Le rôle du texte narratif dans le développement de la

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Université Larbi Ben M’Hidi * Oum El Bouaghi *

Faculté des Lettres et des Langues

Département De Français

Mémoire de Master

Thème :

Présenté par :

BENKARAMOHAMED Omar.

Sous la direction de :

Mme

. BAKTACHE Amel.

Devant le jury :

Présidente : Mme

FADHLOUNE Ouarda

Examinatrice : Mme

MAAMRI Soriya

Promotion : 2013-2014

Le rôle du texte narratif dans le développement

de la compétence discursive

(Cas des élèves de 2ème Année moyenne)

Remerciement

Au terme de ce travail, je remercie Dieu de m’avoir donné le

courage et la volonté pour mener à bien ce mémoire.

Je tiens à remercier ma directrice de recherche madame

BAKTACHE Amel pour ses précieux conseils, son aide et son

encouragement.

Je tiens à remercier Madame Bouderhame pour son soutien et ses

orientations.

Mes remerciements vont également à tous les enseignants de

l’université Larbi Benmhidi – OUM El BOUAGHI- qui ont

contribué à notre formation surtout les enseignants de

département de français sans exception.

Mes plus vifs remerciements vont aussi aux membres du jury

pour l’intérêt qu’ils ont porté à mon travail.

Je ne saurai oublier mes parents, mes frères, mes sœurs, mes

amis et mes collègues pour leur soutien moral et leur précieuse

aide.

Enfin, je veux remercier tous ceux qui m’ont aidé de prés ou

de loin dans l’élaboration et la finalisation de ce travail.

Dédicace

Je dédie ce modeste travail à :

- ma chère mère, et mon cher père

- mes frères et sœurs

- toute ma famille

- tous mes amis

Et à tous ceux qui m’ont porté leur soutien moral.

Sommaire

Dédicace

Remerciement

Introduction générale…………………………………………………………...2

Partie théorique

Chapitre I : L’objectif de l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie

I-1-Statut de la langue française dans le système algérien……........................10

I-2-Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du français en Algérie…...12

I-3-Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE au cycle moyen…13

I-4-Rappel des grandes lignes du programmes officiel au moyen……………14

I-5-Finalités et objectifs de l’enseignement de la 2ème

année moyenne.........…14

I-6-Présentation et organisation du manuel scolaire de 2ème

AM ……………..15

Chapitre II : Vers une compétence communicative en classe de FLE

II-1-Rappel des différentes méthodologies de l’enseignement/apprentissage de

FLE……………………………………………………………………………19

II-1-1-Les méthodes pré communicatives ……………………………………19

II-1-2- L’approche communicative : fondement et principes…………………21

II-2-les caractéristiques de l’approche communicative ……………................23

II-3- Rôle de l’enseignant …………………………………………………….23

II-4-L’autonomie : Définition………………………………………………....24

II-5-Rôle de l’apprenant………………………………………………………25

II-6-Les documents authentiques : définition………………………………...26

II-6-1-Pourquoi faire ?.......................................................................................26

II-7-La notion de compétence de communication……………………………27

II-7-1-Définition………………………………………………………………27

II-7-1-1-Compétence …………………………………………………………28

II-8-Les composantes fondamentales de la compétence de communication...29

Chapitre III : Le texte narratif : un univers pédagogique particulier

III-1-la typologie des textes……………………………………………… ….33

III-2-Qu’est-ce-que texte narratif……………………………………………..34

III-3-Caractéristiques spécifiques du texte narratif………………………….36

III-4-La structure d’un texte narratif…………………………………………37

III-5-Le rôle des personnages…………………………………………………37

III-6-Les modes de narration…………………………...…………………….38

III-7-Les genres du texte narratif......................................................................38

III-7-1-Le conte……………………………………………………………….39

III-7-2-La légende……………………………………………………………..40

III-7-3-La fable………………………………………………………………..40

III-8-Rôle et finalités du récit………………………………………………....40

III-8-1-Alimentation de l’imagination………………………………………...40

III-8-2-L’enchantement ………………………………………………………41

III-8-3-Développe les capacités d’écoute…………………………………… 41

III-8-4-Finalité culturel……………………………………………………….41

III-8-5-Finalité psychologique………………………………………………..42

III-9-Le texte narratif en classe de langue…………………………………....43

III-10-Les activités possibles autour d’un texte narratif…………………….45

Partie pratique

Chapitre I : La présentation détaillée du corpus et le déroulement de

l’enquête

I-1-La présentation du corpus ………………………………………………...49

I-2- Description de l’institution d’accueil ……………………………………50

I-3- La classe…………………………………………………………………..50

I-4-Les outils d’investigation………………………………………………….51

I-4-1- L’observation…………………………………………………………..51

I-4-2- Le questionnaire………………………………………………………..52

I-4-2-1- La présentation/description du questionnaire………………………52

I-4-2-2- passation du questionnaire………………………………………….54

I-5- Présentation et analyse du pré-test………………………………………55

-I-6-Difficultés et obstacles surmontés………………………………………56

I-7- Le déroulement des cours et la description des faits observés…………56

Chapitre II : L’analyse et l’interprétation des résultats

II-1- L’analyse des résultats de la partie d’identification …………………….64

II-2- L’analyse des questions constitutives du questionnaire…………………68

II-3- Bilan récapitulatif………………………………………………………..91

Conclusion générale…………………………………………………………...94

Références bibliographiques

Annexes

Résumé

Dans le cadre d’un mémoire de master en didactique de FLE, nous avons mené

une enquête sur terrain pour mettre en lumière le rôle du texte narratif dans le

développement de la compétence discursive chez les élèves de deuxième année

moyenne.

De ce fait, notre enquête a été faite auprès de 32 élèves de 2 ème

AM à l’aide de

deux outils d’investigation qui sont l’observation désengagé et la technique du

questionnement. Les résultats obtenus à travers ces derniers ont permis de valider nos

hypothèses proposées de départ.

En effet, le texte narratif est un support didactique très riche et que son

utilisation dans une classe de 2 ème

AM peut générer de nombreuses activités. En plus,

il suscite chez les élèves de l’enthousiasme, la vivacité et de la motivation. Il pousse

l’élève à produire un discours cohérent, structuré, compréhensible en tenant compte

des contraintes de la situation de communication. Ce trésor littéraire est une source

inépuisable d’enrichissement du vocabulaire et grâce à cette richesse le texte narratif

permet de renforcer, d’enrichir au fur et à mesure le répertoire lexicale des élèves en le

mobilisant dans les activités de réception et de production.

La réalisation de ce modeste travail, nous a permis aussi de dire que le texte

narratif est avantageux d’un point de vue didactique lorsqu’il amène l’élève à

acquérir plusieurs compétences : linguistique, culturelle et d’autres compétences tant à

l’oral qu’à l’écrit. En outre le texte narratif favorise la prise de parole, les échanges

entre les élèves, l’écoute, le travail en groupe, il amène les élèves à lire, à prononcer et

à faire des commentaires en regardant des illustrations données c’est-à-dire les motiver

et les rendre producteur et créateur.

À travers ce modeste travail, nous avons pu constater que l’utilisation de texte

narratif dans la classe de FLE permet d’enseigner le français aux élèves d’une manière

amusante et instructive, il répond aux attentes des enseignants et des élèves.

Sachant que notre travail s’articule autour de deux grandes parties l’une

théorique et l’autre pratique. Dans la première nous avons essayé de mettre en

évidence que le texte narratif est très présent dans le nouveaux programme de

deuxième année moyenne comme elle nous a permis de comprendre plusieurs

concepts propres à notre domaine de recherche. Par contre la partie pratique nous a

permis de voir ce qui se passe réellement sur le terrain.

Mots-clés : Rôle, texte narratif, développement, la compétence discursive, les

élèves de deuxième année moyenne.

Abstract :

In the context of a master memeradum, we have led a study which deals about

the role of narrative text in the development of discourse competence among students

in second year average.

Therefore, our survey was conducted with 32 students in 2nd

with two

investigative tools are disengaged observation and questioning technique. The results

obtained through these helped validate our hypotheses proposed departure.

Indeed, the narrative is a rich didactic material and its use in a class of 2nd

can generate

many activities. In addition, it generates among students enthusiasm, alertness and

motivation. He pushes students to produce a coherent discourse, structured,

understandable taking into account the constraints of the communication situation.

This literary treasure is an inexhaustible source of vocabulary and with this wealth

allows the narrative to strengthen, enrich As the lexical repertoire of students engaging

in the activities of reception and production.

The realization of this modest work, we also fair to say that the narrative is

advantageous from a didactic point of view when it helps students to acquire more

skills: linguistic, cultural and other jurisdictions as to the oral and written. In addition,

the narrative promotes speaking, exchanges between students, listening, group work, it

encourages students to read, pronounce and make comments while watching

illustrations data that is ie motivate and make the producer and creator.

Through this modest work, we found that the use of narrative in the class helps

teach French to students in a fun and informative way, it meets the expectations of

teachers and students.

Knowing that our work focuses on two main parts one theoretical and the other

practical. In the first we tried to emphasize that the narrative is present in the new

program second year average as it has allowed us to understand several concepts to our

own field of research. Against by the practical part has allowed us to see what is

actually happening on the ground.

Keywords: Role, narrative text, development, discourse competence, the second

graders average.

: العربية باللغة ملخص

تخرج مذكرة بإنجاز قمنا الفرنسية اللغة تعليمية في الماستر بشهادة المتعلقة التخرج مذكرة انجاز إطار في

السنة تلاميذ عند( اللغوية) الحوارية الكفاءة واكتساب تطور في القصصي النص دور على الضوء تسلط التي

علما متوسط الثانية السنة تلاميذ من تلميذ 13 مستوى على تحقيق بعمليات قمنا ذلك اجل ومن متوسط الثانية

.التساؤل وتقنية الملاحظة في المتمثلتين تحقيق اداتي بواسطة تدت العمليات ىذه ان

دعامة ىو القصصي النص فبالفعل منها المنطلق الفرضيات تأكيد من مكنتنا عليها المتحصل النتائج

النص فان ذلك الى اضافة أنشطة عدة تولد متوسط الثانية السنة قسم في استعمالها ان كما غنية تعليمية

حوار انتاج الى التلاميذ يدفع كما، متوسط الثانية السنة تلاميذ لدى وحيوية نشاط مصدر و محفز يعتبر القصصي

. الاتصال وضعيات مختلف الاعتبار بعين اخذا ومفهوم واضح نيويب منسق

للتلاميذ بنسبة اللغوي الرصيد وتدعيم اثراء في يفنى لا مصدر يعتبر الادبي الكنز ذاى نإ

يؤدي عندما تعليمية ظر وجو من مفيد القصصي النص ان بمعرفة لنا سمح المتواضع البحث ىذا انجاز ان

يحبذ القصصي النص فان ذلك الى اضافة بالكتابي منها اكثر بالشفوي متعلقة كفاءات عدة اكتساب الى بالتلميذ

القراءة حب الى بالتلاميذ ويؤدي ، الجماعي العمل ، الانتباه لفت ، السمع ، التلاميذ بين التبادل ، الكلام اخذ

يعني ىذا ، القصص ، الصور على كالتعليق الاتصال وضعيات مختلف في باستعمالها جديدة مصطلحات وتعلم

. كلامو طريقة في ومبدع ومنتج محفز يصبح التلميذ ان

الثانية السنة قسم في القصصي النص استعمال ان ملاحظة من ايضا تدكنا البحث ىذا طريق عن

للعلم معا والتلاميذ الاستاذ تطلعات كل يلبي انو كما ومهذبة مسلية بطريقة الفرنسية اللغة بتعليم يسمح متوسط

النص ان توضيح حاولنا النظري الفصل ففي التطبيقي والفصل النظري الفصل: فصلين حول تدحور ىذا بحثنا فان

متعلقة مفاىيم عدة وحصر بفهم لنا سمح كما متوسط الثانية لسنة السنوي المقرر في بقوة حاضر القصصي

.القسم في يجري ما كل وكشف بمعرفة لنا فسمح التطبيقي الفصل اما دراستنا بموضوع

ثانية السنة تلاميذ( اللغوية) الحوارية الكفاءة ، تطور القصصي، النص دور، :المفتاحية الكلمات

. متوسط

Introduction générale


2


Enseigner à nos élèves à s’exprimer oralement et par écrit dans la langue

qu’ils étudient représente l’objectif principal que vise l’enseignement du

français langue étrangère au cycle moyen. C’est donc la langue en tant que

moyen de communication qui est passée au premier plan :

« La fonction essentielle de cet instrument qu’est la langue est celle de

communication : le français, par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux

gens (de langue française) d’entrer en rapport les uns avec les autres ».

(Jim Cummings.1994.P5)

Pour que la langue puisse être utilisée comme instrument de

communication, il faut que son enseignement soit efficace et réponde

directement à cet objectif. On peut donc se demander quel est le type de

support didactique à mettre en place pour l’atteindre.

Tout support didactique a comme stratégie de rendre l’élève actif, en

l’incitant à participer directement à son apprentissage ; il faut donc que l’élève

soit attiré par les supports qu’on lui propose :

« L’exposition à la langue cible est insuffisante pour qu’il y ait acquisition de

cette langue; il importe que l’apprenant puisse y donner du sens et soit motivé

à le faire ». (Paul Cyr.1996.P3)

Nous avons donc réfléchi sur la manière de mettre en place un tel

enseignement d’une langue étrangère à l’école et nous nous sommes interrogés

sur les moyens à mettre en œuvre afin que cet apprentissage soit le plus

agréable et le plus efficace possible pour l’élève c’est-à-dire Pour pouvoir

transmettre à l’élève des savoirs et des savoir-faire, il faut déterminer d’une

part les besoins de cet élève, et d’autre part les moyens dont dispose

l’enseignant. Ces deux étapes sont elles mêmes nécessaires pour fixer les

objectifs d’enseignement.

L’enseignement d’une langue étrangère doit avoir comme objectif

principal l’acquisition d’une compétence communicative en plus de la

compétence linguistique ; un objectif difficile à atteindre, mais qui n’est pas

impossible et demande de la part de celui qui le vise une certaine intelligence


3

par rapport au choix des supports à utiliser quelque soit visuels, sonores ou

textuels.

Le programme éducatif algérien au cycle moyen s’appuie sur certains

supports didactique où les types de textes gardent une place privilégiée en tant

qu’ils s’offrent comme les modèles les plus directes pour la réalisation de cette

finalité.

L’apprenant du cycle moyen, un peu plus avancé dans son métier d’élève,

aborde des textes plus élaborés. Il les étudie du point de vue du type auquel ils

appartiennent. Il les observe et les analyse pour en dégager les caractéristiques

spécifiques (structure, énonciation, outil linguistique, ponctuation). Cette

démarche lui permet de produire, à son tour, des textes explicatifs, prescriptifs

et narratifs. À travers ces derniers, l’élève à accès à un cheminement

intellectuel qui installera, aussi bien dans le cursus scolaire que professionnel

plus tard, une maitrise de la parole et de l’écriture, par le développement de

compétences à l’oral comme à l’écrit.

Le choix de l’entrée dans les programmes du cycle moyen par les types de

textes obéit à un souci didactique. Le cadre rigoureux qu’offre la typologie de

texte est à même de permettre à l’élève de construire des savoirs et savoir-faire

indispensables à l’installation ultérieure de compétences plus complexes dans

le cycle secondaire.

Le passage, des actes de paroles dans le primaire aux types de texte dans le

cycle moyen, est une étape nécessaire pour la concrétisation des objectifs

assignés à ce cycle. Les types de texte sont d’autant plus importants dans le

cycle moyen qu’ils représentent une transition incontournable vers les formes

de discours qui seront l’objet d’étude des programmes du cycle secondaire.

La typologie la plus usitée, sur le plan didactique, est celle issue des

travaux de WERLICH qui dénombre cinq types, à savoir : l’explicatif, le

narratif, l’argumentatif, le perspectif et le descriptif. Cette typologie

s’apparente dans une large mesure à celle élaborée par Jean Michel ADAM.


4

Devant la multiplicité des types de texte et vu l’organisation du cycle

moyen en trois paliers, il a été convenu de retenir quatre types de texte, ils

constituent l’objet d’étude du cycle moyen. Ces quatre types de texte sont

organisés comme suit : le texte perspectif, explicatif pour le premier palier. Le

narratif pour le deuxième palier qui contient deux niveaux différents c’est-à-

dire que le texte narratif sera étudié tout au long du 2ème

AM et 3ème

AM. En fin,

le troisième palier consacré au texte argumentatif.

Partant de cette réalité, nous constatons que le texte narratif occupe une

place prépondérante dans les programmes d’enseignement du français, est plus

particulièrement dans les programmes au cycle moyen. Dans cette perspective,

nous décidons d’apponter une étude approfondie sur le texte narratif comme

objet d’étude.

Dans notre modeste travail nous nous intéressons à étudier le texte narratif

comme étant un outil didactique qui sert à améliorer la compétence discursive

chez les élèves de la 2ème

année moyenne.

Notre choix de ce sujet se justifie par : le fait que le texte narratif détient

une place de premier ordre dans l’enseignement /apprentissage du FLE et

particulièrement dans le cycle moyen. La majorité de nos élèves de deuxième

année moyenne souffrent de l’absence d’une compétence discursive qui leur

permet de communiquer en français. Le plaisir de leur venir en aide pour qu’ils

puissent dépasser toutes difficultés rencontrées lors de l’acquisition du

FLE .En consultant le manuel scolaire de la deuxième année moyenne, nous

avons constaté une richesse en matière de texte narratif (fable, conte, légende)

ce qui nous a amené à aborder ce sujet. Le plaisir d’éclaircir le rôle du texte

narratif, l’un des outils dans l’apprentissage du FLE .Nous avons vu que la

majorité des enseignants et élèves négligent l’intérêt du texte narratif dans le

développement de la compétence discursive. En fin, c’est un sujet qui traite un

phénomène que nous allons rencontrer certainement dans notre parcours

professionnel.


5

À travers la mise en évidence du rôle de texte narratif dans le

développement de la compétence discursive, il est important de préciser le

cadre dans le quel progressera ce travail de recherche, et cela pour mieux

cerner notre problématique qui se résume comme suit :

Quel est le rôle du texte narratif (récit) dans le développement de la

compétence discursive chez les élèves de deuxième année moyenne ?

Dans notre travail de recherche nous mettons l’accent sur le rôle du texte

narratif dans le développement de la compétence discursive et nous

construisons un cheminement au tour de ces questions :

-Quelles sont les finalités didactiques apportées par le texte narratif ?

-Quel avantage peut-il donner aux élèves de deuxième année moyenne ?

-Peut-on considérer le texte narratif en classe comme étant un élément de

motivation chez les élèves ?

-Peut-on le considérer comme une activité propice à l’appropriation et

l’acquisition des compétences langagières ?

Pour répondre à cette problématique nous avons émis les hypothèses

suivantes :

-L’élève serait capable de comprendre /produire des textes oraux et écrits

relevant du narratif ; c’est-a-dire devenir capable de relater, de raconter,

d’écrire des histoires.

-Il inciterait les élèves à lire.

-Il permettrait aux élèves d’avoir un nouveau lexique (enrichissement lexical et

grammatical).

-Il motiverait les élèves et attirerait leurs attentions.

Notre recherche à pour objectif de montrer le rôle du texte narratif dans le

domaine enseignement /apprentissage du FLE au sein de l’établissement


6

algérien au cycle moyen. Inciter les élèves à lire des textes narratifs. Mettre en

évidence l’utilité de texte narratif. Orienter les enseignants vers une

exploitation exemplaire du texte narratif. Sensibiliser les enseignants à

valoriser le texte narratif.

Pour vérifier nos hypothèses proposées et arriver à des résultats fiables et

serviables ; nous allons mener une enquête sur le terrain près de l’apprenant et

de l’enseignant pendant les séances d’enseigner un texte narratif

(compréhension de l’écrit, compréhension orale, la lecture plaisir et préparation

à la production écrite). Dans le cadre de notre modeste recherche l’étude

s’effectue à partir de l’analyse d’un corpus qui consiste en un questionnaire

s’adresse aux enseignants de deuxième année moyenne parce que les élèves ne

prennent pas le travail en sérieux et ils donneront des réponses aléatoires qui ne

sont pas fiables à cause de leurs niveaux.

L’objectif du questionnaire est d’obtenir d’une part, un maximum

d’informations concernant notre sujet de recherche. D’autre part, il permet de

mesurer la perception des enseignants envers l’enseignement/apprentissage du

texte narratif en deuxième année moyenne et d’apporter plus d’information sur

ce qui passe réellement sur le terrain. Cet outil d’investigation nous

permettrons d’atteindre des personnes éloignées.

Notre modeste travail s’articule autour de deux grandes parties une

première partie théorique, et une deuxième partie pratique :

La partie théorique se compose de trois chapitres essentiels : dans le premier

chapitre nous présentons tout d’abord l’objectif de

l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie en basant sur le cycle moyen.

Dans le deuxième chapitre s’intitule « vers une compétence communicative »

nous ferons un aperçu global sur les différentes méthodes

d’enseignement/apprentissage en accordant un peu plus d’importance à

l’approche communicative.


7

En fin, dans le dernier chapitre qui s’intitule « le texte narratif : un univers

pédagogique particulier» nous essayons d’apporter à la lumière de certaines

lectures et publications récentes des éclaircissements sur tout ce qui concerne le

texte narratif en tant que moyens d’enseignement/apprentissage des langues ; y

compris leur définition, leur caractéristique, leur finalité, ainsi que les genres

du texte narratif. Cela sera suivi d’un bref aperçu sur les activités possible

autour d’un texte narratif.

Dans La partie pratique, nous proposons deux chapitres : le premier

débute par le déroulement de l’enquête et la présentation détaillée du corpus sur

le quel nous avons travaillé.

Quant au deuxième chapitre, il est consacré à l’analyse et l’interprétation

des résultats de questionnaire déjà Présentée et décrite dans le premier chapitre

afin de répondre à notre problématique de départ et aussi pour vérifier et

corriger certaines des données énoncées dans la partie théorique.

Enfin, nous conclurons notre modeste travail par la confirmation ou

l’infirmation de nos hypothèses citées auparavant. Et nous proposerons

quelques suggestions qui touchent le sujet traité.

La partie théorique

Chapitre I:

L’objectif de l’enseignement/apprentissage du FLE

en Algérie

Chapitre I L’objectif de l’enseignement /apprentissage du FLE en Algérie

10

Avant de parler de l’enseignement /apprentissage de la langue française

et du statut qu’elle occupe dans le système éducatif algérien, nous rappelons

brièvement que cette langue est introduite dans les conditions historiques

particulière à savoir par le biais de la conquête puis la domination coloniale

française. Au lendemain de l’indépendance la langue arabe étant redevenue

langue nationale, occupant une place importante surtout à l’école élémentaire.

Mais l’arabisation complète de tous les programmes de l’enseignement s’est

avérée impossible, il est donc indispensable de recourir à la langue française

comme moyen d’action car elle prédominait tous les domaines :

l’administration, l’état civil, la justice, l’économie et l’enseignement…

L’apprentissage simultané de ces deux langues enseignées (l’arabe et le

français) a permis l’apparition d’un bilinguisme dans le système éducatif.

Donc :

« En attendant que la langue arabe devienne une langue scientifique et

technique, la langue française garde cette fonction pour une période

indéfinie ». (D .MORSELY.1988.P217).

Pour l’enseignement de français, il convient donc de viser essentiellement une

fin pratique et d’initier les élèves des classes à une langue simple, instrument

de communication et d’accès à la pensée scientifique. Pour répondre à ces

objectifs, l’école algérienne à élaborer de nouveaux moyens pédagogiques tout

en entreprenant parallèlement la formation des enseignants.

I-1 : statut de la langue française dans le système algérien :

Si la langue française bénéficie d’un statut privilégié dans la société

algérienne. Quel est son statut dans le système algérien ?

L’enseignement /apprentissage du FLE représente l’un des préoccupations

majeures dans le domaine de la formation scolaire. La politique linguistique

algérienne après l’indépendance a été axée sur l’arabisation. Les disciplines à

contenu idéologique sont arabisées et aucune discipline n’est dispensée en


11

français dans le cycle fondamental et secondaire à part le français enseignée

comme matière obligatoire.

L’arabe est le seul médium dans l’enseignement obligatoire en Algérie.

Cependant, il est très rare de trouver un plan d’étude dans l’enseignement

supérieur sans qu’un cours de français n’y soit inclus. Il ya même des branches

qui sont enseignées uniquement en français : chimie, médecine, pharmacie,

biologie, informatique, etc. Donc le français conserve son prestige dans

l’enseignement supérieur.

Après la dernière réforme du système éducatif le français est devenu une

matière obligatoire dans toutes les écoles à partir de la troisième année primaire

sachant qu’elle était enseignée auparavant à partir de la quatrième année.

Officiellement, le français est une langue étrangère au même titre que

l’anglais et les autres langues étrangères ; mais son introduction dès le primaire

après deux années seulement de l’enseignement de la langue maternelle, alors

que les autres langues n’interviennent qu’au cycle moyen ou secondaire, révèle

une autre réalité. Le fançais est encore ancré, enraciné dans l’imaginaire

collectif des algériens et garde toujours sa dignité et son prestige malgré l’essor

et la domination nationale de l’anglais comme la langue de la technologie et de

l’informatique. A cet égard M.ACHOUCHE affirme que :

« …Les positions du français n’ont pas été ébranlées. Loi de là, son étude

ayant même été quantitativement progressée du fait de sa place dans l’actuel

Malgré l’indépendance et les actions d’arabisation qui s’en sont suivies,

système éducatif algérien ».

Par ailleurs, selon le ministère de l’éducation nationale et le CNEAP

(centre national d’étude et d’analyse pour la planification) 98% des parents

d’élèves sont choisi le français comme première langue étrangère à enseigner

au primaire à coté de la langue arabe, le français doit son statut de première

langue étrangère aux considérations d’ordre historique et culturel.


12

I-2 : Les objectifs de l’enseignement /apprentissage du français en Algérie :

En général, l’enseignement de toute langue étrangère répond à deux

types d’objectifs comportant dans les objectifs culturels et communicatifs.

Des objectifs qui visent l’apprentissage de la langue française cette fois ci non

pas comme un butin de guerre mais plutôt comme une langue introductrice à la

maitrise du progrès scientifique et technique. Ainsi Bouguerra avance qu’ :

« On cherche à faire acquérir un savoir être, et un savoir devenir, dans le

cadre d’une préparation des générations futures à la maitrise du progrès

scientifique et technique ».

Il ne s’agit pas seulement de connaître des cultures, des civilisations étrangères

mais il s’agirait comme le pense BOUGUERRA de survivre linguistiquement

dans la langue étrangère.

Les finalités de l’enseignement du français en Algérie ne peuvent se

dissocier des finalités de l’ensemble du système éducatif. L’enseignement du

français doit contribuer avec les autres disciplines à :

-La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des

citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens

critique.

-Accéder à une documentation diversifiée en langue française.

-L’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants

d’accéder aux savoirs.

-Leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.

-La familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les

dimensions universelles que chaque culture porte en elle. A ce titre, la loi

d’orientation sur l’éducation nationale (N°08-04 du 23Janvier2008)définit dans

les termes suivants les finalités de l’éducation : L’école algérienne a pour


13

vocation de former un citoyen doté de repères nationaux incontestables,

profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le

monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir

sur la civilisation universelle.

Un texte législatif définit clairement la place qui doit être réservée à

l’enseignement du français dans le système éducatif algérien :

« Le français définit comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur doit

permettre à la fois l’accès à une documentation scientifique d’une part mais

aussi le développement des échanges entre les civilisations et la compréhension

mutuelle entre les peuples ». (SEDDIKI, Aoussine, P316/317)

I-3 : Les objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE au cycle

moyen :

L’enseignement moyen est l’un des paliers majeurs du système éducatif

algérien, il fait partie de l’enseignement obligatoire qui dure quatre ans ; il

constitue le maillon relationnel et préparatoire entre le primaire et le

secondaire.

Par ailleurs, L’apprentissage du français langue étrangère contribue à

développer chez l’élève tant à l’oral qu’à l’écrit la pratique des quatre domaines

d’apprentissage : écouter/parler et lire/écrire, ce qui permet à l’élève de

construire progressivement sa connaissance de la langue française et de

l’utiliser à des fins de communication et de documentation.

Il s’agit pour l’élève de moyen, de se forger, à partir des textes variés oraux ou

écrits des outils d’analyser méthodologique efficace pour aborder ces textes ou

en produire lui même. Il affinera ces compétences méthodologique et

linguistique tout au long du cycle.

L’enseignement moyen selon Boubeker BENBOUZID :

« vise la maitrise par chaque élève d’un socle de connaissance et de

compétences incompressibles d’éducation, de culture et de qualification lui


14

permettant de poursuivre des études et des formations post-obligatoire ou de

s’intégrer dans la vie active »(2009, p189).

Au même titre que les autres disciplines l’enseignement du français au moyen

prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs

esthétique en relation avec les thématiques nationales et universelles.

I-4 : Rappel des grandes lignes du programme officiel au moyen :

Au terme du cycle fondamental, dans le respect des valeurs et par la

mise en œuvre de compétences transversales, dans des situations de

communication variées, l’élève est capable de comprendre/produire à l’oral et à

l’écrit : des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de paroles, des textes

relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l’argumentatif.

En première année moyenne, l’élève est capable de comprendre/produire

oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des

textes relevant de l’explicatif et du prescriptif.

En 2ème et 3ème année moyenne, l’élève sera capable de comprendre/de

produire des textes de type narratif.

En 4ème année moyenne il comprendra/produira des textes de type

argumentatif.

I-5:Finalités et objectifs de l’enseignement de la 2ème

année moyenne :

Dans les textes officiels algériens, la compétence globale visée au terme

de la deuxième année moyenne se traduit : « … dans le respect des valeurs et

par la mise en œuvre des compétences transversales, l’élève est capable de

comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant du narratif. Le texte

narratif qui construit un savoir sur le monde et sur soi puisqu’il raconte les

hommes, leurs activités, leur culture et leurs valeurs, est le vecteur d’une parole

construite, riche qui permet de mieux exprimer ses émotions et son affectivité

dans les récits. Parce qu’ils convoquent la parole et l’écriture. Les textes

narratifs demeurent un axe privilégié pour l’apprentissage d’une langue et plus

particulièrement, d’une langue étrangère puisque l’élève est appelé à


15

mémoriser des récits ou des passages de récits, des dialogues, une fable, un

conte, des extraits d’une nouvelle, une légende pour les dire ou les écrire. Le

texte narratif sera étudié tout au long du 2ème

AM sous forme de récit de fiction.

Les objectifs de l’enseignement du français durant la deuxième année

moyenne est le renforcement des compétences disciplinaires et méthodologique

installées pour faire face à des situations de communication variées à travers la

production de textes oraux et écrits relevant essentiellement du narratif d’une

part, d’autre part l’approfondissement des apprentissages par la maitrise des

concepts relevant du narratif.

I-6 : Présentation et organisation du manuel scolaire de 2ème

AM :

D’abord, le manuel scolaire est un outil pédagogique, un support

crédible qui permet de compléter un cours mal pris et de clarifier une leçon

male comprise. De ce fait, le manuel scolaire est un élément important de

scolarisation dans la manière de présenter et organiser les connaissances. Ce

dernier, permet d’accéder aux connaissances pour l’élève en développant ses

capacités et ses compétences en classe où à la maison, il aide l’enseignant dans

la préparation des cours ; en fait c’est un compagnon incontournable dans les

différentes étapes de la démarche pédagogique.

En effet, Le manuel scolaire de 2ème

année moyenne se veut conforme

aux programmes et organise donc les apprentissages selon la pédagogie du

projet. Comme pour les manuels existants, il comporte trois projets, chaque

projet se déclinant en séquences. Quatre pour le premier trimestre, trois pour le

second et en fin trois pour le troisième.

Projet 1 : Nous rédigeons un recueil de contes qui sera lu aux camarades d’un

autre collège.

Séquence 1 : Je découvre la situation initiale du conte.

Séquence 2 : Je découvre la suite des événements du conte.

Séquence3 : J’insère le portrait des personnages dans un conte.


16

Séquence4 : Je découvre la situation finale du conte.

Projet 2 : Dans le cadre du concours de la meilleure fable, mes camarades et

moi interprétons nos fables.

Séquence 1 : Je découvre la vie des animaux à travers la fable.

Séquence 2 : J’insère un dialogue dans la fable.

Séquence3 : Je rédige la morale de la fable.

Projet 3 : Nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la

remise des prix.

Séquence 1 : Je découvre les animaux de légendes.

Séquence 2 : Je découvre des personnages de légende.

Séquence 3 : je découvre la légende urbaine.

Sachant bien que chaque séquence comporte :

-Une situation d’oral avec un texte à écouter.

-Une situation d’écrit, avec un seul texte à analyser en séance de

compréhension de l’écrit (lecture silencieuse) et à lire de façon expressive en

séance de lecture entrainement.

-Des notions de vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe à

développer à partir de textes courts.

-Un atelier d’écriture, dans le quel les élèves découvriront des textes –modèles.

-Une lecture plaisir exploitée en classe sera pour les élèves une source

d’échange et d’enrichissement.

Compétence globale :

A l’issue de la deuxième année moyenne, la compétence globale est

« raconter à travers différents récits de fiction ».


17

Compétences terminales :

La compétence globale se décline en trois compétences terminales :

Compétence 1 : raconter à travers un conte.

Compétence 2 : raconter à travers la fable.

Compétence 3 : raconter à travers la légende.

En fin, le manuel scolaire reste toujours la référence inévitable à plusieurs

aspects pour l’enseignant et l’enseigné, il est tellement important l’enseignant

et l’élève ne peuvent se débarrasser de lui.

Dans ce chapitre nous avons essayé de donner un aperçu général sur les

objectifs de l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie plus

particulièrement au cycle moyen.

Tout au long de ce chapitre, nous avons pu constater que le français est

une langue étrangère, elle est apprise dans un cadre institutionnel. C’est une

matière enseignée au sein d’un programme. Malgré que cette langue est

enseignée d’une manière différente d’un palier à l’autre, mais l’objectif

primordial reste commun.

L’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie répond généralement à deux

objectifs comportant dans les objectifs culturels et communicatifs.

Chapitre II:

Vers une compétence communicative en classe de

FLE

Chapitre II Vers une compétence communicative en classe de FLE

19

Dans ce chapitre intitulé «Vers une compétence communicative en

classe de FLE », nous allons discuter théoriquement la notion de « compétence

de communication » d’une perspective didactique et d’une manière courte et

précise en prenant en compte les différentes méthodes utilisées dans

l’enseignement/apprentissage du FLE notamment qui privilégient la pratique

orale au sein de la classe. Dans cette perspective, il s’agit d’évoquer l’approche

communicative.

Ces points seront discutés plus en détail dans ce qui suivra.

II-1-Rappel des différentes méthodologies de l’enseignement/apprentissage

de FLE :

La didactique se veut dans un premier temps une réflexion théorique sur

tous les modes d’acquisition guidés d’une langue, elle propose des différents

modèles et méthodes d’apprentissage des langues étrangères.

Dans ce qui suit, nous allons tenter de présenter les différentes

méthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE

jusqu'à ce que l’on ait arrivé à l’approche communicative.

II-1-1-Les méthodes pré-communicatives :

La méthodologie traditionnelle d’enseignement est l’une des plus

anciennes méthodologies utilisées dans l’enseignement des langues étrangères.

Elle fut largement adoptée dans le 18ème

et la moitié du 19ème

siècle. Cette

méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues plaçait l’oral au

second plan car elle avait comme objectif principal la lecture et la traduction de

textes littéraires en langue étrangère. La langue était conçue comme un

ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des

textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on

accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes. La

méthodologie traditionnelle est caractérisée par l’importance qu’elle donne à la

grammaire. C’est l’enseignement de l’écrit qui prédomine et qui s’effectue

selon la gradation des mot-phrase-texte. La norme à enseigner était véhiculait

par les écrits littéraires. Elle fait recours aussi à la traduction qui joue un rôle

primordial dans ce dispositif d’enseignement.


20

Dans cette méthodologie traditionnelle, l’enseignement de l’oral est presque

inexistant car le professeur est le seul détenteur du savoir et qu’il y a peu de

communication. Seulement le professeur avait le droit de parler tandis que les

élèves ne pouvaient parler qu’avec l’autorisation du professeur. Le fait de ne

pas avoir beaucoup d’interaction dans la salle de classe ne favorise pas la

pratique et la valorisation de l’oral. Les critiques qui ont été faites à cette

méthodologie ont donné naissance à la méthode directe qui abandonne toute

forme de mémorisation et de traduction, elle procède par immersion totale de

l’apprenant dans la seconde langue sans aucune intervention de la langue

maternelle. La méthode directe s’est basée sur l’apprentissage du vocabulaire

courant en commençant par les mots de vocabulaire concret qui désignent des

réalités concrètes. La grammaire est présentée sous forme inductive et implicite

(à partir des exemples bien choisis). Dans la méthodologie directe, l’accent est

mis sur l’acquisition de l’orale et l’étude de la prononciation et la progression

prend en compte les capacités et les besoins des apprenants.

Au cours de la seconde guerre mondiale s’est développée la méthode

audio orale qui utilisait des outils comme les exercices structuraux, les

laboratoires de langues et l’automatisme linguistique .La priorité était accordée

à l’oral et le but visé était de parvenir à communiquer en langue étrangère.

Malgré le grand intérêt qu’elle a provoqué dans le milieu didactique, cette

méthode a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a

été appris. La méthodologie audio-orale s’appuyait principalement sur les

travaux d’analyse distributionnelle et avait comme but de parvenir à

communiquer en langue étrangère. La méthodologie audio-orale visait les

quatre compétences de communication.

Dans les années 1960-1970, on a assisté à la mise en place de la

méthodologie structuro-globale audiovisuelle qui s’exerce par des moyens

verbaux, elle se réalise également par des moyens non verbaux tout aussi

importants : rythme, intonation, gestuelle, cadre spatio-temporel, contexte

social et psychologique…Cependant elle rend compte de l’ensemble de ces

facteurs qui interviennent dans la communication orale. Dans cette


21

méthodologie, l’enseignement grammatical est implicite et inductif. Elle

accorde la priorité à l’oral sur l’écrit et les quatre habiletés (la production orale,

production écrite, compréhension orale, compréhension écrite) sont visées. La

méthodologie structuro-globale audiovisuelle prend aussi en compte

l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Après les méthodes SGAV, la didactique des langues s’oriente vers une

nouvelle vision faisant du sens et du contexte de l’énoncé la base de

l’apprentissage contrairement à la forme et la structure d’une langue qui étaient

les préoccupations fondamentales des méthodes précédentes. Il s’agit de

l’approche communicative.

II-1-2- L’approche communicative : fondement et principes

L’approche communicative s’est développée en France à partir des

années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie

audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de

prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée

solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherche en linguistique et

didactique et la suite à différents besoins.

Comme l’indique son appellation, l’approche communicative a pour objectif

essentiel d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Bien qu’elle

recouvre des pratiques quelque fois fort différentes ou diversifiées à l’extrême

comme le suggère.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être

développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La

langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction

sociale. La langue enseignée est la langue quotidienne, on n’est plus

conditionné par un certain niveau de langue. Les aspects linguistiques (sons,

structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait

en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la

compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions

linguistiques et extralinguistiques qui constituent un savoir faire à la fois verbal


22

et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques,

sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation.

Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait

donc pas de connaitre les règles grammaticales de la langue étrangère pour

communiquer, il faudrait en plus connaitre les règles d’emploi de cette langue

(quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle

ou telle personne, etc.).L’objectif est d’arriver à une communication efficace.

De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au

message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de

l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet,

lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il soit correctement

interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait

pas à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais

fonctionner hors des énoncés naturels de communication.

Parmi les autres orientations de cette approche, il faut également relever

un changement radical en ce qui concerne la conception de l’apprentissage. Ce

dernier n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui

se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par

lui. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la

manière dont il va traiter cette information. Dans ce cas, la centration de

l’enseignement sur l’apprenant va modifier le rôle de l’enseignant qui doit plus

favoriser les interactions entre les apprenants. L’approche communicative

privilégie les documents dits « authentiques » qu’ils soient oraux ou écrit, aux

documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis.

(Jean pierre CUQ et GRUCA Isabelle, cours de didactique de Français langue

étrangère et seconde, 2003, P 267).

II-2-les caractéristiques de l’approche communicative :


23

L’approche communicative est née au moment où les pédagogies

behavioristes étaient en plein essor, ces dernières consistent en un ensemble

d’exercices structuraux appelés « drills » qui servent à appliquer un point de

grammaire précis sur des éléments appris selon une pratique intensive. Il s’agit

de répéter des structures toutes faites suivant des stimuli du professeur et des

réponses de l’apprenant. Par contre dans l’approche communicative, il s’agit de

s’attarder sur le sens de communication ; une question posée par le professeur

ne limitera pas l’apprenant à une seule réponse précise qui contient une

structure syntaxique précise mais plutôt elle lui donnera le choix et la liberté de

répondre selon plusieurs réponses possibles qui dépendent du sens qu’il veut

communiquer.

Ainsi, le cours de langue devient une véritable séance interactive où la

tâche sera partagée entre professeur et apprenant et le contexte de

communication sera mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus

des documents artificiels fabriqués spécialement pour la classe mais ce sont des

documents authentiques fabriqués selon une liste vaste de documents tels que :

articles de journaux, extraits littéraires…

L’approche communicative fixe ses objectifs suivant le public, elle tend à

répondre aux besoins communicatifs d’un public défini, elle privilégie l’oral, la

maîtrise de l’écrit, Le vocabulaire spécifique, Les quatre compétences

primordiales : -compréhension orale, expression orale, compréhension écrite,

expression écrite.

II-3- Rôle de l’enseignant :

Vu que l’enseignement communicatif se base sur l’utilisation de la

langue à des fins communicatives, la tâche de l’enseignant se multiplier au sein

de la classe car c’est lui qui décide d’établir une ambiance favorable à la

communication.

L’enseignant est un détenteur d’un savoir et d’un savoir-faire à quoi vient

s’ajouter sa compétence linguistique, sa connaissance de la culture et de la

communauté cible, sa sensibilité aux besoins et aux objectifs des apprenants.


24

L’enseignant doit être aussi un modèle pour les apprenants ,celui qui encourage

et guide les apprenants, il joue le rôle d’un organisateur et gestionnaire de

l’activité dans la classe, conseiller, analyste des besoins, observateur,

Dispensateur d’informations sur les efforts de communication des apprenants,

auditeur attentif et animateur.

En fin l’enseignant doit être un locuteur compétent dans la langue

étrangère ; s’il ne se sent pas à l’aise, il doit impérativement demander et

chercher de l’aide afin d’acquérir de l’assurance, de prendre des risques et

d’adopter l’attitude qu’il attend lui-même des ses apprenants.

Comme nous avons vu que le rôle de l’enseignant prend une dimension

nouvelle dans l’approche communicative celle de mener l’apprenant vers une

autonomie. Alors qu’est ce que autonomie et quel est le rôle de l’apprenant

dans cette approche ?

II-4-L’autonomie : Définition

« L’autonomie dans l’apprentissage constitue à la fois un moyen et une fin »

(Marie–José BARBOT, Les auto apprentissages, p 21)

L’autonomie c’est encourager l’apprenant à prendre en charge ses

responsabilités dans son propre apprentissage, à devenir petit à petit

indépendant et d’assurer convenablement son rôle dans la société :

« C’est au moment où l’apprenant doit relever les défis que lance la

communication dans les situations et les conditions de la vie réelle que nous

découvrons dans quelle mesures il, ou elle, a l’indépendance et l’assurance

requises pour relever ces défis et s’il, ou elle, a la capacité aussi bien de mettre

en œuvre ce qui à été acquis que de découvrir ce qui ne l’a pas été mais est

maintenant requis. C’est cette capacité et cette disposition à agir de manière

indépendante en sujet social responsable, à prendre en charge ses actions et

son apprentissage dans la réalisation de ses besoins, qui caractérisent

l’autonomie. » (Marie-José BARBOT, Les auto apprentissages p. 21.).

L’autonomie c’est savoir sélectionner ce que l’on va apprendre en

fonction de ses besoins, savoir choisir les documents et les supports, les

méthodes pour bien apprendre et pour évaluer ses résultats.


25

L’autonomie signifie donc d’éduquer l’apprenant le plus possible à devenir

indépendant, responsable de ses actes, maître de son apprentissage ; c’est à lui

que revient d’organiser l’apprentissage selon des normes et des conditions qui

correspondent avec le mode d’être qui lui est propre. Cela n’empêche

d’instaurer des intermédiaires entre l’apprenant et les ressources, l’apprenant et

l’enseignent il ne faut pas l’abandonner totalement mais lui présenter de l’aide

sans s’impliquer pleinement.

Ainsi, toute interaction, tout travail en binôme ou en groupe encourage

l’autonomie, il n’est pas question de solitude ou d’individualisme mais plutôt

de prendre en compte l’environnement et le contexte social de s’entraîner à

parler la langue en situation réelle.

L’autonomie ne dépend ni de niveau ni d’âge mais d’attitude et du degré

d’adaptation de chacun ainsi des débutants en langue française peuvent faire

des efforts énormes en travaillant seuls.

II-5-Rôle de l’apprenant :

Dans une approche communicative l’apprenant prend la plus grande part

de responsabilité dans l’apprentissage, il doit négocier et coopérer le sens et le

message communiqué avec les autres apprenants et l’enseignant en cherchant

comment il peut développer ses savoir-faire et ses connaissances.

De ce fait, le meilleur apprenant doit profiter de toute occasion de

communication, s’engager personnellement et activement dans l’apprentissage,

participer dans le choix des textes, des tâches et des méthodes, partager des

connaissances, des expériences, des sentiments…, apprendre en essayant de

communiquer, savoir mémoriser les nouveaux éléments langagiers, avoir un

esprit ouvert en étudiant les difficultés et mettre les solutions avec les autres,

évaluer ses résultats et sa progression générale.

II-6-Les documents authentiques : définition

Les documents authentiques ont fait leurs entrée en didactique des

langues au cours de la décennie 1970 lorsque s’est engagée la réflexion sur la

suite à donner aux méthodes SGAV du niveau1 et avec l’apparition de

l’approche communicative, grâce aux progrès technique dans le domaine de la


26

communication. Depuis, leur utilisation dans une classe de langue a ouvert

beaucoup de possibilités et leur exploitation s’est très nettement développée

tant pour faire acquérir des savoirs langagiers que pour transmettre des savoir-

faire d’ordre socioculturel.

Les documents authentiques sont des documents qui n’ont pas été

conçus à l’origine pour un cours de langue c’est-à-dire qui provient du monde

extrascolaire et n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques.ils se trouvent sous

forme de plusieurs genres : écrits, oraux, visuels, audiovisuels. C’est par

exemple : un article de presse, un récit de fiction, un extrait d’une émission ou

d’un film, une image, etc.

II-6-1-Pourquoi faire ?

L’introduction de documents authentiques dans une classe de langue

présente à la fois des atouts considérables et des limites évidentes :

Les intérêts des documents authentiques, d’un point de vue didactique, sont

multiples ; parmi les plus importants, on peut noter qu’ils permettent aux

apprenants d’avoir un contact direct avec l’utilisation réelle de la langue et

qu’ils montrent les situations qu’ils auront à affronter réellement s’ils résident

dans un pays francophone. Ces supports permettent donc de joindre étroitement

l’enseignement de la langue et celui de la civilisation et de régler ainsi un

épineux problème en didactique des langues. Par ailleurs, lorsqu’une méthode

est imposée par des institutions et n’a pas intégré ce type de matériau, il est

possible de remplacer une leçon par l’exploitation d’un document authentique

soit pour actualiser le matériel ou renouveler un thème, soit pour introduire des

données absentes du manuel mais motivantes pour le public. On peut

également les exploiter comme une parenthèse pour briser la ressemblance des

différentes étapes répétitives qui structurent les projets didactique des

méthodes ou comme complément aux activités des leçons pour renforcer

l’acquisition de certains points ou développer des compétences particulières.

L’utilisation de documents authentiques dans la classe de français joue un rôle


27

très important dans le processus d’apprentissage d’une langue. Certes, dans

une approche communicative de l’enseignement/apprentissage des langues

l’importance des documents authentiques est soulignée car ils ont été conçus

dans un objectif communicatif et non pour seulement illustrer l’usage d’un

aspect particulier de la langue cible : les apprenants les trouvent pour cela

probablement plus motivants que les documents conçus pour l’enseignement de

la langue c’est-à-dire les documents authentiques sont une grande source de

motivation, mais ont également une valeur de récompense, car l’apprenant peut

avoir le plaisir de constater l’aboutissement de ses efforts et de son

apprentissage : comprendre la langue de l’autre !

II-7-La notion de compétence de communication :

Comme nous savons, depuis la fin des années 70, la notion de

«compétence communicative » a été à la base de nombreux débats dans le

champ de la linguistique et dans le domaine de la didactique des langues

étrangères, cette notion a été l’un des principes théoriques sur lesquels s’est

fondée l’approche communicative. Ainsi, plusieurs chercheurs se sont attachés

à décrire les composantes de cette compétence.

Avant d’entamer les composantes de la compétence communicative, nous

sommes obligés de définir d’abord cette notion.

II-7-1-Définition :

La notion de compétence communicative est le résultat d’une

combinaison de deux notions fondamentales en didactique du FLE qui sont :

Compétence et communication.

II-7-1-1-Compétence :

« L’apprenant doit être capable de … », « amener l’apprenant à … » ces

formules et d’autres sont souvent mentionnées sur les fiches pédagogiques des

enseignants au début de chaque projet, chaque séquence ou chaque cours. En

outre, on admet que l’objectif de l’enseignement est de rendre l’apprenant

capable de réaliser une tâche, de lui guider vers une autonomie c'est-à-dire de

développer ses compétences et surtout d’être conscient de son apprentissage. Il


28

nous semble important, voire utile d’aborder et de donner une définition

détaillée de cette notion qui est centrale dans notre modeste travail.

D’abord, Le concept de « compétence » est difficile à cerner et susceptible

d’avoir plusieurs interprétations.

En didactique du FLE, le terme compétence peut se définir comme la

maitrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent d’effectuer les tâches

scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le niveau d’expertise de

chacun. Elle se manifeste par des comportements observables au cours

d’activités et peut donc être évaluée. La compétence est le contexte concret qui

permet d’évaluer une capacité.

Tel qu’il est indiqué dans le dictionnaire de linguistique et des sciences

des langages :

« La compétence d’un sujet parlant explique la possibilité qu’il a de construire,

de reconnaître et de comprendre les phrases grammaticales, de déceler et

d’interpréter les phrases ambiguës et de produire des phrases nouvelles ».

Autre définition, « Dans la terminologie de la grammaire générative, la

compétence est le système de règles intériorisé par les sujets parlants et

constituant leur savoir linguistique, grâce au quel ils sont capables de

prononcer ou de comprendre un nombre infini de phrases inédites. La

compétence d’un sujet parlant français explique la possibilité qu’il a de

construire, de reconnaître et de comprendre les phrases grammaticales,

d’interpréter les phrases ambiguë, de produire des phrases nouvelles »

(DUBOIS, JEAN et al.1973.P103)

Dell HYMES définit la compétence de communication comme la

connaissance des règles psychologique, culturelle, et sociales qui commandent

l’utilisation de la parole dans un cadre sociale. Cette compétence

communicative se réalise par deux canaux différents : écrit, oral et deux

manières différentes : compréhension, expression.

Selon J. Courtillon la compétence de communication se définit comme

suit:


29

« (...) apprendre une langue c'est apprendre à se comporter de manière

adéquate dans des situations de communication où l'apprenant aura quelque

chose chance de se trouver (celles-ci ayant été définies probablement à travers

une analyse des besoins), en utilisant le code de la langue cible».

II-8-Les composantes fondamentales de la compétence de communication :

Avant d’entamer ce titre, nous signalons qu’il existe plusieurs modèles

décrivant les composantes de la compétence de communication. Dans notre

modeste travail, en nous référant aux travaux de Sophie Moirand.

Sophie Moirand (1982), distingue quatre composantes constitutives de la

compétence de communication sont à mentionner ci-dessous :

- La composante linguistique :

L’adjectif linguistique vient du mot langue, c’est-à-dire, la connaissance

de règles syntaxiques, lexicales, Sémantiques et phonologiques qui permettent

de reconnaître un grand nombre de messages différents, par Exemple : les

particularités de la forme négative, les différents articles, la prononciation des

sons…

- La composante discursive

L’adjectif discursif vient du mot discours, c’est-à-dire, la connaissance

des différents types de discours Qu’il faudra adapter selon la situation de

communication orale. On entend par situation de communication Orale les

contacts entre les gens qui partagent un contexte, un espace / temps et des

référents communs (la Connaissance des domaines d’expérience et de

référence). Par exemple : les composantes des textes narratifs, informatifs,

expressifs…

En passant maintenant à discuter la notion de compétence discursive qui

est une partie essentielle, intégrante, inséparable de la compétence

communicative de sorte que toute compétence est fondamentalement liée à une

pratique langagière.

De ce fait, nous pouvons dire que la compétence discursive en langue

étrangère renvoie à la capacité de l’apprenant de reconnaître la structure

textuelle et les marques linguistico-discursives spécifiques ainsi que les


30

variantes des types de textes auxquels il est exposé. Elle renvoie également à la

maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et

genres textuels. Elle Permet à l’utilisateur/apprenant d’ordonner les phrases en

séquences afin de produire des ensembles cohérents

D’après ces définitions, nous relevons les quatre principes qui

caractérisent la « compétence discursive » en LE qui sont :

La connaissance et l’appropriation des différents types de discours (et

parallèlement des différents « genres » discursifs), leur contextualisation, leurs

cohérence et cohésion internes.

- La composante référentielle

L’adjectif référentiel vient du mot référence. C’est donc la connaissance

des domaines d’expérience et de Référence. Par exemple : utiliser son

expérience professionnelle ou personnelle pour le mettre en relation avec ce

que l’on entend.

- La composante socioculturelle

Le préfixe socio- vient du mot société et culturelle vient du mot culture,

c’est-à-dire, la connaissance des normes sociales de communication et

d’interaction. Par exemple : dire bonjour, dire merci, chuchoter dans les salles

d’attente, vouvoyer ou tutoyer quelqu’un…

Toutes ces composantes vont permettre la mise en place d’une véritable

compétence de communication. De plus, la maîtrise du non verbal (les gestes,

les attitudes, les mimiques) assure une meilleure compréhension.

Tout au long de ce chapitre, nous avons essayé de faire un aperçu

général sur les différentes méthodologies qui dominent la didactique de FLE

afin de voir les caractéristiques de chacune. Nous avons donné un peu

d’importance à l’approche communicative pour aborder la notion de

compétence communicative. En didactique des langues étrangère Cette

compétence repose sur quatre composantes complémentaires.

L’objectif principal de l’approche communicative est de donner les

moyens et les outils pour acquérir une compétence communicative, en plus,


31

mettre les élèves en situation d’agir, d’exprimer son opinion mais aussi, de

l’entrainer dans des situations authentiques et non pas de lui transmettre

seulement des connaissances.

Chapitre III:

Le texte narratif : un univers pédagogique particulier

Chapitre III Le texte narratif : un univers pédagogique particulier

33

Le texte écrit à toujours été le support mis en place afin d’enseigner une

somme de connaissances ou une culture celui-ci est à la base de chaque

apprentissage dont les objectifs et les fins désirés dépendent grandement de la

part du savoir qu’il apporte à l’apprenant. Parmi ces textes nous avons le texte

narratif qui apparait certainement le matériau le plus propice dans le domaine de

la didactique des langues grâce à sa diversité, voire sa particularité.

En effet, nous avons remarqué que Ce trésor littéraire n’a pas été

suffisamment traité par des chercheurs et qu’il existe actuellement peu de

recherches pour guider les enseignants sur les moyens à mettre en œuvre le

développement langagier des jeunes apprenants, particulièrement en ce qui

concerne les élèves apprenant une langue étrangère.

Notre troisième chapitre intitulé « le texte narratif : un univers

pédagogique particulier» dans ce chapitre nous allons essayer d’expliciter des

notions théoriques relatives à cet outil didactique dans l’apprentissage du FLE.

III-1- La typologie des textes :

La typologie des textes a depuis longtemps suscité l’intérêt des théoriciens

et des praticiens. Elle est fondée sur un ensemble de critères explicites qui

permettent de classer un texte par rapport à d’autres. Dominique Maingueneau

souligne que :

« La prise en compte des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure

où la reconnaissance de la cohérence d’un texte est pour une bonne part relative

aux types de textes auxquels on le rattache. (D. Maingueneau, 2000, p 144).

Les bases de classification des textes sont variées, d’où la diversité des typologies

qui se fondent sur des critères comme l’intention fonctionnelle, l’aspect

situationnel et pragmatique de la communication, le contenu thématique, ou

l’organisation formelle.

Parmi un échantillon divers, nous avons sélectionné deux typologies : la

typologie séquentielle de J. M. Adam qui englobe plusieurs structures

séquentielles et celle, énonciative de Benveniste qui détermine les textes à partir

de certaines circonstances données de communication.


34

A fortiori, Les types de textes renvoient à différents actes de communication À

l'intérieur: raconter, renseigner, convaincre, expliquer, ordonner, faire agir.

On distingue particulièrement cinq types de textes. L'intention du

interlocuteur peut être de:

-Raconter une histoire Texte narratif

-Etablir une description Texte descriptif

-Argumenter, critiquer, convaincre Texte argumentatif

-Imposer une opinion ou donner des

conseils

Texte injonctif

-Donner des informations Texte explicatif

Avant d’entrer dans la discussion sur l’intérêt du texte narratif et son

enseignement en classe de langue étrangère, il nous faut délimiter d’abord le

cadre de l’objet principal de cette recherche, le texte narratif. Alors, qu’est-ce-que

c’est le texte narratif ? Quelles sont ses caractéristiques ?

III-2-Qu’est-ce-qu’un texte narratif ?

En didactique du FLE, le texte narratif peut se définir comme l’ensemble

cohérant d’énoncés formant une unité de sens dont le but ultime est de

communiquer des idées, ou tout simplement des pensées reposant sur l’ensemble

des faits racontés, des événements qui se sont déroulés dans un espace et sur un

axe du temps bien déterminé . Il en retrace les étapes et en fixe la durée. Il

implique la participation de nombreux personnages pouvant être réelles ou

imaginaires.

Dans la plus part des situations authentiques de communication, la

dimension du texte narratif qualifié récit entant qu’un discours naturellement

pratiqué par les gens dans leurs communication quotidienne.

Pour illustrer nos propos nous faisons appel à quelques définitions qui ont

été avancées par des spécialistes et que nous jugeons utiles à introduire à l’égard

de cette question:


35

« …sous ses formes presque infinies, le récit est présent dans tous les

temps, dans tous les lieux, dans toutes les sociétés ; le récit commence avec

l’histoire même de l’humanité ; il n’y a pas, il n’y a jamais eu nulle part aucun

peuple sans récit ». (R. BARTHES 1981.P7)

L’idée à été repris encore une fois en considérant le récit comme étant une

pratique discursive universelle simple, a donné lieu à une diversité

terminologique équivalente « d’histoire », de « fiction », tantôt synonyme de

« narration » et de « discours narratif ».

Ce qui précède montre en grande partie que la narration est probablement

inspirée de la conception qu’a E. BENVENISTE (1966.P12) de l’énonciation

quand il a définit comme :

« Une mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel … »

Une autre présentation, selon G. GENETTE montre que Le récit est l’art de

mettre ces événements dans un texte par un auteur selon un ordre d’évolution

choisi par l’auteur. Un récit est « un message racontant une série d’événements

intégrés dans l’unité d’une même action. L’histoire et la narration sont donc les

principales composantes du récit :

« L’histoire est le signifié ou le contenu narratif…..récit proprement dit le

signifiant, énoncé, discours ou texte narratif lui-même, et narration l’acte

narratif producteur et, par extension, l’ensemble de la situation réel ou fictif il

prend place » (Genette G. 1972. p. 72).

Pour qu’il y ait récit proprement dit, J.M.ADAM a fixé six conditions qui

les résument ainsi :

- une succession d’événements qui surviennent dans un temps et qui n’ont de sens

que lorsqu’ils sont liés et orientés vers une fin (situation finale).

- Une unité thématique.

- Des prédicats d’être, d’avoir et de faire d’un sujet d’état.


36

- Une transformation des prédicats au cours d’un procès comportant trois

moments : la situation initiale, le déroulement introduit par un connecteur qui fait

changer l’équilibre du premier moment, et la situation finale.

- une causalité narrative d’une mise en intrigue ou une logique causale qui

explique le déroulement des événements et les relie en un tout ayant un début et

une fin.

- Une évaluation finale (morale) qui complète la séquence narrative et lui donne

implicitement un sens. (1997.P.29)

III-3- Caractéristiques spécifiques du texte narratif :

Le texte narratif comme tous les autres textes, décrit une succession de

faits qui s’enchainent et qui se sont souvent caractérisés par :

-une histoire fictive, cette histoire peut relever du merveilleux.

-Des actants : personnages, lieux, objets.

-L’emploie des verbes d’action et de mouvement qui indiquent la progression de

l’histoire, par exemple : courir, passer, venir, …

-Les temps des verbes employés : les temps de passé prédominent, notamment le

passé simple, l’imparfait, passé composé et le plus que parfait sans oublier le

présent de narration.

-Les indicateurs spatio-temporels : la narration se déroule en un temps donné et

en un lieu donné. Les compléments circonstanciels de lieu et de temps sont donc

souvent employés pour définir le cadre spatio-temporel de l’action.

-Quelques aspects énonciatifs : étude du point de vue ou la focalisation. Le

discours rapporté (discours direct, discours indirect …).

-Le texte narratif offre plusieurs aspects d’analyse :

La nature et la forme du récit, les événements, les personnages, la manière de

raconter, les lieux ou se déroulent l’histoire.


37

III-4-La structure d’un texte narratif :

Le texte narratif, souvent, peut être prête à un découpage traditionnel,

appelé schéma narratif dans le quel on distingue :

La situation initiale : c’est souvent une introduction. Elle informe du moment, du

lieu, des circonstances et présente les personnages. Les faits présentés ne sont

nullement inquiétants. C’est la situation où domine un équilibre.

L’élément perturbateur (ou déclencheur) : c’est un événement ou une série

d’action qui vient déséquilibre cette situation initiale.

Les péripéties (la quête) : il s’agit d’une série de réaction à cette perturbation

visant à redresser la situation en trouvant une solution.

L’élément de résolution (le dénouent) : on réussit à trouver la solution au

problème déclenché par la perturbation.

La situation finale : le retour du calme termine le récit (par fois la situation finale

comporte un rebondissement qui relance le récit une autre fois).

III-5-Le rôle des personnages :

Pour une étude du personnage d’un récit. On distinguera les personnages

secondaires et les personnages principaux.

Si le personnage principale se signale par une destinée remarquable, on peut le

qualifier héros, le personnage de récit est d’abord un acteur de l’intrigue à la

quelle il participe son rôle dépend cependant de la place qu’il occupe par rapport

aux autres personnages, il mérite d’être étudié sur plusieurs plans regroupés dans

un schéma appelé schéma actanciel de la façon suivante :

-L(les) adjuvant(s) ou auxiliaire(s) :c’est celui qui aide le héros à réaliser son

désir ou but.

-Le sujet : c’est la fonction du héro de l’histoire qui part à la recherche d’un idéal

à atteindre, personnage, objet ou valeur morale.


38

-L(les) opposant (s) :c’est celui qui fait obstacle au projet du héros et l’empêche

de l’atteindre.

-Le(s) destinateur(s) : c’est celui(ou ce) qui charge le sujet d’une mission.

-L’objet : c’est celui(ou ce) que le héros cherche à atteindre.

-Le(s) destinataire(s) : celui qui profite la mission du sujet.

III-6-Les modes de narration :

Lors de la mise en récit d’une histoire, l’auteur doit prendre plusieurs

décisions. Entre autres, il doit choisir le narrateur, c’est-à-dire la voix qui

racontera l’histoire. En effet, aucun récit ne peut exister sans un narrateur pour le

raconter. C’est pour cela, nous évoquons dans ce qui suit les Différent modes de

narration qui permettent au lecteur de prendre connaissance de l’histoire racontée.

Le narrateur – personnage : ou bien il est narrateur de sa propre histoire, qu’il

raconte à la première personne, ce mode de narration est celui de

l’autobiographie. Ou bien il n’est qu’un personnage secondaire de l’histoire, voire

un simple témoin. Ce mode de narration donne l’illusion que l’histoire racontée

s’est réellement déroulée.

Le narrateur qui raconte à la troisième personne : il ne manifeste pas sa

présence que par des interventions ponctuelles. Dans ce cas, il n’est pas un

personnage et ses interventions à la troisième personne apparaissent comme des

intrusions du discours dans le récit, il effectue alors un va –et-vient entre le

moment de la narration et l’époque de la fiction.

Le narrateur effacé (invisible) : il est totalement extérieur à l’histoire racontée.

III-7-Les genres de texte narratif :

Avant d’entamer les genres de texte narratif, nous essayons à travers ce

passage de simplifier et de façon originale à nous l’ambigüité qui tourne autour

de deux notions capitales « genre » et « type ».


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Le genre est culturel tandis que le type est fonctionnel, structural. Le genre est

reconnu par « la compétence textuelle » d’un lecteur grâce à des normes

préétablies partagées par le producteur du texte (auteur) et son récepteur

(lecteur).Il est généralement, défini par des critères extralinguistiques et

extratextuels. C’est par exemple : un poème, un roman .on peut le qualifier

uniquement d’après sa forme ou par le nom des son auteur. Contrairement au

type, qui ne peut être défini qu’à travers une série d’analyse, une classification

de ces éléments linguistique, lexicaux, etc.il s’agit effectivement de décortiquer

l’architecture interne et d’en dégager les invariants textuels (phrases, mots,

progression, champ…).Pour décider s’il s’agit de tel type ou de tel autre.

De ce fait, il existe plusieurs genres de texte narratif tel que : le conte, la

nouvelle, la légende, le mythe, la fable, le roman, etc. Chacun de ces genres

comporte ses propres caractéristiques et ses codes. On les distingue selon la

nature fictive ou réelle des événements qui surviennent dans le récit et les modes

de narration choisis.

En deuxième année moyenne, qui est notre corpus sur lequel nous allons

travailler, pour l’étude du récit de fiction qui fait vivre une action imaginaire, les

genres de textes proposés aux élèves sont : la légende, le conte merveilleux, la

fable. Dans ce qui suit, nous allons essayer de définir ces genres brièvement.

III-7-1-Le conte :

Aujourd’hui, dans le langage courant, le conte peut être défini comme

« Tout récit constitué de faits et d’aventures imaginaires destiné à distraire les

enfants ». Cette définition très vaste englobe sans distinction réelle la littérature

enfantine en général rendant difficile la mise en relief du conte.

On pourrait le définir de manière plus précise comme un objet appartenant au

monde de la fiction et de l’imaginaire qui prend la forme « d’un récit en prose

d’événements fictifs transmis oralement ». Cette vision du conte renvoie donc à la

production verbale, au verbe « conter » et à l’art du conteur.

Il n’est jamais réellement achevé et reste ouvert à de nouvelles réalisations.

Autre présentation, selon le dictionnaire de la rousse le conte se définit

comme: (n.m) un récit assez court en prose ayant des caractéristiques propres qui


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pose un regard sur la réalité par le biais du merveilleux ou fantastique. Il est

généralement destiné à distraire, à instruire en amusant.

III-7-2- La légende :

Toujours selon le dictionnaire de Larousse : légende n.f (du latin légenda,

ce que doit être lu) .Elle représente un récit à caractère merveilleux où les faits

historiques sont transformés par l’imagination populaire ou par l’invention

poétique. Elle vise à surprendre ou à impressionner le lecteur. L’action est

souvent concentrée autour d’un personnage central.

III-7-3-La fable :

Courte histoire teintée d’humour, le plus souvent écrite en vers. Elle a pour

but de distraire le lecteur tout en l’instruisant : c’est pourquoi, elle se conclut sur

une leçon que l’on appelle la morale. Elle met en scène des animaux qui

symbolisent les hommes et se termine par une maxime.

Ces genres narratifs font partie des principaux supports de proposer divers

activités aux apprenants afin de développer leurs compétences linguistiques et

culturelles.

III-8- Rôles et finalités du récit :

Vu que, les programmes proposés au cycle moyen actuellement, se basent

sur le texte narratif comme étant un support didactique ce qui permet de dire qu’il

occupe une place primordiale dans l’enseignement apprentissage du FLE. A

plusieurs égards, les genres narratifs (conte, légende, fable,…) méritent une

attention soutenue : ils offrent la possibilité d’ « enchanter », de créer des

situations d’écoute, de nourrir l’imaginaire, de provoquer des situations de

langage et profitent également au développement de l’apprenant dans les

domaines culturel et psychologique.

III-8-1-Alimentation de l’imagination :

La narration fournit des images mentales à son auditoire ou à son lecteur

(apprenant) ; il nourrit leur imaginaire. Arrêtons-nous un instant pour définir le

terme imagination. C’est la faculté de l’esprit de se former des images d’objets

perçus ou non, de faire des combinaisons nouvelles d’images ou d’idées. Les

genres narratifs avec ses héros habiles, ses princes et princesses, ses monstres


41

terrifiants, ses animaux humanisés est un activateur de l’imagination. L'apprenant

a besoin de nourrir son imaginaire du fait que celui-ci est spontanément imitatif et

pauvre.

III-8-2-L’enchantement :

Le récit conduit l’apprenant vers un monde fantastique où tout le monde

peut arriver et provoquer l’enchantement. Paulette Lequeux nous dit : « S’il est

bien choisi, il [le conte] influence l’institutrice elle-même, les enfants, le groupe

classe, l’école et toute sa pratique pédagogique ; qu’il colore d’une certaine

jubilation intérieure. » (L’enfant et le conte du réel à l’imaginaire)

Le récit suscite des images mentales chez l’auditoire ou chez le lecteur c’est un

monde magique qui se met en place. Plongés dans leur imaginaire, les enfants

naviguent entre le réel et l’irréel en essayant parfois de démêler ces deux mondes.

Il ne faut pas oublier le plaisir « simple » qu’apportent les lectures de contes.

Ceux-ci viennent ponctuer le quotidien, rythmer les journées des élèves…C’est

souvent le cas en maternelle où contes et comptines se succèdent au fil du temps.

Le récit est donc lu pour le plaisir des histoires mais sert également de repères

temporels aux élèves.

III-8-3-Développe les capacités d’écoute :

Si le récit est un activateur d’enchantement, il crée également dans la

classe une attitude d’écoute favorable et importante dans toutes les activités. En

effet, pour saisir l’histoire, ses détails et les subtilités du langage, l’élève à besoin

de concentration, il s’agit donc pour lui de ne pas se laisser disperser et

d’observer une attitude d’écoute attentive, posture qui n’est pas facile à cet âge.

Rappelons tout de même, que la durée d’attention est limitée chez les jeunes

apprenants et qu’il faut veiller à ne pas en exagérer.

III-8-4-Finalité culturel :

Il s’agit maintenant d’expliciter l’intérêt du récit dans sa dimension

culturelle. Les contenus des récits ont un impact important dans le développement

social et culturel de l’apprenant. Ce dernier est considéré comme bénéficie

culturel, un univers inépuisable, qui peut donner aux apprenants la chance


42

d’élargir leur horizon et d’enrichir leur culture générale. Cette richesse et cette

diversité permettent d’ouvrir les élèves sur le monde et sur d’autres cultures.

Ainsi, avec l’objectif interculturel, qui constituera un excellent support pour

développer la compétence interculturelle des apprenants, il sera possible d’utiliser

l’imaginaire collectif et individuel par des travaux en classe ou hors classe. Avec

les marques culturelles présentes dans les textes abordés, les apprenants pourront

comparer ou établir des points communs entre leur propre culture et la culture

étrangère. Avec cet objectif interculturel, ils pourront également prendre

conscience du caractère universel et des valeurs véhiculées dans ces textes. Pour

renforcer ces idées, nous tirons à titre d’exemple : le chant de rossignol (légende

française) et légende de Sethos (légende égyptienne). (Manuel scolaire de

deuxième année moyenne).

III-8-5-Finalité psychologique :

Le développement psychologique de l’apprenant est de première

importance dans le développement de sa personnalité. Les jeunes ne se

comprennent pas bien, ils vivent des moments d’insécurité affective, ils

éprouvent des peurs non résolues. Comment parviendront-ils à une bonne

connaissance de soi et des autres ? Le récit a fonction de catharsis et aide

l’apprenant à exprimer et dépasser ses peurs.

Dans leur ouvrage « Vivre le conte dans sa classe », E. GUERETTE et S.

ROBERGE BLANCHET nous expliquent que « l’on peut affirmer que le

phénomène de l’identification au personnage, le plus souvent au héros du conte,

est présent à tous les âges, souvent même chez le jeune lecteur devenu adulte ».

Cette identification au héros signifierait « un investissement affectif capital ».

L’apprenant a besoin qu’on lui fasse confiance. Plusieurs personnages de récit

proposent cette image. L’identification à ces héros permettra à l’apprenant

d’acquérir progressivement la confiance dont il a besoin pour une évolution

positive dans la structure scolaire et familiale. Les petits aiment s’occuper des

plus petits et il est bon de les encourager pour qu’ils leur racontent des histoires.

Ils deviennent ainsi plus confiants, plus sûrs et plus fiers d’eux. Ils se découvrent

un nouveau rôle et prennent le chemin de l’indépendance.


43

Certains récits par exemple délivrent des valeurs de générosité, de tolérance et

permettent aux apparents de découvrir et faire la différence entre le bien et le mal.

La lecture de ces œuvres leur fait prendre conscience de l’importance de ces

notions. Cet aspect est d'ailleurs notable dans certains genres narratifs qui

s'achèvent par des morales.

D’autre part, les protagonistes des contes ont pour habitude d’exprimer

leurs émotions aussi diverses soient elles. Une d’elle revient souvent, il s’agit de

la peur. Cette peur est vécue à différents moments par les jeunes, difficile à

surmonter, elle peut provoquer la perte de la confiance. Le contrôle de leur

émotion en est affecté. Certains récites, par des situations analogues peuvent

contribuer à exprimer les émotions qu’ils ressentent et à les dépasser. Par

exemple, ils sont nombreux à illustrer la peur des enfants avant de s’endormir.

C’est en s’identifiant au personnage de l’histoire que l’enfant pourra puiser la

force et le courage d’affronter des situations difficiles, y compris Il est impactant

sur l’apprenant dans le sens où ce support sert à construire sa personnalité en

dépassant ses angoisses en accompagnant les étapes de la croissance en

nourrissant son imaginaire.

Le récit peut aussi joue un rôle affectif, sécurisant et apaisant. Il lui donne

l’occasion aux apprenants de découvrir comment agir avec des mots, le rassurent

et l’aident à développer des dons cognitifs relatifs à différents domaines

d’apprentissage. En plus, il joue un rôle socialisant lorsqu’il favorise l’adhésion

du groupe, l’ancrage au monde, ainsi que l’acculturation. En effet, il invite à des

activités collectives qui permettent à l’apprenant de s’intégrer dans un groupe où

il apprend à écouter les autres, échanger les idées et respecter les idée de chacun.

III-9- Le texte narratif en classe de langue :

Il apparait que le texte narratif est certainement le matériau le plus propice

dans le domaine de la didactique du FLE.

Si on s’interroge en mettant en avant l’une des questions majeures “Pourquoi

faut-il introduire le texte narratif en classe de FLE ?”, cette question est le fil

conducteur qui va guider notre modeste travail à noter que, cette dernière nous

permettra de voir ce support didactique dans toutes ses dimensions sous deux


44

différentes optiques l’une didactique et l’autre pédagogique. Pour cela, nous

essayons volontairement de mettre en lumière des réponses claires et précises :

Nous insistons durant le reste du travail sur la partie enseignante celle qui détient

un savoir et qui peut par la suite amener les apprenants à connaître les éléments

du récit et même les aider à construire des schémas formels.

A fortiori, l’une des utilisations la plus praticable et adaptable du texte

narratif est de fournir un support à la production écrite en favorisant les stratégies

d’anticipation de récit. Une autre, des exercices ludiques et créatifs donneront aux

professeurs de FLE des outils pratiques pour favoriser la prise de parole, les

échanges, l’écoute, le travail de groupe et la production d’un écrit dans leurs

classes Ce support facilitera bien évidemment la compréhension du récit.

D’ailleurs, cette utilisation donnera non seulement une contribution au

développement de quatre compétences langagières mais aussi constituera dans la

classe une atmosphère sociale tout en favorisant l’interaction entre les apprenants.

Autrement dit, réaliser une telle approche donnera la conscience de la fonction

esthétique du langage et par là, développera chez les apprenants le vocabulaire

nécessaire dans la langue cible. Les apprenants aimeront la littérature par

l’intermédiaire des travaux sur la compréhension par des questions à choix

multiples ou par des questions de type ouvertes ou fermées ou même par celles de

repérage. Les activités sur un scénario ou sur l’anticipation pourront se baser sur

un découpage en situation ou anticipation sur la suite de récit par exemple, que

va-t-il passer etc. Pour les travaux, surtout sur la compréhension, les procédés de

la narration seront bien réalisables en les adaptant sur un schéma narratif ou sur

une conversation ou sur un dialogue.

Ainsi, une grille d’analyse pourra être efficace pour tous les récits qui

seront une réalisation du passage de l’oral à l’écrit. Cette démarche aura lieu dans

une piste pédagogique avec des activités d’écriture ou bien sûr par un travail sur

l’illustration de compréhension et d’expression écrites, même par des exercices

de grammaire. Cette méthode de création donnant un cadre global à l’apprenant a

un but c’est celui de créer l'imagination basée sur la structure d’un récit.


45

Le texte narratif en milieu scolaire aura plusieurs autres objectifs. Par

exemple, dans l’objectif de communication, l’enseignant pourra bien formuler la

réalisation de raconter, d’appréhender la logique du récit et lier l’enchaînement

des actions. Du point de vue de l’objectif linguistique et lexical, l’utilisation des

acquis pourra accentuer les savoirs déjà acquis avec celles de la leçon. Pour tous

les genres d’un texte narratif, l’enseignant peut orienter les élèves à imaginer de

nouvelles perspectives sur les personnages, leur caractère, leur attitude, leur

comportement et leur habillement. Cette perspective aidera les élèves à les

comparer, à les retrouver dans les récits de référence et imaginer des différents

personnages du récit.

III-10-Les activités possibles autour d’un texte narratif :

Il est tout à fait possible de concevoir divers types d’activités autour d’un

texte narratif. Ce dernier peut exposer une série d’activités qui incitent les élèves

à parler et développer leurs pensées imaginatives tout en permettant l’assimilation

de points grammaticaux et lexicaux.

De ce point de vu, l’une des premières activités que nous pouvons proposer avec

un texte narratif c’est l’activité de la lecture. En outre, nous pouvons proposer

aussi La compréhension oral, La production orale, La compréhension de l’écrit,

La production écrite.

Sachant bien entendu que ces activités visent l’acquisition d’une compétence

communicative.

Au cours de ce chapitre, nous avons essayé dans un premier temps de

mettre en évidence les différents concepts liés au texte narratif donner. Dans un

second temps, nous avons pu remarquer que le texte narratif l’un des outils

didactique les plus propices, Il a un rôle essentiel dans le développement de

l’élève, au niveau psychique et au niveau cognitif.

L’introduction du texte narratif en classe de langue s’avère une nécessité

pour redonner le goût et le plaisir de lire pour mieux comprendre, construire des

connaissances et une culture. Il permet à l’élève de développer ses compétences

de production à l’oral qu’à l’écrit et de découvrir la langue.


46

Le texte narratif aide les élèves à devenir progressivement des locuteurs efficaces,

des auditeurs attentifs. À travers cet outil didactique, les élèves apprennent entre

autre à décrire en utilisant des termes justes et à présenter les idées importantes de

façon logique et séquentielle, il développe aussi leurs habiletés d’écoute pour

mieux comprendre.

Partie pratique

Chapitre I :

La présentation détaillée du corpus et le déroulement

de l’enquête

Chapitre I La présentation détaillée du corpus et le déroulement de l’enquête

49

Au cours de la première partie théorique, nous avons essayé de mettre en

évidence le fait que le texte narratif est très présent dans les nouveaux

programmes et les méthodes récentes d’enseignement du FLE en Algérie, nous

leur accordent une place plus importante comme support d’apprentissage et

objet d’étude. Cette dernière, comme nous l’avons déjà mentionné comporte

trois chapitres. Chacun parmi eux contient quelques définitions propres à notre

domaine de recherche.

Cependant, malgré son apport aussi important, ce versant théorique reste

insuffisant pour vérifier réellement l’utilité et l’importance du texte narratif au

sien d’une classe de FLE de deuxième année moyenne et voir son impact sur

l’élève. De ce fait, nous procédons, dans cette seconde partie, à la mise en

application des démarches liées à nos différentes questions de départ afin de

montrer comment le texte narratif peut aider les apprenants à acquérir une

compétence discursive.

La nature de notre sujet nous dicte la démarche à suivre ; nous optons

donc pour la méthode descriptive partant d’une observation non participante

(désengagée) faite dans la classe, mais la description isolée ne suffit pas, elle ne

permet pas d’avoir des données concrètes, alors nous ajoutons l’analyse et

l’interprétation des résultats obtenus à partir d’un instrument de recherche très

utile voire complémentaire qui est le questionnaire.

I-1-Présentation du corpus :

Pour vérifier nos hypothèses, nous avons mené une enquête sur le

terrain, auprès d’une classe de deuxième année moyenne. L’échantillon qui à

été choisi pour notre enquête provient du collège Ali Boundaoui situé dans la

Wilaya de BBA. Nous avons choisi ce collège parce que d’une part, il est

classé parmi les meilleurs collèges de bordj zemmoura (trois fois successives

selon les résultats obtenus au BEM) et de l’autre part, nous connaissons une

enseignante de français qui nous a facilité l’accès à l’établissement.

Notre public est issu d’une classe hétérogène de la 2ème

année moyenne.

Ces élèves sont au nombre de 32 élèves de sexes différents (21 filles et 11

garçons) dont leur âge variant entre 12 et 14 ans.


50

I-2-Description de l’institution d’accueil :

L’établissement dans lequel nous avons effectué notre travail dans les

deux mois d’enquête est appelé Ali BOUNDAOUI, cet établissement est

considéré comme une institution pédagogique publique. Il situe au centre de la

commune de bordj Zemmoura à 30 km au nord de la willaya de Bordj

Bouarreridj. Il a été crée le : 24/06/1984 c’est pour cette raison, il est le plus

ancien CEM dans la commune. Il s’occupe une surface globale de : 18000m2 ;

parmi cette surface, on exploite 3526m2

seulement. Cet établissement est

encadrer par 20 enseignants et 11administrateurs, parmi ces enseignants on

trouve 04 enseignants de français, il reçoit 308élèves, constituant 13 classes…

Cet établissement prend en charge la responsabilité d’éduquer des

générations en transmettant le savoir et la culture d’une part et d’autre part de

participer à la lute contre la phobie scolaire.

Notre présence au niveau de cet établissement nous a permis de discuter

avec les enseignants de français qui nous ont expliqué même de manière très

bref le travail qu’ils font ainsi que leurs soucis et les difficultés rencontrées

quotidiennement à l’école.

I-3-La classe :

Avant d'entrer dans la classe, l'enseignante nous a informé que la classe

que nous allons observer est très animée et dynamique, qu'elle était la meilleure

classe de deuxième année moyenne de ce collège car les élèves se sont

caractérisés par le dynamisme, la vivacité et l’enthousiasme par rapport aux

autres classes, en se basant sur le degré de participation et les résultats obtenus

après chaque évaluation.

Contrairement à la réalité que nous avons constatée lors de notre enquête, les

élèves étaient plus réactifs qu'actifs. Nous pensons que ce manque d'activité en

classe est peut être dû à deux raisons : la première était notre présence qui selon

l'enseignante les a perturbés, et la seconde était due à une insécurité


51

linguistique ou bien à une hésitation à participer au risque de se tromper ou se

croire ridicules.

I-4-Les outils d’investigation :

Pour vérifier nos hypothèses proposées au début de ce modeste travail,

notre enquête s’est effectuée par deux outils investigation

complémentaires l’observation de la classe qui s’est déroulée pendant deux

moins et l’élaboration d’un questionnaire destiné aux enseignants.

I-4-1-L’observation :

Notre enquête est débuté par une observation minutieuse, cette phase est

importante dans la mesure où cette dernière nous a permis de déterminer le

statut du texte narratif et l’intérêt que lui portent les éléments de la classe à

travers leurs attitudes, comportements et pratiques. Dans cette étape nous

n’étions pas en contact direct avec les élèves, tout ce que nous avons fait est de

suivre l’enseignant, recopier et voir le déroulement des cours.

La première semaine passée avec le groupe a été une phase d’adaptation

au cours de laquelle, nous avons laissé aux enseignants et surtout aux

apprenants, le temps de s’habituer à notre présence, en étant discrets et en ayant

un comportement tout à fait passif, suivant avec intérêt le déroulement et la

présentation du cours, ainsi que les réactions et les comportements des

apprenants, leurs participations, leurs adaptations avec le texte narratif. Cette

courte période, est une phase très utile durant laquelle, nous avons eu le

portrait descriptif de l'échantillon enseignants/apprenant et recueilli les

premières données en relation avec la question étudiées (la poblimatique).

L’étape de l’observation était aussi au service de la rédaction des interrogations

qui ont fait l’objet d’une longue réflexion.

Durant notre enquête nous avons assisté au plusieurs séances (plus de

douze séances) qui comportent différentes activités et parmi eux :

-Des activités de compréhension qui ont pour objectif de préparer les élèves à

donner du sens au message qu’ils perçoivent.

-Des activités d’expression orale.

-Grammaire pour lire et écrire.


52

-vocabulaire

-conjugaison

-Des activités d’expression qui favorisent le réemploient des savoirs et des

savoir-faire acquis à travers des situations réelles ou fictives.

Cet ensemble d’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissages

intégrées dans des projets didactiques.

I-4-2-Le questionnaire :

Nos hypothèses de départ sont à vérifier également à travers un

questionnaire qu’on passe aux enseignants pour avoir plus de données sur leurs

pratiques et l’utilité de texte narratif en classe.

I-4-2-1-La présentation/description du questionnaire :

Le présent questionnaire que nous vous proposons a été réalisé dans le

but de recueillir un maximum d’informations et des données, en ce qui

concerne le rôle du texte narratif dans le développement de la compétence

discursive chez les élèves de 2ème

année moyenne, voir aussi l’impact de ce

dernier sur l’élève en essayant à travers notre questionnaire de solliciter l’avis

d’hommes de terrain.

Comme nous l’avons déjà signalé, il s’agit d’un questionnaire à

l’intention des enseignants de la langue française du cycle moyen. Notre

questionnaire se compose de 19 questions dont quatre ouvertes, dix semi

ouvertes et cinq à choix multiple. La quasi-totalité de nos questions sont

accompagnées par la question « Pourquoi ? » « Comment ? » afin de recueillir

un maximum de données, ces questions sont caractérisées par :

Du général vers le particulier

Regrouper selon le thème

Influence des questions les unes sur les autres.

Selon leurs objectifs, les questions se répartissent ainsi :

Les trois premières questions s’informent sur le programme proposé au

2ème

année moyenne. À travers ces questions nous voulons savoir la nature de

programme proposé au 2ème

AM et leur application.


53

Les questions N°04, 05, 06, 07 cherchent à connaître le niveau des élèves et

leurs relations avec le FLE.

Les questions N° 08, 09, 10 s’interrogent sur le texte narratif comme outil

didactique (support didactique) en cherchant l’utilité du texte narratif dans la

classe de FLE.

Les questions N° 11, 12, 13 tournent autour les genres narratifs proposés dans

le manuel scolaire.

Les questions N° 14, 15, 16 visent à savoir l’objectif de la lecture d’un texte

narratif au sein de la classe de FLE.

Les questions N°17, 18 mises pour voir l’exploitation du texte narratif par

l’enseignant dans la classe de FLE.

La dernière question sous forme d’une synthèse, elle se renseigne sur la

contribution de texte narratif dans le développement de la compétence

discursive des élèves du FLE.

La rédaction de notre questionnaire est due à travers une suite logique

dans le parcours de l’enquête. Nous avons d’abord rédigé des interrogations

pilotes, une première tentative de rédaction dans laquelle nous avons formulé

des questions devant assurer l’obtention de données afin de confirmer ceux

déjà réunis grâce à l’observation.

Les questions posées sont simples, abordables et compréhensibles sans

aucune confusion ou ambiguïté. Nous avons surtout garanti aux sujets de

l’échantillon la discrétion total, afin de les encourager à être objectifs dans

leurs réponses. Toutes ces précautions ont pour mission de garantir l’obtention

de résultats fiables sur lesquels nous pouvons compter au moment de passer à

l’analyse des résultats. Nous avons voulu que les enseignants puissent répondre

aux questions de façon spontanée, qu’ils soient à l’aise face à la longueur de

nos questionnaires.

Notre questionnaire est constitué de deux parties. La première est

destinée à l’identification des enseignants, cette dernière est présentée comme

un prélude précédant les questions qui concernent le sujet de notre étude: Sexe,


54

expérience, diplôme obtenu. Il s’agit d’une phase préparatoire dans laquelle ces

facteurs nous renseignent sur leurs situations sociale et culturelle.

La deuxième partie comporte une gamme de question ayant un rapport direct

avec le sujet traité « rôle du texte narratif dans le développement de la

compétence discursive ».

Nous avons proposé des questions semi-ouvertes dans lesquelles, les

sujets doivent répondre en cochant des cases correspondant à des réponses dont

: oui, non suivies d’une justification. Des questions ouvertes exigeant des

réponses libres et personnelles en vue d’enrichir notre étude par des

suggestions ou des propositions. Sachant bien entendu que nous avons fait

recours à des questions dites doublant étaient pour but de renforcer, assurer, et

vérifier la crédibilité y compris la fiabilité des réponses.

I-4-2-2-Passation du questionnaire :

Afin de recueillir toutes les informations possibles sur l’utilité du texte

narratif en classe de 2ème

année moyenne, et aussi pour vérifier nos hypothèses

de départ, nous avons passé aux enseignants concernés un questionnaire

comportant un certain nombre d’interrogations sur l’enseignement de ce

dernier. Les réponses nous ont permis d’avoir une idée sur les pratiques, les

opinions et les attitudes des enseignants et des élèves par rapport à notre objet

de recherche qu’est le texte narratif.

Notre questionnaire a été distribué au début du troisième trimestre, à la

fin du deuxième projet didactique qui s’intitule « Dans le cadre du concours de

la meilleure fable, mes camarades et moi interprétons nos fables ».

Tant que les questions posées exigent de la réflexion, voire leurs emplois

du temps chargés, nous avons accordé le temps nécessaire aux enseignants

questionnés pour qu’ils puissent répondre de manière claire et précise à nos

questions, et nous fournir tous les renseignements et les données susceptibles

d’enrichir davantage notre travail.

Sachant que, parmi 25 questionnaires distribués, 23 uniquement ont été

récupérés, et parmi ces derniers, un seul questionnaire ne contient aucune

justification car l’enseignant interrogé néglige toutes les questions qui


55

demandent leur réflexion en répandant uniquement aux questions fermées (Oui,

Non), il a donc été annulé. Pour cela, nous prenons en considération seulement

les 22 questionnaires restant comme objet d’analyse comme l’indique le

tableau ci-dessous :

Questionnaire

Distribués

Questionnaire

Récupérés

Questionnaire

Annulés

Questionnaire

D’analyse

Nombre 25 23 01 22

Pourcentage / / / 100%

I-5-Présentation et Analyse du pré-test :

Avant la mise en œuvre de notre questionnaire, nous avons réalisé

d’abord un pré-test auprès d’un échantillon d’enseignants du moyen ayant à

leur charge des classes de deuxième année moyenne pour tester le

fonctionnement du questionnaire, évaluer la validité des questions élaborées en

tant qu’instrument d’investigation, voir la fiabilité de notre questionnaire et

déterminer la façon définitive des questions et leurs formulations .c’est

l’occasion pour nous de voir ce qu’il faut modifier, ajouter, soustraire au niveau

du questionnaire . Une démarche motivée par le besoin de tester la pertinence

de nos questions avant de pouvoir les soumettre sans risque d’échec à notre

sujet.

Le nombre d’enseignants interrogés était cinq enseignants appartenant à

l’établissement ciblé dans lequel notre travail de recherche s’est effectué

A travers notre questionnaire d’enquête, nous avons recueilli beaucoup

d’informations résultant des réponses des enseignants. De plus, nous tenons à

préciser que le pré-test s’est déroulé dans très bonnes conditions car nous avons

distribué cinq exemplaires du questionnaire nous avons reçu le même nombre.

Dans l’ensemble des résultats de notre pré-test étaient plutôt bons. Parce que

les enseignants interrogés n’ont pas eu de difficultés pour comprendre les

questions. Ce qui prouve sa fiabilité (voir questionnaire dans les annexes).


56

I-6-Difficultés et obstacles surmontés :

Certes, chaque chercheur peut se heurter en chemin à plusieurs

difficultés et obstacles afin d’aboutir sa recherche, le chercheur est censé

surmonter toutes les difficultés rencontrées dans sa recherche.

Quant à nous, nous avons rencontré plusieurs difficultés durant la réalisation de

notre travail de terrain. Nous résumons ces difficultés comme suit :

- Nous avons soulevé le refus de certains enseignants à répondre au

questionnaire donné.

- Notre enquête s’est caractérisée par l’absence de certains enseignants ce qui

affecté la distribution de notre outil d’investigation.

- Lors de la récupération des questionnaires, nous avons été attirés par

l’absence de certaines réponses à certaines questions dans le questionnaire.

Nous tenons à préciser que les questions sans réponse seront signalées.

- Notre enquête a connu une interruption à cause de la grève des enseignants

qui a duré un mois.

- nous avons eu des cahiers journaux et des fiches fournis par des enseignants,

qui n’englobent pas des fiches détaillées mais seulement le déroulement de la

séance, ce qui nous a obligé de demander aux enseignants de nous fournir leurs

fiches bien détaillées.

I-7-Le déroulement des cours et la description des faits observés :

La première séance :

Durée : 1heure.

Niveau : 2ème

AM.

Projet N° 02 : Dans le cadre du concours de lecture mes camarades et moi

interprétons nos fables.

Séquence N° 01 : Je découvre la vie des animaux à travers la fable.

Type d’activité : compréhension /expression orale

Support utilisé : manuel scolaire page : 60 (voir annexe 02)

Objectif visés : -développer l’imaginaire et l’esprit d’écoute

-construire du sens à partir d’un support écrit


57

-identifier le genre du récit

-amener l’élève à communiquer de façon intelligible

Avant de commencer le cours, l’enseignante essaye le plus maximum

d’installer un climat favorable dans la classe pour assurer le bon déroulement

du cours.

Déroulement de la leçon :

D’abord, l’enseignante demande aux élèves de rappeler l’intitulé du

deuxième projet et la première séquence. Nous constatons que la majorité des

élèves connaissent la réponse.

Cette séance s’est passée par trois phases : la pré-écoute (motivation),

l’écoute, la post-écoute (expression libre) sous forme d’une synthèse.

La pré-écoute : il s’agit de développer chez l’élève les stratégies lui

permettant de faire le point sur ce qu’il va apprendre. C ‘est aussi le moment

pour l’élève de mobiliser les connaissances linguistiques qui facilitent la

compréhension du texte qu’il va écouter.

L’enseignante demande aux élèves d’ouvrir le livre sur (la page 60) et

d’observer attentivement les illustrations, en suite, elle commence de poser les

questions en essayant d’inciter la curiosité des élèves :

-Nomme les animaux représentés sur chaque image ?

-Ces illustrations racontent des histoires d’animaux, a ton avis de quoi peut-il

s’agir ?

-En te basant sur ce que tu sais raconte brièvement deux histoire de ton choix ?

L’objectif visé par l’enseignante est de mener les élèves à parler à travers un

texte narratif . Elle explique et réexplique la consigne afin d’assurer la

compréhension de cette dernière. Elle demande aux élèves un par un de

raconter une histoire en faisant recours à une illustration. La majorité des

élèves sont motivés, le choix des histoires est différent par les élèves mais,

nous constatons que les productions orales des élèves sont courtes avec des

phrases simple bien structurées, compréhensibles.

L’enseignante écoute ses élèves, les corrige et leur donne le temps pour s’auto

corriger.


58

Nous remarquons que le degré de la participation des élèves est moyenne,

acceptable et ce qui nous a attiré notre attention c’est qu’ils ont réinvesti ce

qu’est déjà appris au cours du premier projet.

En passant maintenant à la deuxième Phase qui est la phase d’écoute.

Pour faciliter la compréhension du texte et les activités d’écoute l’enseignante

recommande aux élèves qu’ils se concentrent surtout sur le sens au lieu de

vouloir distinguer tous les mots au niveau sonore et pour assurer la

compréhension orale chez les élèves, elle demande aux élèves de lire

attentivement les questions avant d’écouter le texte pour savoir sur quoi doit

porter leur attention. Elle lit l’histoire de la colombe et la fourmi d’une manière

expressive trois fois, et elle présente, explique de temps en temps des mots-clés

nouveaux pour passer d’une compréhension globale à une compréhension fine.

Cette histoire un peu longue avec un vocabulaire, grammaire, syntaxe riche.

La première écoute, dite écoute de veille permet aux élèves de découvrir et de

se familiariser avec le texte.

La seconde écoute vise la compréhension globale, l’enseignante pose des

questions d’ordre général pour définir le cadre de la situation de

communication. A titre d’exemple : où se passe la scène ?, de quel type de

texte s’agit-il ?, quels sont les personnages principaux du texte ?, que font-ils ?

Nous avons constaté que les élèves répondent facilement à ces questions, ils

ont la capacité d’identifier le genre auquel appartient le texte lu, d’identifier

aussi le cadre spatio-temporel du récit basant sur quelques indices spatio-

temporel, de relever les différents personnages du récit et connaitre leur statut

(hérons, personnages secondaires).

La troisième écoute permet d’approfondir la compréhension. L’enseignante

pose des questions plus précises, les élèves procèdent alors à une écoute

sélective.

Nous constatons que la compréhension de la fable est facilitée grâce à la

compétence référentielle des élèves qui comprennent ou reconstituent le sens

de la fable grâce à la connaissance du sujet dans leur langue maternelle.


59

Ce qui nous a attiré notre attention, au moment de la lecture du texte,

l’enseignante respecte le rythme, l’intonation, les pauses, la prononciation, et

les liaisons, les enchainements…pour faciliter la perception auditive des élèves.

En ce qui concerne la dernière phase, c’est l’occasion pour l’élève de

partager oralement leur impression sur une question d’ordre général en rapport

avec le texte lu. L’enseignante demande aux élèves de raconter oralement

l’histoire « la colombe et la fourmi » avec des mots simples.

En ce qui concerne les productions des élèves, elles sont structurées avec une

situation initiale, un développement et une fin sous forme d’une situation

finale, elles sont caractérisées également par la simplicité, la clarté, la

cohérence, la cohésion avec un lexique varié.

En fin, l’enseignante demande à un élève de commencer le récit et ensuite les

autres continueront à tour de parole.

C’est par le biais de l’expression orale qu’ils vont développer leurs

compétences discursives et la pratique de la langue, elle peut considérer comme

un entrainement pour l’élève à réutiliser ce que déjà appris.

Deuxième séance :

Projet N°03 : nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la

remise des prix

Séquence N° 01 : légende et animaux.

Type d’activité : compréhension de l’écrit

Support utilisé : manuel scolaire page 99 (voir annex03)

Objectif visés : -l’apprenant sera capable de lire et comprendre une légende

-identifier les caractéristiques de la légende

Dans un premier temps, l’enseignante essaye d’éveiller de l’intérêt des

élèves, elle pose tout d’abord, deux questions :

Avez-vous des oiseaux à la maison ?, quels genres d’oiseaux ?

Dans un second temps, elle fait un rappel sur les deux notions de récit et de

narration puis, elle fait la distinction entre récit fictif et réel en citant les genres

narratifs étudiés auparavant. Nous avons constaté que les élèves sont souvent

attentifs, intéressés voire très motivés.


60

La séance dans laquelle nous avons assisté s’est passée par trois étapes

essentielles, dans un premier lieu l’enseignante centre sur les éléments

paratextuels, elle demande aux élèves de repérer le titre, l’auteur, la source de

texte afin d’émettre des hypothèses de sens.

Les élèves repèrent facilement ces éléments, ils fournissent plusieurs

hypothèses.

La deuxième étape c’est la lecture magistrale de la part de l’enseignante

suivie par des explications pour faire comprendre le texte aux élèves, pour

amener les élèves à comprendre la structure narrative, à distinguer les éléments

essentiels. Elle essaye le plus maximum d’expliquer le sens des mots

rencontrés par la première fois en donnant le synonyme ou bien l’antonyme de

ces derniers, elle demande aux élèves de réemployer ces termes dans des

phrases personnelles.

Pour vérifier la compréhension du texte, l’enseignante pose une série de

questions d’ordre général pour passer de la compréhension globale vers la

compréhension fine.

Nous avons remarqué que les interactions entre l’enseignante et les élèves sont

caractérisées par le dynamisme.

En passant à la dernière étape qui est la phase de synthèse c’est là où les

élèves font des lectures individuelles, puis font une synthèse sur le texte.

Tout au long de cette séance, nous avons constaté que les élèves apprennent

des nouveaux mots, connaissent la fonction des temps verbaux surtout du

passé.

Troisième séance :

Durée : 1heure.

Niveau : 2ème

AM.

Projet N° 03 : nous rédigeons un recueil de légendes à présenter le jour de la

remise des prix.

Séquence N° 02 : personnage de légendes.

Type d’activité : lecture-plaisir.


61

Support utilisé : manuel scolaire page : 121 (voir annexe 04)

Objectif visés : - développer des stratégies de lecture chez l’apprenant.

- développer le goût de la lecture chez l’apprenant en l’invitant

à lire un récit.

Déroulement de la leçon :

Avant le commencement de la leçon, l’enseignante demande aux élèves

de faire un rappel sur l’intitulé du troisième projet, puis elle prend le mot

légende comme mot clé, elle explique et réexplique ce genre narratif en

donnant les caractéristiques et les indices sur lesquelles nous basons pour

identifier ce genre. Elle demande aux élèves d’ouvrir le livre sur la page 121 et

d’observer attentivement l’image afin de raconter le contenue.

L’enseignante fait une lecture magistrale, suivie des explications (voyage

autour du texte), l’enseignante essaye le plus maximum d’expliquer les

nouveaux mots pour but de faciliter la compréhension du texte.

L’objectif de cette activité aidera les élèves à découvrir grâce au texte le

lexique, les éléments grammaticaux, et des structures pour qu’ils puissent

devenir créateurs d’un récit personnel. En fin, cette séance se termine par des

lectures individuelles.

Sachant que, toutes les activités réalisées dans la classe (grammaire,

vocabulaire, conjugaison) faites à partir d’un texte narratif, c’est pourquoi

l’enseignant doit être attentif au texte narratif qu’il va choisir en même temps

qu’il prend en compte le niveau des élèves.ces textes généralement sont

caractérisés par :

-Un schéma narratif facilement repérable.

-Une chronologie et une clarté du déroulement de l’intrigue.

-Un vocabulaire riche et varié, accessible aux élèves.


62

Au cours de ce chapitre, nous avons essayé de décrire les différents

outils d’investigation en donnant un peu plus d’importance à l’observation, cet

outil nous a permis de voir le rôle essentiel du texte narratif en classe de FLE.

Nous avons pu constater que le texte narratif contribue largement à la

socialisation de l’élève, l’acquisition des compétences d’expression et de

compréhension, développe les capacités d’écoute et incite à prendre la parole

dans la classe. En effet, nous avons pris conscience qu’il est un facteur

indispensable de motivation.

Le chapitre suivant sera consacré à l’analyse et l’interprétation des

résultats obtenus à travers le questionnaire afin de renforcer les résultats

recueillis auparavant.

Chapitre II :

L’analyse et l’interprétation des résultats

Chapitre II L’analyse et l’interprétation des résultats

64

Le présent chapitre est consacré à l’analyse et l’interprétation des

résultats recueillies, l’objectif visé à travers cette analyse de ces résultats est

d’infirmer ou confirmer nos hypothèses proposées des le début. À ce propos,

nous rappelons que notre étude s’appuie sur un outil d’investigation qui est le

questionnaire destiné à l’intention des enseignants.

Sachant que, nous avons utilisé l’outil de la statique et les résultats

obtenus seront interprétés à l’aide des tableaux et des histogrammes suivis de

commentaire.

II-1- L’analyse des résultats de La partie d’identification :

- Sexe : la répartition des enseignants par sexe :

Sexe Nombre Pourcentage

Féminin 14 63 ,63 %

Masculin 08 36, 36%

Histogramme N°01 :

Présentation des résultats :


65

À partir de ce tableau, nous avons remarqué que le pourcentage est

différent entre les deux sexes.14 enseignantes pour un pourcentage de 63,63%

par contre, 08 enseignants pour un pourcentage de 36.36%.

Commentaire :

Ces résultats nous prouvent soit que les femmes aiment les langues plus

que les hommes, soit qu’elles préfèrent l’enseignement plus qu’eux.

Cela traduit aussi une réalité de la situation algérienne où l’enseignement en

général et celui des langues étrangères, le français en particulier est largement

dominé par les femmes.

-Annecien té d’enseignement :

Nombre Pourcentage

Moins de 5ans 05 22,72%

5ans-10ans 11 50%

Plus de 10ans 06 27,27%

Histogramme N°02 :


66


À partir de ces données, nous allons dire que la majorité des enseignants

interrogés ayant à leur charge du FLE ont de l’expérience. D’abord, nous

constatons que la moitié (50%) des enseignants interrogés a une expérience

entre cinq et dix ans.

En plus, Il ya cinq enseignants pour un pourcentage de 22,72%qu’ils ont

moins de cinq ans. Par contre, Il ya six enseignants pour un pourcentage

27,27%qu’ils ont plus de dix ans.

Commentaire :

La majorité des enseignants ont de l’expérience (assez expérimentés) ce

que nous aide à enrichir notre sujet. En plus, nous pousse mieux à confirmer ou

infirmer nos hypothèses proposées des le début.


67

-Diplôme obtenu :

Diplôme Nombre Pourcentage

Licence en français 18 81,81 %

Licence en biologie 02 9,09%

Licence en science de

la nature et de la vie

01 4,54%

Secondaire 01 4,54%

Histogramme N°03 :


À partir de la lecture de ce tableau, nous constatons que plus de la moitié

des enseignants interrogés du moyen sont diplômés en français cela représente

par un taux de 81,81% certains parmi eux ont eu leur diplôme à l’université de

Ferhat Abasse de Sétif comme ils ont été déclaré. Ainsi, nous remarquons deux


68

enseignants pour un pourcentage de 9,09% ont des diplômes de la licence en

biologie. Sans oublier deux autres enseignants pour un même pourcentage de

4,54% l’un est licencié en science de la nature et de la vie et l’autre non

diplômé, niveau de secondaire avec une expérience de 28ans.

Commentaire :

D’abord, nous constatons une diversité des diplômes. Il apparait que la

majorité des 22enseignants sont diplômés en français ce qui veut dire qu’ils

possèdent un niveau suffisant pour enseigner le français comme langue

étrangère.

II-2-L’analyse des questions constitutives du questionnaire

Question N°1 : - Que pensez-vous du programme de la deuxième année

moyenne ?

Réponses Nombre de répenses Pourcentages

Attrayant 07 31,81%

Satisfaisant 15 68,18%

Sans intérêt 00 00%

Histogramme N°04 :


69

Partant de la lecture de ce tableau, nous avons remarqué que la majorité

des enseignants avec un pourcentage de 68,18% trouvent que le programme est

dans l’ensemble satisfaisant, c’est parce que ce dernier est le prolongement des

programmes précédents, validé, très adéquat, adapter convenablement à

l’apprentissage du FLE. Répond pour une grande part à leurs attentes, ils

poussent les élèves à être des utilisateurs autonomes de la langue, ajoutent-ils.

Par contre, les 31,81% des enseignants interrogés restant estiment que le

programme est attrayant.

Les raisons évoquées sont : le plus souvent liés à la richesse et à la part

du savoir qu’apportent les supports didactiques constitués de ce programme, un

autre intérêt vient s’ajouter, il s’agit bien entendu de la structuration des

différents savoirs inclus dans ce programme ce qui rend de plus en plus

appréciable voire utile son introduction aux différentes occasions

d’apprentissage dans une classe de FLE. Le contenu de ce programme se

caractérisé par la simplicité et leur adaptation aux niveaux des élèves ce qui

rendre l’élève actif dans son apprentissage ajoutent-ils.


70

Nous pensons que le programme pour qu’il soit satisfaisant, il faut que les

objectifs de ce programme soient motivés et définies au départ, il doit

s’articuler autour de plusieurs compétences intégrant à la fois les

connaissances, les attitudes et les habiletés.

Question N°2 : - Le programme est-il adapté aux niveaux des élèves ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

Oui 16 72 ,72%

Non 06 27,27%

Pas assez 00 /

Histogramme N°05 :

En ce qui concerne ce point, 72 ,72% des enseignants interrogés pensent

que le programme proposé en 2ème

AM est adapté aux niveaux des élèves parce

que les élèves ont une vision sur cette typologie textuelle au niveau de 5ème

AP

malgré que ce programme porte des nouveautés. D’après eux, ce programme


71

demande la préparation, l’aide des parents, la patience de la part de

l’enseignant voire l’élève.

Pare contre, 27,27% des enseignants trouvent que ce programme est inadapté

aux niveaux des élèves parce qu’il est long, trop chargé et doit être achevé

avant le mois de juin, difficile d’accès. Il comporte trois projets didactiques,

chacun parmi eux contient deux ou trois séquences voire le niveau des élèves

est faible.

Sachant que, 18,18% répondent négativement sans donner de raison

Question N° 3 : - Suivez-vous à la lettre, le programme de français proposé par

le ministère de l’éducation nationale ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

Oui 17 77,77%

Non 03 13,63%

Non répondue(s) 02 9,09%

Histogramme N°06 :


72

À partir de la lecture de ce tableau, nous avons constaté que 77,77% des

enseignants interrogés suivent le programme proposé par le ministère de

l’éducation nationale sans y apporter aucun changement leurs justifications a

été fondée sur les hypothèses suivantes : les enseignants appliquent les

instructions autoritaire à la lelltre. Ils ajoutent qu’ils n’ont pas le droit de

prendre des initiatives personnelles là ou ils seront sanctionnés par l’inspecteur

général de français, le programme officiel provenant d’une institution étatique

ne contient aucun défaut ajoutent-ils.

13,63% des enseignants répondent par la négative car ils pensent que

l’enseignant du moyen a la liberté totale de choisir son programme à condition

la prise en considération les objectifs tracés par le ministère de l’éducation

nationale en plus, il doit répondre aux attentes de ses apprenants.ils ajoutent

une autre justification c’est que l’enseignant du moyen est souverain.

En fin, les 9,09% qui restant ne répondent pas à cette question.

Question N°4 : Pensez-vous que les élèves de deuxième année moyenne

aiment communiquer en FLE ?

Répenses Nombre de répenses Pourcentage

Oui 06 27,27%

Non 16 72,72%

Histogramme N°07 :


73

La lecture de ce tableau nous amène à dire que la majorité des

enseignants interrogés répondent négativement c’est-à-dire les élèves de

2ème

année moyenne n’aiment pas communiquer en FLE, parce qu’elle apparait

d’après eux très difficile et complexe. En plus, ils ne possèdent pas un bagage

linguistique riche qui leur permet de s’exprimer d’une manière libre et efficace.

Ils ont des stéréotypes sur cette langue, ils la considèrent comme une langue de

colonisateur, difficile à maîtriser du point de vue grammatical, vu le nombre

important d irrégularités et les exceptions qui rendent l’application des règles

difficile. Par conséquent, les élèves obtiennent des mauvaises notes, ce qui les

amène progressivement à la démotivation et au désintéressement à

l'apprentissage du FLE. Ils ajoutent que les élèves désirent bien apprendre cette

langue d'envergure internationale, mais ils souffrent de nombreuses lacunes qui

s'étaient inculquées dès le primaire.

Les 27,27% restant affirment que les élèves de 2ème

AM aiment communiquer

en FLE. Ils justifient leurs points de vue par le fait que les élèves sont disposés

à apprendre une langue étrangère malgré les difficultés qu’ils rencontrent. Ils


74

sont motivés par le fait que la langue française est une langue largement

utilisée actuellement, c'est-à-dire que c’est une langue de communication. En

effet, les élèves considèrent le français comme la clé de la réussite et le

symbole du savoir puisqu’elle est la langue de l’administration.

Question N°5 : - Quel est leurs niveaux?

Réponses Nombre Pourcentage

Excellent 00 /

Bon 00 /

Moyen 15 86,18%

Faible 07 31,81%

Histogramme N°08 :

A l’appuie sur les résultats recueillis, nous avons constaté que la plus

part des enseignants interrogés avec un pourcentage de 86,18%trouvent que le

niveau des élèves est moyen, cela dénote que les élèves peuvent apprendre et

améliorer leur apprentissage si on met à leur disposition les méthodes et les

moyens adéquats.


75

Par contre, les autres enseignants, à savoir 31,81% montrent que le

niveau des élèves est convergeant (faible) il dépend à des conditions scolaires,

économique et mêmes géographiques car ils sont issus des familles d’un

village, avec un bagage linguistique insuffisant. Cela m’empêche pas de dire

qu’il ya parmi eux des élèves ayant des capacités remarquables dans la matière

de français.

Question N°6 : - Comment jugez-vous leur participation orale dans la classe

du FLE ?


Bonne 00 /

Moyenne 15 86,18%

Faible 07 31,81%

Histogramme N°09 :

Il est à remarquer que la participation orale des élèves en classe du FLE

varie entre moyenne et faible. Nous avons constaté que les résultats obtenus


76

sont les mêmes résultats de la question précédente. Ces résultats montrent que

les 15 enseignants sur 22 constituant 86,18%des interrogés aperçoivent que la

participation orale dans la classe est moyenne. Les élèves sont motivés et

dynamique, ils dégagent une énergie impressionnante, ajoutent ils. Ils ont

déclaré aussi que ces élèves aiment la langue française, ils ont la curiosité de

découvrir et apprendre cette langue. Ils ont remarqué que les filles sont plus

actives que les garçons en trouvant quelques élèves qui sont timides et évitent

la participation c’est pour cette raison on trouve les mêmes membres qui osent

de répondre.

Les 31,81% qui restent partagent le même avis et pensent que la

participation en classe demeure insuffisante, inquiétante, faible et parfois

inexistante. Quelques cinq ou six éléments par classe de 30 élèves essaient de

suivre le cours en participant, le reste ne fait que répéter les différentes

réponses données par leurs camarades et il est très difficile de les faire parler.

Pour certains enseignants, la participation dépend également des cours, de la

situation de communication proposée et les thèmes abordés (côté motivation) ;

sans oublier ceux qui ont mis l’accent sur la tâche de l’enseignant et le rôle

qu’il peut jouer pour créer cette motivation dans la classe. Ce dernier, doit

encourager largement les élèves quand ils prennent la parole, il évite de les

blâmer ou les critiquer.

Les élèves mêmes les meilleurs n’arrivent pas à communiquer en classe ou en

dehors de l’école .Ce problème de niveau en langue étrangère et l’incapacité

des élèves à s’exprimer dans cette langue est du selon les enseignants à de

nombreuses causes (linguistique, sociales, sociolinguistiques,...).

Question N°7 : A quelle phase, vos élèves éprouvent-ils plus de difficultés ?


Dans la compréhension 21 95,45%

Dan l’expression écrite 10 45,45%

Dan l‘expression orale 08 36,36%

Dans la lecture 07 31,81%


77

HistogrammeN°10 :

D’après les réponses retenues, nous avons dépassé le nombre de 22

participants à cette question car la majorité des enseignants ont signalé les

défaillances des élèves de 2ème

AM dans les différentes phases d’apprentissage

avec une majorité dans la compréhension.

Il est clair d’après les réponses des enseignants que cette défaillance est

due de manque de pratique, l’insuffisance lexicale, l’insuffisance des matériels

didactiques c’est-à-dire l’insuffisance dans le choix et de la qualité des

supports, Les élèves ne s’intéressent pas à la langue française, L’influence de

l’entourage où ils vivent (absence de motivation).

Question N°8 : Dans une optique didactique, quelle définition peut-il avoir le

texte narratif ?


78

Malgré que chaque enseignant parmi les 22enseignants exprime de sa

façon (expressions différentes) mais nous constatons qu’une seule idée a

partagé.

100% des enseignants interrogés définissent le texte narratif comme étant un

outil didactique ayant des caractéristiques propre qui raconte un fait, un

événement réel ou imaginaire en situant son déroulement dans le temps et dans

l’espace. Le texte narratif occupe une place prépondérante dans les

programmes d’enseignement du français en 2ème

année moyenne comme il est

présent dans l’environnement social des élèves sous différentes formes

ajoutent-ils.

Question N°9 : Trouvez- vous que le texte narratif constitue un bon support

pour enseigner la langue française ?


Oui 16 72,72%

Non 06 27,27%

Histogramme N°11 :


79

D’après les réponses obtenues, nous remarquons que la majorité des

enseignants interrogés avec un pourcentage de 72.72% trouvent que le texte

narratif constitue l’un des bons supports pour enseigner la langue française. Ils

pensent que ce support établit un climat favorable en classe de FLE. Il peut

contribuer à réaliser de multiples objectifs dans l’enseignement de manière

générale, et plus particulièrement dans celui des langues étrangères, il peut

aussi offrir pas mal d’activités sur les quelles se base l’enseignant afin

d’atteindre les objectifs fixés au départ. Ce support d’après eux permet à

l’apprenant d’acquérir plusieurs compétences : linguistique, culturelle et

d’autres compétences tant à l’oral qu’a l’écrit. Le texte narratif répond aux

attentes des enseignants et des élèves, il Considère comme un laboratoire

expérimental, il se caractérise par la richesse et la diversité se qui rend le travail

de l’enseignant facile ajoutent-ils.

Les six enseignants restants avec un pourcentage de 27,27% partagent le même

avis et pensent que le texte narratif est un support inutile (mauvais) pour

enseigner la langue française. Les raisons évoquées sont : le texte narratif n’a


80

aucune utilité à introduire en classe de langue car l’objectif de

l’enseignement/apprentissage du FLE et d’apprendre aux apprenants à

communiquer dans des situations authentiques. Généralement, se sont des

textes relevant de l’imaginaire, très longs, désuets, dénue de tout intérêt et

lassant avec une langue soutenue ce qui rend la compréhension et l’accès à

ces textes très difficile.

De ce fait, ils ont proposé comme documents didactiques à la place de texte

narratif les bandes dessinées, les comptines. Textes argumentatifs.

Sachant que, dans cette question nous avons cinq réponses non justifiées.

Question N° 10 : Le texte narratif semble t-ils avantageux pour vos élèves ?


Oui 15 68,18%

Non 07 31,81%

Histogramme N°12 :


81

Partant des résultats indiqués dans le tableau, nous constatons que La

majorité des enseignants enquêtés avec un pourcentage de 68,18% répondent

par l’affirmative car ils jugent que le texte narratif apparait le support privilégié

par les élèves, il est trés utile pour les élèves c’est là où l’élève apprend à lire,

comprendre un texte, le déchiffrer puis l’interpréter à l’aide de l’enseignant. Ils

ont déclaré aussi que le texte narratif est avantageux lorsqu’il amène l’élève à

acquérir un nouveau lexique (l’appropriation des règles lexicales,

morphologiques et syntaxiques), à maitriser les points de langues pour pouvoir

communiquer (conjugaison, grammaire, syntaxe…). D’après les répenses

obtenues quelque enseignants vu que le texte narratif favorise la prise de

parole, les échanges entre les élèves, l’écoute, le travail de groupe.il initie les

élèves à l’appropriation de certaines capacités de la narration lorsqu’ils

écrivent ou parlent. Ils pensent que le texte narratif ne permet pas seulement

aux élèves la maitrise de la langue et de langage mais vise bien d’autres

choses : l’amour de la lecture, attire l’attention des élèves c’est –à-dire les

motiver et les rendre producteur (narrateur) et créateur. L’ouverture sur

d’autres cultures, d’autre civilisation ajoutent-ils.

Par contre, les 31,81% qui restent trouvent que le texte narratif inutile pour les

élèves de 2èmé

AM .Leurs justifications ont été fondé sur le fait que le texte

narratif généralement est long, non linéaire, difficile d’accès, n’est pas

d’actualité, donc non motivant. Il s’acquiert beaucoup des efforts pour le

déchiffrer et le comprendre.

Question N°11 : Parmi les genres narratifs proposés dans le manuel scolaire

pour quel genre optez-vous le plus souvent en fonction du besoin de l’élève ?

Le conte La fable la légende


Le conte 14 63,63%

La fable 08 36,36%

La légende / /


82

Histogramme N°13 :

Partant des résultats indiqué dans le tableau ci-dessus, nous constatons

que la majorité des enseignants préfèrent le conte et la fable par ce qu’ils sont

courts, compréhensibles et abordables par rapport à la légende. Ces genres

narratifs répondent aux attentes des élèves, ils sont faciles à réciter, à

mémoriser. Ils sont généralement destinés à distraire, à instruire en amusant.

Question N°12 : Parmi les genres cités auparavant lesquels préfèrent les élèves

d’après vous ?


Le conte 22 100%

La fable 00 /

La légende 00 /

Histogramme N°14 :


83

D’apes les résultats obtenus, nous constatons que tous les enseignants

(100%) estiment que les élèves préfèrent le conte partant d’une idée, selon les

élèves tous les textes narratifs appartiennent au conte.

Les raisons évoquées selon quelques enseignants sont :

Le conte est un élément ludique, un genre narratif court et abordable, non

complexe par rapport à la légende et la fable, il ya un peu d’événements et de

péripéties et très peu de description. Ce dernier intéresse l élèves parce qu’il est

fréquenté et s’habitué à ce genre depuis l’enfance (il est présent dans

l’environnement social des élèves) les élèves se sentent qu’ils sont toujours

invités.

Question N° 13 : Ces textes sont-ils à la portée de vos élèves?


Oui 03 13,63%

Non 19 86 ,36%


84

Histogramme N°15 :

À l’appuie sur les résultats obtenues, nous remarquons que la majorité

des enseignants interrogés (19 enseignants avec un pourcentage de 86 ,36%)

répondent négativement c’est-à-dire les textes proposés ne sont pas à la portée

des élèves de 2ème

AM parce qu’ils sont longs et pénible. Presque ce sont les

mêmes textes que l’enseignant utilisait quand la langue française avait un autre

statut comme langue maternelle. Se sont des textes relevant de l’imaginaire,

très lassant avec une langue soutenue ce qui rend la compréhension et l’accès

à ces textes très difficile pour la majorité de leurs apprenants ajoutent-ils.

D’autres enseignants considèrent que ces textes ne sont pas à la portée des

élèves pour la simple raison que les élèves ont des niveaux hétéroclites, ils ont

dit que peu d’apprenants arrivent à comprendre ce qu’ils lisent.

Question N°14 : Qu’entendez-vous par lire un texte narratif ?

D’après les enseignants que nous avons interrogés, l’objectif principal

de la lecture d’un texte narratif est d’amener l’élève à comprendre ce texte,

découvrir leur caractéristique et leur structure afin de produire un écrit normé,

structuré du même type que celui qu’il étudie où il applique ce qu’on lui a


85

appris c’est-à-dire que la lecture peut aider l’acquisition des compétences de

compréhension et d’expression.

Quelques enseignants trouvent que le but de la lecture d’un texte narratif est de

donner aux élèves de 2ème

année moyenne le goût de la lecture(le plaisir de lire)

parce qu’un élève qui ne sait pas lire ne peut pas réussir. Par contre, l’élève qui

lit est un élève réussi dans ses études. Ils ajoutent que la lecture d’un texte

narratif à pour objectif d’enrichir le vocabulaire de l’élève, elle permet aussi la

maitrise de la langue, l’appropriation de structure phonétiques (articulation,

prononciation, rythme, prosodie…), lexicales et grammaticales.

Sachant que, trois enseignants avec un pourcentage de 13,63% ne répondent

pas à cette question .Nous supposons que ces enseignants n’ont pas compris

cette question ou bien ils ont oublié.

Question N° 15 : - Les élèves lisent-ils des textes narratifs en dehors du

manuel scolaire ?


Oui 00 /

Non 22 100%

Histogramme N°16 :


86

À partir de ce tableau, nous constatons que tous les enseignants enquêtés

partagent le même avis c’est que les élèves ne lisent pas en dehors de l’école.

Ils ont justifié leurs avis par le fait que les élèves ont des difficultés

remarquables dans la lecture et la compréhension c’est-à-dire les élèves

déchiffrent très mal ce qui pose énormément de problèmes. Ils ne dépassent pas

le stade du décodage mot à mot, ne possèdent pas les techniques de la lecture

qui leur permettent de repérer certains indices et d’émettre des hypothèses de

sens sur un texte ce qui entrave la compréhension globale et rend leur tâche

difficile. Pour ces élèves, la lecture en français passe par la traduction : le

recours au dictionnaire bilingue (français/arabe) est une nécessité dont ne

peuvent pas se passer.

Selon quelques enseignants, le livre perde sa place, il n’a aucune importance

pour les élèves, il est remplacé par les moyens technologiques surtout

l’internet.

Question N° 16: - Les textes narratifs proposés dans le manuel scolaire

permettent-ils à vos apprenants de devenir des lecteurs autonomes ?


Oui 05 22,72%

Non 17 77,27%

Histogramme N°17 :


87

La majorité des enseignants interrogés avec un pourcentage de 77,27%

répondent négativement car ils estiment que ces textes ne poussent pas les

élèves à aller vers d’autres textes, selon ces enseignants, la langue reste un

grand obstacle pour les élèves c’est-à-dire ils ont du mal à comprendre le texte

narratif, en plus, les représentations que se font les élèves sur cette typologie

textuelle entravent leurs capacités de compréhensions.

Par contre, les 22,72% qui restent partagent le même avis et pensent que les

textes proposés dans le manuel poussent les élèves à devenir des lecteurs

autonomes sans donner de raison.

Question N° 17 : Vous arrive-t-il d’exploiter ces textes d’une autre manière

personnelle?


Rarement 14 64,63%

Souvent / /

Toujours / /

Jamais 08 36,36%


88

Histogramme N°18 :

D’après les résultats obtenus, nous remarquons que la plus part des

enseignants interrogés exploitent parfois les textes proposés d’une autre

manière pour but de faciliter l’accès de ces textes, atteindre les objectifs de

l’enseignement/apprentissage du FLE en 2ème

AM, implique l’élève dans son

apprentissage c’est-à-dire le rendre actif, participe de la construction du savoir.

Quelques enseignants justifient leurs comportements par le fait que l’horaire

consacré à l’étude de ces textes est insuffisant ce qui poussent les enseignants à

exploiter ces textes d’une autre manière.

Par contre, les huit enseignants restant suivent à la lettre le livre de

professeur.

Sachant que, nous avons reçu deux réponses dites : des fois l’enseignant fait

recours à des autres textes authentiques véhiculant des valeurs positives,

caractérisés par :


89

-Un schéma narratif facilement repérable.

-Une chronologie et une clarté du déroulement de l’intrigue.

-Un vocabulaire riche et varié, accessible aux élèves.

À condition, ces textes doivent répondre aux finalités du programme officiel.

Question N°18 : Comment exploiter un texte narratif pour pouvoir mieux le

réussir avec vos élèves en classe du FLE ?

Il est à noter que tous les enseignants travaillent avec des illustrations

pour atteindre leurs objectifs. Ils ont partagé une idée dite que le texte narratif

sans illustration est un corps sans âme.

D’après les résultats obtenus, nous constatons que pour une bonne exploitation

du texte narratif en classe du FLE, l’enseignant se serve des différentes

illustrations comme les images, des enregistrements audio visuel, il fait recours

aux nouvelles technologies quand il prépare son cours. Ici, il peut travailler sur

le PowerPoint, à l’aide d’un ordinateur et d’un projecteur, l’enseignant

visualise le cours en diaporama sur un écran ou même sur un mur blanc dans la

classe, il va gagner le temps et ce sera un moyen attractif pour les élèves. Ces

illustrations motivent et aident les élèves à mieux comprendre le texte, contient

l’idée générale du cours ce qui facilite l’accès de ces textes.

Pour exploiter un texte narratif d’une manière efficace en classe de FLE nous

avons deux propositions suivantes :

La mise en scène (jeu de rôle) du texte narratif en partageant les rôles sur les

élèves en classe. Cette opération à pour but de pousser l’élève à mémoriser des

morceaux choisis dans des textes narratifs, acquérir des compétences

linguistiques pour pouvoir dire de manière compréhensible et audible,

privilégier la communication orale avec le groupe-classe pour faciliter la prise

de parole.


90

La récitation : il sera proposé aux élèves des poèmes plus ou moins courts, des

fables qui portent en eux une musicalité et une mélodie d’assonances et

d’allitération pour entrainer à la fois la mémoire et la diction.

Cet exercice affine l’écoute, la recherche du sens et le goût des mots agencés

selon un ordre particulier qui procure le plaisir de réciter. Il permet de poser le

volume de la voix. La fable récitée doit être rendu intelligible par l’articulation,

le débit, l’intonation et le rythme.

Parallèlement à la mémoire et à la voix, il est important d’installer chez les

élèves des éléments significatifs comme le mime, la mimique, le jeu de rôle

pendant l’exercice de récitation cela leur permettra d’occuper l’espace par le

corps et par la voix.

Question N°19 : Amener les élèves à communiquer et employer une langue

simple à l’intérieur de situation authentique et diversifiée constitue l’objectif

général de l’enseignement/apprentissage du FLE en deuxième année moyenne.

D’après vous comment le texte narratif peut- il contribuer à atteindre cet

objectif ?

Selon les 22 enseignants interrogés lors de l’enquête, « raconter » est

une activité omniprésente dans les interactions orales ce qui permet à l’élève de

s’intégrer dans des situations de communication authentiques.

Le texte narratif mène l’élève tout d’abord à comprendre les nouveaux mots

ensuite à les retenir et à les mémoriser enfin, l’élève sera capable de réutiliser

les mots dans de nouveaux contextes. Il pousse l’élève à apprendre à

dialoguer, à raconter des petites histoires (un souvenir, une histoire lue ou

entendue, une histoire vue…) oralement et par écrit en adéquation avec la

situation de communication, à construire un récit cohérant et structuré,

apprendre les techniques de la narration. Le texte narratif conduit également

l’élève vers une maitrise et une utilisation correct de la langue quand il exprime

ce qu’il a vécu, ce qu’il sent, ce qu’il désire ou quand il exprime leur sentiment,

leur idée, leur connaissance.


91

Le texte narratif permet à l’élève de prendre des initiatives langagières et

d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation

authentique de communication. Il s’agit donc d’apprendre à parler, à construire

son langage, à utiliser ses compétences linguistiques dans des occasions variés.

II-3-Bilan récapitulatif :

Etant donner que le texte narratif est un trésor littéraire, selon les 22

enseignants qui ont participé au questionnaire, le récit offre plusieurs

possibilités d’exploration et d’exploitation. Ce support didactique par

excellence sert à la maitrise de pas mal de compétences aussi relatives à l’oral

qu’à l’écrit car, il permet aux élèves d’imiter les personnages du récit et de

parler à leur place. Ce dernier, est un lieu favorable et un bon moyen pour

apprendre à lire et à comprendre. Il pousse l’élève à produire un discours

cohérant, structuré, compréhensible en tenant compte des contraintes de la

situation de communication. Une histoire qui se déroule avec un

commencement, un développement et une fin et beaucoup d’autres objectifs.

Or, l’intérêt le plus pertinent sur lequel nous nous centrons dans notre modeste

recherche réside dans le fait qu’il peut viser l’appropriation d’une compétence

discursive surtout lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère. Il est une source

inépuisable d’enrichissement du vocabulaire dont on connait l’impact sur

l’apprentissage de l’écrit, mais aussi sur les capacités d’expression et de

communication.

Parmi les bénéfiques que nous jugeons important nous développons ci-

dessous :

L’appropriation d’un capital lexical riche et variée :

Grâce à la richesse et la diversité de leurs histoires, les récits permettent

de renforcer, d’enrichir au fur et à mesure le répertoire lexical des élèves. Ils

nourrissent peu à peu leur vocabulaire et les dotent d’un réservoir de mots et de

structures lexicales par le biais de la lecture et de la mémorisation.

Le travail de la prononciation et de l’articulation :


92

Phonétiquement parlant, Le récit constitue un excellent moyen

d’améliorer la prononciation et de travailler l’articulation. Ces deux aspects

s’acquièrent par le biais de la lecture.

L’imprégnation de la syntaxe :

Nous pouvons discuter de la place et de l’apport des récits dans

l’imprégnation de la syntaxe dans la mesure où ils regroupent une grande

variété de structures syntaxiques et de formes linguistiques (l’affirmation, les

articulateurs logique, discours direct/indirect, les temps, question, négation,

impératif, passé, introducteurs de complexité, …etc.) que l’élève mémorise par

répétition pour les réinvestir dans d’autres situations langagières.

Initiation aux conduites narratives :

En ce qui concerne la narration, le texte narratif permet aux élèves

d’apprendre l’art de raconter. La lecture des récits peut initier les élèves à

l’appropriation de certaines capacités de narration quand ils écrivent ou

parlent, même dans des situations de communication authentiques, elle

encourage l’élève à comprendre /produire des textes oraux et écrits relevant du

narratif. Un facteur semble essentiel dans cet apprentissage, il s’agit de la

mémoire; la pratique du récit oral habitue l’élève à conserver en mémoire des

éléments qu’il réutilisera plus tard en situation de contage.

Ce support didactique suscite le ravissement chez les élèves, il est plus

facile de les intéresser. Il reste un moyen totalement adaptés aux élèves de 2ème

année moyenne afin qu’ils puissent apprendre le FLE et aller plus loin dans

leurs apprentissages.

Conclusion générale


94


Certes, les élèves au cycle moyen ont besoin à la fois d’une grande

culture linguistique et discursive, mais aussi d’une grande culture littéraire, y

compris dans leurs propre langue maternelle ou dans les autres langues

étrangères qu’ils étudient en classe.

Tout au long de ce mémoire, nous avons tenté très modestement de voir

le rôle du texte narratif dans le développement de la compétence discursive

chez les élèves de deuxième année moyenne. Au terme de la partie pratique et à

l’appui des résultats obtenus, disons que nos hypothèses ont été confirmées.

Cette recherche nous a permis de vérifier et de mettre en lumière que le

texte narratif est un support riche et que son utilisation dans une classe de FLE

peut générer de nombreuses activités. D’autre part, il suscite chez les élèves de

deuxième année moyenne de l’enthousiasme, la vivacité et de la motivation. De

plus, il permet aux élèves de s’ouvrir sur d’autres cultures et d’enrichir leurs

connaissances, il permet aussi à l’élève d’élargir son stock lexical et d’en faire

une véritable ressource linguistique en le mobilisant dans les activités de

réception et de production

Au terme de ce modeste travail, nous avons pu constater également, que

le texte narratif est un outil judicieux pour amener les élèves à parler, à lire des

différentes formes narratives et les ont motivé dans leurs productions orales.

N’oublions pas que par l’intermédiaire du texte narratif les quatre

compétences principales (compréhension orale, production orale,

compréhension de l’écrit, production écrite) et les sous compétences

(vocabulaire, grammaire, phonétique…) seront utilisées d’une manière efficace

pour que les élèves puissent apprendre non seulement à lire, à prononcer, mais

également à produire, à écouter, à faire des commentaires en regardant des

illustrations données. Ainsi, les élèves seront emmenés à un autre monde et ils

peuvent créer leurs propres contes en leur donnant la permission de les

découvrir eux-mêmes.


95

Le texte narratif n’est pas un remède miracle aux lacunes des élèves,

nous restons convaincues qu’il est un bon support pour développer la

compétence discursive des élèves, pour aborder et entrer dans une langue

étrangère. En outre, l’utilisation de texte narratif dans la classe de FLE permet

d’enseigner le français aux élèves d’une manière amusante et instructive. Cet

outil didactique a toujours été considéré comme un support incontournable

dans l’enseignement/apprentissage du FLE et il continue à occuper une place

importante dans les manuels scolaires actuellement.

À partir de ce modeste travail de recherche, nous voulons proposer

quelques pistes didactiques pour développer la compétence discursive chez les

élèves au cycle moyen et amener ces élèves à communiquer et employer une

langue simple à l’intérieur des situations authentiques. D’abord, il faut adopter

une démarche allant du simple au complexe, en plus, nous proposons de

confondre les contenus du programme au moyen en basant sur des supports

variés comme la bande dessinée, la comptine, albums, projection de dessins

animés, etc. Ces pistes peuvent ouvrir de nouvelles perspectives de recherche.

En fin, nous espérons que le présent travail sera le facteur déclencheur

des autres recherches en ce sens.

Bibliographie

Références bibliographiques

Les ouvrages :

- Achouche. M, la situation sociolinguistique en Algérie, in langue et

migration, centre de didactique des langues et lettres de Grenoble, 1981.

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précoce en Algérie » dans Penser la francophonie – Concepts, actions et outils

linguistiques, Université d’Oran Essenia Faculté des Lettres, langues et arts

Département des langues anglo-saxonnes Didactique des langues.

- Boubekeur BENBOUZID, « La réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et

réalisations », Casbah Editions, 2009.

- BOUGUERRA. T, Didactique du français langue étrangère dans le secondaire

algérien, Paris, office des publications universitaire, 1984.

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Paris, Nathan, 2000.

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- E, GUERETTE, S, ROBERGE Blanchet, vivre le conte dans sa classe,

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- Jean Michel ADAM, le texte narratif, Paris, Nathan, 1994.

- Jean Michel ADAM, les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, 1997.

- Jean pierre CUQ & GRUCA Isabelle, cours de didactique de Français langue

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- M, J, BARBOT, Autonomie et apprentissage, Paris, PUF, 1999.

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- Moirand, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris,

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- P, LEQUEUX, enfant et le conte : du réel à l’imaginaire, Ecole des loisirs,

1974.

Articles et revues :

- La loi d’orientation sur l’éducation Nationale/Chapitre I, art.2.

- Programme et document d’accompagnement de français-2ème

année moyenne.

Décembre 2010.

- Souad SAIDOUM, L’approche du texte narratif au secondaire : structure et

compréhension, Synergies Algérie N° 05, 2009, PP73-80.

Thèses et mémoires :

- Abdelkader GHELLAL, thèse de doctorat, Didactique des textes littéraires ou

la littérature comme prétexte à l’enseignement du FLE, Université d’Oran

Essenia, 2006.

- Morsly D, le français dans la réalité algérienne, thèse de doctorat, S/D de

André martinet, 1988.

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- DEBOIS, J, Dictionnaire de linguistique et des sciences de langage, Larousse,

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- Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995.

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Sitographie :

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- http : www.wikipédia.com

-http://suite101.fr/article/quelles-differences-entre-le-mythe-la-légenge-et-le-

conte-

-www.apifi-pppsi.com, vers une analyse des manuels.

Annexes

Annexes

Annexe N° 01 : questionnaire destiné aux enseignants de français de moyen

Annexe N° 02 : textes supports tirés du manuel scolaire

1

Questionnaire destiné aux enseignants de français au moyen.

Université : Larbi Benmhidi-OUM EL-BOUAGHI

Faculté des lettres et des langues

Département de français

Domaine de la recherche : Didactique du FLE

Travail conduit par : Ben kara Mohammed Omar

Cher /Chère enseignant(e) :

Dans le cadre d'un travail de recherche universitaire qui s’intéresse au texte

narratif comme support didactique dans l’enseignement/apprentissage du FLE,

nous vous proposons ce questionnaire destiné aux enseignants de la langue

française au CEM, dont les réponses seront exploitées à des fins purement

scientifiques et de façon anonyme. Ainsi, nous vous prions de bien vouloir

répondre à toutes les questions et nous vous remercions d’avance.

Première partie :

Sexe : Homme Femme

Ancienneté dans l’enseignement :

Moins de 5ans

De 5à 12 ans

Plus de 12 ans

Diplôme (s) obtenu (s) :……………………….

Deuxième partie :

1- Que pensez-vous du programme de la deuxième année moyenne ?

Attrayant satisfaisant sans intérêt

2

2- Le programme est-il adapté aux niveaux des élèves ?

Oui Non

Justifiez votre réponses ?

3- Suivez-vous à la lettre, le programme de français proposé par le ministère de

l’éducation nationale ?

Oui Non

Si non, Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

4- Pensez-vous que les élèves de deuxième année moyenne aiment

communiquer en FLE ?

Oui Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

5- Quel est leurs niveaux ?

Excellent Bon Moyen Faible

6- Comment jugez-vous leur participation orale dans la classe du FLE ?

Bonne Moyenne Faible

7- A quelle phase, vos élèves éprouvent-ils plus de difficultés ?

Dans la compréhension Dans l ‘expression orale

Dans l’expression écrite Dans la lecture

8- Dans une optique didactique, quelle définition peut-il avoir le texte narratif ?

…………………………………………………………………………………...

9-Trouvez- vous que le texte narratif constitue un bon support pour enseigner la

langue française ?

Oui Non

3

Si oui, qu’est ce qu’il peut apporter à cet enseignement ?

…………………………………………………………………………………...

Si non, qu’est ce qu’on peut lui reprocher comme document, autrement dit,

quels sont les inconvénients de cet outil didactique ?

…………………………………………………………………………………...

10- Le texte narratif semble t-ils avantageux pour vos élèves ?

Oui Non

Comment ?

…………………………………………………………………………………...

11- Parmi les genres narratifs proposés dans le manuel scolaire pour quel genre

optez-vous le plus souvent en fonction du besoin de l’élève ?

Le conte La fable la légende

Pour quoi ?

…………………………………………………………………………………...

12- Parmi les genres cités auparavant lesquels préfèrent les élèves d’après

vous ?

…………………………………………………………………………………...

Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

13- Ces textes sont-ils à la portée de vos élèves ?

Oui Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

4

14- Qu’entendez-vous par lire un texte narratif ?

…………………………………………………………………………………..

15- Les élèves lisent-ils des textes narratifs en dehors du manuel scolaire ?

Oui Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

16- Les textes narratifs proposés dans le manuel scolaire permettent-ils à vos

apprenants de devenir des lecteurs autonomes ?

Oui Non

Pourquoi ?

…………………………………………………………………………………...

17- Vous arrive-t-il d’exploiter ces textes d’une autre manière personnelle?

Rarement Souvent Toujours Jamais

18- comment exploiter un texte narratif pour pouvoir mieux le réussir avec vos

élèves en classe du FLE ?

…………………………………………………………………………………...

19-Amener les élèves à communiquer et employer une langue simple à

l’intérieur de situation authentique et diversifiée constitue l’objectif général de

l’enseignement/apprentissage du FLE en deuxième année moyenne. D’après

vous comment le texte narratif peut- il contribuer à atteindre cet objectif ?

…………………………………………………………………………………...

Documents

Le rôle du texte narratif dans le développement de la