Le travail de groupe comme un outil motivationnel en

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieur

Et de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’Hidi, Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues

Département De Français

Mémoire de Master

Thème :

Présenté par :

FERRAH Roumissa

Sous la direction de :

Mme

A. BOUCHOUCHA

Devant le jury :

Président: M. AIFOUR

Rapporteur: A.BOUCHOUCHA

Examinatrice: Z. BORHANI

Promotion : 2016-2017

Le travail de groupe comme un outil

motivationnel en production écrite : Cas

des élèves de 2ème

AM

Dédicaces

Je dédie ce modeste travail :

A ma mère ! A la lumière de mes jours, la flamme de mon cœur, ma vie et mon

bonheur, source de générosité et de patience tout au long de ma carrière

scolaire,

A mon père !

Que Dieu te protège, te prête bonne santé et longue vie et te garde pour

nous.

A l’homme de ma vie, mon mari qui m’a toujours encouragé : Mahdi

A mes chers frères : Aymane et Salah

A ma très chère sœur Chaima pour sa tendresse, sa complicité et sa

présence.

Aux personnes qui m’ont accompagnée durant mon cursus universitaire,

mes aimables amies : Hossna et Merieme,

Je vous dis MERCI.

Remerciements Je remercie dieu le tout puissant de m’avoir donné la force et la

volonté pour accomplir ce travail.

Nous souhaitons ici les en remercier :

Nous tenons d’abord à remercier très chaleureusement notre

directrice de recherche ; Mme BOUCHOUCHA Amel pour le

privilège qu’elle nous avons fait en acceptant de diriger ce travail, sa

gentillesse, sa modestie et sa riche expérience et ses conseils directives

tout au long de la réalisation de ce travail.

Notre sincère remerciement s’adresse également à tous les membres

du jury qui nous font le grand honneur d’évaluer ce travail et donner leur

temps pour le lire, et pour leurs remarques et critiques.

Nos remerciements s’étendent également à tous les enseignants du

département de français de l’Université Oum El Bouaghi pour tous les

efforts fournis tout au long de notre cursus universitaire.

Enfin, nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont

contribué de près ou de loin à la réalisation de ce travail. A Tous mes

amis avec lesquels nous avons partagé nos moments de joie et de bonheur

Trouvent ici l’expression de notre reconnaissance…

Table des matières :

Introduction générale ………………………………………………………. 04

PREMIÈRE PARTIE : LE CADRE THÉORIQUE

Chapitre I : Le travail de groupe à l’école moyenne

Introduction………………………………………………………………... 08

1. Définition du travail de groupe …………………………………………… 08

2. Différents types de groupe ……………………………………………….. 09

2.1. Groupes informels …………………………………………………... 09

2.2. Groupes de base ……………………………………………………... 09

2.3. Groupes représentatifs ……………………………………………… 09

2.4. Groupes combinés …………………………………………………... 09

2.5. Groupes reconstitués ………………………………………………. 10

3. Intérêt du travail du groupe par rapport à l’enseignement ……………… 10

4. Intérêt du travail du groupe par rapport à l’enseignant ………………… 11

5. Intérêt du travail du groupe par rapport à l’apprenant ………………… 12

6. Difficultés rencontrées par les enseignants au sein du groupe ……………. 12

7. Avantage et inconvénient du travail en groupe ……………………………. 13

Conclusion………………………………………………………………………. 14

Chapitre II : La motivation scolaire

Introduction…………………………………………………………………….. 15

1. Définition de la motivation ………………………………………………. 15

1.1 Motivation intrinsèque ………………………………………….. 16

1.2 Motivation extrinsèque ………………………………………..... 16

2. Rôle de l’enseignant dans une classe du FLE ……………………………. 16

3. Profil de l’enseignant dans une classe du FLE …………………………... 17

4. Comment motiver les apprenants du 2éme

A.M ………………………… 18

Conclusion……………………………………………………………….. 20

Chapitre III : La production écrite en classe de FLE

Introduction ………………………………………………………………….. 21

1. Définition des notions……………………………………………………. 21

1.1. Ecrit……………………………………………………………......... 21

1.2. Ecriture………………………………………………………………. 21

2. Définition de la production écrite………………………………………… 21

3. La place de l’écrit dans les méthodologies d’enseignement de la langue… 22

3.1. La méthode traditionnelle……………………………………………. 22

3.2. La méthode directe…………………………………………………… 23

3.3. La méthode audio-orale et audio-visuelle (SGAV)………………….. 23

3.4. L’approche communicative………………………………………….. 23

4. Les processus d’écriture…………………………………………………. 23

4.1. La planification………………………………………………………. 23

4.2. La mise en texte………………………………………………………. 23

4.3. La révision……………………………………………………………. 24

Conclusion………………………………………………………………............. 25

DEUXIÈME PARTIE : LE CADRE THÉORIQUE

Chapitre I : Présentation du questionnaire

Introduction …………………………………………………………………. 26

1. Le public visé…………………………………………………………….. 26

2. Description de l’instrument de l’enquête « Questionnaire »…………….. 26

3. Analyse des résultats du questionnaire…………………………………… 27

Chapitre II : L’analyse des productions écrites

Introduction ………………………………………………………………….. 37

1. Le public visé…………………………………………………………….. 37

2. Le lieu d’enquête ……………………………………………………....... 37

3. Difficultés rencontrées lors de la collecte des données………………….. 37

4. Le déroulement de l’enquête ………………………………………........ 38

5. La démarche et la grille d’analyse………………………………………. 38

Conclusion…………………………………………………………………... 50

Synthèse finale………………………………………………………………. 50

Conclusion générale ………………………………………………………… 51

Bibliographie

Annexe

Introduction

Générale

INTRODUCTION GENERALE

5

Introduction

Ecrire est, en principe, une des compétences langagières que l’on

maitrise pour communiquer d’une façon indirecte. La communication se déroule

à travers la langue écrite. Lorsqu’on est en train d’écrire, on essaie activement

d’exprimer des idées, des pensées sous forme d’expression écrite. Et puis pour

arriver à transmettre ses idées et ses pensées par écrit au lecteur, on doit être

doué à utiliser des moyens adéquats à savoir la grammaire et le vocabulaire.

Au stade d’apprentissage, nos apprenants rencontrent plusieurs

difficultés pour réaliser une simple production, c’est ainsi que, dans le but de les

motiver, et de leur faciliter la tâche et de bien produire un court écrit, une

nouvelle pédagogie a été mise en place dite la pédagogie de projet. Cette

dernière est centrée sur l’apprenant, ses connaissances et son aspect social :

l’élève qui apprend ne vient pas seul en classe, il prend avec lui tout son

contexte familial et sa culture. Cet ensemble de facteur a une influence

considérable sur son apprentissage. Les relations que l’élève entretient avec ses

camarades de classe, et le rôle qu’il joue au sein du groupe sont également des

éléments importants pour sa motivation et pour son apprentissage.

Pour cela, en vue d’améliorer les méthodes de travail dans la classe de

FLE, et notamment pour aider les apprenants à réussir dans leurs écrits, et pour

contribuer à l’émergence de nouveau savoir et de nouvelles attitudes de ces

derniers, le travail de groupe a sa raison d’être.

Notre objectif est de rendre cet apprentissage plus agréable et plus efficace,

nous avons donc réfléchi sur l’enseignement de la production écrite et nous

proposons d’y introduire le travail en groupe.

Etant donné que la motivation de tout apprentissage de ce fait crée un climat

de partenariat pédagogique (les apprenants deviennent actifs est participants)

tout en évitant les habitudes pédagogique routinières. Donc notre travail


6

s’oriente vers le travail des groupes qui est, bien évidement une forte source de

motivation qui facilite, d’une part, la tâche à l’enseignant, et d’autre part, à

l’apprenant qui se trouve impliqué inconsciemment dans le dit processus.

Le choix de ce thème est le résultat d’une motivation personnelle qui

provient en réalité d’un ensemble d’observations faites pendant notre stage

pratique effectué –l’année dernière au cycle moyen - où le travail de groupes a

été présenté pour servir de base à la présentation du cours où nous avons

remarqué l’intérêt éprouvé par les apprenants (de la deuxième année moyenne)

aux travail de groupe, de ce fait nous nous sommes intéressée à l’efficacité de

l’utilisation du groupe en classe du FLE lors de l’activité de la production écrite.

Notre objectif en choisissant ce thème est de découvrir en quoi le travail de

groupe est un moyen efficace pour aider les apprenants en difficultés à produire

de l’écrit, et à montrer aussi que le travail en groupe motive et encourage les

apprenants à réfléchir, à communiquer et à échanger des idées et des pensées.

De ce fait pour prouver que le recours à ce travail de groupe est

fondamental et bénéfique en classe de FLE.

Nous essayerons à travers notre modeste travail de donner des réponses

fondées aux interrogations suivantes :

Comment la motivation par le travail de groupe

améliorait-elle la production écrite des apprenants ?

Prouver que les échanges verbaux dans le travail de

groupe mobiliseront-ils les processus rédactionnels des

apprenants ?

En guise de réponse à cette problématique nous avons émis les hypothèses

suivantes :


7

Le travail de groupe en classe de FLE participerait à

l’acquisition de nouveau savoir et permettrait de mobiliser

les différents processus rédactionnels des apprenants.

Le travail de groupe favoriserait l’acquisition d’une

compétence de communication et développerait des

compétences linguistiques.

Pour entreprendre cette recherche et confirmer nos hypothèses nous nous

sommes basée sur la méthode analytique (une analyse des copies des

productions écrites réalisées individuellement et en groupe) pour ensuite

comparer le niveau d’assimilation et de mémorisation des apprenants dans

chacun des deux cas, et des questionnaires destinés aux enseignants du même

cycle.

De ce fait, notre travail de recherche sera réparti en deux parties :

La partie théorique est constituée de trois chapitres en rapport directe avec

notre thème : dans un premier temps, nous aurons à mettre en avant la définition

de travail de groupe et son intérêt par rapport à l’enseignement, à l’enseignant et

à l’apprenant, ainsi que les critères qui déterminent l’efficacité ou l’inefficacité

du groupe , par la suite nous allons essayer de définir la notion de motivation, le

rôle de l’enseignant au sein de la classe et son profit, aussi la bonne méthode

pour la motivation des apprenants. Pour le dernier chapitre nous allons aborder

la place de la production écrite à travers les approches pédagogiques.

La partie pratique est composée également de deux chapitres : le premier

chapitre sera consacré à un questionnaire destiné aux enseignants du français

langue étrangère au cycle moyenne pour voir l’impact du travail de groupe dans

l’activité de la production écrit et en analysant les réponses obtenus.


8

Concernant le deuxième chapitre sera consacré à une analyse des copies de

production écrite avec deux classe de 2éme

AM, l’activité pour la première classe

se déroule d’une manière individuelle, tandis que pour la second, était collectif.

Ensuite, nous comparons les productions écrites réalisent individuellement et en

groupe tout en basant sur la grille d’analyse d’André Séguy et Chatrine

Tauveron (in Repères 4/1991). Cette deuxième partie est la phase susceptible de

confirmer ou infirmer nos hypothèses concernant l’impotence du travail de

groupe dans l’activité de la production écrite.

PARITIE

THEORIQUE

CHAPITRE I: Le travail de groupe à l’école

moyenne


11

Introduction

Dans ce chapitre, nous allons en premier lieu définir le travail de groupe

et le travail individuel. Ensuite, nous avons concentré notre attention sur les

déférents types de groupes. Par la suite, nous allons aborder son intérêt par

rapport à l’enseignement, à l’enseignant et à l’apprenant, ainsi que les critères

qui déterminent son efficacité et finalement, déterminer les avantages et les

inconvénients du travail de groupe et individuel.

1. Définition de la notion du travail de groupe

Le terme « groupe » selon le petit Larousse est « cette ensemble de

personnes homogènes et hétérogènes ayant des relations, des actions communes dans

le but de satisfaire les besoins qui son finalement individuelles » Le Petit Larousse

(1997) ; de ce fait, le travail de groupe permet aux apprenants de réfléchir

ensemble, de coopérer et d’agir conjointement dans un climat d’interdépendance

afin de réaliser une tache commune.

Dans l’ouvrage sur la dynamique de groupe, Roger Mucchielli, (2007,

p. 10) donne du groupe une autre définition « un agrégat de personnes n’est

groupe que si des liens de face à face se nouent entre les personnes, mettant de l’unité

dans leur « être là ensemble ». Le groupe est une réalité dans la mesure où il y’a

interaction entre les personnes, une vie affective commune, et une participation

de tous, même si cette existence groupale n’est pas consciente et même si

aucune organisation officielle ne s’exprime.

Le sociologue américain Charles Horton Cooley (2010, p. 25) ajoute « le

moyen le plus simple de décrire cet ensemble est peut être de dire que c’est

un « nous » ; il contient cette sorte de sympathie et d’identification mutuelles pour

lesquelles « nous » est l’expression naturelle ».

Roger Mucchielli, nous indique que « dans la catégorie de groupe, l’équipe

est une variété originale qui ajoute à la cohésion socio-affective et aux relations

interpersonnelles de face à face l’exécution d’une tache qui sera l’œuvre commune ».

Pour la notion « travail de groupe » selon Elizabeth G. Cohen (1994, p.11)

le conçoit comme suit : « une situation ou des élèves travaillent ensemble dans


12

un groupe suffisamment petit pour chacun puisse participer à la tache qui lui a

été clairement assignée » , l’idée que les élèves exécutent leur tache sans la

supervision directe et immédiate de l’enseignant autrement dit lorsqu’il donne

une tache aux élèves, l’enseignant délègue son autorité en rendant les élèves

responsable de leur travail.

2. Différents types de groupes :

Selon Ferry, Gilles (1970, p. 15) dans le travail en groupe, il existe différents

types de groupes : informel, de base, combiné, reconstitué, représentatif.

2.1. Les groupes informels

a) But : Favoriser la maitrise de connaissances de base.

b) Démarches :

Former des groupes en binôme avec les voisins immédiats

Utiliser ce type de groupe au début du cours pour le rappel des

connaissances antérieures

Utiliser aussi ce type dans le cadre des discussions sur les relations (réagir

à une idée à une question, à un événement)

2.2. Les groupes de base

Former des groupes hétérogènes stables afin de favoriser le

développement d’habilités

Liées à la tache (habiletés cognitives).

2.3. Les groupes représentatifs

Constituer une tribune pour la présentation ou coordination des travaux

des groupes pour recevoir des rétroactions de paires et ainsi continuer à

faire des efforts, pour apprendre à résoudre une situation problème.

2.4. Les groupes combinés

Donner aux groupes la chance de s’entraider par la consultation.

2.5. Les groupes reconstitués

Faciliter la maitrise des connaissances de base.


13

Dans tous les groupes de travail, les objectifs dépendent de la raison

du groupement. Les groupes de travail de toutes sortes se constituent pour

apporter certains changements qu’une personne ne peut réaliser toute seule,

puisque la finalité des groupes est d’atteindre les objectifs pédagogiques qui

apporteront ultérieurement de changements chez les membres du groupe. Les

élèves se livrent à certain nombre d’activités prescrites qui sont conçues

spécialement pour développer les compétences nécessaires. Il faut bien

remarquer qu’il n’est ni possible ni souhaitable d’essayer d’atteindre tous les

objectifs éducationnels et pédagogiques au moyen du « groupe » une partie du

travail scolaire est entièrement individuel et ne concerne que les individus et leur

objectifs personnels.

3. Intérêt de travail de groupe par rapport à l’enseignement

Selon la psychologie du développement : « tout individu a une affinité

naturelle avec tout principe formateur de groupe ».). Il est très important pour

l’élève qu’il puisse se sentir membre d’une communauté, même lorsque

l’institution le contraint au travail individuel. Ce sentiment de ne pas être isolé

est renforcé d’une façon toute particulière, quand il est invité à travailler en

commun avec un ou plusieurs partenaires.

-Le rôle que l’élève peut assumer dans le groupe grâce au travail en commun,

est susceptible d’influencer sa motivation de façon déterminante. Il peut

s’apercevoir, qu’il est capable d’apporter une contribution importante au succès

du travail de groupe.

-Des élèves connus souvent, par l’enseignant silencieux: faibles, indifférents ou

prudents, qui ne lèvent la main qu’après une mûre réflexion et être certains de

posséder la bonne réponse deviennent actifs dans les petits groupes et

contribuent pour une part importante au travail de groupe. Même le plus

passivement prédisposé, est incité au travail autonome dans le groupe, même si

celui-ci est restreint.


14

-Si l’élève obtient dans le travail de groupe des résultats qui s’avèrent corrects,

cela renforce les liens au sein du groupe et crée un meilleur climat affectif.

-Dans le travail de groupe, les élèves peuvent apprendre le travail autonome

sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux : l’attitude autocritique,

l’acceptation de la critique venant d’autrui.

-Le travail de groupe conduit à la compensation des erreurs. La probabilité que

dans le travail collectif, en FLE, se rencontre moins d’erreurs linguistiques et

orthographiques que dans le travail de tout individu membre du groupe.

-La correction faite par les camarades au lieu de l’enseignant et sans que ce

dernier ait connaissance de l’erreur, peut empêcher les effets négatifs qu’exerce

un échec sur certain élèves quant à la motivation « motivation à produire ». La

correction par le camarade perturbe moins l’élève en question, au point de vue

affectif, que la correction faite par l’enseignant devant toute la classe

-Dans le groupe, la créativité langagière et de faire en sorte que l’élève découvre

par lui même de nouvelles variantes d’exercices, ou de nouvelles stratégies

d’apprentissage dans des situations diverses. Ses propres idées peuvent, dans un

petit groupe, se concrétiser mieux que dans la classe tout entière.

4. Intérêt de travail de groupe par rapport à l’enseignant

Dans l’apprentissage en groupe, l’enseignant se défait de certains

rôles pour se concentrer davantage sur les rôles de facilitateur, d’observateur et

de participant et donc éviter de passer le temps à dispenser des informations et à

surveiller le comportement de ses groupes.

L’enseignant acquiert alors plus de souplesse et de nouvelles

possibilités créatives dans son approche des programmes.

L’enseignant a la possibilité d’observer ses élèves activement engagés

dans leur apprentissage.


15

L’enseignant a le temps d’observer les aspects du comportement et les

besoin des élèves qui n’apparaitraient que de manière moins évidente

dans l’enseignement traditionnel.

Les remarques relevées aideront l’enseignant dans la planification d’un

programme plus approprié aux capacités et aux besoins de ses élèves.

5. Intérêt de travail de groupe par rapport à l’apprenant

Au sein du groupe, l’apprenant confronte la façon dont il comprend les

choses, prend confiance en soi, s’exprime facilement même s’il est timide, prend

de l’assurance en parlant, exerce une pensée critique, pose des questions, et

confronte et échange ses idées. Quand l’apprenant est invité à travailler en

commun avec un ou plusieurs partenaires, il se sent qu’il est membre d’une

communauté. Cela le motive aussi à apporter une contribution importante à la

réussite de ses partenaires.

Le travail de groupe renforce les liens entre ses membres et crée un

meilleur climat affectif. La correction qui est faite par les camarades peut

exclure les effets négatifs de toute correction faite par l’enseignant, car cette

dernière est considérée comme la source majeure de la perturbation des élèves

en question.

Dans la classe, on remarque souvent que les apprenants ne sont pas

attentifs aux erreurs d’un camarade qu’à partir du moment où l’enseignant les y

invite. De ce fait, ils laissent à leur enseignant le soin de décider et de réfléchir

seul. Mais dans le travail de groupe les apprenants sont invités à une co-

réflexion et à une co-décision continuelle.

6. Difficultés rencontrées par les enseignants au sein du groupe en classe du

FLE

Les enseignants ont une représentation négative de cette méthode

d’enseignement -travail de groupe-, cela tient essentiellement au fait que les

conditions d’enseignement (effectif des élèves, le bavardage au sein de groupe,

le bruit et l’absence de l’écoute) ne facilitent pas sa mise en ouvre. D’autres


16

pensent que le travail de groupe n’est qu’une perte de temps et ne garantit pas

l’apprentissage pour les élèves en individualité.

7. Avantages et inconvénients du travail en groupe

Le travail de groupe donne la possibilité aux apprenants d’agir et de

réagir entre eux. Pour cela il est considéré comme un grand facteur

motivationnel pour les apprenants.

7.1. Les avantages du travail en groupe :

Le travail de groupe intègre les apprenants dans un contexte

naturel. Ce qui constitue un meilleur contexte à l’acquisition

des compétences, de même de développer les performances de

l’apprenant en production écrite.

Le travail de groupe motive les relations interactives entre les

apprenants dans le groupe.

Dans le travail de groupe les apprenants échanges les idées.

7.2. Les inconvénients du travail en groupe :

Nivellement par le bas : en l’absence de motivation et

d’ambiance, le groupe tend à s’aligner sur l’élément le moins

performant.

Inflation d’opinion : trop d’opinions en concurrence peuvent

conduire à des problèmes de susceptibilité personnelle.

Problèmes de leadership : soit le chef de l’équipe n’est pas à

la hauteur, soit il n’arrive pas à inspirer la sympathie, soit il

ne sait pas motiver ses coéquipiers…


17

Conclusion

Le travail de groupe permet la progression de toute interaction et de

tout échange réciproque alors est un moment propice pour partager la pensée des

autres, pour communiquer la notre et pour convaincre. Les interactions au sein

de groupe ne permettent pas seulement de mettre l’accent sur certains aspects de

la langue et du discours, mais aussi sur les comportements langagiers des

apprenants.



19

Introduction

Ce deuxième chapitre est consacré à la définition du terme motivation scolaire avec ses

types. Ensuite, nous passons à expliquer le rôle de l’enseignant dans une classe de FLE, par la

suite on va présenter le profil d’un enseignant et finalement la bonne méthode utilisée pour

motiver les apprenants de 4émé

année moyenne.

1. Définition de la motivation scolaire

« La motivation fournit l’énergie nécessaire à l’action celle-ci vers un but précis. Les

notions d’énergie et d’orientation sont au cœur même de la définition. L’énergie est le moteur

qui engendre l’action ; l’orientation est le volant qui dirige l’énergie ». (Philipe. C. Abrami

et al, (1996, p.11) l’apprentissage coopératif: théorie, méthode, activité). Elle est aussi

« l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement

de l’action, de l’orientation (vers un but, ou à l’inverse pour s’en éloigner) et enfin, de

l’intensité de la persistance: plus on est motivé et plus l’activité est grande est persistante »

(Lieury Alain et Fenouillet, Fabian, Motivation et réussite scolaire, 1997 p.1-2). D’après

cette citation, nous pouvons dire que la motivation concerne donc l’analyse ou

l’approfondissement des causes et des intentions qui nous poussent à agir et l’étude des

processus qui nous met en mouvement. Le concept de motivation a fait l’objet de nombreuses

études en contexte d’apprentissage scolaire. Nous allons aussi passer en revue quelques

définitions de ce concept. Pour Rolland Viau (1994, p.7) : « la motivation en contexte

scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-

même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à

persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». La définition de Rolland

Viau a façonné plusieurs recherches sur la motivation scolaire. A titre d’exemple, Bernard

André (1998, p.16) dans son ouvrage, « Motiver pour enseigner », il reprend cette même

définition. Pour lui cette définition contient trois dimensions fondamentales de la motivation :

a. C’est un état dynamique, parce que susceptible de varier dans le temps et au gré

des matières étudiées.

b. Elle se mesure au choix, à l’engagement et à l’assiduité de l’élève dans les

activités qui lui sont proposées.

c. Elle dépend de la perception de l’élève, plus directement l’école et ses buts.

Dans le même ouvrage, Bernard André, (p.41), explique sa définition, motiver, c’est :

« Créer des conditions de travail permettant à l’élève de passer de son impuissance apprise à

un engagement de qualité dans les activités qui lui sont proposées. L’élève n’arrive pas

« neutre » dans l’apprentissage. ». Il la considère comme un processus dynamique et non


20

comme un état figé et permanent, ou encore une caractéristique individuelle. Pendant

l’apprentissage, l’enseignant est en mesure d’agir, mais il doit savoir comment le faire. Il doit

donner le sens à tout apprentissage car « motiver un élève, c’est donc donner du sens à ses

apprentissages en les finalisant autrement que par une motivation extrinsèque » (Pédagogie :

dictionnaire des concepts clés, 1997, p.239). Pour le cognitiviste, Robert Gagné cité par

Alain Moser et al dans l’ouvrage intitulé : l’aide au travail personnel de l’élève (1992, p.36),

la motivation est une attente crée au point de mettre le sujet en situation pour recevoir un

message. En d’autres termes, la motivation est l’ensemble des forces qui poussent un individu

à agir. Archambault et Chouinard affirment que la motivation scolaire est l’ensemble des

déterminants internes et externes qui poussent l’élève à s’engager activement dans le

processus d’apprentissage, à adopter des attitudes et des comportements susceptibles de

conduire à la réalisation des objectifs d’apprentissage qu’il poursuit et à persévérer devant les

difficultés.

2. Types de motivation

Il existe deux types de motivation.

2.1. La motivation intrinsèque

Dans ce type l’élève travaille pour le plaisir d’apprendre, pour acquérir de

l’expérience, pour devenir autonome. Dans ce cas la motivation intrinsèque est plus solide

parce qu’elle vient de l’élève lui- même et qu’elle fait partie d’un projet personnel.

2.2. La motivation extrinsèque

Un élève motivé extrinsèquement travaille pour obtenir une bonne note, une

récompense, la connaissance de ses parents et de se professeur. Donc la motivation est

relativement fragile puisqu’elle est extérieure à l’élève et conditionnée par son

environnement.

3. Rôle de l’enseignant dans une classe du FLE

La motivation est le moteur du processus « d’apprentissage ». L’évolution de la motivation

scolaire nécessite la présence d’un enseignant expérimenté qui conduit progressivement

l’apprenant vers une motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque dans la plus part des

cas, la médiation du maitre est nécessaire. Dés l’école moyenne, il est souhaitable d’éveiller la

curiosité de l’apprenant et de le livrer à d’autres contextes scolaires et extra-scolaire.

L’enseignement de certaines matières contribue à développer une forme de motivation qui se

traduit par l’enthousiasme des élèves pour les échanges de classe, et pour la correspondance

avec les élèves d’un pays étranger tels que la France. Ainsi, le maitre, sollicite la curiosité


21

intellectuelle de ses élèves et peut créer une attente qui ne débute vraiment l’étude de la

langue étrangère.

Alors quel est le profil idéal d’un enseignant pour renforcer la motivation scolaire ?

4. Profil d’un enseignant dans une classe du FLE

Nous trouvons la liste de ce profil dans l’ouvrage d’Annie Cardinet (2000, p. 39) Ecoles et

Médiations.

Planifie et fixe les objectifs des travaux éducatifs de chaque session avec

assiduité.

Cherche l’information nécessaire pour connaitre les difficultés d’apprentissage

des élèves, les causes et les effets ;

Essaie d’identifier les fonctions cognitives déficientes de ses élèves pour en faire

l’objet de son travail éducatif ;

S’assure que les élèves ont compris avec précision le savoir donné, avant de

commencer d’autres travaux ;

Suscite la participation de chaque élève, tant personnelle qu’en groupe,

favorisant la coopération et l’interactivité ;

Sonde les pré-requis des élèves et le vocabulaire de base connu, au

commencement d’un nouveau thème ;

Gradue et adapte les contenus selon les capacités des élèves ;

Provoque chez les élèves le besoin et la nécessité de la recherche, l’auto-

découverte des stratégies et des solutions aux problèmes qui se présentent

pendant la leçon.

Aide les élèves à découvrir les objectifs, grâce aux interactions et activités pour

arriver à une plus grande motivation et implication dans leur travaux ;

Prête attention à chaque élève pour qu’il augmente le contrôle de son impulsivité

et qu’il arrive à une plus grande auto-connaissance ;

Prévoit et anticipe les difficultés d’apprentissage que les élèves vont rencontrer

dans la leçon ;

Donne le temps nécessaire pour trouver les réponses aux questions posées pour

une plus grande autonomie dans le travail ;

Cherche de nouvelles méthodes pour la présentation de contenus et des

activités ;

Analyse avec les élèves leurs stratégies d’apprentissage pour atteindre les

objectifs fixés et acquérir des compétences ;


22

Présente des modèles de comportement et adapte les difficultés dans

l’apprentissage pour assurer le succès d’apprentissage significatifs, spécialement

chez les élèves les moins doués ;

Aide les élèves à comprendre les causes de réussites et d’échec, et les pousse à

avoir une connaissance équilibrée d’eux-mêmes ;

« Le rôle du professeur ne consiste pas seulement à fournir à l’étudiant un modèle à attirer

son attention sur des fautes et à lui apprendre comment les corriger. Le professeur devrait

obliger l’étudiant à s’écouter parler, à être capable de savoir se souvenir de se qu’il a dit et à

savoir juger de la correction de ses phrases. Le professeur doit apprendre à l’élève à devenir

sont propre critique » (Adrian Palmer cité par Jean Yvon Lanchec dans

« Psycholinguistique et pédagogie des langues »)

Partant de cette citation d’Adrian, nous pouvons dire que le rôle de l’enseignant n’est

pas seulement de donner des informations et des connaissances, mais son rôle et de mener

l’apprenant à parler, à écouter, à écrire et de développer ses capacités de corriger ses erreurs et

à augmenter son esprit critique, en un mot s’autocritiquer

Le rôle de l’enseignant est encore de transmettre un savoir dont il est dépositaire, ce savoir

pourra encore se transmettre des apprenants à d’autres personnes.

Nous pouvons relever d’autre fonctions et rôles de l’enseignant, la première fonction est

que l’enseignant doit être conscient de la situation sociale de l’élève car pour l’enseignant,

l’apprenant est un étranger, il vient d’un milieu social qui lui est ignoré. Quant à la deuxième

fonction, elle fait partie des capacités et du niveau cognitif de l’élève. La troisième fonction,

relève des moyens pédagogiques et didactique utilisés à l’intérieur de la classe. Si un

enseignant utilise du matériel sophistiqué tel que l’audio visuel, la vidéo, les images…

l’apprenant est malgré lui motivé. Quatrième fonction : l’enseignant doit faire ses propres

recherches, afin de s’autoformer et pourquoi pas même se recycler pour améliorer son niveau

d’instruction et avoir des diplômes supérieurs.

5. Comment motiver les apprenants du 2émé

A.M ?

Pour répondre à cette question nous sommes référer aux ouvrages d’Alain Rieunier et de

Roland Viau qui ont contribué à structurer l’ensemble de ma réflexion. L’ouvrage d’Alain

Rieunier, intitulé « préparer un cours : les stratégies pédagogique efficace », résume diverse

théories mises en œuvre pour motiver les élèves. Une de ses théories est la réponse

behavioriste apportée par Thorndike. Selon ce dernier, « tout comportement renforcé

positivement à tendance à se reproduire dans la même situation ; c’est la loi de l’effet. » Par

conséquent pour motiver des élèves, il suffit de pratiquer une pédagogie de la réussite, ou en


23

d’autres termes, organiser des situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves font

fréquemment l’expérience du succès.

Une seconde théorie développée par Rolland Viau, dite l’approche sociocognitive, selon lui

la motivation d’un élève nait de l’interaction entre ses perceptions et des facteurs externes liés

à sa vie personnelle, à la société, à l’institution scolaire et enfin à la classe. Si l’enseignant a

peu de contrôle sur les premières catégories de facteurs, il est responsable des facteurs à la

classe. Dés lors, ces facteurs tels que les activités proposées en classe, les modes d’évaluation

utilisés par l’enseignant où encore l’enseignant lui-même influence la motivation des élèves.

La création des situations motivantes s’inspire de ce que nous propose la méthode

traditionnelle dont l’idée maitresse est d’intéresser, c’est-à-dire éveiller et capter l’attention

avec ce que nous suggèrent les méthodes nouvelles qui insistent sur les mêmes objectifs que

la pédagogie traditionnelle envisagés.


24

Conclusion :

Nous concluons que l’élève et l’enseignant ont un rôle à jouer face à la motivation

scolaire, chacun doit être motivé pour réussir ce qu’il fait.

Donc l’enseignant est un possesseur de savoir, deviendra un accompagnateur et un

médiateur entre l’apprenant et les savoirs, il doit chercher les facteurs qui animent la

dynamique motivationnelle chez les apprenants.

CHAPITRE III : La production écrite en

classe de FLE


26

Introduction

Dans ce dernier chapitre, intitulé « production écrite en classe de FLE », il s’agit en premier

lieu de définir les notions écrit/ écriture et production écrite, ensuite nous présentons la place

de l’écrit dans la méthodologie d’enseignement des langues.

1. Définition des notions écrit / écriture

1.1. La notion d’écrire

La définition citée dans le dictionnaire de didactique par Jean-Pierre Cuq, l’écrit est :

« une manifestation particulière du langage caractérisé, sur un support, d’une trace graphique

matérialisant la langue et susceptible d’être lue. » (Dictionnaire de didactique du français

langue étrangère et seconde 2003, p.78) Autrement dit, c’est la transformation d’un message

sonore en un message graphique.

D’autre part, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca ont donné deux définitions à l’écrit, dans

un premier sens, ils le considèrent comme une tâche qui n’est pas facile « écrie, c’est réaliser

une série de procédure de résolution de problèmes qu’il est quelque fois délicat de distinguer.».

Ils accordent une importance primordiale à la place de la langue maternelle dans

l’apprentissage de production écrite en langue seconde. Ils constatent qu’on peut remarquer que

certaines constances qu’on trouve en langue maternelle varient toutes dépendent au niveau

linguistique en langue étrangère. Dans un deuxième sens, ils ont défini : « écrire ; c’est donc

produire une communication au moyen d’un texte et c’est aussi écrire un texte dans une langue

écrite. »Jean Maurice Rosier, (2002, p.30 in la didactique du français). Ils ont accordé de

l’importance à la lecture, et ont constant que l’articulation lecture-écriture favorise

l’amélioration des compétences en production écrite chez l’apprenant ; dont l’objet produit soit

conforme aux caractéristiques de l’écrit.

1.2. La notion d’écriture

Selon Gérard Vigner, l’écriture est « la situation d’écriture est les conditions matérielles,

psychologiques et social qui régissent l’acte d’écrire, on n’écrit pas n’ importe où, n’importe

comment ». Gérard Vigner, (élément pour une pédagogie de la production écrite, 1982 p.23).

En cela, l’écriture représente la concrétisation de la pensée, avec laquelle les connaissances

antérieures et mobilisent également les savoirs sur la langue.

2. Définition de la production écrite

La production écrite n’est pas une simple transcription, les apprenants sont confrontés à

plusieurs contraintes. A cet effet, la production écrite est une activité évaluative de l’apprenant,

elle tourne ses apprentissages et ses expériences. La motivation d’apprentissage l’incite à aimer


27

l’activité et à fournir plus d’efforts pour réussir son travail, il a besoin d’un bagage linguistique

qui lui permet de réaliser son activité de production écrite.

D’après le dictionnaire Larousse (1997) la production écrite est définie comme suit :

« Ecrire à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, un tracé sur un support

(généralement le papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés

(rédigés) dans la but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé l’énoncé).

L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser

à une autre personne à laquelle le message est destiné ». (Dictionnaire Larousse 1997).

Cela veut dire que la production écrite est une activité mentale qui aide les apprenants à

améliorer leur niveau d’apprentissage. Il s’agit donc à exprimer ses idées pour transmettre un

message par l’écrit.

Selon le Programme d’étude de FL2 .7e. Nous avons dégagé une autre définition :

« La production écrite est un acte signifiant qui amène l’élève à former et à exprimer ses idées,

ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations, pour les communiquer à d’autre. Cette forme

de communication exige la mise e œuvre des habiletés et des stratégies que l’enfant sera appelé

à maitriser graduellement au cours de ses apprentissage scolaire »(Le Programme d’étude

de FL2.7e .p.89).

Alors, dans la production écrite l’apprenant est amené à former et à exprimer ses idées, ses

sentiments pour les communiquer à d’autres et donc à actualiser une compétence de

communication écrite.

3. La place de l’écrit dans les méthodologies d’enseignement de la langue

Depuis des années, beaucoup des méthodologies ont utilisées dans l’enseignement des

langues. Certaines sont plus anciennes ; d’autre succincte s’attachent d’avantage à travers

l’évolution typologique, à montrer leurs cohérences.

3.1. La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle appelée aussi « grammaire traduction », est la plus vieille

des méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Elle est née à la fin du XVIème

siècle est initialement utilisée dans l’enseignement des langue

dite « mortes » tels le grec, le latin, elle a pris sa place dans l’enseignement des langues

modernes jusqu’au milieu du XXème

siècle.

L’objectif premier de cette méthodologie est la lecture, la compréhension et la traduction et la

traduction des textes littéraires ou l’apprenant applique les règles de la grammaire qui lui a été

enseigné de manière explicite en sa langue maternelle.


28

3.2. La méthodologie directe

Elle interdit le recours à la langue maternelle pour expliquer un mot, il faut placer l’élève

dans un bain linguistique, l’enseignant dans cette méthode doit expliquer la langue par la même

langue et aussi accomplir des actions devant l’apprenant en utilisant des parties de son corps.

Ainsi, dans la méthodologie directe, l’activité d’écriture est placée au second plan, elle n’est

pas considérée comme un système autonome de communication, mais comme une activité

subordonnée à l’oral permettant de transcrire ce que l’apprenant sait employer oralement

(dictée…). Cette conception de l’écrit est nommée « passage à l’écrit » ou « oral scripteur ».

3.3. La méthodologie audio-orale et audio-visuelle

Son objectif général étant la communication en langue cible « les quatre habiletés : la

compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite sont visées en vue de la

communication de tous les jours », raison pour laquelle elle vise à enseigner la parole en

situation reposant sur des moyens verbaux (geste, mimiques…).

Ainsi dans la méthodologie SGAV l’oral prend le devant sur l’écrit.

3.4. L’approche communicative

Cette approche vise à ce que l’élève apprenne à communiquer dans la langue étrangère et à ce

qu’il acquière une compétence de communication où les normes d’emploi se distinguent

complètement du système linguistique, car il faut connaitre les règles d’emploi dans une

situation de communication et non pas les règles d’usage.

4. Les processus d’écritures

Ils comprennent trois grandes étapes qui sont :

4.1. La planification

« La planification (planning) permet d’élaborer à un niveau conceptuel, un message

préverbal correspondant aux idées que le rédacteur veut transmettre » (related : linx, revues,

org/174 Hayes et Flower production écrite).

Alors la planification est une étape primordiale qui influence toute la production. A cette étape

l’apprenant se doit de répondre à une série de questions qui permettent de connaitre les

éléments variés d’un texte pour faire un bon plan de travail.

4.2. La mise en texte

La mise en texte est l’étape de transformation en texte des idées retenues, traitées lors de la

planification.


29

4.3. La révision

C’est la dernière étape de ce processus, dans laquelle l’apprenant fait une lecture évaluative de

son texte.


30

Conclusion

L’enseignement des langues a pour objectif principal de faire apprendre aux apprenants des

compétences en communication écrite et orale, néanmoins nous avons besoin de l’écriture dans

l’enseignement des autres matières que la langue, comme : mathématiques, physique, les

sciences naturelles. Ainsi, l’écrit occupe une place très importante dans la société, il est dans les

administrations, les hôpitaux, les entreprises, dans les relations familiales, amicales et sociales,

dans les panneaux publicitaires, les annonces et toute sorte d’affichage.

Partie

pratique



33

Introduction

Dans cette partie de notre travail, nous volons répondre à notre problématique en vue de

confirmer ou infirmer nos hypothèses. Notre recherche s’appuie sur différents outils

d’investigation : une enquête par questionnaire destiné aux enseignants du français au cycle

moyenne, et une analyse des copies des élèves (individuellement et groupe).

1. Le public visé

Notre questionnaire a été destiné aux enseignants de la 2éme

année moyenne. Concernant les

questions nous avons 10 questions, la ou il y’a des questions ouvertes, fermées et questions à

choix multiples. Dans les quelles ont été posées à l’intention dix (10) enseignants des

différentes commun de la wilaya d’Oum El Bouaghi.

2. Description de l’instrument de l’enquête « Questionnaire »

Le présent questionnaire que nous avons proposé a été réalisé dans le but de recueillir un

maximum d’information et des données, en ce qui concerne le travail de groupe comme un

facteur motivationnel dans la production écrite chez les élèves de 2éme

année moyenne.

2.1. Le questionnaire

C’est un outil d’investigation par lequel nous pouvons obtenir des données et des résultats à

propos de notre sujet.

Le chercheur dispose, essentiellement, de trois types de questions

Les questions fermées

Les questions ouvertes

Les questions semi-fermées/ semi ouvertes

3. Analyse des résultats du questionnaire

Nous avons opté pour la présentation sous forme de graphiques suivis de commentaires

3.1. Le sexe des enseignants

Nous avons enquêté des enseignants homme et femme.


34

Question 1 : le manuel scolaire de la 2éme

AM réserve-t-il une place importante à l’activité

de la production écrite ?

Présentation des données

Les réponses Nombre des réponses Les pourcentages

Oui 05 50%

Non 02 20%

Pas tellement 03 30%

Le commentaire

D’après les réponses obtenues, nous constatant que la moitié 50% des enseignants voir que le

manuel scolaire de la 2éme

AM réserve-t-il une place importante à l’activité de production

écrite alors cette activité occupe une place très intéressante dans le manuel car elle permet aux

élèves de s’exprimer ses pensées et ces idées, tandis que 30% des enseignants disaient que

l’activité de la production écrite pas tellement réserve-t-il une place importante dans le

manuel scolaire, et enfin 20% le reste des enseignants voient que l’activité de la production

écrite ne réserve pas une place dans le manuel scolaire de 2éme

AM.


35

Question 2 : vos élèves sont-ils motivés par la production écrite ?



Oui 05 50%

Non 03 30%

Les bons élèves sont

motivés, les faibles

démotivés.

02 30%

Commentaire

Pour cette question, 50% des enseignants déclarent que durant l’activité de la production

écrite, leur élèves sont motivés, cela veut dire que les élèves ne trouvent pas beaucoup des

difficultés sur leur écrits, alors que 30% des enseignants estiment que les élèves dans

l’activité de la production écrite sont immotivés, 20% des enseignants pensent que sauf les

bons élèves sont motivés.


36

Question 3 : pendant l’activité de production écrite, vos élèves sont :



Actifs 03 30%

Passifs 02 20%

Certains actifs et d’autres

passifs.

05 50%

Commentaire

Selon l’avis de 50% des enseignants pendant l’activité de la production écrite certains élèves

sont actifs et d’autres sont passifs alors dans ce cas on peut dire que le niveau des élèves est

moyenne parce que ils y’a des élèves actifs et d’autre passifs, par contre, les autres

enseignants 30% montre que les élèves sont actifs pendant l’activité de la production écrite,

les 20% des enseignants voient que les élèves pendant l’activité de la production écrite sont

passifs, faible et parfois inexistante.


37

Question 4 : Éprouvent-ils des difficultés au niveau de la production écrite ?



Oui 06 60%

Non 00 00%

Certains éprouvent des

difficultés, d’autre non

04 40%

Commentaire

Nous n’avons constaté que la majorité des enseignants 60% trouvent beaucoup des difficultés

au niveau de la production écrite ce que influence négativement sur leurs écrits. 40%

d’enseignants dissent que certains trouvent des difficultés, d’autre non.


38

Question 5 : D’après vous, à quoi sont liées ces difficultés ?



Ils ne sont pas du bagage

liquistique

06 67%

Manquesd’informations 03 33%

Commentaire

Nous avons remarqué que la plupart d’enseignants 67% affirment qu’il ya des difficultés

liées du bagage linguistique. Celle-ci représente un grand obstacle devant la réalisation de

leurs écrits. Cependant 33% des enseignants disent que ces difficultés sont liées au manque

d’informations, alors les élèves ne sont pas motivés par la lecture, ce qui conduit à des

difficultés.


39

Question 6 : la production écrite est une activité qui se fait :



En classe 04 40%

A domicile 05 60%

Commentaire

La plupart des enseignants 60%, préfèrent que la production écrite se fasse à la maison. Peut

être que le manque de temps qui les poussent à éviter le travail en classe mais par contre 40%

des enseignants voient que l’activité de la production écrite se fait en classe pour connaitre le

niveau réel des élèves. En plus, l’élève dans la classe utilise ses propres connaissances, ses

informations, cela permet à l’enseignant de voir les points forts et les points faibles de chaque

élève.


40

Question 7 : Pendant l’activité de production écrite, vous demandez à vos élèves de

réaliser :



Un travail individual 07 70%

An travail collective 03 30%

Commentaire

Nous avons constaté que la majorité des enseignants avec un pourcentage de 70% affirment

que pendant l’activité de la production écrite les élèves travail individuellement c’est-à-dire le

travail en groupe reste toujours ignoré. Tandis que 30 % des enseignants affirment que

pendant l’activité de la production écrite les élèves travail en groupe parce que le travail de

groupe permet aux élèves à communiquer et d’acquérir des nouvelles connaissances.


41

Question 8 : Le travail en groupe influence-t-il les productions écrites de vos élèves ?



Oui 07 70%

Non 02 20%

Pas tellement 01 10%

Commentaire

Nous avons remarqué que 70% des enseignants en répondu par « oui » pour confirmer que le

travail de groupe influe sur les écrits des élèves vu que les élèves en des connaissances limité

en langue française. Ils sont conscients aussi que le travail de groupe les aide à améliorer et

perfectionner leurs écrits. Tandis que, 20% des enseignants disaient que le travail de groupe

n’influe pas sur les écrits des élèves dans l’activité de la production écrite. Enfin le reste des

enseignants 15% disaient que le travail de groupe parfois peut influent sur les écrits des élèves

et parfois non.


42

Question 9 : peut-on considérer le travail de groupe comme un outil permettant aux élèves

de progresser dans leurs écrits ?



Oui 08 80%

Non 02 20%

Commentaire

La majorité des enseignants 80% affirment que le travail de groupe est un outil efficace qui

permet aux élèves de progresser leur écrits car le travail de groupe permet aux élèves

d’acquérir des nouvelles connaissances et dans ce cas l’élève constitue comme un membre

actif dans la construction de son savoir, et 20% des enseignants voient que le travail de

groupe ne progresse pas les écrits des élèves.


43

Question 10 : Sur quels critères vous basez-vous pour évaluez les écrits de vos élèves ?



Le respect de la consigne 10 25%

La pertinence des idées 10 25%

Les points de langue

étudiés

10 25%

La cohésion et la cohérence

textuelles

10 25%

Commentaire

Nous remarquant par rapport aux réponses des enseignants, pour évaluez les écrits des élèves

il faut baser sur les quatre (04) critères qui sont :

Le respect de la consigne

La pertinence des idées

Les points de langue étudiés

La cohésion et la cohérence textuelles

Chapitre II : L’analyse des productions

écrites


45

Introduction La production écrite c’est une activité qui permet à l’apprenant la possibilité de s’intérioriser

tous ce qu’il a comme : émotions, ses pensées, ses idées, c’est pour cela nous avons remarqué

que cette tache est préoccupée par certaines approches didactiques qui ce contient sur

l’analyse des processus qui interviennent lors de la réalisation de cette tache et surtout

l’analyse du produit fini de cette activité, c’est pour cela, nous avons essayons à travers cette

enquête d’analyser les copies des apprenants de 2éme année moyenne pour explorer leur

compétences scripturales puis nous avons fait une étude comparative entre le travail

individuel et collectif pour convaincre les scripteur de la valeur de ce dernier.

1. Le public visé

Nous avons travaillé avec 2 classes de 2ème

année moyenne.

La 1ére

classe constituée de 20 élèves dont 12 filles et 8 garçons qui ont l’âge entre 11 et 13

ans.

La 2éme

classe se compose de 22 élèves (10 garçons et 12 filles) ils ont un parcours scolaire

arabisé car toutes les matières enseignées en langue arabe.

Dans les deux classes ce qui concerne le niveau de ses élèves, la plupart sont d’un niveau bon

sauf quelques éléments.

2. Lieu d’enquête

Notre enquête se déroule à la commune d’Oum El Bouaghi, nous avons réalisé notre enquête

au sein de CEM de BARKANI MASOUD, le CEM ouvert ses porte en 1991 cet établissement

comportent 30 enseignants, dont 04 pour enseigner la langue française, le nombre des élèves

est de 500 élèves tous les niveaux.

3. Difficultés rencontrées lors de la collecte des données

3.1. Difficultés pour accéder aux établissements

Pour nous permettre de recueillir les données de notre corpus aux niveaux des écoles

moyennes, nous nous sommes présentées à l’école BENZAWA EL HAWAS qui se situe à

Oum El Bouaghi, Le directeur a refusé de nous laisser y accéder sans aucune raison préalable.

Il était catégorique, devant ce refus, nous nous sommes présentées à une autre école qui se

situe toujours dans la même ville. Cette école s’appelle : BARKANI MASOUD, et son

directeur, par opposition au premier, nous a très bien accueilli et a fait preuve d’une grande

générosité, et d’une aide très particulière.


3.2. Les enseignants (obstacles – entraves)

L’enseignante à également refusé de corriger les copies des élèves sous prétexte qu’elle n’a

pas assez de temps à consacrer pour l’évaluation

4. Le déroulement de l’enquête

4.1. Le recueil de données

Nous avons recueilli les données pendant le 2éme

trimestre, le choix de la période n’est pas

par hasard mais nous avons décidé de travailler des productions écrites d’un texte explicatif

dans le projet 2/ séquence 2, dans cette période nous avons essayé avec le professeur de

montrer l’importance du travail de groupe sur leurs textes et expliquer l’intérêt de ce dernier

sur l’amélioration des écrits des élèves.

Pendant notre stage l’enseignante donne la définition du texte explicatif, ses caractéristiques,

après ca nous avons demandé aux élèves de la première classe de rédiger un texte explicatif

individuellement, dans lequel ils expliquent les causes et les dangers de la pollution de l’eau

et la même consigne pour la 2éme classe mais d’une manière collective -5 élèves par groupe-

.(Avec la même enseignante de la première classe).

4.2. La tache demandée aux élèves

La consigne : Ton établissement organise une journée ayant pour thème « Tous contre la

pollution de l’eau ».

Rédiger un court texte pour expliquer les causes et les dangers de cette pollution.

Critères de réussite :

* Utilise les procédés explicatifs : définition, énumération…

* Utilise l’expression de la cause et de la conséquence.

Sac de mots :

Nom : les produits chimiques, ordures les déchets.

Verbes : provoquer, engendrer, jeter.

Adjectifs : sales, chimique, grave, mauvaise.

5. Démarche et grille d’analyse

Pour analyser les productions écrites des élèves, nous sommes inspirés d’une grille

d’évaluation d’André Séguy et Catherine Tauveron (Repères, n4/1991), cette grille est inspiré

du groupe EVA, elle contient quatre plans : un plan matériel, un plan morphosyntaxique et un

plan sémantique. Et trois niveaux : un niveau phrastique, un niveau interphrastique et un

niveau textuel. Donc, nous avons analysé les copies des élèves suivant : les élèves de la

première classe ils consistent à rédiger un texte explicatif individuellement et la deuxième


47

classe un travail collectif, vers la fin de chaque séance nous avons ramassé les copies pour les

analyser et faire une étude comparative entre le travail de individuel et le travail de groupe.

5.1. La grille d’analyse

Nous avons appuyé sur une grille d’évaluation de Séguy et Tauveron afin d’analyser les

copies des élèves.

Grille d’évaluation d’André Séguy et Catherine Tauveron, in Repères, n4/1991

Niveau

Phrastique interphrastique texte

Materiel - Calligraphie.

- Ponctuation.

- Majuscule.

- Séparation des

paragraphes.

- Délimitation des

phrases.

- marges.

- aération du texte et

intertitre.

Sémantique - Adéquationdu

lexique utilisé.

- Phrases

sémantiquement

acceptable.

- Absence de

contradiction d’une

phrase à l’autre.

- Articulations

logiques correctes.

- substituts explicites.

- Absence de

ruptures thématiques.

- Information

pertinente et

cohérente.

- Type de texte

approprié.

- Vocabulaire et

registre homogènes

et adéquats.

Morphosyntaxique - Structure

syntaxique.

- Morphologie

verbale.

- Orthographe.

- Articles indéfinis,

définis.

- Pronoms de

reprise.

- concordance des

temps.

-Adéquation

organisation/ type de

texte.

- Système et valeurs

des temps.

Pragmatique

- Constructions de

phrases varies et

adaptées.

- Marque de

l’énonciation

correcte.

- Fonction de

guidage du lecteur.

- Cohérence

thématique.

- Prise en compte de

la situation.

- Choix correct de

type d’écrit.

- Atteinte de l’effet

recherché.


5.2. Analyse des copies : L’analyse des copies individuelles 1ére

classe.

Copie 01

Plan matériel

- L’écriture est lisible et les lettre sont bien graphies.

- Le texte est bien ponctué et absence totale de l’alinéa.

- Le texte n’est pas aéré ce qui gêne la lecture.

Plan sémantique

- L’utilisation du lexique adéquat avec le thème.

- Les phrases sont sémantiquement acceptables.

- Absence total de la contradiction entre les phrases.

- Un vocabulaire très limité.

Plan morphosyntaxique

- Des erreurs lexicales du type graphique « Cett/cette », « déche/déchets »

« préretupation/perturbation ». sont des fautes liées à une mauvaise connaissance de

l’orthographe du mot.

- Erreurs grammaticale liée à l’accord : « les produit chimique/les produits chimiques »,

« parce que il/parce qu’il », « étre/être ». Et une mauvaise conjugaison du verbe

« jeter » les déche, les ordures qui jete/ les déchets et les ordures qui jetent ».

- L’utilisation du temps présent.

Plan pragmatique

- Les phrases sont mal construites mais sont variées.

- Le type du texte adéquat afin d’atteindre l’effet demandé.

- Une sorte de cohérence textuelle.

-

Copie 02

Plan matériel

- L’écriture et lisible et même les lettre sont bien graphies.

- Le texte est bien ponctué, un respect total de la majuscule et de l’alinéa.

- Le texte est aéré ce qui facilite la lecture.

Plan sémantique

- Un lexique adéquat avec le thème choisi.

- Le sens général du texte est acceptable, les informations sont pertinentes.

- Un choix du type du texte adéquat avec la consigne.

- Le vocabulaire et le registre adéquats au type.


49


- Des erreurs morphologiques liées à la graphie dans l’emploi du « s » du pluriel avec

un nom singulier « un phénomène très dangereur / un phénomène très dangereux »,

aussi « problem/ problème », « a/à », « meme/même».

- Les énoncés « l’environnement souffrer, les produits chimiques qui en jeter », il y’a

une erreur syntaxique dont les verbes son à l’infinitif, alors qu’ils doivent conjuguer.

Plan pragmatique

- Les phrases sont bien construites ce qui donne une certaine cohérence apparait dans le

texte.

- Un choix du type d’un texte adéquat qui atteint de l’effet recherche.

Copie 03

Plan matériel

- L’écriture est lisible, marquée par un respect des signes de ponctuation, l’emploi de la

majuscule est correct.

- Le texte dans l’ensemble est aéré.

Plan sémantique

- L’énonce « on se retrouve la pollution dans notre air » une erreur sémantique liée à

l’influence de la langue maternelle c’est mieux de dire : « la pollution de l’air ».

- L’emploi du vocabulaire et du registre de la langue sont adéquats avec le type du texte.


- Les accents sont quasiment confondus « trés/ très », « pérturbation/ perturbation ».

- Des erreurs morphologiques : « dongereux/ dangereux », « done/dans ».

- Une confusion entre la préposition « à » et l’auxiliaire avoir « a » dans l’énoncé

suivante : « a cause de / à cause de », « la mére / la mer ».

Plan pragmatique

- Les phrases sont variées et adaptées au type du texte ce qui assure une sorte d’une

cohérence thématique.

- Un type d’écrit correct (un texte explicatif) pour aboutir à l’effet recherché.

Copie 04

Plan matériel

- L’écriture dans l’ensemble est lisible et claire, marquée par un non respect des marque

de ponctuation. Néanmoins, la majuscule est bientôt.

- Le texte n’est pas aéré, il est écrit en seul bloc.


Plan sémantique

- Le lexique très limité pour le sujet traité.

- Les phrases son sémantiquement inacceptables, exemple l’énoncé : « la pollution c’est

un phénomène le responsable c’est l’homme / le responsable c’est l’homme cette

cause et les produit chimique et ardures… ».

- Un texte du type approprié (texte explicatif).

- Un vocabulaire et un registre ne sont pas adéquats.


- Des erreurs morphologiques liées à la graphie de mots « phénomaine/ phénomène »,

« trés/ très », « biologe/ biologie ».

- Une erreur syntaxique relevant à l’emploi du verbe à l’infinitif au bien d’un verbe

conjuguais, « la pollution est un phénomène très dangereux provoque la vie » sera

mieux de dire « la pollution est un phénomène très dangereux provoque la vie

humain ».

Plan pragmatique

- Un choix correct du type d’écrit mais elle n’a pas atteint de l’effet demandé qui est

d’expliquer c’est quoi une pollution de l’eau.

- Les phrase ne sont pas variées ni adaptées au type du texte.

Copie 05

Plan matériel

- Son écriture est lisible marqué par non respect de la majuscule, non respect de la

ponctuation.


Plan sémantique

- Le lexique utilisé plus ou moins adapté au sujet traité.

- Le texte d’une manière générale est incompréhensible, ce qui présence aucune

cohérence thématique.

- Le texte se caractérise par un mauvais choix du vocabulaire, un mauvais choix du type

du texte (un court paragraphe).


- Des erreurs morphologique « trés/ très », « cette moment/ ce moment », « sel, seul ».

- Une erreur grammaticale liée à l’orale le verbe présenter il est à sa forme infinitif

lorsqu’il précéder par l’auxiliaire « être » donc il faut le conjuguais il sera

« était présenté ».


51

Plan pragmatique

- La construction des phrases n’est pas adaptée au type du texte.

- Des phrases incompréhensible ce qui influencent négativement sur la cohérence du

texte, il n’a pas atteint à l’effet demandé.

Copie 06

Plan matériel

- Son écriture est lisible et claire, marquée par un non respect de la ponctuation.

- La majuscule est bientôt respectée dans ce texte.


Plan sémantique

- Le texte est marqué par l’absence de la cohérence textuelle.

- Les idées sont confondue et la compréhension reste floue ce qui influence

négativement la cohérence thématique du texte.


- Des erreurs morphologiques liées à la mauvaise connaissance de l’orthographe de

mots : « problem/ problème », « troi/ trois », « tipe/ type », « de mére/ mer », « etres/

être ».

- Des erreurs grammaticales présent dans le désaccord entre un nom masculin et un nom

féminin : « une grande problem/ un grand problème », une erreur de l’accord du

pluriel : « le dechets/ les déchets ».

Plan pragmatique

- Les phrases sont très courtes et non pas variées.

- Le type de texte est inadéquat mais le texte n’atteint pas l’effet recherché.

Copie 07

Plan matériel

- L’écriture est illisible et même les lettres sont mal graphies, marqué par un nom

respect des signes de ponctuation et par un non respect de la majuscule.

- Le texte est aéré.

Plan sémantique

- Un lexique adéquat mais très limité.


- Des phrases sont sémantiquement inacceptables comme : « elle été causé par l’activité

de l’homme », « nous utilison l’eau dans notre vie pour plusieurs chose et l’eau pollué

est très dangereux ».

- Un type de texte et un vocabulaire inappropriés.


- Des erreurs du type morphologique comme : « phénomene/ phénomène », « vous

étulison/ nous utilisons ».

- Des erreurs grammaticale comme l’absence de marque du pluriel : « type/ types »,

« plusieurs chose/ plusieurs choses ».

Plan pragmatique

- Les phrases ne sont pas adaptées au type du texte.

- Le texte n’a pas atteint l’effet recherché nous avons trouvé beaucoup des phrases

incohérente ce qui influence négativement sur la cohérence du texte produit.

Copie 08

Plan matériel

- L’écriture est lisible est facile à lire marquées par un respect de la majuscule et un non

respect de la ponctuation

- Le texte n’est pas aéré écrit en seul bloc.

Plan sémantique

- Un lexique adéquat au sujet proposé, le sens générale du texte est acceptable ce qui

assure l’absence de la contradiction entre les phrases.

- Un type du texte et un vocabulaire appropriés.


- Des erreurs du type morphologique comme : « tres/ très », « les humauns/ humains »,

- Des erreurs grammaticales comme il a met le verbe « provoquer » à l’infinitif au lieu

de « provoque ».

Plan pragmatique

- Les phrases son variées.

- Le choix du type d’écrit n’est pas adapté.


53

- Le texte dans l’ensemble est cohérent.

Copie 09

Plan matériel

- L’écriture est lisible dans l’ensemble, marquée par l’absence totale des signes de

ponctuation sauf il y’a le point finale.

- Mauvaise utilisation de la majuscule.

- Le texte n’est pas aéré.

Plan sémantique

- Le lexique est plus ou moins adéquat au sujet.

- Les phrases ne sont pas pertinentes, mais elle a réussi de choisir un type et un

vocabulaire plus ou moins adéquats.


- L’accent est quasiment oublie par exemple « etait/ était », « presente/ présente »,

« etre/ être ».

- Des erreurs morphologiques liées à une mauvaise connaissance de l’orthographe des

mots : « envirennement/ environnement ».

- Un mauvais accord entre l’auxiliaire « être » avec son participe passé : « était

presentes » au lieu « était présenté ».

Plan pragmatique

- Absence des phrases variés et adaptées au type du texte, incohérence thématique, un

choix du vocabulaire considérer comme inadéquat.

Copie 10

Plan matériel

- L’écriture est lisible et les lettres sont bien graphies.

- Absence totale des signes de ponctuation ainsi que la majuscule.

- Le texte est non pas aéré, il écrit en seul bloc.

Plan sémantique

- Le texte dans l’ensemble est incompréhensible et sémantiquement inacceptable, les

informations ne sont pas pertinentes.


- Le vocabulaire choisi n’a pas adéquat avec le thème.


- Des erreurs liées à la forme graphique des mots : « bologie/ biologie ».

- Des erreurs grammaticales : il met le verbe « provoquer » à l’infinitif au lieu de le

conjuguer avec le 3émé

personne du singulier donc « il provoque ».

Plan pragmatique

- Les phrases ne sont pas adaptées au type du texte.

- Le texte n’a pas atteint l’effet recherché nous avons trouvé beaucoup des phrases

incohérentes, ce qui influence négativement sur la cohérence du texte produit.

L’analyse des copies collectives (2éme

classe)

Groupe 01

Plan matériel

- L’écriture est lisible compréhensible voir soignée.

- Un respect total de la ponctuation.

- Un respect total de la majuscule.

- Un texte est aéré et bien organisé ce qui facilite la lecture.

Plan sémantique

- Le lexique employé s’adapte avec le thème traité.

- Les phrases sont sémantiquement acceptables.

- L’enchainement entre les phrases est assuré par l’utilisation des mots adéquats.

- Le vocabulaire est très riche.

- Un type du texte adéquat.


- Des erreurs orthographiques comme « éffets/ efffets », les mots sont soignés et

corrigés.

- Des erreurs syntaxiques liées à la graphie dans l’emploi du verbe : « il prendre » au

lieu de dire « il prend ».

- Le temps utilisé c’est le présent de l’indicatif.


55

Plan pragmatique

- La construction des phrases est jugées adaptée au type du texte.

- Choix correcte du type du texte, il a atteint son effet recherché ce qui assure une sorte

de cohérence et cohésion.

Groupe 02

Plan matériel

- L’écriture est lisible ce qui permet une lecture facile par le lecteur.

- L’utilisation de la majuscule et la ponctuation obéissent à des normes.

- Le texte est bien structuré et mise et mise en page est prise en compte.

Plan sémantique

- Une adéquation du lexique avec le sujet abordé.

- L’ensemble des phrases est sémantiquement acceptable, il y’a un accord et un

enchainement entre les paragraphes.

- Les informations sont pertinentes et cohérentes dans l’ensemble.

- Un type du texte approprié, le registre de la langue et le vocabulaire sont adéquats.

Plan pragmatique

- Les phrases sont variées et adaptée au type du texte.

- Le texte dans l’ensemble est compréhensible ce qui assure une cohérence thématique.

- Un choix du type d’écrit approprié qui atteint son but recherché.

Groupe 03

Plan matériel

- L’écriture dans l’ensemble est lisible, les mots et les lettres sont bien graphies.

- Les marques de ponctuation sont respectées ainsi que pour la majuscule.

- Le texte est aéré et bien organisé.

Plan sémantique

- Les phrases sont sémantiquement acceptables en utilisant un lexique adéquat au sujet,

qui assure une sorte de cohérence thématique.

- Toutes les informations apportées dans ce texte sont cohérente. Tout en respectant le

type du texte à produire.


- Un vocabulaire qui répond à la consigne.


- Des erreurs morphologiques comme : « dérnieres/ dernière », « jete/ jeter ».

- Des erreurs grammaticales comme : « les bateaux présente/ les bateaux présentent »,

« ce bateaux/ ces bateaux ».

Plan pragmatique

- Les phrases sont variées et adaptées.

- Type d’écrit est respecté.

- Le texte dans l’ensemble est cohérent.

Groupe 04

Plan matériel

- L’écriture est lisible et les lettres sont bien graphies, les signes de ponctuation sont

respectés ainsi que la majuscule.

- Le texte dans l’ensemble est bien construit et aéré.

Plan sémantique

- Le lexique est adéquat au thème proposé, des phrase dans l’ensemble est

sémantiquement acceptables.

- Un vocabulaire et un type d’écrit adapté.

- Les informations citées dans le texte sont pertinentes et cohérente.


- Des erreurs morphologies liées à une mauvaise connaissance de l’orthographe de

mots : « fouite/ fuite », « produit chimiques/ produits chimiques ».

Plan pragmatique

- Les phrases sont variées et adéquates.

- Le texte dans l’ensemble est cohéré qui atteint l’effet recherché.

- Le choix du vocabulaire forme la cohérence du texte, le type du texte est respecté.

Lors de notre analyse des copies des apprenants, notre but ce n’est pas du tout de juger les

apprenants d’une manière négative sur leur écrits, mais plutôt déterminer les raisons pour les

quelles telles erreurs se produisent, et d’après l’analyse des versions individuelles et les


57

versions collectives, nous avons remarqué des changements remarquables sur tous les plan (le

plan matériel, morphosyntaxique, pragmatique…), ces changements ont une relation avec le

travail de groupe et la discussion entre les apprenti- scripteurs.

Et pour montrer la valeur suprême du travail de groupe comme un facteur motivant dans

la production écrite des apprenants, nous avons choisi deux plan à savoir le plan matériel et la

plan sémantique pour indiquer l’amélioration des productions collectives sur les productions

individuelles.

Sur le plan matériel ou formel

Ce plan prend en considération la présentation du texte à savoir comment on écrit un texte

explicatif, l’écriture doit être lisible et claire et pour avoir une bonne rédaction, il faut obéir

certains critères tels quelles signes de ponctuation, la majuscule et l’organisation du texte(ou

la mise en page).

Dans le travail individuel, nous avons remarqué que la plupart des apprenants non pas

respecté la forme d’un texte explicatif (introduction, développement, conclusion), leur texte

s’écrit en un seul bloc, marqué par un non respect des signes de ponctuation ainsi que la

majuscule c’est-à-dire un mal respect de la mise en page du texte. Alors que le travail collectif

des apprenants est marqué par un respect total de la forme d’un texte explicatif, mais aussi un

progrès remarquable sur leur écriture et les signes de ponctuation et un respect presque total

de la majuscule, donc la mise en page est prise en charge dans la majorité des textes.

Sur le plan sémantique

Notre analyse prend en compte l’enchainement des idées, un choix adéquat du

vocabulaire, du lexique, et d’une langue avec le thème traité.

La plupart des copies individuelles ne sont pas cohésives, car elles contiennent

plusieurs d’erreurs d’enchainement des idées, des erreurs orthographique et un vocabulaire

très limité au sujet ce qui influencent négativement sur le sens global du texte. Mais, les

apprenants qui ont travaillé collectivement ont assuré une sorte de cohérence sémantique entre

les idées, ils ont choisi un vocabulaire adéquat au texte et un lexique relationnel pour assurer

l’enchainement du texte.


Conclusion

D’après notre analyse du deux types de copies (individuelle et collective), nous avons

constaté qu’un travail collectif est très utile, vu les difficultés rencontrées par les apprenants

qui rédigent seul le texte, c’est pour cela nous avons proposé comme remédiation le travail

coopératif comme un outil de motivation pour améliorer le processus rédactionnel des

apprenants et indiqué l’impotence du travail du groupe dans perfectionnement de leur produit,

de ce fait, un travail collectif reste une solution magique qui peut contribuer au

perfectionnement de la qualité des écrits des apprentis-scripteurs.

Synthèse finale des analyses

Pour conclue notre partie pratique, nous avons s’appuyé sur une analyse quantitative

d’un questionnaire adressé aux enseignants du français. Les enseignants ont répondu sur les

questionnes selon leurs expériences en domaine et leurs avis sur la problématique posé qui

est : le travail de groupe comme un facteur motivationnel dans la production écrite, après

l’analyse de ces résultats aident à confirmer ce que nous avons stipulé dans nos hypothèse.

De plus, d’après une analyse comparative entre les copies individuelles et les copies

collectives des apprenants nous avons trouvé que l’acte d’écrire c’est une activité complexe

qui demande intervention de plusieurs compétences scripturales pour améliorer un produit

écrite. Donc, il faut pratiquer l’écrit à l’aide d’un outil motivant qui « le travail en groupe »,

comme un outil conduit à une bonne maitrise de l’écrit.

Conclusion

générale

60

Conclusion générale

Au terme de notre travail de recherche, nous avons tenté de mettre en valeur le

travail de groupe comme un outil motivationnel dans l’activité de la production

écrite chez les élèves de 2éme

année moyenne. D’après les résultats de notre

analyse du corpus, nos hypothèse lancées au départ se confirment : nous avons

pu constater que le travail de groupe est une démarche pédagogique très efficace

et plus avantageuse que le travail individuel.

Cette recherche rend compte d’une situation particulière

d’enseignement/apprentissage de la production écrite et porte sur l’impact du

travail de groupe sur l’écrit des élèves du moyen.

A travers ce travail, nous avons pu constater et observer que le travail collectif

est efficace dans la compensation et la diminution des erreurs.

Compte tenu de ce qui précède, nous pouvons donc dire que, les résultats

obtenus indiquent d’une part, que le travail de groupe est un facteur

motivationnel en production écrite, et d’autre part que les échanges verbaux

effectués en groupes aident à développer fortement la compétence

communicatives et rédactionnelles des apprenants du FLE. Nous terminons avec

l’espérance de voir cette démarche se concrétise réellement dans nos

établissements scolaires et dans nos classes de français langue étrangère.

Bibliographie

Bibliographie

Adam Jean-Michel et André Petitjean, (1989), le texte descriptif, Paris : Nathan.

Amado, Gilles et Guillet André, La dynamique des communications dans les

groupes,Armand colin, Paris, 1975.

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Cuq Jean-Pierre et Gruca Isabelle, cours de didactique du français langue étrangère et

seconde, coll. FLE, Ed. Presse universitaires de Grenoble, 2002Savoirs en pratique,

Ed. Dépôt légal, Paris, mars 2005.

Dubet F., 2004, Pourquoi la motivation des élèves est-elle un problème ?, Bulletin de

l’APMP, 454.

Ferry, Gilles, la pratique du travail en groupe, Dunod, Paris, 1970.

Gérard Vigner, Ecrire, élément pour une pédagogie de la production écrite, Paris,

Ed.cle international, 1982.

Lieury, Alain et Fenouillet, Fabien, Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris,

1997.

Reuter Yves, enseigner et apprendre à écrire, Coll. Didactique du français, Ed. ESF,

Paris, 2002.

Thèses et mémoires

Araiche Dalel : « le travail de groupe et son efficacité en expression écrite au cycle

moyenne » Université de Constantine Faculté des lettres et des langues, Département

de langue et littérature Française, 2008.

Farah Mhnia : « l’apport du travail de groupe en expression écrite » Université de

Mohamed KHIDER- Biskra Faculté des lettres et des langues, Département de langue

et littérature Française, 2011.

Ouvrages usuels

Dictionnaire Larousse, Bordas, les éditions françaises, 1997.

Cuq Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde

coll., Asdifle, Ed. CLE International, Paris, 2003.

Galisson Robert, dictionnaire de didactique et des langues, Ed, Paperbak, 1976

Sitographie

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http://www.prepaclasse.net/fichiers/groupe.html

Annexes

Questionnaire destiné

aux enseignants de

français de la 2éme

Copie des élèves qui

ont réalisé le travail

individuellement

Copie des élèves qui

ont réalisé le travail

en groupe

Documents

Le travail de groupe comme un outil motivationnel en