois

L’histoire de l’enfant et de sa famille (spécifier aussi comment l’enfant a été connu par vous et s’il reçoit d’aide par d’autres organisation et le quel)

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Observation de l’enfant et de sa famille (aspect, compétence, relations, patrimoine humaine de la famille, qualité des relations dans la famille, compétences)

Information sur l’éducation de l’enfant Nom de l’école : Jour □ Collège □

Distance à parcourir :

Classe fréquentée :

Résultat scolaire (de l’année passée) :

A-t-il fréquenté l’école maternelle ? oui □ non □


















A quel age a-t-il/elle commencé l’école primaire :

Evaluation de la vulnérabilité de l’enfant (besoins et ressources de l’enfant et de sa famille)

Encadrement de vulnérabilité : ECM □ Fille mère □ Pauvre □ Orphelin(e) de mère □ Orphelin(e) de père □ Abandonné □ Orphelin(e)total(e) □ handicapé(e) □ Malade de SIDA □ Parents Sidéens □ Autre : ------------------------------------

Plan d’intervention (hypothèses, résultats attendus, activités proposées

Visites de suivi/Interventions effectuées Date Description de l’intervention

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La fiche a été rempli par……………………………………….L’autorisation de diffuser les données ou les renseignements de l’enfant a été donnée par : (nom, rôle, localité, date)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La personne qui accompagne l’enfant dans l’organisation : (nom, rôle, organisation, localité, date)……………



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Documents

Le processus d’aide pour les enfants vulnérables - Module de formationpour assistants sociaux